UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS DEPARTAMENTO DE EDUCACIN EDUCACIN DIFERENCIAL OSORNO

Estrategias pedaggicas que utiliza el profesor de aula comn, en el aprendizaje de los alumnos insertos en un proyecto de integracin escolar, y como stas favorecen el aprendizaje de sus alumnos.

Seminario para optar al ttulo de Profesor de Educacin Diferencial con Especialidad en Problemas de Aprendizaje, Licenciado en Educacin.

Alumnas: Marcia Nenn Gonzlez. Nicolle Varela Westermeier Gladys Vergara Torres. Profesor Obreque. Osorno Noviembre 2009 gua: Sr. Alejandro Seplveda

ndice de contenidos. ndice de grficos ...................................................................................................................4 Agradecimientos.....................................................................................................................5 Dedicatoria..............................................................................................................................7 Introduccin. ........................................................................................................................11 CAPTULO I y II DISEO Y MARCO TERICO............................................................12 1.Presentacin y Formulacin del Problema.....................................................................13 1.2. Objetivo general.....................................................................................................15 2.Marco Terico................................................................................................................16 2.1.Educacin especial..................................................................................................16 2.2.Necesidades Educativas Especiales........................................................................19 2.3.Educacin Especial en Chile...................................................................................20 2.4.Integracin: definicin e historia............................................................................22 2.5.Integracin escolar: proyecto de integracin escolar (PIE)....................................23 2.5.1.Cmo se inicia un proyecto de integracin dentro de un establecimiento de educacin regular......................................................................................................24 2.5.2.Tipos de Proyectos de Integracin...................................................................25 2.5.3.Beneficiarios de los proyectos de integracin escolar (PIE)............................25 2.5.4.Opciones de Integracin. .................................................................................27 2.5.5.Apoyo del Especialista dentro de un proyecto de integracin.........................27 2.6.Estrategias pedaggicas. .......................................................................................28 2.6.1.Aproximacin al concepto de estrategias de aprendizaje................................30 2.6.2.Indicadores para ejecutar una estrategia..........................................................31 2.6.3.Tipologa de las estrategias de aprendizaje......................................................33 2.7.Estrategias pedaggicas para los nios con necesidades educativas especiales.....34 2.8.La importancia de un trabajo en equipo entre el docente del aula comn y el educador diferencial para suplir NEE de los educandos fuera del aula de recursos.....38 2.9.Adecuaciones Curriculares......................................................................................39 2.9.1.Procedimientos para adecuar el currculo general..........................................41 2.9.2.Criterios generales para la elaboracin de las adecuaciones curriculares........43 2.10.Formas de evaluacin para medir las competencias de los educandos.................47 2.10.1.Funcin e importancia de las notas................................................................47 2.10.2.Comunicacin de los resultados.....................................................................47 2.10.3.Evaluacin del aprendizaje en los alumnos con NEE....................................49 2.10.4.Evaluacin Diferenciada. ..............................................................................50 2.10.5.Consideraciones al momento de realizar una Evaluacin Diferenciada........52 2.10.6.Objetivos de la Evaluacin Diferenciada.......................................................53 2.10.7.Recursos y Materiales Pedaggicos para nios con necesidades especiales integrados en el aula comn. ....................................................................................54 2

2.11.Organizacin del Aula comn...............................................................................56 ......................................................................................................................................56 2.11.1.Disposicin del Mobiliario.............................................................................56 2.11.2.Iluminacin....................................................................................................58 2.12.Clima relacional en el aula comn........................................................................59 2.12.1.Clima clido...................................................................................................60 CAPTULO III. DISEO METODOLGICO....................................................................63 3.Diseo y Metodologa....................................................................................................64 3.1.Enfoque metodolgico............................................................................................64 3.2.Tipo de estudio........................................................................................................64 3.3.Poblacin.................................................................................................................64 3.4.Muestra....................................................................................................................65 3.5.Tcnica de Recoleccin de datos............................................................................65 3.5.1.Tipos de instrumentos. ....................................................................................65 CAPTULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS..........................................66 4.Resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento..................................................67 3.6.Espacios...................................................................................................................67 3.6.1.Disposicin de los bancos. ..............................................................................67 3.6.2.Movilidad de los alumnos................................................................................69 3.6.3. Recursos de aula..............................................................................................70 3.7.Prctica Educativa...................................................................................................72 3.7.1.Observar si los alumnos conocen:....................................................................72 3.7.2.Los profesores hacen uso de estrategias para:.................................................74 3.7.3.El profesor hace uso de recursos a travs de:...................................................76 3.7.4.En la evaluacin el profesor:............................................................................78 3.7.5.Las actividades propuestas favorecen..............................................................80 3.8.Clima relacional en el aula......................................................................................82 3.8.1.Ambiente..........................................................................................................82 3.8.2.Relaciones entre alumnos.................................................................................83 3.8.3.Relacin profesor-alumno................................................................................84 3.8.4.Relacin profesor-alumno con NEE................................................................85 3.9.Sugerencias de organizacin de apoyo a alumnos con NEE...................................86 3.10.Uso de recursos para la atencin de alumnos con NEE........................................88 3.11.Conocimiento de docentes en el rea de adecuaciones curriculares.....................89 3.11.1.Usted sabe lo qu es una adecuacin curricular y a quin va dirigida?.......90 3.11.2.Capacitacin en el rea de las Adecuaciones Curriculares............................90 Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009....................91 3.11.3.Realiza Adecuaciones Curriculares...............................................................92

CAPTULO V. CONCLUSIONES......................................................................................93 5.Conclusiones-.................................................................................................................94 BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................97 WEBGRAFA.......................................................................................................................99 ANEXOS............................................................................................................................100

ndice de grficos Grfico N 1: Evaluacin del espacio del aula, disposicin de los bancos. .........................68

Grfico N 2: Evaluacin del espacio del aula, movilidad de los alumnos. .........................69 Grfico N 3: Evaluacin prctica educativa, observar si los alumnos conocen:.................73 Grfico N 4: Evaluacin prctica educativa, los profesores hacen uso de estrategias para: ...............................................................................................................................................75 Grfico N 5: Evaluacin prctica educativa, el profesor hace uso de recursos a travs de: ...............................................................................................................................................77 Grfico N 6: Evaluacin prctica educativa, en la evaluacin el profesor. ........................79 Grfico N 7: Evaluacin prctica educativa, Las actividades propuestas por el profesor favorecen en los alumnos. ....................................................................................................81 Grfico N 8: Evaluacin del clima relacional en el aula; ambiente. ...................................82 Grfico N 9: Evaluacin del clima relacional en el aula; Relaciones entre alumnos. ........83 Grfico N 10: Evaluacin del clima relacional en el aula; ambiente...................................84 Grfico N 11: Evaluacin del clima relacional en el aula; profesor-alumno con NEE.......86 Grfico N 12: Sugerencias de organizacin de apoyo a alumnos con NEE. ......................87 Grfico N 14: Conocimiento Adecuaciones Curriculares, realizacin adecuaciones curriculares............................................................................................................................92

Agradecimientos. 5

Quisiramos agradecer a Dios, por darnos las fuerzas para seguir adelante, cremos que no seriamos capaces de llegar a cumplir nuestra gran meta, con mucho esfuerzo y gran compaerismo salimos adelante juntitas. Tambin quisiramos agradecer a nuestro profesor gua, quien nos acompa en este largo camino, quien nos apoy y motiv para seguir adelante. A la profesora Susana Rodrguez, quien nos di nimo, para no decaer y seguir adelante en el momento que creamos no ser capaces y dar todo por perdido, gracias por orientarnos y darnos su apoyo y consejos. Por ltimo a todas las personas que han pasado por nuestras vidas durante estos cuatro aos.

Paulina, Nicolle y Gladys.

Dedicatoria

El camino de este recorrido fue gracias a mis padres y hermanos a quienes les debo todo el apoyo que me brindaron, sin ellos esto no hubiera sido posible, en los momentos de tristeza y cansancio ellos eran la motivacin de m da a da, hoy puedo decir que vali la pena porque he cumplido mi ms gran anhelo y sueo que tena desde nia.

Marcia Paulina Nenn Gonzlez.

Quisiera agradecer a mis padres por su incondicional apoyo, por darme las fuerzas para salir adelante, por entregarme tanto amor y cario: Papitos sin ustedes no sera lo que soy ahora, gracias por entregarme tan hermosa herencia, gracias por darme la oportunidad de ser Educadora Diferencial, por cumplir mi sueo que desde nia tuve, que es educar.Estar eternamente agradecida, los AMO. Quisiera agradecerles a mis hermanos por estar siempre conmigo, y familia, en especial, a mis tos Jorge, Dorka y mi primito Matas por permitir estos cuatro aos ser parte de su familia y darme un hogar mientras estudiaba. Ta Dorka fuiste como una madre y una gran amiga, siempre estar agradecida de tu hospitalidad.

Por ltimo quisiera agradecerle a Dios, por dame las fuerzas y poner en mi vida y camino tan lindas personas.

Nicolle Alejandra Varela Westermeier.

dos

grandes

personas

que

con

su

persistencia y sabios consejos, hicieron que este gran sueo se hiciera realidad: Mis Padres, gracias por ensearme a luchar, a salir adelante, por su gran corazn y capacidad de entrega, pero por sobre todo por su cario, amor, comprensin y apoyo incondicional; siendo capaces de derrivar todas las barreras que se presentaron a lo largo de sta etapa. Gracias por hacer posible el logro de esta meta. A mis hermanos, una de las grandes razones por la que emprend esta meta, gracias por su por cario, darme amor da y a amistad da las incondicional,

fortalezas y motivos para superarme. A mis tos Rafael y Elena, que igual fueron parte fundamental de este logro, gracias por brindarme su apoyo incondicional y ayudarme a cumplir este objetivo.

Gladys Irene Vergara Torres.

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Introduccin. Uno de los principios fundamentales de la Reforma Educacional, es que todos los nios, nias y jvenes puedan adquirir su aprendizaje con equidad y calidad. Para lograr este principio se necesita una atencin diferenciada. Esto significa valorar y aceptar las diferencias con que los alumnos enfrentan su proceso educativo, sin dejar de lado que estas diferencias, muchas veces, son producto del contexto en el cual estn insertos y es el sistema educativo quien no les entrega las herramientas necesarias para adquirir las competencias educativas y sociales. Por esto es fundamental que exista un docente especializado en adecuar los contenidos y mantener los mismos objetivos que se entregan en el aula comn de tal manera que stos se lleven a cabo. Es necesario enfatizar que para que se cumpla este objetivo debe existir una complicidad entre el profesor del aula comn y el docente especializado, trabajando de forma continua y sistematizada, de acuerdo a los avances que presenten los educandos; as con esto lograremos la verdadera integracin de los nios que presentan necesidades educativas especiales. La educacin especial, es la disciplina de la educacin que se ha encargado de satisfacer estas necesidades educativas especiales de la poblacin escolar, disciplina que ha insertado, poco a poco, a la sociedad una nueva visin en relacin a las personas que tienen algn tipo de discapacidad. Es as como nace nuestra inquietud de conocer si existe una verdadera integracin en el establecimiento educacional Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, el cual ha incorporado recientemente a su entorno educativo un proyecto de integracin escolar, ahondando especficamente en las estrategias pedaggicas, formas de evaluacin, recursos y materiales que utiliza el docente de educacin general bsica en el aula comn hacia los nios que se encuentran insertos en el proyecto de integracin escolar de dicho establecimiento, reas fundamentales en la adquisicin de los aprendizajes de estos alumnos, que de acuerdo a sus competencias necesitan que se le brinden herramientas adecuadas para internalizar los contenidos entregados en el aula comn. Para llevar a cabo esta investigacin se trabaj un marco terico en donde se indag en los temas de educacin especial, necesidades educativas especiales, integracin, proyecto de integracin escolar, estrategias pedaggicas, adecuaciones curriculares, recursos y materiales y formas de evaluacin, que utilizan los profesores del aula comn hacia los alumnos que integran un proyecto de integracion escolar. A la vez se les aplic a los docentes del establecimiento una pauta que mide los conocimientos y sus metodologas de trabajo con los nios con necesidades educativas especiales.

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CAPTULO I y II DISEO Y MARCO TERICO.

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1. Presentacin y Formulacin del Problema. De acuerdo a la visin que se ha formado durante estos aos en las diferentes prcticas psicopedaggicas, se cree que es necesario que el profesor del aula comn tenga las herramientas necesarias para satisfacer las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos que integran su sala de clases, donde ste sea capaz de adecuar los objetivos de acuerdo a las capacidades de cada uno de sus alumnos, por lo tanto, es importante saber cules son las competencias que poseen los docentes para satisfacer las necesidades educativas especiales de ciertos educandos. A la vez se ha podido percibir lo importante y lo fundamental que tiene el trabajo en equipo entre los docentes de educacin regular y el educador diferencial para la entrega de conocimientos a sus alumnos con necesidades educativas especiales y que stos los puedan adquirir de acuerdo a sus competencias. Es importante destacar que, en este trabajo, el educador diferencial debe entregar las herramientas y recursos que permitan al profesor del aula comn desenvolverse y crear las mejores estrategias para que el alumno logre alcanzar los objetivos planteados en su clase.

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1.1. Pregunta de estudio. En razn de estas inquietudes se ha decidido abordar la siguiente pregunta directriz. Cules son las estrategias pedaggicas que utiliza el profesor del aula comn, en el aprendizaje de los alumnos que estn insertos en el proyecto de integracin escolar de la Escuela Baldomero Lillo de Osorno, y como stas favorecen el aprendizaje de estos alumnos?

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1.2. Objetivo general.

De acuerdo al problema anteriormente mencionado, se desprende el siguiente objetivo general a investigar:

Describir las estrategias pedaggicas (conocimiento, recursos, clima y evaluacin) que utiliza el profesor del aula comn, en el aprendizaje de los alumnos que pertenecen al proyecto de integracin escolar y cmo stas favorecen el aprendizaje de estos alumnos.

1.2. Objetivos especficos.

Identificar las estrategias que utilizan los profesores del aula comn en la entrega de contenidos establecidos en su clase hacia los alumnos que pertenecen al grupo de integracin escolar y cmo stas favorecen el aprendizaje de sus alumnos. .

Describir los recursos y material de apoyo utilizados por el profesor del aula comn hacia los alumnos que pertenecen al proyecto de integracin escolar.

Distinguir el tipo de evaluacin que utiliza el profesor del aula comn hacia los alumnos que pertenecen al proyecto de integracin escolar.

Conocer el clima relacional entre los agentes partcipes del aula comn hacia los alumnos que pertenecen al grupo de integracin escolar.

Identificar el conocimiento que tienen los profesores del aula comn acerca de las adecuaciones curriculares y si estos aplican estos conocimientos hacia los alumnos que pertenecen al grupo de integracin escolar.

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2. Marco Terico. A partir de las revisiones bibliogrficas realizadas, a continuacin se presentarn los antecedentes ms relevantes en cuanto al tema de investigacin, esto incluye el concepto de historia de la educacin especial, necesidades educativas especiales, integracin escolar, educacin especial en Chile, enfocndonos principalmente en el proyecto de integracin escolar. A la vez se darn a conocer las estrategias pedaggicas que utiliza el profesor del aula comn, lo que incluye conocimientos, recursos, clima, evaluacin, formas de organizacin de la sala de clases y adecuaciones curriculares, herramientas fundamentales que ayudan en la adquisicin de los aprendizajes de los nios que presentan necesidades educativas especiales.

2.1. Educacin especial. La UNESCO en 1997 define Educacin Especial, como: Una forma enriquecida de educacin general tendentes a mejorar la vida de aquellos que sufren diversas minusvalas, enriquecidas en el sentido de recurrir a mtodos pedaggicos modernos y material tcnico para remediar ciertos tipos de deficiencia1. La Educacin Especial desde sus inicios ha tenido una estrecha relacin con la medicina y la psicologa; desde estos dos enfoques comienza el estudio y descripcin de los dficits estableciendo categoras clasificatorias en relacin a su etiologa, teniendo como propsito curar o corregir la situacin deficitaria, asentndose en un modelo bio-mdico. Ms tarde se basa principalmente en el enfoque psicolgico, el cual se centra en la intervencin de las particularidades del dficits diagnosticado y definido. Entre los aos 40 y 60 se define una modalidad de carcter segregador, se entrega atencin educativa a nios, nias y jvenes con discapacidad en centros y escuelas especiales alejados de los establecimientos de educacin regular. A partir de los aos 70 comienza un proceso de transformacin del concepto y prctica de la Educacin Especial, con la aparicin del concepto de Normalizacin, el cual supone la integracin de los sujetos de la Educacin Especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos considerados normales2 Con el principio de Normalizacin se dejan de lado las prcticas segregadoras por la integracin de los alumnos en el marco escolar ordinario. Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicolgica y educativa. Desde el mbito psicolgico

1 2

J.L Castejn Costa; L. Navas Martnez (2007), Unas bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Pag. 14 J.L Castejn Costa; L. Navas Martnez (2007), Unas bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Pag. 11

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algunos de los factores que influyen en el cambio de la perspectiva de lo que es Integracin son los siguientes. Se abre paso a un concepto distinto de deficiencia, las dificultades que presenta el

sujeto no es un problema interno, sino que es un problema ambiental y contextual de tipo sociocultural y pedaggico. Aparece un nuevo enfoque, el cual da mayor importancia a los procesos de

aprendizaje de los nios que presentan dificultades. Se desarrollan mtodos de evaluacin funcional, orientados a las capacidades de

aprendizaje de cada nio con discapacidad. EL estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados

en centros ordinarios, sita las causas del fracaso en factores socioculturales y educacionales, esto hace reconsiderar la separacin entre normalidad y deficiencia. Todos estos factores producen un cambio en el concepto de discapacidad, emergiendo y consolidndose el trmino de Necesidades Educativas Especiales3. En 1978 se crea un documento, el cual explica el significado del concepto de Necesidades Educativas Especiales; es el informe Warnock, publicado en el Reino Unido, como recopilacin de las conclusiones de una comisin de expertos, quienes estudiaron la situacin de la Educacin Especial, por encargo del Ministerio de Educacin Britnico, comenzando una nueva forma de entender la Educacin Especial. En este informe se plantea lo siguiente: Todos los nios tiene derecho a asistir a un establecimiento regular y recibir una

educacin de calidad, con dignidad. Todos los objetivos que se pretenden lograr en el proceso de educacin, deben ser

iguales para todos los nios, nias y jvenes sin importar los problemas con que se encuentren sus procesos de desarrollo, por lo tanto, la educacin queda definida como un continuo de esfuerzo que da respuesta a las diversas necesidades educativas de cada uno de los alumnos que integran un establecimiento educacional; as cada uno de ellos podrn alcanzar los fines propuestos en el establecimiento. Los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales son aquellos que

presentan mayores dificultades para aprender en comparacin a sus pares, necesitando atencin ms especfica y recursos de apoyo.
3

J.L Castejn Costa; L. Navas Martnez (2007), Unas bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Pag 14.

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Gracias al informe de Warnock se comienza a entender que la Educacin Especial y la Educacin General deben trabajar en conjunto, entendiendo que la educacin debe ponerse al servicio de sus alumnos, satisfaciendo las Necesidades Educativas Especiales que presentan en la adquisicin de su Aprendizaje. En los aos 80 y sobre todo en los aos 90, la Educacin Especial presenta un cambio notable; sta va dejando de lado los enfoques que se centran en el dficits, centrndose en un marco netamente educacional, ubicndose en el mbito de las ciencias de la educacin, especficamente con la didctica, vinculando su trabajo con el currculo, organizacin escolar, formacin del profesorado, modelos de enseanza, medios y recursos educativos, la escuela, etc. En 1996 P. Jimnez menciona que a pesar de los avances que ha tenido la Educacin Especial en la educacin, la cual tiene un enfoque ms holstico que se centra en los procesos de enseanza aprendizaje, an existen algunos problemas, los cuales los agrupa en 5 ideas bsicas, las cuales se presentaran a continuacin4: 1. Existe una imprecisin en el trmino de Necesidad Educativa 2. Falta de realismos en los fines y objetivos de la Educacin Especial, por la falta de adecuaciones de los mtodos y organizacin de la enseanza. 3. Mantenimiento del carcter teraputico de la educacin especial, pensando an en trminos del nivel de normalidad, del tipo de alumno. 4. Sectores educativos an se inclinan hacia un enfoque mdico- psicolgico, en la comprensin y desarrollo de la Educacin Especial. 5. Falta de conciencia sobre el papel fundamental que juega la Educacin Especial en el entorno educativo. Surgen nuevas definiciones de discapacidad. La Organizacin Mundial de Salud plantea que la discapacidad es producto exclusivo de una deficiencia en el individuo y que se traduca en una capacidad reducida de la persona para desarrollar las actividades propias de la vida en comunidad. Esta definicin genera estrategias del Servicio de Salud, educacin y trabajo, que ayuda a mejorar las capacidades y competencias de las personas con discapacidad para enfrentar los desafos de vivir en sociedad. En la actualidad, ya no se define la discapacidad como falta de capacidad, sino como limitaciones personales y restricciones contextuales para participar en actividades consideradas normales para otras personas de su mismo gnero, edad y condicin social, De acuerdo a esta definicin, se desprenden nuevas estrategias de servicio que se basan en

Citado por Jimnez, P; Vil Monserrat: De educacin Especial a Educacin en la Diversidad, Ediciones Aljibe. 1999.

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la integracin y equidad de oportunidades, interviniendo no slo a las personas con discapacidad, sino que se interviene a la vez , el entorno que rodea a stas.

2.2. Necesidades Educativas Especiales.

El trmino Necesidades Educativas Especiales aparece y se consolida con el informe Warnock; en l se hace referencia a nios, nias, jvenes y adultos que requieren de una o varias de las siguientes prestaciones educativas especiales durante su proceso de desarrollo, enseanza y aprendizaje:

Provisin de medios especiales de acceso al currculo a travs de equipamientos

especiales, provisin de recursos, modificacin del ambiente fsico o tcnicas de enseanza especializadas.

Provisin de un currculo especial o modificado. Particular atencin a la estructura social y clima emocional donde tiene lugar la

educacin.

Las Necesidades Educativas Especiales no se definen por la etiologa del dficits, sino por los recursos y ayudas pedaggicas que se utilizan para facilitar el desarrollo personal y proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/ o adaptaciones curriculares significativas en varias reas de ese currculo.

Las necesidades educativas especiales pueden ser de carcter transitorio o permanente. De hecho, hay alumnos que requieren ayudas y recursos slo en un momento determinado de su escolarizacin; otros, en cambio, requerirn de estos apoyos en forma sostenida en el tiempo. Estas Necesidades Educativas Especiales son:

Transitorias:

Trastorno emocional,

fobias, violencia intrafamiliar, embarazo adolescente,

drogadiccin, trastornos Especficos del Lenguaje, trastornos especficos del aprendizaje, aprendizaje lento, dficit atencional, hiperactividad, trastornos conductuales, deprivacin socio-econmica y cultural.

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Permanentes. Discapacidad

Intelectual, auditiva, visual, motora, multidficit, psquica, graves alteraciones en la

capacidad de relacin y comunicacin y visceral.

Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la escuela no est sensibilizada a brindar la atencin a la diversidad de aprendizaje de los alumnos, los maestros no estn lo suficientemente preparados, las metodologas y las estrategias de enseanza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicacin entre la comunidad educativa est deteriorada, puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.

2.3. Educacin Especial en Chile. La Educacin Especial se inicia en nuestro pas en 1852 con la primera escuela especial para nios y nias sordos de Latinoamrica. En 1928 se crea la primera escuela para nios con deficiencia mental, por la Reforma Educacional, fecha en que estos establecimientos pasan a formar parte del sistema educativo chileno, el cual centra su educacin en la asistencia mdica, es decir presenta un enfoque netamente clnico. An as se tuvo que esperar 40 aos para que se publique el primer programa de estudios especficos oficial para los nios que presentan discapacidad en nuestro pas. Desde 1927 hasta la dcada de los 60, se fue avanzando en el tema de Educacin Especial, no slo con la creacin de nuevas escuelas especiales, sino que adems, comienzan a estudiar educadores y otros profesionales la manera de atender y solucionar adecuadamente los problemas de aprendizaje de los nios con problemas sensoriales y con deficiencia mental. A mediados de la dcada de los 60 en adelante, se inician acciones tendientes a consolidar la Educacin Especial en nuestro pas. Una de ellas es la creacin de carreras en el rea de Educacin Especial y grupos de investigacin sobre la materia. En 1965 se crea una comisin para estudiar y proponer soluciones al problema de la deficiencia mental. Otro hecho importante, para la Educacin Especial, es que se estableci en el Ministerio de Educacin la jefatura de esta modalidad educativa. En 1975 se crean centros de diagnstico psicopedaggico, los cuales estaban

establecidos slo en centros hospitalarios infantiles que tenan Servicios de Psiquiatra y

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Neurologa Infantil, logrando avances en la deteccin de las discapacidades, pero no as en las intervenciones que quedaban slo en el mbito mdico. Con el paso de los aos se toma conciencia sobre la importancia de formar educadores especialistas, que hasta el momento no existan, ya que quienes intervenan en las escuelas especiales eran profesores normalistas; se crearon cursos de postgrado para docentes y se comenz a impartir, en las Universidades, carreras especialistas en el tema. En la dcada de los 70, se realiza un seminario sobre Educacin Especial, gracias a la intervencin de Luis Bravo Valdivieso, quien enva un documento al gobierno de turno, denominado El fracaso Escolar. En este seminario se crea la Comisin n18 , con el propsito de realizar un estudio de las problemticas de la Educacin Especial del pas. As se crean varios proyectos como: Elaboracin de planes y programas de estudio. Creacin de los Grupos Diferenciales en las escuelas bsicas (Decreto n 911/77) y liceos de educacin regular (Decreto n 1816/ 79). Creacin de Organismos Psicopedaggicos (Centro y Micro centros) (Decreto n 428/75). Perfeccionamiento de profesores sin la especialidad que atendan grupos diferenciales. Dotacin de plazas para profesionales docentes y no docentes. Durante stos aos, se crean normas relacionadas con los objetivos, estructura, organizacin y funciones de la Educacin Especial, la cual define las medidas pedaggicas que permitirn ayudar a los nios que presentan Necesidades Educativas Especiales. A pesar de estos avances la Educacin Especial segua siendo percibida como un subsistema desconocido para la educacin regular. Debido al surgimiento del trmino de Normalizacin en los aos 60, enfoque basado en la Integracin de los nios con discapacidad, no slo mejoran las condiciones de aprendizaje, sino que beneficia a la diversidad de estudiantes que forman parte del sistema escolar. El principio de Integracin impact profundamente a la Educacin Especial, al igual que la aparicin del concepto de Necesidades Educativas Especiales, concepto que aparece en el informe de Warnock, el cual plantea que la educacin debe ser la misma para todos los nios, nias y adolescente, la educacin es un derecho. La consecuencia social que provocan estos trminos en la integracin social y escolar, de las personas con discapacidad viene a tener su mayor impacto a fines de la dcada de los 90; en los aos 80 se comienzan a dar los primeros pasos.

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En la dcada de los 80 en la Educacin Especial se toman las siguientes decisiones: Se implementan por primera vez la mayora de los planes y programas de estudio para la Educacin Especial y Diferencial. Se produce un cambio de enfoque por el concepto de normalizacin; esto permite la incorporacin de estudiantes con algn tipo de discapacidad a las escuelas regulares. A pesar de los cambios que se produjeron en la Educacin Especial, an existen dificultades para la implementacin de una educacin no excluyente, aun se siguen aislando la educacin especial con la educacin regular, no hay un nmero de especialista adecuados para satisfacer las Necesidades Educativas de todos los alumnos que la necesiten, falta de competencias y disposicin de los docentes de bsica para integrar a sus alumnos con discapacidades, dificultades familiares para involucrarse en el proceso y por ltimo falta de material que facilite el trabajo del docente. Alrededor de los aos 90, Chile inicia el proceso de Reforma Educacional con el propsito de lograr una mayor equidad y calidad en la entrega de educacin, comprometindose en realizar diversas acciones con el fin de modernizar el sistema educacional, garantizando con esto, respuestas de calidad, que contribuyan a la integracin social de todos y cada uno de los nios, nias y jvenes de nuestro pas. Una de las principales acciones que se llev a cabo en nuestro pas, fue la implementacin de los Proyectos de Integracin en el rea de educacin y en la sociedad, proyectos fundamentales para la normalizacin y mejora la educacin especial en Chile5.

2.4. Integracin: definicin e historia. Se entiende como integracin escolar el derecho que tiene toda persona con discapacidad a desarrollarse en la sociedad sin ser discriminada; entregndole herramientas que le permitirn ha participar en las distintas etapas del quehacer social, educativo y laboral, en el caso de que sea necesario estas personas tendrn apoyo especializado6. Los nios, nias y jvenes con necesidades educativas especiales que se integran al mundo educacional regular experimentan una valiosa experiencia cultural y social, ya que les permitir desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida semejantes a los de todo nio o nia. La integracin escolar permite, a los nios con discapacidad, la participacin en el curriculum bsico con el resto de sus compaeros, en el contexto escolar y social que les corresponde. Para los alumnos con necesidades educativas especiales estar integrados significa aprender de y junto a otros, tener las mismas
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Extrado del documento Antecedentes Histricos, presente y futuro de la Educacin Especial en Chile, Autores: M Paulina Godoy L., M Luisa Meza L. Alida Salazar U. 20046 Autor: Autor Unidad de Educacin Especial, Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin :Proyecto de integracin escolar orientaciones, 1999.

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oportunidades que sus compaeros y poder aprender e interactuar en el contexto social y educacional. El compromiso que toman los establecimientos educacionales en implantar la integracin escolar de los nios con necesidades educativas especiales es un gran desafo, tanto para el establecimiento como para las personas que trabajan en l, para los docentes es una oportunidad de crecer como persona y fortalecerse como equipo de trabajo, generando cambios en el establecimiento que beneficiarn a la comunidad educativa en su conjunto. El establecimiento educacional para poder llevar el proceso de integracin debe identificar e incorporar recursos humanos, materiales y tcnicas que puedan existir en la unidad educativa y en su entorno, que permitirn satisfacer las necesidades educativas de todos y todas sus alumnos, a travs de redes de apoyo que potenciaran el proceso de integracin.

2.5. Integracin escolar: proyecto de integracin escolar (PIE). Hace 19 aos atrs se instalan en el sistema educacional los proyectos de integracin escolar, los cuales se definen como una estrategia o medio del que dispone el sistema educativo para llevar a la prctica la incorporacin de los nios con discapacidad a un establecimiento de educacin regular, en el cual se obtienen los recursos humanos y materiales, que permiten y facilitan la entrega a las respuestas educativas, ajustadas para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales ya sea derivada de una discapacidad o con trastornos especficos del lenguaje, en la escuela regular. A travs de los proyectos de integracin se obtiene la subvencin de la Educacin Especial, recurso que permite financiar la contratacin de profesionales especializados, la adquisicin de material didctico, adecuaciones de acceso, entre otros.

Las bases legales que permiten desarrollar un proyecto de integracin escolar son las leyes y decretos que hacen posible la inclusin del nio, nia y joven con discapacidad tanto en la vida escolar como en la vida social y laboral. A continuacin se darn a conocer las leyes y decretos que permiten la implementacin de los proyectos de integracin escolar; stos son: Ley 19.284/94 que establece normas para la plena integracin social de las Decreto Supremo N 1/98 que aprueba reglamento del captulo II de la ley

personas con discapacidad. 19.284/94. Decretos de Educacin Parvularia N 187/74; 158/80; Exento N 100/81 y

Decreto Supremo N 200/82.

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Decreto de Educacin N 40/96 que establece los objetivos fundamentales y Decreto de Educacin que establece los objetivos fundamentales y contenidos

contenidos mnimos para Educacin Bsica. mnimos para Educacin Media. Decreto de Educacin N 511/97 que establece el Reglamento de evaluacin y

promocin escolar de nios y nias de Educacin Bsica.

2.5.1. Cmo se inicia un proyecto de integracin dentro de un establecimiento de educacin regular. Antes de iniciar un proyecto de integracin escolar se debe trabajar con el entorno educativo, entregndole informacin y sensibilizando a cada uno de los agentes que participan en l, a la vez se le debe entregar la ayuda necesaria a cada uno de los establecimiento que quieren implementar un proyecto de integracin escolar , entregndoles la informacin y ayuda especializada. El inicio de un proyecto de integracin consta de 6 fases, las cuales se darn a conocer a continuacin: Fase preparatoria: comienza este proceso con la difusin y sensibilizacin de la comunidad educativa que sta interesada en integrar a nios, nias y jvenes que presenten necesidades educativas especiales. La etapa de sensibilizacin est dirigida, especficamente, a los alumnos, padres docentes y directivos, permitindoles reflexionar sobre lo que significa esta nueva experiencia; conocer los beneficios que reportar a la totalidad de la comunidad y aquellos cambios que debern realizar y de este modo obtener un compromiso compartido por todos ellos. Fase de capacitacin y asesora tcnica en la elaboracin del proyecto: se le entrega al establecimiento apoyo especializado, dirigido a los docentes y encargados del proceso de integracin en la formulacin de un proyecto de integracin escolar fiable y de calidad. Fase de formulacin y aprobacin del Proyecto de Integracin : Se elabora el proyecto mismo siguiendo las orientaciones entregadas en la fase previa y se presenta al Departamento Provincial de Educacin respectivo; ste despus de proceder a la revisin y aprobacin tcnica del proyecto, lo enviar a la Secretara Ministerial para su aprobacin final y oficializacin. Fase de capacitacin de los docentes de aula: Se le entrega al establecimiento apoyo especializado, dirigido a los docentes de aula a cargo de la ejecucin del proyecto de integracin escolar.

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 Fase de puesta en marcha y ejecucin del proyecto con apoyo especializado. Fase de seguimiento y evaluacin anual de la experiencia: Recoleccin de informacin necesario. sobre la marcha de sta. Ajustes y reorientacin del proyecto si fuera

2.5.2. Tipos de Proyectos de Integracin. Existen varias alternativas que permiten elaborar proyectos de integracin, los

sostenedores, encargados de administrar el dinero que les llega por la subvencin, son quienes decide qu tipo de Proyecto de Integracin va a llevar a cabo; estos proyectos son: Proyectos Comunales de Integracin: diferentes establecimientos y entre la Secretara Regional Ministerial y el

dependencias educacionales de una misma comuna, formulan en conjunto un Proyecto de integracin. Se establece un convenio Educacin Especial Proyectos de Integracin Escolar de establecimientos con diferentes sostenedor de los establecimientos, quien percibir la subvencin de la modalidad de

dependencias y sostenedores: Unin de varios establecimientos educacionales de diferentes comunas, que en conjunto formulan y ejecutan un Proyecto de Integracin. Los sostenedores de los establecimientos comunes perciben la subvencin que corresponde al nivel educativo. El sostenedor del Centro de Recursos o escuela que otorga el apoyo especializado percibe la diferencia de la subvencin especial. Proyectos de Integracin Escolar por establecimiento: Establecimientos

educacionales, de forma autnoma, deciden elaborar un Proyecto de Integracin. El establecimiento recibir la subvencin, comprometindose a la entrega de los recursos necesarios para su desarrollo. Los Proyectos de integracin ms utilizados en la actualidad son los proyectos comunales ya que permiten acceder a mayores recursos y dar respuesta a establecimientos que cuentan con un nmero reducido de alumnos integrados.

2.5.3. Beneficiarios de los proyectos de integracin escolar (PIE). Los nios, nias y jvenes que presentan algunos de los siguientes tipos de discapacidad, son beneficiarios y pueden obtener los beneficios de los proyectos de

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integracin, recibiendo el apoyo de especialistas y materiales de apoyo necesarios para la adquisicin de sus aprendizajes, estas discapacidades son: Dficits intelectual: son todos aquellos alumnos que presentan un rendimiento intelectual igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual, el cual es medido por un test psicomtrico reconocido por la Organizacin Mundial de la Salud. Dficit visual: son aquellos alumnos que presentan una alteracin de la sensopercepcin visual en diversos grados y por distintas causas; estos alumnos poseen un remante visual de 0.33 o menos en su medicin central, por lo tanto tienen limitaciones en la recepcin, integracin y manejo de la informacin visual, fundamentalmente para su desarrollo armnico y su adaptacin al medio ambiente, necesitando estos alumnos equipos materiales, procedimientos y tcnicas adicionales para el desarrollo de sus capacidades y potencialidades. Dficit Auditivo: Alteracin de la sensopercepcin auditiva en diversos grados, que se caracteriza porque los alumnos y alumnas presentan limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepcin, integracin y manejo de la informacin auditiva, fundamental para su desarrollo armnico y su adaptacin al medio. Se considera en esta categora a aquellas personas que tengan una prdida auditiva igual o superior a 40 decibeles. Trastorno o dficit motor: Deficiencias motrices que se producen como consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de alteraciones en el sistema nervioso. Graves alteraciones de la capacidad de relacin y comunicacin: este dficit se puede manifestar en distintas formas tales como: Autismo: Sndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo

que se manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros meses de edad. Compromete la comprensin del lenguaje y del contacto afectivo. Graves trastornos y/o dficit squico de la afectividad, del intelecto y del

comportamiento. Disfasia grave: Alteracin de la comprensin y expresin bsica que

compromete su conexin con el medio ambiente, pero sin alteracin del contacto afectivo. Se manifiesta alrededor de los 24 meses de edad.

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 Trastornos de la comunicacin oral: Trastornos de la comunicacin y del habla asociados a un grave compromiso en la expresin, comprensin y uso del lenguaje. 7 2.5.4. Opciones de Integracin. Marchesi (2001) da a conocer tres formas principales de integracin planteadas en el informe Warnock, la fsica, social y funcional. La primera referida a compartir espacios fsicos, es decir cuando las clases de educacin especial ocurren en el mismo edificio que la educacin comn, pero no hay mayor contacto entre los alumnos. Por otro lado, describe la integracin social como aqulla que se da cuando los alumnos comparten algunas actividades que no son parte del currculo, actividades extraescolares, juegos, actos de celebracin, etc. En la integracin funcional los alumnos con necesidades educativas especiales comparten las clases en las aulas comunes y son parte del proceso educativo. La normativa vigente en Chile, Decreto 1/1998 en su artculo 12, reglamenta estas formas de integracin en cuatro opciones, debiendo optarse por una u otra de acuerdo a las caractersticas de los alumnos y a cuanto apoyo requieren para cursar el currculo comn, Opcin 1: El alumno asiste a todas las actividades del curso comn y recibe atencin de profesionales especialistas docentes o no docentes en el aula de recursos en forma complementaria, es decir dentro o fuera del curso comn. Opcin 2: El alumno asiste a todas las actividades del curso comn, excepto a aquellas reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que debern ser realizadas en el aula de recursos. Opcin 3: En esta opcin, los alumnos asisten una proporcin de tiempo al aula comn y comparten algunos objetivos del currculum comn con todos los alumnos. En la otra porcin del tiempo desarrollan un curriculum adaptado a sus caractersticas y necesidades en el aula de recursos. Opcin 4: El alumno asiste a todas las actividades en el aula de recursos y comparte con los dems alumnos recreos, actos o ceremonias oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraprogramticas en general. (Representa slo una opcin de integracin fsica y social).

2.5.5. Apoyo del Especialista dentro de un proyecto de integracin.

Extrado libro: Proyecto de integracin escolar orientaciones, 1999Autor: Autor Unidad de Educacin Especial, Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin :Proyecto de integracin escolar orientaciones, 1999

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Los apoyos de los especialistas, si bien no estn normados, se han ido configurando a travs de diversas modalidades, entre las cuales, podemos sealar las siguientes: Apoyo itinerante de especialistas: Son especialistas que trabajan con alumnos integrados de varias escuelas. Las horas de atencin en el aula de recursos, en la sala de clases, as como el tiempo de asesoramiento al profesor y a la familia varan en proyecto. Asimismo, existen distintas formas de abordar los cada apoyos

especializados, stos fluctan desde un trabajo centrado en el alumno hacia un trabajo que pone nfasis en la colaboracin entre el especialista, el profesor de aula y la familia. Apoyo desde centros de recursos especializados: Otra modalidad de apoyo la proporcionan las escuelas especiales que asumen el rol de Centros de recursos. En esta modalidad, los docentes y profesionales de la escuela especial proveen el apoyo ya sea en forma itinerante o en la escuela especial. Esto supone tambin la dotacin del material didctico especfico. Apoyo de profesionales que forman parte del establecimiento educacional : Se caracteriza por la contratacin de uno o ms docentes especialistas a tiempo parcial o completa por la escuela para apoyar los procesos de integracin. Ello favorece el desarrollo de instancias de trabajo colaborativo con el docente de aula, as como todos los aspectos relativos a la participacin curricular y social de los alumnos integrados.8 La creacin del Proyecto de Integracin es de real importancia ya que permite asegurar y normar la prestacin de servicios educacionales que beneficien a la diversidad de alumnos que atiende la escuela, para facilitar el seguimiento de la experiencia y conocer el progreso alcanzado y para garantizar el cumplimiento de los trminos estipulados en el convenio. Los proyectos de integracin entregan herramientas valiossimas tanto educacionales como conductuales que permiten a nios, nias y jvenes insertarse en nuestra sociedad.

2.6. Estrategias pedaggicas. El aula comn y su heterogeneidad, requiere un esfuerzo conjunto de la comunidad educativa para un mayor grado de progreso en el currculo oficial de los alumnos con necesidades educativas especiales, no asociadas a discapacidad, y el mejoramiento de la calidad de la educacin que brindan. Una experiencia significativa de relacin colaborativa entre profesor especialista y docente de aula se va construyendo intuitivamente en la prctica cotidiana, por la responsabilidad de responder a estas necesidades, haya o no un decreto que diferencie u especifique los roles y funciones que a cada cual compete. Lo
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Extrado libro: Proyecto de integracin escolar orientaciones, 1999Autor: Autor Unidad de Educacin Especial, Divisin de Educacin General Ministerio de Educacin :Proyecto de integracin escolar orientaciones, 1999

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importante es que cada cual vea, en el otro, al profesional de la educacin que es y, desde su perspectiva, proveer herramientas para abordar la problemtica en conjunto. El actual inters por el tema de las estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas, en investigaciones realizadas, sobre el tema, se ha comprobado que los estudiantes con xito difieren de los estudiantes con menos xito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje ms sofisticadas que la pura repeticin mecnica. Es opinin comn que la inversin en la mejora de las estrategias de los estudiantes es ms rentable acadmicamente, que la mejora de las tcnicas instruccionales o los materiales de enseanza. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestin.

El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad, no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona y de reconocer asi msmo el papel que juega el medio (con sus mediadores familia, profesores, medios de comunicacin) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana slo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.

Algunas ideas bsicas de esta concepcin, son la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin para aprender (significativamente), as como sus intereses personales, entre otros, de tal manera que sean adaptadas al aprendizaje del alumno.

Debemos por lo tanto tener en cuenta, en el caso de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, que en su adquisicin de aprendizajes se hace parte fundamental la utilizacin de estrategias pedaggicas, no slo por parte del educador diferencial, sino a la vez por el profesor del aula comn.

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2.6.1. aprendizaje.

Aproximacin al concepto de estrategias de

Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la implicacin en la enseanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolucin de problemas y memorizacin (Melot, 1990).

El modo en que un estudiante lleva a cabo las tareas del aprendizaje puede catalogarse como algo ms que actuaciones azarosas ya que responden a modos de funcionamiento mental con cierta estabilidad, aunque modificables. La estrategia no es ms que el modo, manera o forma preferente en que el sujeto percibe el medio, resuelve situaciones o acta. El hecho de resaltar el carcter estratgico de los estilos cognitivos acrecienta las posibilidades que brinda esta va para la atencin a la diversidad dentro del mbito educativo (Prez Lujn, Gonzlez Morales y Daz Alfonso, 2004).

Las estrategias de aprendizaje del alumno se definen en calidad de toma de decisiones, consciente e intencional, en la cual el alumno elige y activa, de manera coordinada, aquellos conocimientos declarativos y procedimentales que necesita para cumplimentar una determinada demanda, en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce dicha demanda (Monereo, Castell, Clariana, Palma y Prez Caban, en prensa; citados por M. Paneque, 1998).

nicamente podemos hablar de utilizacin de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad ltima de alcanzar el objetivo perseguido del modo ms eficaz que sea posible (C. Monereo, 1998, p. 25).

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La utilizacin de estrategias requiere, por consiguiente, de algn sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qu conocimientos declarativos hay que recuperar y cmo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura (C. Monereo, ob. cit.). El perfeccionar de la estrategia est muy relacionado con la funcin reguladora de la metacognicin, cuando se convierte en objeto consciente de la actividad del estudiante y est centrada en la estrategia; por lo que toda modificacin en la misma es vista no nicamente en relacin con los resultados a que conduce, sino vinculada a la serie de pasos o acciones que la conforman.

La regulacin metacognitiva implica que, en algn momento de la solucin del problema, el sujeto se cuestione acerca de lo que conoce hasta ese momento, qu le falta por conocer, cmo puede obtener el conocimiento que no posee. Es necesario que surjan cuestiones relativas a cmo la conducta seguida durante la solucin ha estado relacionada con el alcance de los resultados obtenidos hasta ese momento (A. Labarrere, 1996, p. 75).

A la luz de esta nocin se admite que el estudiante que acta estratgicamente debe ser, en alguna medida, consciente de sus propsitos, y en funcin de stos, y de las caractersticas o condiciones de la situacin en la que habr de desenvolverse, elige y coordina la aplicacin de uno o varios procedimientos de aprendizaje realizando acciones de control que conduzcan al perfeccionamiento de la estrategia. Con las acciones de control durante la solucin, el sujeto no slo puede cuestionarse acerca de lo inadecuado del instrumento que est aplicando sino tambin, de s mismo como sujeto de la actividad.

2.6.2. Indicadores para ejecutar una estrategia. En opinin de Monereo, los indicadores que definen toda accin estratgica resultan:

Conciencia: Actuar estratgicamente supone reflexionar sobre las consecuencias

de una u otra opcin. Una estrategia siempre deber basarse en la actividad metacognitiva para reflexionar sobre la conducta a adoptar y su puesta en prctica aportar informacin relevante sobre los propios procesos mentales que favorecen el desarrollo metacognitivo.

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Adaptabilidad: Dado que las condiciones de actuacin donde tiene lugar la toma

de decisiones vara durante el transcurso de la accin, el alumno deber regular constantemente su comportamiento, anticipando esas condiciones y planificando el curso de su actuacin, reajustando el proceso y por ltimo, evaluando y corrigiendo los resultados alcanzados en la misma.

Cuando se abordan algunos factores como posibles determinantes de un comportamiento estratgico, Monserrat Palma (1997), tambin argumenta la relacin con los factores motivacionales. Compartiendo su criterio, se entiende que existe entre ambos procesos una relacin bidireccional en la que, por un lado, el nivel motivacional, como condicin interna propiciar la intencin del alumno y el esfuerzo correspondiente en el desempeo de alcanzar determinados objetivos mediante una actuacin estratgica; y por otro, la evidencia de que el conocimiento por los alumnos de las estrategias que pueden utilizar y la disposicin de los recursos adecuados para tomar decisiones respecto al proceso de aprendizaje crear expectativas positivas sobre el resultado de la actividad (Prez Lujn y lvarez Valdivia, 2002).

Desde el abordaje de una visin novedosa de esta perspectiva del proceso de aprendizaje, de carcter intencional y propositivo, se concibe un aprendizaje flexible, capaz de transferirse a diferentes situaciones, dinmicas y variadas, en las que tiene lugar la actuacin en el contexto socioeducativo no solo de los alumnos sino que incluye al profesor en un binomio que interacta de forma eficaz e integrada.

Este comportamiento involucra las capacidades de anticipacin, de planificacin y de autorregulacin durante la actividad intelectual, las cuales no se manifiestan al margen de los restantes factores descritos como determinantes del funcionamiento excepcional.

Es un hecho admitido que cualquier actividad cognitiva, incluyendo la aplicacin de estrategias de aprendizaje, no puede observarse directamente, sino a travs de vnculos indirectos como el lenguaje (explicar lo que ha pensado), y la conducta externa (acciones que dan cuenta de decisiones internas). Si ante determinada situacin el alumno es capaz de poner en prctica estrategias cognitivas conscientes, entonces ser capaz tambin de expresar lo que ha pensado por medio del lenguaje y realizar acciones externas que nos revelarn informacin acerca de las decisiones internas. Esto significa que el propio hecho de que el alumno sea capaz de formular y expresar verbalmente los procedimientos, da fe del carcter consciente de las decisiones que el mismo toma (Prez Lujn, Gonzlez Morales y Daz Alfonso 2004).

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2.6.3.

Tipologa de las estrategias de aprendizaje.

Estrategias disposicionales y de apoyo: estas estrategias son las que ponen la

marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aqu se incluyen dos tipos de estrategias:

Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto autoestima, sentimiento de competencia, relajacin, control de la ansiedad, reduccin del estrs, etc. Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.

Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin. Integran todo lo

referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas para disponer de la misma. Debe aprender, tambin, mecanismos y criterios para seleccionar la informacin pertinente.

Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida , propiamente

dichas. Incluyen:

Estrategias de atencin, dirigidas al control de la atencin y a centrarse en la tarea.

Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva a travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc.

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 Estrategias de repeticin y almacenamiento , que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.

Estrategias de personalizacin y creatividad : incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, etc. Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los procesos de recuerdo y recuperacin a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida , que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc..

Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto. Integran: 1) Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin. 2) Control: 2.1 Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc. 2.2 Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, auto refuerzo, desarrollo del sentimiento de auto eficacia, etc.

2.7. Estrategias pedaggicas para los nios con necesidades educativas especiales.

La atencin a las necesidades educativas especiales presupone un trabajo cohesionado, tanto por los especialistas educativos como por el personal docente. Pero es preciso que el grupo de especialistas est lo suficientemente preparado para asumir la

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conduccin del proceso de satisfaccin de estas necesidades. Son los encargados de orientar y ejecutar las acciones requeridas para el logro de este objetivo, por tanto requieren de la constante preparacin para la asuncin del rol que les corresponde y las actitudes que favorecern la meta a alcanzar.

La estrategia de intervencin define cmo se van a lograr los cambios o transformaciones en y entre los contextos reales para la consecucin de los objetivos formativos. Pero necesitamos para la atencin a estas necesidades educativas especiales algo ms.

Se hace necesario un cambio de actitud

Un clima de respeto y confianza.

Para enfrentar esta nueva concepcin implica preparar a la institucin y preparar a los especialistas en la aceptacin de nuevas ideas, propuestas, puntos de vistas y enfrentarlos de manera cooperativa, considerando los derechos de los dems. Significa crear un ambiente seguro, sin temor al ataque, un ambiente de participacin en el que las personas se sientan cmodas.

La cooperacin.

Trae consigo que los actores del proceso educativo se comprometan con los objetivos planteados en el proyecto educativo de la escuela, que participen con entusiasmo, que asuman la idea de que el xito educativo es imposible sin un trabajo en comn. La cooperacin se constituye en un recurso que facilita darle cumplimiento al principio de la unidad en la diversidad.

La cooperacin implica compartir objetivos, metodologas, normas, tcnicas, en funcin del objetivo educativo.

Asertividad.

La comunicacin es un factor importante para el buen desarrollo de este proceso. Ella permite dar a conocer las necesidades, tanto de cada uno de los profesionales de la

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educacin y a la vez las del proceso que enfrentan, solicitar ayuda, ofrecer apoyo, expresar sentimientos, solucionar conflictos. Mucho ms dentro del equipo multidisciplinario especializado.

Pero, estamos siempre dispuestos a escuchar y respetar los criterios y sentimientos de las otras personas?

Nos comunicamos efectivamente cuando logramos crear un clima de confianza y respeto mutuo, hacemos valer nuestros derechos cuando decimos lo que necesitamos, creemos, sentimos y pensamos de una manera clara, directa, sin agredir a los dems, en una forma constructiva.

Un comportamiento asertivo ayuda a respetar y comprender las diferencias, contribuye adems a nuestro crecimiento personal y grupal, redunda adems en la eficiencia del proceso educativo.

La asertividad se expresa en los siguientes aspectos:

Ser honesto. Ser directo. Ser oportuno. Respetar a los dems. Tener control emocional. Adecuada expresin no verbal de los mensajes. El dilogo en funcin del objetivo.

Para lograr el objetivo educativo que nos conduce a atender las necesidades educativas, especiales o no, que connotan la diversidad escolar, es necesario en todo momento el dilogo. Esta relacin dialgica debe ser un recurso que prime en la relacin entre los profesionales, en la relacin maestro-alumno donde cobra una importancia especial y relevante pues pone al alumno en situacin de aprender a comunicarse con el maestro, con los compaeros, dentro y fuera del aula, o sea hace transferencia a su vida cotidiana. El dilogo ayuda al nio a la formacin ciudadana, ya que ello genera respeto y consideracin hacia los dems, sea cual sea el mbito de interaccin.

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Una actitud receptiva.

Est tendiente a la apertura ante el cambio, la transformacin, hacia la asuncin de una cultura de cambio. Responde a la necesidad de transformar estilos, estrategias didcticas, en funcin del alumno. En este contexto cobra esencial importancia la creatividad pedaggica. La receptividad conduce al profesional de la educacin hacia la creacin de nuevos proyectos educativos, nuevas alternativas.

La creatividad pedaggica. Es necesario para ello asumir actitudes flexibles, novedosas, originales. Ella adelanta

al profesional hacia la asuncin de riesgos, teniendo claro que lo ms importante es lograr aprendizajes eficientes en el educando, que todo lo que se haga en funcin de esto tiene que estar alejado de la rigidez, la estereotipia, porque cada sujeto necesita una atencin diferenciada. Slo a travs de la creatividad se puede atender la diversidad.

La creatividad trae consigo meditar y repensar las estrategias que se estn llevando a cabo, los recursos y materiales didcticos en los que nos apoyamos, las actitudes psicoeducativas que asumimos ante el proceso.

El trabajo en equipo.

En la actualidad los descubrimientos ms importantes y soluciones a problemas relevantes no se hacen por un solo individuo, sino que son fruto de un trabajo mancomunado de todo un equipo de cientficos. En el campo de la Educacin se hace mucho ms necesario, puesto que los paradigmas actuales son muy controvertidos y se requiere, por tanto, de todo un equipo de profesionales que bajo un clima de intercambio y colaboracin se apresten a hallar solucin a los problemas educativos, en general, y, en particular, a la atencin a la diversidad, lo que presupone la satisfaccin de las necesidades educativas especiales.

Esto requiere de una planificacin sistemtica de todo el sistema, el que debe estar elaborado de manera que cristalice a travs del trabajo en equipo; ello demanda el intercambio sistemtico de los logros, potencialidades, deficiencias y amenazas en el proceso, para lo que se trazarn nuevas acciones que posibiliten el logro del objetivo.

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Es necesario el trabajo en equipo como una relacin compartida de actitudes, responsabilidades y de compromiso para logros y resultados exitosos.

Entre sus caractersticas bsicas est la tolerancia, que conduce a desarrollar la capacidad para aceptar la diferencia de opiniones, actitudes, fundamentalmente admitir a los otros tal cual son. 2.8. La importancia de un trabajo en equipo entre el docente del aula comn y el educador diferencial para suplir NEE de los educandos fuera del aula de recursos. El aula comn y su heterogeneidad requiere un esfuerzo conjunto de la comunidad educativa para un mayor grado de progreso en el currculo oficial de los alumnos con necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad y el mejoramiento de la calidad de la educacin que brindan. Una experiencia significativa de relacin colaborativa entre profesor especialista y docente de aula se va construyendo intuitivamente en la prctica cotidiana, por la responsabilidad de responder a estas necesidades, haya o no un decreto que diferencie u especifique los roles y funciones que a cada cual competen. Lo importante es que cada cual vea en el otro al profesional de la educacin que es y desde su perspectiva, proveer herramientas para abordar la problemtica en conjunto. Es cierto que una relacin docente docente en un mismo espacio de enseanza es difcil, pero sta se construye en la colaboracin, en el respeto mutuo, es una relacin de confianza profesional que se gana con acciones profesionales. Tambin es cierto que la prctica de los profesores especialistas se ha desarrollado por aos en el mbito descontextualizado del aula de recursos con un currculo especial, atendiendo las deficiencias y patologas individuales, con un enfoque clnico de intervencin, porque as se haba planteado desde la psicopedagoga de recuperacin. Como ya se ha sealado, una forma de acercarse a este nuevo diseo de intervencin psicopedaggica, es creando vnculos, relaciones colaborativas que pueden comenzar con la planificacin conjunta entre docentes, el apoyo a las adaptaciones metodolgicas o de materiales, el desarrollo de actividades para el curso completo, el apoyo profesional al docente en material bibliogrfico, evaluacin diferenciada, etc., para luego intervenir en el aula comn directamente con el alumno, cuando los vnculos ya se hayan establecido. Es en el aula comn, donde el alumno con necesidades requiere ms apoyo, es all donde el docente de lenguaje, matemtica, etc. esperan una colaboracin especializada, un punto de vista distinto, un bibliografa apropiada al caso, una adaptacin curricularmetodolgica distinta, una atencin focalizada del menor, etc. para lograr un mayor y mejor nivel de acceso y progreso en el currculo oficial correspondiente a su grupo de referencia.

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Hoy, los educadores diferenciales tienen esa oportunidad de influir efectivamente en el rendimiento escolar de los menores con necesidades educativas en el currculo comn. Utilizando una metodologa pedaggica, pueden enfocarse en el apoyo y las potencialidades, en el abordaje pedaggico de las dificultades, en vez de en las deficiencias, patologas y tratamientos clnicos. Como el currculo a desarrollar en esta nueva forma de intervencin de las necesidades educativas, es el que corresponde al curso comn, los profesores especialistas tendrn que aprenderlo y ayudar a realizar adaptaciones del tipo que se requieran, siguiendo modelos intuitivos o recogiendo la experiencia de pases que llevan aos de prctica en ello y los docentes de aula comn aprendern a compartir su tarea educadora con otro docente, lo que en definitiva es una relacin potenciada y nutrida de la experiencia y pericia de ambos. El decreto 291, orienta muy escuetamente la forma de aplicar la metodologa de los apoyos y por lo mismo hay mucho de intuitivo para un profesor especialista que la asuma y decida ingresar a las aulas comunes. Lo que queda claro desde el principio es que la coordinacin es fundamental, aunque muchas veces lograrla es un desafo que va ms all de la voluntad: los tiempos no coinciden, el apoyo llega tarde, el alumno falt a clases, etc., pero hay que pensar en el conjunto, en el macroproceso psicopedaggico, en la posible mejor respuesta educativa a las necesidades que puede brindarse, funcionando como equipo colaborativo, en donde las actividades que cada uno desarrolla generan un resultado compartido hacia el bien comn, aunque hayan muchos imponderables y escollos en la va.

2.9. Adecuaciones Curriculares. Podemos afirmar que el concepto de diversidad se sustenta en la aceptacin y el respeto de las diferencias individuales como condicin inherente a la naturaleza humana y en la posibilidad de brindar una respuesta educativa a la necesidad educativa de cada persona. Es evidente que las aulas se caracterizan por contener un grupo heterogneo de nios. Entre s difieren en capacidades personales, ritmos de trabajo, motivaciones, estilos de aprendizaje, intereses, personalidad, adaptacin social, historia familiar, carcter, sensibilidad, entre otras diferencias. Sin embargo, un grupo de estos alumnos requiere una serie de apoyos o recursos pedaggicos especiales diferentes a los que requieren la mayora de los alumnos para progresar en el currculo comn. Estos recursos especiales pueden ser modificaciones en la organizacin y funcionamiento del establecimiento, medios para acceder al currculo y adaptaciones al mismo (Blanco, en Marchesi, 2001) . 39

De ah que el mayor desafo que enfrentan los profesores en su prctica cotidiana tenga que ver con descubrir los modos de enseanza y estrategias que aseguren el xito del aprendizaje de todos sus alumnos. Cuando a esta realidad diversificada se suma un nio con necesidades educativas especiales (NEE), es decir que presenta dificultades mayores que el resto de sus compaeros para acceder al currculo, la heterogeneidad del grupo puede verse aumentada, lo que conlleva a que el profesor se vea ante la necesidad de realizar modificaciones o adaptaciones ms significativas que permitan a los nios acceder al currculo, apropiarse de la cultura y los valores morales y socioculturales al igual que todos y con las mismas oportunidades. Rosa Blanco (Marchesi, 2001) seala que las adaptaciones curriculares se pueden entender como un proceso de toma de decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el currculo comn para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su mximo desarrollo personal y social. En el mismo sentido, la Comisin de Expertos (2004) define las adaptaciones curriculares como modificaciones que se realizan en los diferentes elementos del currculo y pueden ser ms o menos significativas en funcin de los elementos que son modificados. Las posibles adaptaciones pueden ser priorizar objetivos y contenidos, en algn momento podra ser eliminar algn contenido u objetivo, introducir contenidos o graduar los aprendizajes. Se hace necesario enfatizar que toda adaptacin curricular debe partir de las

necesidades educativas especiales, para que realmente se constituya en una oportunidad de aprendizaje para los estudiantes. Blanco (Marchesi, 2001) destaca que la realizacin de las adaptaciones curriculares no puede ser la primera decisin cuando el alumno presenta dificultades para seguir el programa de estudios comn, sino que debe ser una ltima opcin despus de alternativas como actividades complementarias, ms tiempo para el logro de algn aprendizaje, cambio en estrategias, etc. El estudio CEAS (2004) seala al respecto, que en la atencin a los alumnos incorporados en Proyectos de Integracin priman las adecuaciones curriculares (en objetivos o contenidos) y en segundo lugar se realizan cambios en las metodologas de enseanza. No obstante, para los alumnos que presentan discapacidades asociadas a dficit sensorio-motrices, las adecuaciones tienden a ser de acceso fsico y de recursos materiales. No hay antecedentes que sealen qu tipo de adecuaciones se estn realizando con aqullos alumnos que si bien tienen dificultades para seguir el programa de estudios no tienen discapacidad. En la realizacin de adaptaciones curriculares se hace fundamental el trabajo en equipo de los docentes involucrados en la atencin del alumno y de todos los docentes y no docentes del establecimiento. Un principio constante de la atencin a la diversidad es el trabajo colaborativo que debe existir entre docentes de aula, profesores especialistas y 40

profesionales de apoyo, donde cada uno realiza aportes desde perspectivas diferentes y complementarias El trabajo en equipo es una debilidad del sistema educativo chileno, por cuanto hay una tradicin de trabajo individual donde el docente es dueo de su aula, la presencia de otro tiende a mirarse como una amenaza a su labor profesional. Es por tanto un desafo estimular y fortalecer el trabajo cooperativo entre los docentes y entre ellos y otros profesionales de apoyo al proceso educativo, como un paso importante en la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales. Una correcta adecuacin curricular prioriza la utilizacin de reas en las que el alumno con NEE muestra ms posibilidades y permite una valorizacin especial de los logros en las reas en que el alumno presenta mayores dificultades.

2.9.1. Procedimientos para adecuar el currculo general. Segn Gine C. y Ruz R. (1995), es posible utilizar algunos procedimientos y/o consideraciones para adecuar el currculo general a todos los nios y, en especial, a los que presentan NEE. Al respecto, se presentan algunos elementos interesantes de compartir: La necesidad de establecer una conexin lgica entre las evaluaciones psicopedaggicas (o de especialistas) y la programacin individual a desarrollar con el nio en la sala, La preparacin anticipada de las estrategias educativas tanto especiales, como comunes que se pretendern proporcionar al nio e, Invitar al nio a participar en ambientes educativos lo menos restrictivos, rgidos o autoritarios posibles. En la medida que el nio avance con el apoyo de los recursos especiales, es conveniente ir retirndolos, de manera que cada vez la prctica educativa del nio se acerque ms a la enseanza habitual y comn del currculo. La respuesta educativa que va dirigida al nio, debe constituirse en una propuesta clara y comprensible para todos quienes se encuentran involucrados en su crecimiento personal, de tal manera que puedan participar en la toma de decisiones que se desprendan de la elaboracin, desarrollo y evaluacin de ella. Estos procedimientos ayudan a tener presente algunas consideraciones en el momento de planificar que, cundo y cmo adaptar algunas propuestas curriculares segn las necesidades educativas.

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En acuerdo con estos antecedentes, los mismos autores presentan tres grandes bloques de elementos a considerar en las adaptaciones curriculares, los que englobarn a los procedimientos vistos: 1) La valoracin o evaluacin psicopedaggica. Es en base a esta informacin donde se toman las decisiones curriculares de mayor relevancia, es aqu donde deben estar incluidas las potencialidades del nio, lo que l es capaz de hacer en relacin al currculo regular, as como, otros factores que puedan favorecer u obstaculizar su avance. 2) La propuesta curricular. En esta propuesta deben encontrarse las adaptaciones que se han previsto para un lapso de tiempo, a lo ms, de un ao. Esta propuesta entrega los elementos destinados a: Qu ensear en relacin a reas, contenidos, actividades y objetivos. Cmo ensear en relacin a los enfoques, metodolgicas y materiales didcticos, de que tipo, durante cunto tiempo y con qu frecuencia. Cundo ensear considerando los contenidos y objetivos seleccionados para el nio. Qu, cmo y cundo evaluar. 3) La promocin del nio. Este aspecto, cuya intencionalidad es incorporar al nio cada vez ms al currculo regular, se refiere al retiro secuencial y gradual, de los apoyos especiales. Cuando al interior del currculo comn se insertan adaptaciones especficas para algunos nios, se hace necesaria la priorizacin de algunos aspectos curriculares, los que no sern los mismos que se esperan para la mayora de los alumnos. Tambin pueden incorporarse objetivos o actividades en relacin a ciertos contenidos de modo complementario y especfico, la utilizacin de algn instrumento especial o de ayudas tcnicas. As tambin es posible utilizar para ellos una secuencia de acciones diferentes a las del resto, variando el tiempo y los ritmos segn las necesidades. Todos estas consideraciones a tomar en cuenta para una adaptacin curricular, deben ser utilizadas sino en aquellos casos donde se determine que realmente el nio necesita de un apoyo educativo diferente al resto de sus compaeros, ya que, existen casos en que no es necesario llevar a cabo una programacin especializada, sino que es suficiente con adecuar algunos elementos bsicos y habituales que todo educador sabe manejar y que de hecho, en su prctica cotidiana lo realiza con muchos de sus nios. Tambin es recomendable, que antes de iniciar una programacin de apoyo especfico, el educador agote con el nio la utilizacin justamente, de estos recursos

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habituales, ya que mientras ms cerca del currculo regular se encuentre el nio, mejor su integracin.

2.9.2. Criterios generales para la elaboracin de las adecuaciones curriculares.

La adecuacin curricular es un documento elaborado por un equipo de apoyo psicopedaggico, los profesores y tiene la aprobacin de la Direccin de la Unidad Educativa. Toda adecuacin curricular debe ser un documento escrito y firmado por los componentes de la Unidad Educativa. La adecuacin curricular debe contar con la aprobacin de los padres. La adecuacin curricular no es definitiva, puede modificarse principio de relevancia, es decir adecuar lo menos posible. Para llevar a cabo la adaptacin curricular individualizada, debemos compactar el currculo en base a tres objetivos principales: Crear un ambiente de aprendizaje que proporciones ms retos al alumno. Garantizar al alumno con necesidades educativas especiales el dominio del currculo bsico. Ganar tiempo para actividades ms apropiadas de enriquecimiento y/o aceleracin. de acuerdo al

La adaptacin curricular es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos curriculares, que busca respuestas a las necesidades educativas especiales de los alumnos, que se atendr a los siguientes principios:

-Principio de normalizacin y significatividad: el punto de partida y referente ser el currculo ordinario. -Principio de Contextualizacin: mediante los instrumentos ms adecuados es necesario un conocimiento lo mas amplio posible del centro y su entorno educativo. 43

-Principio de realidad: disponiendo de los recursos existentes y los elementos pertinentes, se proponen objetos concretos y realistas. -Principio de participacin e implicacin: la adaptacin curricular es competencia directa del equipo docente en el que estn incluidos el profesor, el tutor, los profesores de apoyo, los profesionales del equipo y otros profesionales u especialistas que pudieran intervenir.

La estrategia general antes comentada, debe ser lo ms rigurosa, controlada y participativa posible. Rigurosa, sobre todo, en la fase de identificacin: no basta aqu con realizar una serie de pruebas, debemos conocer cul es la situacin de partida de los alumnos en relacin con los objetivos y contenidos que se consideran bsicos y adems ser necesario evaluar otros factores que explican, en gran medida, su posible problemtica actual, su ritmo de aprendizaje, su contexto social, familiar, etc. (Benito, 1992).

Teniendo en cuenta estos factores, se proceder a la adaptacin en base al siguiente proceso:

Secuenciacin de contenidos: sta va en base a los conocimientos previos del alumno y a sus capacidades, se organiza el orden de presentacin y desarrollo de dichos contenidos. Modificacin de la temporalizacin: en base al ritmo del aprendizaje de cada alumno: priorizacin de contenidos e inclusin de nuevos contenidos. Exencin de algunos contenidos, pero siempre sobre la base del desarrollo de los objetivos generales del curso, etapa, etc.

Las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde adaptaciones menos significativas a ms significativas en funcin del grado de dificultad que presente el alumno/a.

Las Adaptaciones Curriculares significativas se refieren a modificaciones sustanciales en uno o ms elementos del currculo (objetivos, contenidos, metodologa, evaluacin), en uno o ms subsectores de aprendizaje, llevadas a cabo por el profesor en colaboracin con el(los) especialista(s) de apoyo en los procesos de aprendizaje (psicopedagogo,

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fonoaudilogo, terapeuta ocupacional, kinesilogo, psiclogo). Son, por lo tanto, de carcter extraordinario y segn Lucchini y col., (2003) afectan los siguientes elementos:

En la metodologa, introduciendo procedimientos y estrategias que estimulen la experiencia directa, que favorezcan la ayuda y cooperacin entre alumnos, actividades con distintos grados de exigencia, que favorezcan la motivacin, actividades recreativas, que estimulen el autocontrol y la regulacin social, entre otras. En los materiales, atendiendo las necesidades especficas de los alumnos/as con necesidades educativas especiales. Uso de textos complementarios, realizacin de guas de trabajo especficas, actividades que requieran material concreto, entre otros.

En la evaluacin, a travs de una evaluacin inicial o diagnstica para conocer los niveles de competencia, ritmo y estilo de aprendizaje del alumno y as establecer las adaptaciones curriculares. Durante el proceso de enseanza aprendizaje, la evaluacin formativa permite llevar un seguimiento de los progresos del nio, valorar cmo se est desarrollando el proceso de enseanza y medir la efectividad de la adaptacin curricular implementada. Por ltimo, al finalizar el proceso de enseanza aprendizaje, la evaluacin sumativa permite medir el grado de consecucin alcanzado por el alumno, respecto a los objetivos y contenidos y as considerar dichos resultados en la toma de decisin relativa a la promocin de curso.

En los objetivos o contenidos, con el propsito de posibilitar al alumno el acceso a los aprendizajes. Esta modificacin se justifica en la medida que el grado de dificultad o complejidad se encuentren definitivamente por sobre las posibilidades de los alumnos o en caso contrario cuando las exigencias estn muy por debajo de las capacidades y conocimientos previos del alumno. Se puede: priorizar determinados objetivos, introducir objetivos o contenidos, eliminar determinados objetivos o contenidos, cambiar la temporalizacin de los objetivos, ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo.

Organizacin del tiempo, modificando los tiempos de la jornada escolar, dependiendo de los requerimientos de los alumnos con NEE.

Las adecuaciones curriculares no significativas se refieren a modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para todos los alumnos, pero que no afectan prcticamente las enseanzas bsicas del currculo oficial.

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. Se pueden realizar las siguientes adecuaciones y adaptaciones: 1. Tener flexibilidad en los grupos de acuerdo a las actividades. 2. Mantener la heterogeneidad de los grupos. 3. Organizar estrategias de trabajo cooperativo. 4. Introduccin de materiales nuevos. 5. Incorporar en los aprendizajes los apoyos y ayudas necesarias. 6. Conceder tiempo suficiente para la realizacin de actividades y tareas.

De todo lo sealado anteriormente, se puede concluir cules son las funciones de las adaptaciones en el proceso educativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales: - Asegurar que el alumno reciba los medios y la respuesta educativa que precisa para itinerar en el sistema educativo en igualdad de condiciones. Los alumnos que cuentan con un proceso de adaptacin curricular pueden beneficiarse de ciertas medidas establecidas por la administracin educativa, como por ejemplo la posibilidad de que se le elimine prcticamente un rea curricular completa, y an as pueda ser promovido, o la posibilidad de contar con el apoyo de ciertos especialistas en cualquier nivel de enseanza. - Establecer una relacin entre las necesidades educativas individuales y la programacin comn del grupo de referencia del alumno o alumna, para asegurar su mayor grado posible de participacin en las actividades y dinmica del aula. - Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con el alumno o alumna. - Promover al alumno hacia situaciones progresivamente ms normalizadotas y menos frustrantes. Pero, Qu es lo que en la prctica debiera adaptarse para responder a las necesidades educativas de los alumnos y conservar la integridad del currculo? En trminos generales, es posible adaptar los distintos elementos del currculo, es decir, los objetivos y contenidos del aprendizaje, las metodologas y actividades pedaggicas, los materiales educativos, la organizacin de los espacios y el tiempo. Lo importante es no perder de vista, que las adaptaciones curriculares son medidas de flexibilizacin del currculo escolar, orientadas a posibilitar que los alumnos que estn por debajo o por encima del promedio puedan participar y beneficiarse de la enseanza. En el 46

caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, es necesario tener presente que lo que debe "primar a la hora de tomar estas decisiones, es el criterio de integracin, es decir, hay que cautelar que las medidas que se implementen distancien lo menos posible al nio de los objetivos curriculares y de su grupo de pares.

2.10.

Formas de evaluacin para medir las competencias de los educandos.

2.10.1. Funcin e importancia de las notas. Si bien las notas no son parte de la evaluacin sino una forma de comunicacin de los resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificacin y del rol de las notas. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como referente los estndares que establece el marco curricular, e informando a la comunidad a travs de la forma de comunicacin que convencionalmente se ha definido para ello: la escala de notas. Habitualmente, el uso que se les da a las calificaciones en los establecimientos determina que stas representen muchas otras cosas, adems de aprendizajes logrados: esfuerzo, motivacin de logro, responsabilidad; la nota debiera ser un resumen de los logros respecto a los objetivos. Otra funcin esencial de las notas es permitir la comunicacin de resultados en torno al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en l, especialmente entre la escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a qu materias, desempeos o actividades corresponden.

2.10.2. Comunicacin de los resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta funcin se requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes importantes. Si se quiere dar cuenta de aprendizajes especficos, concretamente, de lo que sabe o no sabe un alumno, sera conveniente que no slo se informara la nota o el promedio, sino que ste se acompaara de alguna descripcin de lo logrado. Resulta pedaggicamente ms relevante que el mero resumen numrico que representan las notas, que stas vayan acompaadas de mayor informacin cualitativa o cuantitativa.

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En trminos conceptuales, la evaluacin ser siempre el juicio profesional del profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparacin entre una realidad observada (los aprendizajes alcanzados) y un deber ser (los aprendizajes esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la evaluacin de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prcticas, habilidades y actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la responsabilidad de aumentar y enriquecer. Se debe tener en cuenta que el equilibrio que se busca conseguir en la evaluacin de los objetivos de aprendizaje del marco curricular, debe sostener que: La evaluacin debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los resultados que se logran. Se debe tomar como herramienta para mejorar los aprendizajes, debe priorizar la evaluacin del proceso para hacerlo mas efectivo. Los contenidos del marco curricular son mucho ms abarcadores e integradores que lo que supone la definicin tradicional de contenidos, ya que incluyen conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de habilidades, por lo tanto, es pedaggicamente inadecuado, porque ambos estn a la base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. As no hay desequilibrio posible entre conocimientos y habilidades: las habilidades no son ms importantes que los conocimientos, sino que ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el currculo. Es importante destacar que los objetivos del rea afectivo-valrica, intereses, actitudes, valoraciones, se han incorporado al currculo escolar para contribuir al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valrica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crtico. La autoevaluacin es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas para su buen funcionamiento en todos los mbitos de su vida. Pero cuando se trata de la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen que aprender a juzgar sus propios desempeos para descubrir fortalezas y debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de accin que deriven de ellas. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes de informacin. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos privilegiados y vlidos para evaluar los aprendizajes del mbito cognoscitivo. El equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e instrumentos de evaluacin, as como tambin en el tipo de preguntas y situaciones que se plantean en las pruebas.

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Lo ms importante es buscar la coherencia entre las formas de evaluar, los objetivos de aprendizaje que se persiguen y los conocimientos que se han entregado en el aula comn.

2.10.3. Evaluacin del aprendizaje en los alumnos con NEE. La escuela, como se sabe, tiene el difcil reto de proporcionar una cultura comn a todos los alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales. Sin embargo determinadas necesidades individuales, plantean necesidades educativas especiales, que exigen respuestas educativas que se traducen en un conjunto de ayudas, recursos y medidas pedaggicas de carcter extraordinario, distintas de las que demandan la mayora de los alumnos; ellas se consideran en el proceso de aprendizaje, pero tambin en la evaluacin.

El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente en el contexto educativo ms normalizado posible.

Todo educando en algn momento de su trayecto educativo puede plantear una necesidad educativa especial, que demanden una respuesta educativa pertinente y oportuna, la que permitir identificar sus causales (pedagoga, familia, educando), y ofrecer un apoyo pedaggico pertinente a efectos de subsanar los problemas en el marco de trabajo en el aula, las que fundamentalmente constituyen adaptaciones de acceso al currculo, permitiendo as a que estos nios puedan participar del mismo marco de trabajo pedaggico y curricular que los mismo educandos.

Es posible hablar de algunas adaptaciones metodolgicas,

curriculares como estrategias el qu ensear.

cmo ensear, y cmo evaluar, sin afectar

Es fundamental tener claro que se deben efectuar esfuerzos por hacer una evaluacin detenida y hacer las adaptaciones lo menos significativas posibles, especialmente con los alumnos. Se recomienda flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e instrumentos de evaluacin. Puede ser necesaria una evaluacin individualizada, con instrumentos adecuados a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Es necesario

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introducir nuevas formas de evaluar adems de las ya tradicionales, oral y escrita, tales como la observacin del trabajo de los alumnos, su participacin en los juegos, actividades, entrevistas, dilogos, y otras.

Una evaluacin homognea no nos permitira descubrir realmente lo que es capaz de hacer cada uno de estos nios y el tipo de apoyo que necesita, ni tomar las decisiones adecuadas para la planificacin del proceso de enseanza- aprendizaje.

Los principios de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con necesidades educativas especiales deben ajustarse a los contenidos que se le estn entregando a travs de las adecuaciones curriculares en el aula comn. Esta evaluacin se puede realizar a travs de distintas tcnicas o estrategias, adecuadas a los estilos de los educandos que presentan NEE.

2.10.4. Evaluacin Diferenciada. La evaluacin diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluacin, no con el nimo de que cada alumno "rinda segn sus capacidades", que en el fondo, significa dejar a los alumnos ms dbiles condenados a permanecer siempre en situacin de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estndares que aseguran el xito en aprendizajes subsiguientes. Aunque no son parte de la evaluacin propiamente tal, las notas mantienen su lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la nica, pero s como sntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen; en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicacin distintas de las notas, no se caiga en apreciaciones ms condescendientes y subjetivas, sino que se apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias slidas, en este caso se deberan basar en las adecuaciones curriculares que realiza el profesor para sus alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En el fondo, es el juicio profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en trminos cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como por ejemplo: mediante descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una retroinformacin pedaggicamente ms significativa y til.

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La evaluacin diferenciada se puede visualizar como una necesidad de respuesta que permite contar con el uso de procedimientos especficos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso, que presenten necesidades educativas especiales y con dificultades especficas del aprendizaje. Esta evaluacin diferenciada debe permitir conocer el logro real de objetivos de aprendizaje en los alumnos que presentan un cuadro de dificultades de aprendizaje, en cuanto a la metodologa de trabajo con ellos y en cuanto a modalidades de evaluacin diferentes, que respetando sus diferencias con el resto de sus compaeros, tiendan lazos que les permitan integrarse plenamente al grupo y obtengan logros de aprendizaje. La evaluacin diferenciada de los alumnos que presentan un cuadro de Necesidades Educativas (NEE) y/o dificultades especficas en el aprendizaje, requiere la coordinacin de los profesores tutores con los profesores de apoyo, especialistas, departamento de orientacin, equipos multidisciplinares y familia. Esto quiere decir una accin sistmica. La evaluacin diferenciada considera, respeta y asume al alumno con necesidades especiales, desde su realidad individual, variando, adaptando y/o reformulando los instrumentos o modalidades de evaluacin aplicadas al grupo-curso, a fin de favorecer una eficaz evaluacin de ese alumno, a partir de la particularidad de su dficit. En la prctica, se suele recurrir a recursos pedaggicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedaggicas alternativas. La Evaluacin Diferenciada se refiere a las acciones llevadas a cabo en el mbito de la evaluacin para satisfacer necesidades educativas especiales. Para esto hay que asegurar: a) que los nios y jvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estndares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los nios y jvenes de nuestro pas, b) que los nios con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c) que los nios y jvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible. En el contacto con profesores de escuelas y liceos -independiente de su condicin social, econmica, administrativa y culturalmente- se pueden encontrar muchos casos en que la evaluacin diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que

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sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, conciente o inconscientemente, los estndares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza. El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueos de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas caractersticas se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedaggico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dar sentido a su vocacin y, mejor an, la adquisicin de nuevas estrategias pedaggicas que beneficien su ejercicio profesional. En una buena prctica pedaggica, la evaluacin diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados en algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los nios con dificultades, no slo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que disear mecanismos de correccin de la situacin, mecanismos de apoyo y compensacin e implementar estructuras remediales (ms tiempo, cursos de verano, cursos de nivelacin, etc.), ya que lo primordial es cumplir con los estndares nacionales. La calificacin y la certificacin debe ser una para todos, aunque la retroinformacin que se les da a padres y alumnos sea distinta, as como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engao a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluacin diferenciada, debe informarse verazmente qu puede y qu no puede hacer cada alumno.

2.10.5. Consideraciones al momento de realizar una Evaluacin Diferenciada. Considerar las diferencias personales detectadas en el desarrollo de las actividades y en el proceso evaluativo de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales es fundamental , se establece as una diversidad de procedimientos evaluativos, concordando entre el Departamento Tcnico, Orientacin y Profesores de Asignaturas, tanto para el grupo en general, que deber desarrollar habilidades distintas, como para los alumnos individualmente considerados, que manifiestan caractersticas diferentes. Es necesario a la vez promover la diversificacin, estimulando las capacidades y aptitudes individuales y disminuyendo las deficiencias que se detectan, considerando el progreso del alumno, valorando el esfuerzo y evidenciando los adelantos que demuestra el nio. Se valorar as el progreso realizado en relacin a sus desempeos anteriores, toda vez que el proceso educativo tiende a impulsar el crecimiento personal. 52

Al detectarse dificultades especficas de aprendizaje en los alumnos en los diferentes niveles, se establece el siguiente itinerario: a) Determinar con la mayor precisin las causas de las dificultades observadas, discriminando principalmente entre ellas. b) Limitaciones objetivas que requieran una metodologa apropiada y una evaluacin diferenciada c) Responsabilidad o acuciosidad en el seguimiento en las clases, o en el cumplimiento de los deberes propio de cada estudiante. d) Aplicar tcticas remediales: Reconsideracin de las unidades o temticas que crean las dificultades con modificaciones en la metodologa. De ser posible, seguimiento, a travs de tutoras, por el tiempo necesario, del alumno o grupo de alumnos que presenten el problema. Aplicacin de instrumentos de Evaluacin Diferenciada. Particular atencin se otorgar a la gradualidad en el tratamiento de las materias y en la consecucin de los aprendizajes, ofreciendo mltiples ocasiones de aplicacin de los tpicos tratados. El logro que el alumno haya obtenido tanto en la adquisicin de conocimientos o destrezas como el esmero de su participacin y esfuerzos sern registrados y sealados de inmediato, constituyendo un elemento del proceso de formacin. Los instrumentos de Evaluacin Diferenciada sern distintos en su conformacin, excluyendo los elementos que crean dificultades especficas al alumno y exigirn el logro de objetivos especficamente diseados.

2.10.6. Objetivos de la Evaluacin Diferenciada. De acuerdo a los principios de la evaluacin diferenciada se hace necesario enfatizar en:

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 Contribuir a la optimizacin de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del establecimiento, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales. Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula comn, realizando un trabajo colaborativo entre el profesor del curso y el profesor especialista. Otorgar apoyo psicopedaggico especfico en el aula comn a alumnos que lo requieran slo cuando sea estrictamente necesario. Promover la incorporacin activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que desarrolla en beneficio de stos el establecimiento educacional. Estimular al alumno a desarrollar sus capacidades en algn mbito que no necesariamente sean las asignaturas de lectura y clculo, tambin en la parte artstica o deportiva.

2.10.7. Recursos y Materiales Pedaggicos para nios con necesidades especiales integrados en el aula comn. Si no hay una forma nica de aprender, no puede ensearse igual a todos, por lo tanto hay que disear tambin, sistemas pedaggicos diversificados de atencin en las aulas regulares, que contemple una variedad de mtodos de instruccin, de modelos didcticos, de recursos humanos y materiales, etc., para un mismo currculo, el que le corresponde aprender a todos los estudiantes ya sea con o sin necesidades educativas especiales por derecho y que el sistema ha programado para ellos. El slo hecho de pensar en la adaptacin del currculo a la diversidad de estudiantes reviste una tarea gigantesca, de una envergadura que traspasa las fronteras de la creatividad, los deseos profesionales y la buena voluntad docente. Un pequeo ejemplo nada ms para ilustrar diferencias en el estilo de aprender, lo que debera ocurrir por ejemplo con los libros de texto al ser un material de apoyo adaptado. stos deberan tener como mnimo el triple de pginas para que las actividades contemplen a la diversidad: diferentes tamaos de letra, extensin y vocabulario de las consignas y resmenes, la misma actividad de alumno planteada para ser desarrollada con texto, dibujo, grabacin, fotografas, dramatizacin, debate, etc. Adjunto, tendran que traer, para el desarrollo de cada unidad, cintas de audio y video suficientes para la matrcula, fotografas en tamao exposicin, lminas gigantes, CDs, DVDs u otros materiales especficos en cantidad suficiente para distribuir a la diversidad segn sus caractersticas. Para su uso efectivo en el aula en forma simultnea, adems de priorizar el trabajo en grupos, tendran que permanecer operativos una gran

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cantidad de equipos, tales como proyector multimedia, computadora, televisor, equipos de reproduccin de audio y video, grabadoras, etc. Es decir, no es poco ni simple, pero siempre hay que hacer lo mejor con lo que se puede tener disponible y en este aspecto, las administraciones tienen una gran responsabilidad; comprometerse y conseguir los recursos tcnicos, humanos, materiales y financieros suficientes para desarrollar el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas. Tomando en cuenta que el recurso ms importante dentro del aula comn es el profesor, en l el sistema ha vertido esperanzas de futuro para la educacin chilena, ya que es l, el fomentador dentro del aula de que el alumno logre una autoestima positiva y una educacin de calidad para todos, forjada en el profesionalismo docente que implica tener excelencia en las capacidades pedaggicas para desarrollar la gran tarea de educar a estos alumnos con necesidades educativas especiales. El apoyo es fundamental por parte del educador ya que promueve el inters y metas que pueda llegar a alcanzar el alumno. Los apoyos pueden ser de diferente intensidad y tiempo dependiendo de factores determinantes: Intermitente: Disposicin de apoyo espordico, a corto plazo, segn las demandas de los alumnos o ante imprevistos de baja complejidad. Limitado: disposicin de apoyos con regularidad, durante breves perodos o con escasa frecuencia. Extenso: Apoyos que duran aos, de frecuencia semanal, que requieren participacin directa y supervisin frecuente. Al trabajar con un alumno o con un grupo de nios con necesidades educativas especiales, es importante utilizar materiales especficos que faciliten el aprendizaje de stos. Para esto es necesario el apoyo del educador diferencial, que es el que incentiva el compromiso de los profesores con los alumnos integrados. Ambos elaboran material de apoyo que tiene que ser atractivo y de inters para el alumno para incrementar an ms su motivacin, como lminas, guas y resmenes y procuren que el alumno con necesidades disponga en el aula de todo el material indispensable como transportador, comps, calculadora, cartulinas, lpices, reglas, que le ayuden a participar en las tareas de la clase en igualdad de condiciones. Muchas veces los materiales no estn presentes en el aula comn ya que stos son entregados a la sala de recursos, sin poder satisfacer las necesidades de los alumnos cuando integran el aula comn. Otro factor que obstaculiza el aprendizaje, es que los establecimientos educacionales no cuentan con los materiales y recursos adecuados para satisfacer las necesidades educativas de sus alumnos, esto se debe a una deficitaria implementacin. Una de las problemticas ms comunes dice relacin con la insuficiencia econmica, para los gastos que implica tener materiales y recursos, ya que ha aumentado el nmero de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. O bien por un mal funcionamiento por parte de la gestin tcnico-administrativa que no distribuye los fondos de acuerdo al presupuesto requerido.

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2.11.

Organizacin del Aula comn.

Una de las estrategias que no se debe olvidar para la adquisicin del proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos es la organizacin de los medios dentro de una sala de clases; sta influye en el modo en que un determinado alumno puede participar de las actividades que el profesor del aula comn realiza. El tipo de organizacin que utiliza como estrategia de trabajo, puede estimular o inhibir el desarrollo del aprendizaje de los alumnos. Esta estrategia tiene gran importancia en las actividades que se realizan con los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Segn el informe Warnock se destaca la importancia que tiene la organizacin del aula escolar mencionando que la eficiencia educativa depende en parte de la organizacin fsica de los medios y ante de introducir cualquier esquema de integracin es preciso estudiar profundamente sus implicaciones en trminos fsicos y realizar una dotacin adecuada9. De acuerdo a lo que establece el informe Warnock se puede observar que la mayora de los establecimiento educacionales no cuenta con salas acordes a las necesidades educativas especiales de los alumnos que las presentan, ya que estas salas no fueron especialmente concebidas, presentando problemas de espacio, iluminacin, y acceso. El profesor del aula comn, tiene que tener presente cuatro aspectos que ayudarn a mejorar la organizacin del aula: la disposicin del mobiliario; cmo se sientan y agrupan los alumnos, la acstica y la iluminacin.

2.11.1. Disposicin del Mobiliario. En el mobiliario se incluyen los elementos integrados y aquellos otros que pueden ser desplazados a discrecin del profesor. Los elementos integrados consisten por lo general en armarios, pizarras, bancos, larga mesas compartidas para el estudio. Los elementos mviles son todos aquellos que el profesor puede mover sin mayor complicacin, como mesas y sillas que los alumnos utilizan. En la actualidad se ha producido un incremento en el nmero de aulas que tienen como recursos educativos monitores de televisin, computadores, proyectores y en ocasiones disponen de una tranquila zona para la biblioteca que puede estar alfombrada y dotada de sillas cmodas. El profesor del aula comn, posee control sobre la disposicin de los elementos de su aula, pero muchas veces se ve limitado por el tamao y las dimensiones del espacio docente, un nmero elevado de alumnos, lo que dificulta una organizacin del mobiliario creativo, teniendo que establecer un orden rutinario. Estas limitaciones afectan en gran medida a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Los
9

Aprender juntos: la integracin escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross pag 133. ao: 2004

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establecimientos educacionales muchas veces piensan que por el hecho de tener a nios con ciertas discapacidades, ya estn haciendo integracin pero dejan de lado elementos tan importantes como el acceso y movilizacin dentro de la sala de clases. Es importante que el cuerpo docente no slo promueva el aprendizaje, sino que tambin facilite la movilidad independiente y la socializacin apropiada. Los establecimientos educacionales que promueven la integracin deben tener presentes los siguientes aspectos10: Deben disponer de aulas amplias para la mejor movilidad de los alumnos con sillas de ruedas. El aula tradicional (pequea) no permite que el alumno se movilice libremente, dejndolo en un solo lugar sin que ste pueda sociabilizar con sus dems compaeros. Por lo tanto la disposicin del mobiliario dentro del aula tiene gran relevancia para los alumnos que presentan dificultad de andar o que pasen la mayor parte del tiempo en una silla de sillas de ruedas, la disposicin del mobiliario debe estar dispuesto de modo que se le proporciones un acceso fcil por todo el saln Hay alumnos que necesitan de equipos especializados; en funcin de sus necesidades, como por ejemplo, el aula debe disponer de tomas de corrientes para lmparas de mesas, estanteras para guardar mquinas de braille o libros de braille o ayudas tridimensionales a la enseanza, mesas de trabajo especiales y baldas para libros. Todos estos elementos que son implementados para los alumnos con necesidades educativas especiales, deben estar en un lugar que no estorben y no constituyan una barrera fsica que separe a los alumnos con necesidades especiales del resto de la clase. Todo cambio que se produzca dentro de una sala de clase, tiene que estar dirigido especialmente hacia el alumnos que presenta una necesidad educativa especial, si en el aula regular se encuentra integrado un alumnos con una discapacidad visual, el profesor tiene que tener presente lo siguiente: Cualquier cambio en la disposicin del aula o de las mesas ha de acompaarse

por una sesin individual de reorientacin de modo que estos alumnos sean capaces de desplazarse con confianza por toda la clase. Las puestas deben estar siempre abiertas de par en par o cerradas por completo; las puestas entreabiertas significan un riesgo. bolsas.
10

En los pasillos o en los espacios entre las mesas no deben quedar carteras ni

Aprender juntos: la integracin escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross pag 134-

135. 2004

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La disposicin del mobiliario es de gran importancia, pero tambin es importante el lugar en donde se ubiquen los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, el cual debe favorecer su aprendizaje. Como referencia los educandos deberan ubicarse en las primeras filas del aula cercanos al profesor y como complemento que stos sean acompaados por aquellos alumnos ms destacados, que cumplan el rol de tutor. 2.11.2. Iluminacin. La iluminacin dentro de la sala de clases es de gran importancia para los alumnos que presentan una visin disminuida. El informe Vernon dirigido a los nios que presentan discapacidades visuales, menciona que la iluminacin presenta la mayor importancia para nios que emplean mtodos visuales de aprendizaje , a la vez menciona que para las escuelas, la consideracin fundamental debe ser asegurarse de que exista una buena iluminacin general y un sistema completamente adaptable de iluminacin individual, bien en el pupitre o sobre la cabeza 11 La iluminacin es importante para todos los alumnos que se encuentren dentro de la sala de clase, todos los alumnos deberan aprender en salas iluminadas adecuadamente y han de disponer de instalaciones adicionales para aquellos con dificultades visuales. Debido a la variedad de trastornos necesitan un nivel de iluminacin ms bajo. Una de las estrategias de iluminacin que los establecimientos educacionales deben tener presente son las siguientes: visuales. La existencia de problemas de resplandor pueden ser controlados mediante el Deben complementar la luz natural con fuentes artificiales que proporcionen un visuales, deben existir distintas formas de

iluminacin, algunos alumnos necesitan de una luz brillante para trabajar, en cambios otros

nivel de iluminacin adecuado para todos los alumnos, con o sin necesidades educativas

empleo de persianas o cortinas y presentando atencin a la disposicin de los asientos, mientras puede proporcionarse una iluminacin adicional a determinados alumnos. Las fuentes de iluminacin artificial requieren un mantenimiento regular para que

no se deterioren en intensidad y eficacia.

11

Aprender juntos: la integracin escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross pag 141. ao

2004

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El profesor del aula tiene que tener presente las siguientes pautas: Para los chicos de visin parcial resultan ms visibles las anotaciones en tableros

de superficie blanca que en pizarras. Los proyectores superiores son ayudas visuales tiles puesto que amplan

imgenes. A la hora de presentar pelculas y diapositivas, todas las salas que se utilicen

deben disponer del sistema oscurecimiento adecuado. Muchos de los alumnos que asisten a establecimiento que imparten la integracin, deben adquirir sus aprendizajes en aulas que no disponen de una iluminacin adecuada, en donde los profesores tienen que modificar cuanto podan el ambiente fsico, proporcionndoles alguna tipo de iluminacin de acuerdo a su discapacidad visual. Segn investigaciones se puede observar que la realizacin de una cuidadosa planificacin en la organizacin de las aulas pueden producir grandes cambios en la adquisicin del aprendizaje de stos nios. Los prrafos anteriores ayudan a entender la importancia que tiene en entorno fsico dentro del aula, como stos ayudan a los nios que presentan necesidades educativas especiales. Es indiscutible que la organizaron de las sala de clases en cuanto a accesorios, decoracin y mobiliario no recae toda la responsabilidad en el profesor del aula comn, si no que tambin debe ser partcipe de este proceso, el director del establecimiento y la educadora de educacin diferencial, se debe trabajar en conjunto para as lograr una verdadera integracin.

2.12.

Clima relacional en el aula comn.

La "calidez" del clima relacional de una escuela no se mide slo a travs de la cantidad de sonrisas intercambiadas durante el da entre los nios y sus profesores. Esta calidez se forma desde el ingreso al establecimiento y de la relacin con el aprendizaje en su diario vivir dentro del establecimiento. El aprendizaje es un fenmeno de tres dimensiones en el que el alumno se lanza a la conquista de tres tipos de competencias ntimamente relacionadas: Competencias de carcter psicolgico: tener confianza en s mismo, reconocer el inters por la tarea, precisar su proyecto escolar, actuar en situaciones significativas de aprendizaje.

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 Competencias de carcter tcnico y acadmico: dominar las competencias bsicas (leer, escribir, calcular), expresar sus competencias extraescolares en las reas deportiva, cultural, social. Competencias de carcter social: adquirir una posicin valorizada por la escuela. Una escuela donde el gnero, edades, necesidades especiales de aprendizaje, tipos de organizacin familiar, clase social, etnia generan diversas alianzas, contradicciones, encuentros y desencuentros entre los pares y profesores.

2.12.1. Clima clido.

La condicin escolar de cada nio se construye cotidianamente al interior de un tringulo nio-escuela-familia. Ello es el resultado de una verdadera "construccin social en la que intervienen simultneamente: el contexto de vida y de aprendizaje, el nmero de alumnos en la clase, el estado de la sala y la disposicin de los bancos, el tipo de metodologas, las competencias, la organizacin de las actividades educativas, es decir, todas las relaciones que se producen, da a da, al interior y alrededor de las situaciones de enseanza y de aprendizaje.

Hacer ms clido el clima relacional del aula exige tomar conciencia de los elementos que componen la condicin escolar, identificarlos y actuar positivamente sobre ellos.

Diversos procesos socioculturales influyen en la calidad del clima escolar y determinan xitos y fracasos. La aculturacin es el quiebre que vive el nio entre la cultura familiar y la cultura escolar. Por una parte, el nio experimenta dificultades para adquirir la cultura de la escuela, especialmente cuando no ha sido iniciado en ella por parte de su familia. Por otra parte, l siente vergenza frente a su familia cuando sta no tiene cabida en la escuela. Este hecho, pone al nio en riesgo de quedar excluido de ambas culturas.

El ocultamiento de las adquisiciones sociales puede ser combatido por la escuela si sta reconoce y valoriza la formacin que el nio ha recibido en su familia, y en los diversos medios que lo acogen. La escuela no puede "olvidar" que todos los nios poseen competencias extraescolares que deben ser reconocidas por ella: muchos nios saben tejer, coser, mudar a una guagua, hacer compras, preparar una comida, reparar un motor, traducir, 60

cuidar animales, tocar un instrumento musical y tantas otras cosas que la escuela puede y debe conocer, utilizar e integrar en su enseanza para hacerla ms coherente y permitir que adquiera sentido para todos los nios.

Ciertos nios a menudo clasificados por la escuela en niveles inferiores, tienen gran necesidad de que la escuela les ayude a adoptar estrategias eficaces tanto en relacin con los aprendizajes como con las relaciones sociales. Evaluar a los alumnos en relacin con sus propios progresos ms que clasificarlos unos en relacin con los otros es un elemento que puede reducir un clima clido.

Las expectativas de los profesores respecto de los nios influyen enormemente sobre su comportamiento escolar; esto constituye el "efecto Pigmalin".

El mecanismo funciona de la manera siguiente:

El profesor, desde preescolar, tiene cierta expectativa respecto del nio y de su medio. Esta expectativa puede expresarse directamente y tambin por el lenguaje no verbal constituido por gestos, miradas, movimientos de cabeza, suspiros, sonrisas. El nio interioriza estas apreciaciones interpretando (a veces mal) los signos que percibe. El nio desarrolla un sentimiento de poder, de superioridad o, al contrario, de impotencia, de inferioridad, especialmente si est inmerso en un clima competitivo. El nio aprende fcilmente y tiene xito o, a la inversa, tiene dificultades y fracasa cuando se enfrenta a normas a menudo arbitrarias. La conviccin de que todos los nios son capaces de aprender y la atencin puesta prioritariamente en las estrategias de aprendizaje harn ms positivas las expectativas de los profesores hacia todos los nios. El "efecto Pigmalin" podr entonces actuar plenamente en el sentido del progreso y del xito para todos.

Medidas concretas para crear un clima clido. A nivel de los profesores

Instaurar momentos dentro del aula donde los nios puedan tomar iniciativas.

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Organizar y decorar las clases en conjunto profesor-alumno. Integrar ms al aprendizaje los juegos, cantos, mimos, manipulaciones, experiencias propias de los nios. Creer en las posibilidades de cada uno. Acoger a todos los nios con necesidades educativas. Ayudar a los alumnos a resolver sus conflictos entre ellos y que no sobrepasen los lmites. A nivel de los nios y las nias Ejercer sus competencias: en el marco de una pedagoga de proyectos, de contratos; en el consejo de curso; asumiendo un papel activo en una cooperativa de curso o de escuela; en situaciones de tutora o supervisin.

Dentro del respeto de los derechos y de los deberes de cada cual, expresar sus deseos en relacin con: - la eleccin de proyectos; - su lugar en la clase; - la organizacin del horario; - la disposicin de los bancos;

Organizar el acceso a los materiales de libros, enciclopedias, lpices. Administrar las reglas de desplazamiento en la clase.

Lo ms importante para llevar a cabo un clima calido y de integracin dentro del aula comn es que se respete y admita los ritmos de aprendizaje de todos los nios.

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CAPTULO III. DISEO METODOLGICO.

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3. Diseo y Metodologa. 3.1. Enfoque metodolgico. La siguiente investigacin es de tipo descriptiva, segn Roberto Hernndez en su

libro Metodologa de la Investigacin menciona que este tipo tiene como objetivo especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno a investigar.

3.2. Tipo de estudio. La presente investigacin se enmarcara dentro de un paradigma cuali-cuantitativo. Se llevar a cabo a travs de una Pauta de Evaluacin realizada en terreno (en la Escuela Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno), la cual est dirigida a profesores de Educacin General Bsica del establecimiento.

3.3. Poblacin. Este estudio se llev a cabo con la cooperacin y participacin de los docentes de Educacin General Bsica de La Escuela Baldomero Lillo, ubicada en el sector Rahue bajo, en la calle Ejrcito #601 de la ciudad de Osorno, establecimiento educacional particular subvencionado, lo que abarc un total de 10 educadores. La escuela Baldomero Lillo se caracteriza en su labor educativa por integrar en sus aulas a alumnos que presentan factores de vulnerabilidad, tanto en el aspecto econmico, social y emocional, entregando a los alumnos beneficios de alimentacin, movilizacin y alojamiento. Cuenta con un internado para la gran mayora de sus alumnos, los cuales provienen generalmente de zonas rurales, pero a la vez tambin alumnos que residen en Osorno.

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Esta institucin educativa entrega formacin desde Pre-kinder hasta octavo bsico, a la vez, tiene incorporado un Proyecto de Integracin Escolar. Es importante enfatizar que esta institucin se destaca por presentar excelencia acadmica en el SIMCE de Lenguaje y Comunicacin.

3.4. Muestra A partir de esta poblacin se dise como muestra a 9 profesores que forman parte del establecimiento y que trabajan con alumnos que estn insertos en un Proyecto de Integracin Escolar; de los cuales: 6 son mujeres y 3 son hombres, los que actualmente ejercen en el establecimiento educacional. Esta muestra es de tipo intencional ya que se utiliz un procedimiento donde se seleccion los casos caractersticos de la poblacin limitando la muestra a estos casos. Se utiliza en situaciones en que la poblacin es muy variable y la muestra es muy pequea. 3.5. Tcnica de Recoleccin de datos En esta investigacin se evaluaron aspectos importantes del profesor del aula comn en la entrega del conocimiento hacia los alumnos que presentan necesidades educativas especiales de ndole intelectual, los cuales pudieron dar ndices sobre el tipo de estrategias pedaggicas, formas de evaluacin, materiales y recursos que utilizan los profesores del aula comn. Se evaluaron estos aspectos mediante el uso de una pauta de evaluacin. 3.5.1. Tipos de instrumentos. El instrumento que se utiliz para medir las variables de estudio fue una Pauta de Evaluacin, dirigida a los profesores del aula comn de la escuela Baldomero Lillo Osorno, con el propsito de evaluar las estrategias que utilizan los docentes frente a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Instrumento semi-estructurado, que consta de preguntas abiertas y cerradas, con un total de 6 tems, los cuales son espacio y disposicin del aula, prctica educativa por parte de los profesores, clima relacional en el aula, sugerencia de organizacin de apoyo a alumnos con necesidades educativas, usos de recursos para la atencin de alumnos con necesidades educativas y conocimientos en el rea de Adecuaciones Curriculares, factores que son importantes para la adquisicin del aprendizaje de los alumnos con NEE. 3.1.1.1. Validacin de instrumento.

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El instrumento de investigacin que se aplicar a la muestra de docentes fue revisado y validado por las profesionales Javiera Mederos Rivera profesora de educacin diferencial, magster en educacin diferencial y por Susana Rodrguez profesora de educacin diferencial especialista en deficiencia mental de La Universidad De Los Lagos. La profesional Susana Rodrguez realiz pequeas modificaciones al instrumento, dejando de lado aspectos irrelevantes para la investigacin, los cuales fueron habilidades que utilizan los nios al momento de trabajar como afectivas, social, comunicacionales, motoras y de aprendizaje.

CAPTULO IV. PRESENTACIN Y ANLISIS DE DATOS.

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4. Resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento. Una vez obtenidos los resultados de la Pauta de Evaluacin, stos son tabulados y resumidos utilizando la planilla de clculo Excel, mostrando la cantidad de personas que optan por ciertas alternativas, que se agrupan en diferentes variables; posteriormente se elaboran grficos de barras en funcin al porcentaje obtenido en los tems evaluados. A continuacin se realizar una descripcin de los resultados obtenidos en la Pauta de Evaluacin de forma total y por rea, los cuales se analizaran cuali y cuantitativamente. 3.6. Espacios. 3.6.1. Disposicin de los bancos. Lo que se observa en el grfico N 1 corresponde a la disposicin de los bancos que utilizan los profesores del aula comn en la realizacin de sus actividades. Este tem consta de tres opciones, disposicin de los bancos en fila, grupos y otros. Los resultados arrojaron que el 100% de la muestra organiza los bancos de su sala de clases en fila, debido a que es la forma ms eficaz de mantener a los alumnos ordenados y atentos a la clase, y que no trabajan en grupos ya que provoca que los alumnos no sean capaces de mantenerse concentrados en la tarea y esto trae consigo que se genere un gran desorden en la ejecucin de la actividad; menciona la mayora de los profesores. Lo ideal sera que los profesores estn en constante cambio en la distribucin de los bancos de sus alumnos, debido a que stos tienen la formacin y la experiencia como profesionales que les permite ser capaces de controlar a sus alumnos en cualquier disposicin que se pueda utilizar, consiguiendo una estrategia de trabajo ms dinmica, motivante y fuera de lo comn. Esta forma de trabajo pone nfasis en una mediacin ms constante por parte del profesor, lo que a la vez le favorece tener un mayor manejo de grupo y disposicin de tiempo. Esta tcnica permite a la vez que los alumnos interacten entre s y tengan la oportunidad de retroalimentarse y aprender de sus pares.

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Es importante que el cuerpo docente no slo promueva el aprendizaje, si no que tambin facilite la movilidad independiente y la socializacin apropiada. 12 Los resultados analizados anteriormente lo podemos reafirmar con el siguiente grfico:

Grfico N 1: Evaluacin del espacio del aula, disposicin de los bancos.

Disposicin de los bancos .

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 100%

Disposicion de los bancos

0% Fila Grupos

0% Otros

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

12

Aprender juntos: la integracin escolar, autor seamos Hegarty, A. hodgdon, L Clunies-Ross. Ao: 2004

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3.6.2. Movilidad de los alumnos. Lo que se observa en el grfico N 2 corresponde a la movilidad de los alumnos dentro de la sala de clases. . Este tem consta de dos opciones, movilidad de los alumnos espaciosa y restringuida. Al analizar el grfico se puede observar que el 89% de los profesores considera que la movilidad de los alumnos dentro de su sala es espaciosa y solo un 11% que la movilidad es restringiuida; esto se debe a que la cantidad de alumno sobrepasa la cantidad establecida para cada sala por el hecho de que las salas no estn distribuidas por espacio, sino que por niveles. De acuerdo a la opcin elegida en este tem, se puede concluir que existe el espacio suficiente para que algunos profesores del establecimiento puedan utilizar como estrategia de trabajo variadas disposiciones en su moviliario, dejando de lado la tradicinal disposicin (fila) que utilizan actualmente en dicho establecimiento. Grfico N 2: Evaluacin del espacio del aula, movilidad de los alumnos.

Movilidad de los alumnos 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 89%

Espaciosa Restringida 11%

Espaciosa

Restringida

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

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3.6.3.

Recursos de aula.

En este tem se evalu recursos y materiales disponibles en el aula comn para que los profesores realicen sus actividades, tomando en cuenta cmo se entrega la informacin de manera que todos los alumnos, ya sea con o sin necesidades educativas especiales, puedan adquirir los contenidos entregados de una forma ms dinmica y motivante, ya que el uso de materiales sirve de apoyo para complementar los contenidos, y a la vez esto permite que los docentes trabajen con los distintos estilos de aprendizaje de sus educandos. A continuacin se darn a conocer las respuestas entregadas por los docentes del establecimiento, en cuanto a la disposicin de los recursos que poseen en el aula comn, los cuales son: Textos: Textos entregados por el Ministerio de Educacin en los cuatro subsectores de aprendizaje ms importantes; Educacin Matemticas, Lenguaje y Comunicacon, Estudio y Comprensin de la Naturaleza, Estudio y Comprensin de la Sociedad. Material de apoyo: Lminas generativas, recursos tics, guas de trabajo, dibujos e imgenes. Material de apoyo y/o textos especiales: no existen. Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009. De acuerdo a lo expresado por los docentes del establecimiento se puede observar la falta de recursos disponibles en el aula. La mayora de los profesores del aula comn mencionan que slo disponen de textos entregados por el Ministerio de Educacin. A excepcin de slo dos profesores que trabajan

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con textos Santillana como apoyo para ampliar los contenidos de los textos entregados por el Ministerio. Muy pocos profesores trabajan con material de apoyo, lo cual desfavorece a los educandos en la adquisicin de su aprendizaje, debido a que la existencia del material de apoyo es una herramienta fundamental para complementar los contenidos para que stos no sean entregados de forma montona y desmotivante y a la vez no dejar de lado los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos. Lo ideal sera que el establecimiento educacional contara con recursos y materiales de apoyo dentro del aula comn para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, ya que ste promueve la integracin, con la incorporacin del reciente proyecto de integracin escolar. La disposicin de los recursos y materiales de apoyo dentro del aula comn es de gran importancia, ya que permite que el docente pueda satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos que lo requieran; a la vez facilita la interaccin entre el profesor y el alumno, debido a que el educando ve reflejado en la facilitacin de este material que existe una preocupacin por parte de su profesor para que ste pueda adquirir su aprendizaje e ir a la par con sus dems compaeros.

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3.7. Prctica Educativa. A continuacin se darn conocer los siguientes cinco tem, los cuales evaluaron las estrategias utilizadas por los docentes dentro del aula, en relacin a la entrega de conocimientos a sus alumnos y como stos desarrollan su quehacer pedaggico. 3.7.1. Observar si los alumnos conocen: Lo que se observa en el grfico N 3 corresponde al tem N 1 en el que se observa si los alumnos conocen los objetivos de la clase, desarrollan contenidos distintos, el estndar requerido y la forma de ser evaluados. Segn los resultados obtenidos en el primer tem se pudo observar que el 67% de los docentes da a conocer los objetivos de los contenidos que realizar en su clase, por lo que se puede concluir que el 33% de los docentes no entregan los objetivos. Se evalu este
factor por la importancia que tiene en la adquisicin del aprendizaje de los alumnos ya sean

con o sin Necesidades Educativas Especiales, ya que el conocimiento del objetivo es fundamental para que los alumnos se familiarizen con los contenidos que se le entregarn, activando sus conocimiento previos y realizando predicciones; lo que les permite saber a qu atenerse y no sentir que estos nuevos contenidos son desconocidos. Si bien es trabajo del profesor del aula comn dar a conocer los objetivos de los contendos al inicio de sus clases, es trabajo tambin del educador diferencial, anticipar, a los alumnos que se encuentran insertos en su proyecto de integracion escolar, los objetivos y contenidos que trabajarn en sus prximas clases. Este trabajo favorece al alumno con necesidades educativas especiales, ya que stos, por sus caractersticas cognitivas, necesitan conocer los contenidos para activar sus esquemas mentales. Tambin se puede observar que una minora que corresponde al 22% desarrolla contenidos distintos en su clase, para aquellos nios que presentan necesidades educativas especiales, y la gran mayora de los docentes, que equivale a un 78% no desarrollan contenidos distintos para los alumnos con NEE; stos mencionan que ese no es su trabajo 72

y que lo debe realizar la educadora diferencial del establecimiento. Esto se produce por una gran descoordinacin y trabajo en equipo de todo el cuerpo docente, lo que arroja que no se estn realizando adecuaciones curriculares para los nios que presentan NEE para que tengan un ritmo de trabajo dentro del aula comn de acuerdo a sus competencias. Lo ideal sera que la educadora diferencial del establecimiento, coordine reuniones semanales con cada uno de los docentes, de manera que exista una complicidad entre ambos, ya que la labor de la educadora diferencial es entregar a cada docente las herramientas necesarias para que ste pueda satisfacer las necesidades de cada uno de sus alumnos con necesidades especiales dentro de aula comn. Por ltimo se pudo observar que el 78% de los docentes dan a conocer a sus alumnos con anticipacin la forma en que sern evaluados, lo que no ocurre con el 22% de los docentes, ya que stos muchas veces realizan pruebas sorpresa a sus alumnos causando desconsertacion y temor al no saber la forma de evaluacin. Grfico N 3: Evaluacin prctica educativa, observar si los alumnos conocen:
A)Observar si los alumnos conocen
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78% 67%

78%

si 33% 22% 22% no

Los objetivos de la clase

Desarrollan contenidos distintos

Forma de ser evaluado

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

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3.7.2. Los profesores hacen uso de estrategias para: Lo que se observa en el grfico N 4 corresponde al tem N 2 en el que se evala si los profesores hacen uso de las estrategias para conocer la situacion de aprendizaje de sus alumnos, sondear intereses, sondear niveles de conocimientos del tema, adecuar contenidos y relacionar con otros contenidos. Segn el anlisis que se realiz se pudo observar que el 100% de los docentes hacen usos de estrategias para conocer la situacin de aprendizajes de sus alumnos. El 67% de los docentes utiliza como estrategia de trabajo sondear los intereses de sus alumnos, en cambio el 33% de los docentes no lo hacen; esto se puede reafirmar por parte de las investigadoras ya que muchas veces se observ que los profesores se guiaban en la entrega de sus contenidos por el libro de clases, entregando temas muchas veces no acordes al contexto de sus alumnos. Tambin se pudo observar en este tem si los docentes sondean los niveles de conocimientos de sus alumnos; la gran mayora de los docentes, lo cual corresponde al 89%, utilizan esta estrategia de trabajo, en cambio el 11% no realizan esta estrategia, guiando la entrega de la informacin por un tiempo determinado, sin importar si los alumnos internalizaron los conocimientos. A la vez se observa si los profesores adecan los contenidos segn la complejidad de stos a la vez tomando en cuenta la competencias de sus alumnos con NEE; el 33% de los docentes realizan adecuaciones de los contenidos y el 67% de los docentes no utilizan esta estrategia de trabajo, lo que genera una incongruencia entre el primer factor evaluado en esta investigacin, ya que el 100% de los docentes afirman que conocen la situacin de aprendizaje de sus alumnos, an as la mayora de los profesores del aula comn, no asumen la importancia que genera adecuar los contenidos entregados en sus clases, ya que es un factor que promueve que el nio con NEE mantenga un inters constante y sea capaz de lograr los objetivos planteados de la clase al igual que sus dems compaeros.

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Por ltimo, se observa en este tem si los docentes relacionan los contenidos entregados en su clase con otros; la mayora s realiza esta estrategia, lo cual corresponde al 78%; en cambio el 22% de los docentes no lo hace. Esta estrategia es importante de implementar dentro del aula, ya que desarrolla las capacidades cognitivas de los alumnos con o sin NEE. A la vez esta estrategia es de gran ayuda para los alumnos que presentan NEE ya que activa los conocimientos previos y ayuda a stos a entender y a aprender a utilizar la informacin en diversos medios.

Grfico N 4: Evaluacin prctica educativa, los profesores hacen uso de estrategias para:

B) Los profesores hacen uso de estrategias para 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 100% 67%
33% 0 11%

89%
67%

78% Si No

33%

22%

Conocer la situacin de aprendizaje de sus alumnos

Sondear intereses

Sondear niveles de conocimiento del tema

Adecuar contenidos

Relacionar con otros contenidos

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

75

3.7.3. El profesor hace uso de recursos a travs de: Lo que se observa en el grfico N 5 corresponde al tem N 3 en el que se observa si los profesores hacen uso de recursos a traves de preguntas para la reflexion, proporciona informacin, aclarar consignas, valorar esfuerzo de trabajo, preguntas para testear al grupo, contextualizar el contenido. Segn los resultados arrojados por el grfico se puede observar que el 89% de los profesores utilizan como recursos en la realizacin de sus actividades preguntas para la reflexin, lo que permite que los alumnos tengan sus cuestionamientos y fundamentos acerca de los contenidos que se estn entregando en clases, a la vez promueve que los alumnos sean capaces de crear y dar a conocer sus opiniones frente a sus compaeros y que stos sean escuchados sin discriminaciones. En tanto el 11% de los profesores no utilizan este recurso, lo que deja a entrever que entregan los contenidos a sus alumnos sin mediar la informacion, siendo ste un mero receptor y no un agente particpante de sus aprendizajes. A la vez se puede observar que el 100% de los profesores proporciona informacin, aclara consignas, y valora el esfuerzo de trabajo de sus educandos en la realizacin de sus actividades, recursos de apoyo importantes para la adquisicin del aprendizaje de sus alumnos. Estas metodologas de trabajo son de gran apoyo para los alumnos con NEE, ya que, por su falta de atencin-concentracin y ritmo de aprendizaje ms lento, stos necesitan que se ste constantemente explicando y aclarando las actividades, junto con esto es importante mantenerlos motivados y, sobretodo, recalcarle los pequeos y grandes avances que van consiguiendo clase a clase. Tambin se puede observar en este tem que el 89% de los profesores realizan preguntas para testear al grupo, y el 11% de la muestra dice no hacerlas. Este recurso facilita que el profesor logre percatarse de qu contenidos los alumnos no logran adquirir y cules s, para que as de esta manera sean capaces de prestar atencin a las debilidades de sus alumnos y poner nfasis en que stos logren alcanzar los objetivos de la clase.

76

De acuerdo al anlisis, el 100% de la muestra, en la realizacin de sus actividades, contextualizan los contenidos, factor que favorece a los alumnos, debido a que stos traen consigo un medio social vulnerable, por lo que su nivel cultural es pobre, llevando los contenidos a su realidad, permite que los alumnos se familiarizen con stos y que la adquisicin de los aprendizajes sea ms significativo.

Grfico N 5: Evaluacin prctica educativa, el profesor hace uso de recursos a travs de:

C) El profesor hace uso de recursos a travs de 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 89% 100% 100% 100% 89% 100%

si no
11% 0 0 0 11% 0

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

Contextualizar el contenido

Preguntas para la reflexin

Proporcionar informacin

Valorar esfuerzos de trabajo

Preguntas para testear al grupo

Aclarar consignas

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3.7.4. En la evaluacin el profesor: Lo que se observa en el grfico N 6 corresponde al tem N 4 en el que se evala aspectos de la evaluacin de contenidos que realiza el profesor, los cuales son: evala clase a clase, hace sintesis en el cierre, recapitula, hace esquemas, chequea tareas anteriores, realiza pruebas escritas y orales. De acuerdo al anlisis, el 22% de la muestra evala clase a clase los contenidos entregados, mientras que un 78% de los profesores no utilizan esta estrategia de evaluacin. De acuerdo a esto se puede concluir que esta variable desfavorece el aprendizaje de sus alumnos, lo ideal sera que el docente est evaluando constantemente a sus alumnos, como una manera de retroalimentarlos, fortaleciendo los contenidos entregados durante la clase. El docente debera procurar dar trminos a sus clases sin preocuparse si entreg todos los contenidos planificados, sino que debe finalizar con los contenidos que alcanz a pasar en su clase. Segn los datos entregados se puede observar en el grfico que el 100% de los profesores realiza sntesis en el cierre de sus clases, recapitulan y chequeen tareas anteriores, lo que ayuda a que los educandos realicen un resumen sobre la informacin entregada antes y durante la actividad, permitiendo esta estrategia que asimilen y recuerden los contenidos entregados, ya que los alumnos que presentan NEE, muchas veces no son capaces de recordar la informacin que el profesor entreg al inicio de la actividad, hacindose necesario que ste se la recuerde, estrategia que sirve como apoyo para afianzar los contenidos. Tambin se observa, en este tem, que el 100% de los profesores realiza esquema como estrategia de evaluacin de sus actividades, factor que tiene como ventaja para algunos alumnos, que stos pueden relacionar conceptos entre s; en cambio para aquellos nios con NEE esta estrategia les presenta mayor dificultad, ya que stos no son capaces de relacionar conceptos aislados, debido a que sus tcnicas de trabajo son ms concretas y explicativas, necesitando siempre el significado de los conceptos para relacionarlos entre s. 78

Lo ideal de esta estrategia para que favorezcan a los niosm con NEE, es que los profesores adecen estos esquemas, entrega el concepto y su definicin, lo que permite que el nio relacione no el concepto sino el significado de stos. Por ltimo, se puede observar en el grfico que el 100% de la muestra realiza pruebas escritas y un 56% realiza pruebas orales. De acuerdo a estos datos se puede concluir que no todos los docentes, emplean ambas estrategias para la evaluacin de los contenidos en sus alumnos, dejando de lado los estilos de aprendizaje de stos. No podemos dejar de mencionar la diversidad de alumnos que se encuentran en una sala de clases, por lo tanto los docente deben adecuar su evaluaciones de acuerdo a las competencias de los educandos, ya que existen alumnos que tienen ms desarrollado su rea expresivo escrita y disminuda su expresin oral y viceversa, en la cual una de estas dos evaluaciones no medira el real desempeo de stos. Grfico N 6: Evaluacin prctica educativa, en la evaluacin el profesor.
D) En la evaluacin el profesor: 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 100%
78%

100% 89%

100%

100%

56%
44%

si no

22%
11% 0% 0% 0% 0%

Evala clase a clase

Hace sntesis en el cierre

Recapitula

Hace esquemas

Chequea tareas anteriores

Realiza pruebas escritas

Realiza pruebas orales

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009

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3.7.5. Las actividades propuestas favorecen. Lo que se observa en el grfico N 7 corresponde al tem N 5 en el que se pueden apreciar si las actividades propuestas por los profesores favorecen la participacin de todos los alumnos segn competencias individuales, la inclusin de alumnos con NEE, la comprensin del contenido en diferentes niveles de complejidad, el trabajo cooperativo, el desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas y desarrollo del contenido segn su nivel curso. Segn los resultados analizados, arrojan que el 89% de la muestra incluye la participacin de todos los alumnos en sus actividades tomando en cuenta sus competencias individuales, a la vez el 78% de la muestra manifiesta que hace inclusin de los alumnos con NEE. Segn los datos analizados anteriormente (grfico 3 y 4) existe una incongruencia entre los datos, ya que se mencion que un alto porcentaje de los docentes no desarrollan contenidos distintos en sus clases y no realizan adecuaciones, por lo tanto los profesores no estaran brindando la participacin a todos los alumnos segn sus competencias, de esta manera no se est dando la inclusin de los alumnos con NEE en el establecimiento educacional. A la vez existe tambin una incongruencia en lo expresado por los docentes, que las actividades propuestas favorecen la comprensin del contenido en diferentes niveles de complejidad, por el hecho que anteriormente mencionaron que no realizan adecuaciones curriculares (grfico N 4), por lo tanto no se est favoreciendo que los alumnos comprendan los contenidos acorde a sus competencias ya que los profesores entregan la informacin basada en un slo ritmo de aprendizaje, no respetando la diversidad en el aula. Por ltimo, el 100% de la muestra expresa que las actividades propuestas en sus clases, favorece el trabajo cooperativo, el desarrollo de las habilidades sociales y cognitivas. Estas estrategias sin duda favorecen la adquisicion del aprendizaje, debido a que pueden intercambiar sus conocimientos, retroalimentndose constantemente, muchas

80

veces el compaero es el mejor profesor, jutno con esto se puede destacar que s existe una integracin por parte de los alumnos hacia los compaeros que presentan NEE.

Grfico N 7: Evaluacin prctica educativa, Las actividades propuestas por el profesor favorecen en los alumnos.

E) Las actividades propuestas favorecen 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 100% 89% 78% 100% 100% 100%

si no
22% 11% 0%
La participacin. de todos los alumnos segn competencias individuales La inclusin de La comprensin alumnos con del contenido en N.E.E diferentes niveles de complejidad

0%
El trabajo cooperativo

0%

0%

El desarrollo de Desarrollo de las las habilidades habilidades sociales cognitiva

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

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3.8. Clima relacional en el aula. A continuacin se darn conocer los siguientes cuatro tems, los cuales evaluaron el ambiente en el aula, relaciones entre alumnos, relacin profesor-alumno y relacin profesor- alumno con NEE. 3.8.1. Ambiente. Segn los datos entregados por los docentes en este tem, se puede apreciar que dentro del aula comn, predomina un ambiente bullicioso y con distractores, los cuales sin lugar a dudas, desfavorecen el aprendizaje de los alumnos con o sin NEE, enfatizando que estos ltimos presentan ya una atencin-concentracin disminuida, dificultando an ms el proceso de enseanza aprendizaje, lo que requiere que se cree y se promueva un ambiente clido dentro del aula, facilitando que los contenidos entregados, sean adquiridos con mayor profundidad y sin factores que lo dificulten. Por el contrario slo un 11% de los docentes menciona que el ambiente que se produce dentro del aula es silencioso, concentrado y alegre, factores que favorecen y facilitan el proceso de enseanza aprendizaje. Se debe destacar que un ambiente silencioso no en todos los casos es positivo ya que los alumnos necesitan interactuar entre s y ser partcipes de la adquisicin de su aprendizaje, por medio de preguntas entre el educador y el alumno, es bueno en momentos de la clase en que se requiera una mayor concentracin. Grfico N 8: Evaluacin del clima relacional en el aula; ambiente.

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Ambiente 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Bu lli c

56% 11% 22% 11%

56% Ambiente 0% 11%

io so

es or de na do Co nc en tra Co d n di str ac to re s D es as ea do

Si le nc io so

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.8.2. Relaciones entre alumnos.

De acuerdo a los datos analizados, se puede observar, en el grfico, que la relacin que ms predomina entre los alumnos, es conflictiva y peleadora. La minora de los profesores menciona que la relacin es democrtica y que son capaces de escuchar la opinin de los dems. Sin duda esta relacin conflictiva y peleadora son factores negativos para los alumnos que presentan NEE, debido a que sus pares no estn respetando sus opiniones y por lo tanto esto inhibe que estos alumnos se incluyan socialmente a su grupo curso, por miedo a sentirse rechazados y no sentirse igual a los dems. Es importante que los profesores de aula comn promuevan las relaciones positivas entre sus alumnos, donde exista la libertad de opinin y respeto entre los educandos, para que as se forme dentro del aula un clima agradable, el cual favorezca el aprendizaje y no sea un obstculo para ste. Grfico N 9: Evaluacin del clima relacional en el aula; Relaciones entre alumnos.

leg re

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Relaciones entre alumnos

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67% 44% 22% 22% 0%

78%

78%
Relacin entre alumnos

Segn lo observado en el grfico N 11 expresado por la muestra, considera que la relacin que existe entre sus alumnos es buena, esto equivale al 78% de los docentes, mencionando que existe un clima de confianza, amistad, respeto, cooperacin y cario, factores que favorecen la creacin de un clima relacional agradable, destacando que un 11% de los docentes, expresa que esta relacin es excelente y el otro 11% restante menciona que la relacin que existe entre ellos y sus alumnos es mala; es necesario aclarar que la docente que equivale al 11%, menciona lo siguiente: el curso lo he recibido hace dos meses por enfermedad de su profesora jefe, no ha sido buena la relacin ya que su curso es complicado y conflictivo ( tres profesores anteriores a m). Grfico N 10: Evaluacin del clima relacional en el aula; ambiente

lid ar es ia cu ch aa lo t ro de m oc ra pe tic qu a e os gr up os in di fe re nc ia co nf lic tiv a pe le ad or a

So

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.8.3. Relacin profesor-alumno.

84

Relacion profesor-alumno 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

Relacion profesor-alumno 11% 11%

Excelente

Buena

Mala

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.8.4. Relacin profesor-alumno con NEE Segn los datos observados en el grfico N 12 se puede apreciar que el 78% de la muestra dice establecer una buena relacin con sus alumnos que presentan NEE y un 22% menciona que su relacin es excelente. De acuerdo a lo observado en este grfico se puede deducir que s se estara dando la integracin de los alumnos con NEE en el aula comn, por parte de los profesores. Lo que no concuerda con lo observado, ya que las investigadoras mencionan que muchas veces la gran mayora de los docentes presentaban actitudes discriminadoras hacia sus alumnos, siendo stas poca integradoras, en muchas ocasiones refirindose a ellos de la siguiente manera: Esta nia aprende? Que yo no veo ningn avance, llvatelos de la sala y ojal que no vuelvan, vienes a buscar a estos tontitos?. Tambin se puedo observar que los profesores excluyen a los nios de las actividades, aislndolos sentados al final de la sala, consiguiendo que sus alumnos se

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estigmaticen an ms con sus dificultades, desmotivndolos, lo que genera que pierdan inters por querer seguir aprendiendo. Es importante destacar, que el profesor del aula debera dejar estas prcticas segregadoras y basar el aprendizaje de estos alumnos en sus fortalezas y no en sus debilidades, lo que a largo plazo traer como consecuencia que el alumno se incentive y se sienta seguro de sus capacidades. Grfico N 11: Evaluacin del clima relacional en el aula; profesor-alumno con NEE.
Relacin profesor-alumnos con NEE 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

78%

Relacin.

22%

Excelente

Buena

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.9. Sugerencias de organizacin de apoyo a alumnos con NEE. A continuacin se dar conocer en el siguiente tem, las sugerencias de organizacin de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales, que los profesores del aula comn proponen como complemento, para realizar un mejor y eficaz trabajo con stos. Segn lo analizado en el grfico N 13 expresado por la muestra el 89% de los docentes, sugieren como apoyo que los alumnos realicen la evaluacin de los contenidos con el profesor de apoyo (educador diferencial), un 78% propone que el nio tenga refuerzo en el aula de recursos, mencionado algunos docentes que ojal por ellos estuvieran todo el da en la sala de recursos, por lo tanto este tipo de actitudes refleja que en el establecimiento no se est realizando integracin de los alumnos con NEE, ya que la ideal

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integracin, es que los nios pasen la gran mayora del tiempo en el aula comn y slo reforzar en el aula de recursos los contenidos que presentan mayores dificultades. Un punto importante a destacar, es que los profesores del aula comn sugieren trabajar en conjunto con la educadora diferencial, coordinando reuniones donde planifiquen unidos los contenidos que se entregaran durante la semana, en donde la tarea del educador diferencial ser orientar a que el profesor del aula comn, busque las estrategias apropiadas de acuerdo a las competencias de los nios con NEE, logrando con esto la realizacin de adecuaciones curriculares de los contenidos a tratar. De acuerdo a los resultados observados en el grfico, un 56% de los educadores considera importante que el educador diferencial, ste constantemente apoyando a los alumnos con NEE dentro del aula de comn, logrando con este apoyo satisfacer de forma inmediata las necesidades educativas que presentan todos los alumnos, no slo las de los nios que se encuentran insertos en el proyecto de integracin del establecimiento. Lo ideal sera que exista una coordinacin por parte de los docentes en la organizacin de los horarios al principio del ao escolar; stos deberan adecuarse a los tiempos de la educadora diferencial, para que sta pueda realizar un apoyo en el aula, de manera que trabaje con todos los cursos y todos los alumnos que presentan NEE tengan esta oportunidad de trabajo, durante la semana. Lo esencial sera en los subsectores de Lenguaje y Comunicacin y Educacin Matemticas.

Grfico N 12: Sugerencias de organizacin de apoyo a alumnos con NEE.

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IV. Sugerencias de organizacin de apoyo a alumnos con necesidades educativas. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
89%

78%
67% 56%

Plan.prev con prof.de apoyo Profesor de apoyo en aula Evaluacin con profesor de apoyo Refuerzo en aula de apoyo
0%

otros

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.10.

Uso de recursos para la atencin de alumnos con NEE.

88

De acuerdo a los resultados de la Pauta de Evaluacin, slo un docente utiliza materiales didcticos de apoyo para la atencin de sus alumnos con Necesidades Educativas Especiales, los dems docentes mencionan que no existen recursos para trabajar con los educandos. La no existencia de estos recursos, demuestra que la gestin administrativa del establecimiento no toma conciencia de las verdaderas necesidades educativas que presenta los alumnos, y que stos necesitan de variados apoyos y recursos para alcanzar los objetivos planteados en los planes y programas que el Ministerio de Educacin. Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.11.

Conocimiento de docentes en el rea de adecuaciones curriculares. 89

A continuacin se darn conocer tres interrogantes que abarcan el rea de las adecuaciones curriculares, como son conocimientos sobre qu son y a quin van dirigidas, capacitaciones en el tema y si los docentes realizan adecuaciones curriculares a los alumnos que las necesiten. 3.11.1. Usted sabe lo qu es una adecuacin curricular y a quin va dirigida? De acuerdo de las respuestas que los docentes expresaron en este tem, se puede observar que el 100% de stos, conocen lo que es una Adecuacin Curricular y a quines van dirigidas, entregando definiciones tales como: Profesora define adecuacin Curricular como: La adecuacin curricular es poder ver la forma en que se le pueden entregar a los nios que tienen discapacidad intelectual los mismos contenidos, pero con actividades, metodologas y evaluaciones distintas a los dems. Profesor define adecuacin curricular como: Es una adecuacin de los contenidos y planificacin para los nios con NEE, adaptndolos a su nivel. Profesora define adecuacin curricular como: La adecuacin curricular esta enfocada en la adaptacin de contenidos y actividades para incluir a los nios con necesidades educativas especiales, tomando en cuenta sus fortalezas y limitaciones. De acuerdo a las definiciones entregadas por los docentes del establecimiento, se puede concluir que todos entienden que una adecuacin curricular es una adecuacin a los contenidos y planificaciones para los nios que presentan necesidades educativas especiales. Por lo tanto los docentes deberan realizar adecuaciones curriculares, ya que estn al tanto de esta propuesta de trabajo, que tiene como objetivo satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

3.11.2. Capacitacin en el rea de las Adecuaciones Curriculares. 90

De acuerdo a los resultados arrojados por la muestra un 67% de los docentes no ha tenido algn tipo de capacitacin en el rea de adecuaciones curriculares, siendo tal vez la causa del porqu los docentes no realizan adecuaciones curriculares, ya que stas no estn en su formacin profesional. Lo ideal sera que los establecimientos educacionales gestionen capacitaciones antes de abrir proyectos de integracin escolar, para que los profesores estn preparados para satisfacer las necesidades educativas especiales de sus alumnos. El 33% de los docentes encuestados, dicen tener capacitacin en esta rea, por lo tanto tienen las herramientas para realizar adecuaciones curriculares para atender las necesidades educativas de sus alumnos. Grfico N 13: Conocimientos Adecuaciones Curriculares, capacitacin en el rea.

Capacitacin en Adecuaciones Curriculares 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67%

33%

si no

Si

no

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

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3.11.3. Realiza Adecuaciones Curriculares. De acuerdo a lo observado en el grfico N 14, los resultados arrojan que un 44% de los docentes s realiza adecuaciones curriculares para aquellos nios con NEE, en tanto un 56% de la muestra no realiza adecuaciones curriculares; una posible causal de esto, es la no capacitacin en el rea. Existe una no concordancia entre el grfico 3 y el grfico 14, ya que slo un 22% de la muestra indica que desarrollan contenidos distintos a sus alumnos, datos no que tienen relacin con el 44% que dice s, realizar adecuaciones. Grfico N 14: Conocimiento Adecuaciones Curriculares, realizacin adecuaciones curriculares.
Realiza Adecuaciones Curriculares 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

56% 44%

si no

Si

No

Fuente: Pauta de evaluacin realizada a 9 profesores del establecimiento escolar Baldomero Lillo de la ciudad de Osorno, segundo semestre ao 2009.

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CAPTULO V. CONCLUSIONES.

93

5. ConclusionesDe acuerdo a la investigacin realizada a los docentes de la escuela Baldomero Lillo de la cuidad de Osorno, donde se evaluaron las estrategias pedaggicas que utiliza el profesor del aula comn hacia los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, por medio de una Pauta de Evaluacin, se puede concluir lo siguiente: Segn los resultados analizados en esta investigacin, se observ que el establecimiento Baldomero Lillo, a pesar de tener incorporado un proyecto de integracin escolar, no est haciendo una verdadera integracin a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales en el aula comn, debido a la poca experiencia que tienen en el tema, la falta de capacitacin por parte de los docentes, y el no tener claro el concepto de lo que realmente es integracin y todo lo que ello abarca, ya que Integrar no es slo que el alumno con Necesidades Educativas Especiales asista al aula de recursos, sino que a la vez implica que los alumnos estn presentes la mayor parte del tiempo en el aula comn, trabajando los mismos objetivos que sus dems compaeros, pero adecuando los contenidos a travs de adecuaciones curriculares, por medio de un trabajo personalizado; Integrar es la vez que los alumnos con Necesidades Educativas Especiales sean partcipes de sus procesos de aprendizaje dentro del aula comn, permitindoles desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida semejantes a la de todo nio o nia; junto con esto que se acepten sus diferencias y fortalezcan sus competencias no marcando sus limitaciones; Integrar es que el docente se capaz de crear un clima de respeto y cooperacin entre los alumnos con o sin Necesidades Educativas Especiales, promoviendo la amistad y no la discriminacin. Debemos recordar que para los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales Integracin significa aprender de y junto a otro, tener las mismas oportunidades que el resto de sus compaeros y poder aprender e interactuar en el contexto escolar y social que le corresponde. Integrar es un proceso continuo y dinmico, que posibilita a las personas con discapacidad a participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral, asistidas con apoyos especializados en los casos en que sea necesario. Como se pudo apreciar en la investigacin, a travs de las respuestas que los docentes entregaron, la mayora de ellos no est utilizando las estrategias pedaggicas especficas, que favorecen la adquisicin de los aprendizaje de los nios que presentan Necesidades Educativas Especiales dentro del aula comn, perjudicando a que los alumnos no logren alcanzar los objetivos, ya que stos, son complejos y no estn adecuados a las competencias individuales de cada uno de los alumnos. La no realizacin de estas estrategias demuestra que tanto el establecimiento como los docentes no estn siendo consecuentes con la 94

implementacin del proyecto de integracin escolar, ya que stos no tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo esta labor. Lo ideal sera que los establecimientos antes de impartir un proyecto de integracin escolar capaciten a su equipo docente y que el objetivo de ste, sea brindar las estrategias pedaggicas para as lograr una verdadera integracin y que no se implementen slo por motivos econmicos o por el hecho de que la gran mayora de los establecimientos educacionales consten de un proyecto de integracin escolar. A la vez se puede apreciar, gracias a los resultados obtenidos en esta investigacin, que el establecimiento no consta con una implementacin adecuada, tanto en el espacio, recursos y materiales de apoyo, que van de la mano con la intervencin pedaggica que se debera realizar con los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, estrategias que influyen en la adquisicin del aprendizaje. Se debe destacar adems que no existe una organizacin de los espacios por nmero de alumnos en el aula, generando esto que los profesores no utilicen estrategias en la disposicin de su mobiliario fuera de lo comn y no esas montonas disposiciones en fila, no favoreciendo la socializacin entre los alumnos creando un clima inadecuado en el aula, no permitiendo que los alumnos se concentren y pongan atencin a las actividades que se plantean en las clases, y por consiguiente dificultado la comprensin de las instrucciones y contenidos. Un punto importante que se destaca en los resultados arrojados en esta investigacin, es la falta de coordinacin que existe entre los docentes del aula comn y la educadora diferencial del establecimiento, ya que no planifican en conjunto adecuaciones curriculares de los contenidos para trabajar dentro del aula comn, con los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales, trabajo que traera consigo favorecer el aprendizaje de stos, debido a que se estara trabajando acorde a sus estilos de aprendizajes y competencias; no recalcando as sus debilidades, y s, fortaleciendo la seguridad y confianza en si mismos. En general, se puede concluir que los profesores evidencian en sus prcticas pedaggicas hacia los nios que presentan Necesidades Educativas Especiales, actitudes que oscilan entre la indiferencia, bajas expectativas, aceptacin y en muy pocos casos sobre proteccin. Las actitudes negativas se reflejan, en que la gran mayora de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se ubican al final de la sala impidiendo la participacin activa en la realizacin de las actividades planificadas para el grupo curso, ya que estos se encuentran segregados al final del aula; esta prctica impide que el alumno mantenga un mayor contacto con el educador y que se pueda realizar un trabajo ms personalizado, ya sea para supervisar el trabajo efectuado por el estudiante u ofrecer algn apoyo acorde a sus caractersticas y necesidades, impidiendo de esta manera el acceso a los contenidos curriculares. De igual forma se evidencia en ciertos argumentos de algunos profesores que manifiestan emplear contenidos distintos, una clara discrepancia entre la actuacin pedaggica del docente y su discurso. Por otra parte, slo un docente interacta permanentemente con sus alumnos con o sin necesidades, ya de a travs del contacto visual, 95

sonrisas y uso de refuerzo positivos; aspecto que incide positivamente en el inters nio o nia, en ser partcipes de la clase. Otro punto a destacar es que la actitud de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales integrados en el aula comn, frente a las clases, est adherida a las formas predominante de la relacin que se constituye entre el profesor y alumno. Y que sta, va aser favorable, si el profesor no se gua solo por las debilidades o dificultades de sus alumnos, por el contrario el docente debera destacar las fortalezas para suplir su desfase en el aprendizaje y que stas no queden en evidencia ante sus compaeros, para que no se produzca una discriminacin por parte de stos. A partir de lo observado en la investigacin, el profesorado percibe que los estudiantes con desfase cognitivo, se ven reflejados en un ritmo de aprendizaje ms lento, con tendencia rpidamente de olvidar lo que se les ensea, a la vez con dificultades para realizar actividades individuales. Esta forma de ver a los alumnos podra incidir notablemente en el proceso de integracin escolar de nios y nias con NEE insertos dentro del aula comn, por el hecho que limitara el acceso a las distintas actividades que se realizan en la clase, ya que stos los excluyen de las actividades, por la creencia que los alumnos no son capaces de efectuarlas. Otros elementos considerados importantes en la entrega de estrategias pedaggicas para la adecuada integracin escolar de los nios con NEE dentro del aula comn, es la capacitacin por parte de los docentes, la existencia de recursos y material didctico apropiado a las necesidades de los nios, la relacin tanto con sus pares, como con el profesor del aula comn y la aceptacin de la diversidad educativa a travs de la realizacin de adecuaciones curriculares. Aspectos que no se observan en la mayora de sus prcticas pedaggicas. Por ltimo, se puede concluir y resaltar el punto ms importante de nuestra investigacin, que los docentes del establecimiento Baldomero Lillo, no estn empleando las estrategias pedaggicas necesarias para favorecer el aprendizaje de sus educandos que presentan Necesidades Educativas Especiales insertos en el aula comn y que son partcipes del proyecto de Integracin Escolar. Una de las posibles causales del porqu no emplean estrategias hacia sus alumnos, se debera a la reciente incorporacin de este proyecto, presentado poca experiencia en esta labor y el escaso apoyo que los docentes reciben por parte de la educadora diferencial.

96

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http://es.geocities.com/teoriaadaptaciones/guiaacand.pdf http://www.educared.cl/mchile_educacion/home_50_609_esp_4__.html (www.scribd.com/doc/13260352/Muestra-y-Universo).

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ANEXOS.

100

EVALUACIN DE AULA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Javiera Mederos Rivera/ Susana Rodrguez Identificacin. Profesor Jefe: .. Curso:. Nmero de Alumnos: . Nmeros de Alumnos con N.E.E.: . I. Espacios.

- Disposicin de los bancos: a) Fila. b) Grupo. c) Otros.. - Movilidad de los alumnos. a) Espaciosa. b) Restringida. Recursos de aula:

Textos ..... Material de Apoyo Material de apoyo y/o Textos especiales. . II. Prctica Educativa.

A) Observar si los alumnos conocen. a) Los objetivos de la clase. s___ no___

101

b) Desarrollan contenidos distintos s___ no___ c) Forma de ser evaluado s___ no___ B) Los profesores hacen uso de estrategias para: a) Conocer la situacin de aprendizaje de sus alumnos s___ no___ b) Sondear intereses s___ no___ c) Sondear niveles de conocimiento del tema s___ no___ d) Adecuar contenidos s___ no___ e) Relacionar con otros contenidos s___ no___ C) El profesor hace uso de recursos a travs de: a) Preguntas para la reflexin s___ no___ b) Proporcionar informacin s___ no___ c) Aclarar consignas s___ no___ d) Valorar esfuerzos de trabajo s___ no___ e) Preguntas para testear al grupo s___ no___ f) Contextualizar el contenido s___ no___ D) En la evaluacin el profesor: a) Evala clase a clase s___ no___ b) Hace sntesis en el cierre s___ no___ c) Recapitula s___ no___ d) Hace esquemas s___ no___ e) Chequea tareas anteriores s___ no___ f) Realiza pruebas escritas s___ no___ g) Realiza pruebas orales s___ no___ E) Las actividades propuestas favorecen: a) La participacin de todos los alumnos segn competencias individuales s___ no___ b) La inclusin de alumnos con N.E.E. s___ no___ c) La comprensin del contenido en diferentes niveles de complejidad s___ no___ d) El trabajo cooperativo s___ no___ e) El desarrollo de las habilidades sociales s___ no___ f) Desarrollo de las habilidades cognitivas s___ no___

III. 1. a) b) c) d) e) f) g) 2. a) b) c) d) e) f) g)

Clima relacional en aula (puede marcar ms de una alternativa). Ambiente: Bullicioso Silencioso Desordenado Concentrado. Con distractores.. Desaseado Alegre. Relaciones entre alumnos: Solidarias. Escucha al otro Democrtica. Pequeos grupos. Indiferentes.. Conflictivas Peleadora

3. Relacin profesor-alumno:

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 4. Relacin profesor-alumno con N.E.E. ..

IV. a) b) c) d) e) V.

Sugerencias de organizacin de apoyo a alumnos con necesidades educativas. Planificacin previa con prof. de apoyo.. Profesor de apoyo en aula. Evaluacin con profesor de apoyo.... Refuerzo en aula de apoyo Otros apoyos. Uso de recursos para la atencin de alumnos con necesidades educativas.

VI. Responda las siguientes preguntas.

Usted conoce lo que es una adecuacin curricular. Explique. Sabe a quien va dirigido? Usted ha tenido capacitacin en el rea de las adecuaciones curriculares? Usted realiza adecuaciones curriculares para trabajar con nios de un PIE?

Observador.

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Fecha

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