Encuentro de Escuelas

MATERIALES
Encuentro Escuelas por el Cambio 2004 www.compromiso.org
Muchsimas Gracias!!!!! A todos los que han convertido en realidad este Encuentro Escuelas por el Cambio 2004:
A la Fundacin Tinker por auspiciar y hacer posible este Encuentro. A Coca Cola de Argentina, y en particular a Maria Marta Llosa y Geraldine Campbell, por constituir con Compromiso la alianza que gener desde el ao 2000 el Programa Escuelas por el Cambio y dentro de l este primer Encuentro de capacitacin e intercambio. A la Universidad Argentina de la Empresa por sumarse a este Encuentro como institucin organizadora, y en particular al Dr. Arturo Lisdero, Mercedes Nuez, Hernn Mosti, Roberto Pedraza, Ana Mara Mass y Cristina Slica. Al equipo del Programa Nacional de Escuelas Solidarias del Ministerio de Educacin de la Nacin por su gestin en la Declaracin de Inters Educativo del Ministerio para el Encuentro y su apoyo permanente a nuestro trabajo. A quienes nos ayudaron a pensar y construir el temario y los contenidos del Encuentro: A la Direccin de Educacin de la Municipalidad y al Consejo Escolar de General Rodrguez, Pcia. de Buenos Aires, Ins Aguerrondo, Mariana Fonseca - Fundacin Cimientos, G. Valentini - Apaer, Camila Estvez - Fundacin Escolares, Elisa Pineda Fundacin Foc, Alberto Crocce y Marcelo Krichevsky - Fundacin SES, Silvia Paz Illobre - Fundacin Luminis, Carmen Grillo, Bibiana Ottones, Jorge Leiva y Ramn Arellano Fundacin Telefnica, Lourdes Majdalani Fundacin Majdalani, Claudia Mars Fundacin Banco Francs, Adriana Castro Fundacin Arcor, Mara Mercedes Martnez Toledo Fundacin Acindar, Victoria Horwitz Fundacin Antorchas, Mariana Larumbe y Lara Weisstaub, de Unidad Com, Jorge Rivera UNICEF; Silvia Duchavsky y Silvia Finoccio - FLACSO; Elas Halpern - Dilogos; Teresa Socolovsky SES y UNSAM. A Fundacin Telefnica por brindarnos su espacio para nuestros desayunos de trabajo. A todos nuestros expositores, facilitadores y panelistas, no slo por su participacin en el Encuentro sino por todo el trabajo y dedicacin previos. A todas las instituciones que nos acompaan exponiendo su trabajo en el Hall del Encuentro: APAER, Fundacin Arteviva, Fundacin Cimientos, Fundacin Escolares, Fundacin FOC, Fundacin Junior Achievement Argentina Fundacin SES, Orientar, Educere. A Claudia Corts, Directora del Departamento de Relaciones Institucionales de la Facultad de Ciencias Jurdicas, Sociales y de la Comunicacin de la UADE y sus alumnos Fernanda Balbuena, Mara Victoria Bramatti, Mariana Brandeburgo, Eugenia de Combi, Marcelo Dopico, Jimena Gonzlez Lpez, Noelia Iglesias Seone, Ana Lacina Funes, Julia Paterlini, Carolina Servetto, Mara Paz Sierra Bilbao, Vernica Zanaria. A nuestras voluntarias: Paula Mart de Bellis, Luca Weidmann, Victoria Cambiaso.
A todos los chicos que partipan del Panel La mirada de los alumnos. A todos los participantes, y muy especialmente a todas las Escuelas que confiaron en Fundacin Compromiso y participan en el Programa Escuelas por el Cambio desde el ao 2000, ensendonos el camino con su esfuerzo y capacidad de transformacin. A las personas y organizaciones que contribuyeron con becas, auspicios y donaciones de servicios: Ceras Johnson Coca Cola de Argentina Delicity Flix de Barrio Fundacin Navarro Viola Fundacin Tinker Fundacin Victoria Jean Navajas Huarpes Jos Pineiro Nescaf Pan American Energy Pedro Simoncini Rotary Club de Buenos Aires Telecom Encuentro Escuelas por el Cambio 2004 Equipo de Trabajo Carolina Biquard, Directora Ejecutiva Silvana Fumega, Asistente de Direccin Ejecutiva Edith Schrott y Mariana Lom, Directoras Mara Eugenia Braun y Juan Bautista Pera, Coordinadores Mara del Pilar Chebez Naldi Crivelli Daniela Bourbon Luz Santamarina y Mara Ins Paz, Relaciones Internacionales y Gubernamentales Rosario Barbosa, Coordinadora de Comunicaciones Jorge Barrn, Alicia Guevara y Viviana Saieg, Administracin Dominique Biquard, Cecilia Martnez Alvarez y Agustina OFarrel, Identia Pr, Prensa Mara Eugenia Scattini y Jernimo Buitrago - Digma Diseo, Diseo Grfico Marcelo Felizzola Punto Tres, Produccin Audiovisual
Arenales 1457 7mo piso C1061 AAO Buenos Aires Telfono y fax (011) 4811-3149 y 4813-3927 www.compromiso.org
Consejo de Administracin Presidente: Pedro Simoncini Vicepresidente: Marita Carballo Secretario: Luis Ulla Tesorero: Flix de Barrio Consejeros: Claudio Biquard, Isolda Calsina, Juan Cambiaso, Guillermo Harteneck, Manuel Mora y Araujo, Miguel Pellerano, Ana Petrini, Julio Saguier, Enrique Valiente Noailles Cuerpo de Asesores: Guillermo Arboleya, Gabriel Berger, Dominique Biquard, Rafael Braun, Ana Campos, Margarita Carls, Guillermo Caro, Martn del Nido, Mara Eugenia Estenssoro, Gabriel Griffa, Frances Hesselbein, Yolanda Kakabadse, Patricia Lpez Aufranc, Enrique Morad, Mercedes Oris de Roa, Beatriz Pellizzari, Diego Rosarios. Equipo de gestin Carolina Biquard, Directora Ejecutiva Silvana Fumega, Asistente Fortalecimiento Institucional Departamento de Capacitacin Mariana Lom, directora Laura Gervasi Mara Eugenia Braun Naldi Crivelli Daniela Bourbon Departamento de Asesoramiento Institucional Edith Schrott, directora Juan Bautista Pera Mara del Pilar Chebez Programa de Fortalecimiento Econmico Fernando Frydman, director Empresa & Comunidad Beatriz Anchorena, directora Dina Pesce Relaciones Internacionales y Gubernamentales Luz Santamarina Mara Ins Paz Comunicacin Rosario Barbosa Lorena De Meo Administracin y Finanzas Jorge Barrn, director Alicia Guevara Viviana Saieg
EXPOSITORES Y FACILITADORES Pedro Simoncini Abogado. Presidente de Fundacin Compromiso. Ex presidente de Telef. Miembro de la Academia Nacional de Educacin. Presidente de Programas Santa Clara. Es Presidente de la Asociacin Civil Contenidos, Medios y Sociedad. Mara Marta Llosa Directora de Relaciones Externas de Coca-Cola. Tiene responsabilidad por la funcin en Argentina, Chile, Per, Bolivia, Paraguay y Uruguay. Est a cargo de construir y mantener las relaciones de la empresa con las diferentes audiencias con las que interacta: medios de comunicacin, ONGs, referentes comunitarios, autoridades, lderes de opinin y asociaciones empresarias. En el ao 2003, Coca-Cola present su programa de Relaciones con la Comunidad, Futuro Cercano, que comprende iniciativas conjuntas con cuatro reconocidas ONGs (Compromiso, Cimientos, CONIN y Escolares) para combatir desde la educacin flagelos como la desnutricin, la desercin escolar y el trabajo infantil, beneficiando a miles de nios y jvenes argentinos que de otra manera tendran su futuro seriamente comprometido. Ana Mara Mass Master en Educacin: Administracin, Planificacin y Poltica Universitaria (Harvard University), Master en Letras (Universidad de Leiden), Licenciada y Profesora en Letras (Universidad de Buenos Aires). Es Secretaria Acadmica de UADE, desde septiembre de 2000. Es Profesora Titular del Departamento de Administracin y Recursos Humanos de UADE. Fue Directora de UADE Senior, departamento de capacitacin de ejecutivos, desde su creacin en 1993 hasta agosto del 2000. Fue Presidente de la Comisin de la Mujer y el Trabajo, Unin Industrial Argentina, 19961999. Ins Aguerrondo Graduada en Sociologa. Ex Subsecretaria de Programacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin a cargo de los aspectos sustantivos de la transformacin educativa 1993-99, fue durante 30 aos funcionaria tcnica de dicho Ministerio. Fue tambin Directora de Enseanza Media de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Es consultora del BIE/UNESCO (Ginebra), investigadora del IIPE/UNESCO (Sede Buenos Aires) y personal del staff de profesores de esta institucin, profesora invitada de la Universidad Torcuato Di Tella y de la Universidad Nacional de San Martn. Entre sus trabajos de consultora e investigacin se destacan Fijacin de Polticas para la Transformacin de la Educacin, Formacin de Planificadores/Administradores de la Educacin para la Regin Latinoamericana, Diagnstico de la Infraestructura del nivel Medio y Superior, Sistemas de Capacitacin y Perfeccionamiento del Personal de Educacin para la Transformacin de Sistemas Educativos,El Estado de Planeamiento Educacional en Argentina y en Uruguay, Unidad de Nuclearizacin, Oficina de Planeamiento del Ministerio de Educacin del Per.
Enrique Piedra Cueva Es Licenciado y Master en Sociologa, por la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica. Especializado en Sociologa aplicada a las organizaciones. Licenciado en Trabajo Social, Universidad de la Repblica, Uruguay. Investigador, docente y asesor de organizaciones. Desde 1985 ha realizado una sostenida actividad docente. Ha realizado trabajos de Consultora y Capacitacin en organizaciones empresariales, en organizaciones de la sociedad civil y pblicas en Uruguay, Argentina, Paraguay, Per, Mxico, Bolivia, Chile, Ecuador, EEUU. Actualmente es Representante de Fundacin AVINA, con sede en Montevideo, para la regin Mesopotmica de Argentina y la Repblica del Uruguay. Juan Jos Bertamoni Licenciado en Sociologa. Especializado en Organizaciones Sin Fines de Lucro en Universidad de San Andrs, Torcuato Di Tella y Centro de Estudios de Estado y Sociedad CEDES-. Especializado en Desarrollo Emprendedor en Universidad de San Andrs y Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. Facilitador y docente de Fundacin Compromiso. Consultor del Mrio. de Desarrollo Social y del Consejo Federal de Inversiones CFI-. Consultor PyME del Banco Interamericano de Desarrollo BID- de 1999 a 2003. Asesora habitualmente a organizaciones sociales y empresas en planificacin estratgica, trabajo en equipo y liderazgo. Ricardo Ferraro Membro del Consejo Directivo del Instituto Nacional de Tecnologa Industrial (INTI) y Profesor Titular de Poltica Tecnolgica en la Maestra de Poltica y Gestin de la Ciencia y la Tecnologa de la UBA. Ha sido Asesor del Ministro de Economa de la Nacin y del Secretario de la Pequea y Mediana Empresa, Director de Proyecto del Laboratorio de Investigacin y Formacin en Informtica Avanzada de la UNLP y Coordinador del programa Conocimiento y sociedad de la Vicepresidencia de la Nacin. Ha sido el primer Director Ejecutivo de la Fundacin YPF. Es autor de Educados para competir, Qu es qu en tecnologa, Al sur de la ciencia y la tecnologa, La marcha de los locos y de varias decenas de artculos sobre educacin, ciencia y tecnologa. Fue fundador y director de la editorial CIENCIA NUEVA. Daniel Pinkasz Licenciado en Educacin y Magister en Ciencias Sociales egresado de la FLACSO. Realiz su tesis de Maestra sobre la Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria entre 1930 y 1945. Ha sido profesor de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana en diversas universidad nacionales. Realiz investigaciones en historia de la educacin en la Argentina y en estudios sobre desarrollo del currculum en el nivel secundario y terciario y actualmente investiga sobre polticas educativas. Se desempeo en la funcin pblica en el de currculum y de educacin secundaria. Ha publicado artculos en libros o revistas sobre formacin docente, historia de la educacin en la argentina y reformas educativas. Actualmente integra el equipo de investigacin del rea de educacin de la FLACSO Argentina. Hernn Sicardi Magster en Administracin de Empresas. Especializacin en Estrategia. Escuela de Negocios Internacionales - Universidad de Belgrano (95/96). Licenciado en Administracin de Empresas. Universidad Argentina de la Empresa (80/85). Jefe de Admisiones de la UADE desde el ao 2002.
Fue Director Comercial para Argentina y Latinoamrica para el Grupo IMAS (1999 - 2001). En los ltimos 15 aos ha ocupado distintos cargos gerenciales, siempre vinculado al sector de servicios. Beatriz Nachmann Educadora y Psicoanalista. Posgrado en Familia y Pareja y en Psicoanlisis. Consultora de Instituciones Educativas. Cointegrante del Equipo de Investigacin sobre Agresin y Violencia en la Escuela Una Articulacin Posible entre Psicoanalistas y Educadores, Premio Bleger de la Asociacin Psicoanaltica Argentina. Directora del Programa de Formacin de Recursos Humanos para el Trabajo con Familia en la Escuela (1995-96). Directora del Programa de atencin a las escuelas durante la Crisis 2002-2003-2004. Jorge Gorostiaga Doctor en Educacin Comparada (Universidad de Pittsburgh, EE.UU.) y Licenciado en Ciencia Poltica (Universidad del Salvador). Profesor Asociado e Investigador en la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de San Martn. Fue Coordinador de Relaciones Internacionales de la Universidad Argentina de la Empresa. Ha publicado diversos trabajos sobre descentralizacin educativa, reforma del nivel secundario y las relaciones entre investigadores, decisores y profesionales de la educacin. Susana Said Lic. Sociloga, tiene un postgrado en Anlisis Organizacional Desarrolla tareas como docente en la Universidad de Buenos Aires, en diferentes reas relacionadas con la Sociologa y la Psicologa. Realiza consultoras para organizaciones del mbito pblico y privado, vinculadas a temas de generacin de empleo. Es facilitadora de la Fundacin Compromiso desde el ao 2001, participando en diferentes Programas. Gabriela Castiglia Licenciada en Administracin Pblica y Ciencias Polticas (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina). Master en Cooperacin al Desarrollo y Asistencia Humanitaria (Universidad Internacional de Andaluca, Huelva, Espaa). Desempeo laboral: Docente de nivel medio, superior no universitario y universitario, en el rea de Ciencias Sociales. Consultora en programas educativos nacionales y provinciales. Facilitadora en el Programa Escuelas por el Cambio de Fundacin Compromiso. Cynthia Vinocur Licenciada en Organizacin y Direccin Institucional. Docente y Facilitadora de los programas de Autoevaluacin y Planificacin Institucional, y Escuelas por el cambio, de Fundacin Compromiso. Dirigi proyectos educativos en organizaciones sociales, coordin equipos de profesionales y voluntarios. Es consultora en temas de desarrollo y fortalecimiento institucional. Mnica Cullucar Lic. en Sociologa UBA-1976. Diploma de Honor-UBA-1982. Consultora Senior Naciones Unidas. Desde 1975 en tareas de capacitacin, consultora, desarrollo y evaluacin de proyectos en Organizaciones del Sector Social en Argentina, Uruguay y Venezuela. Desde 1985 en tareas de capacitacin y asesoramiento a empresas en temas de gerenciamiento, comunicacin, recursos
humanos, planeamiento y evaluacin de gestin. Experiencia en: Formulacin, diseo y desarrollo de proyectos. Monitoreo y evaluacin de procesos de gestin. Asesoramiento y supervisin de equipos de trabajo. Direccin de proyectos de investigacin social. Coordinacin editorial de diversas publicaciones. Coordinacin de jornadas y conferencias internacionales Marta Acua Contadora Pblica y Licenciada en Administracin (U.B.A., ambas carreras con Diploma de Honor) y Especialista en Sindicatura Concursal (U.B.A.). Es Profesora Titular de Administracin II en UADE y Profesora en la Escuela Superior de Guerra y en la Escuela Superior Tcnica del Ejrcito. Es Tesorera por el perodo 2004-2006 del Consejo Profesional de Ciencias Econmicas de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Titular del Estudio Marta Acua y Asociados. Judith Berenstein Licenciada en psicopedagoga, ha desarrollado un gran recorrido en el rea de la educacin no formal, dirigiendo el departamento de Educacin no formal de la Organizacin Hebrea Argentina Macabi, formando lideres comunitarios, supervisando y coordinando proyectos educativos y organizando eventos. Coordin el programa educativo Huellas para la paz en la Direccin de Museos de la Ciudad de Buenos Aires. Actualmente trabaja en el rea de responsabilidad social, en la productora de contenidos educativos Foro 21. Realiza trabajos de capacitacin, relevamiento y asesoramiento en empresas en el Centro de desarrollo gerencial Ernst & Young, y es parte del equipo de facilitadores del Programa Escuelas por el Cambio, de la Fundacin Compromiso. Edith Schrott Psicloga, tcnica superior en Marketing, Directora del rea de Asesoramiento Institucional, Fundacin Compromiso, facilitadora y docente. Consultora Senior del Centro de Management Social, fue coordinadora operativa del Proyecto Para el Fortalecimiento del Liderazgo en Programas de Adolescentes y Jvenes financiado por la Kelloggs Foundation y organizado por CEADEL. Consultora en temas de Marketing y Desarrollo de Fondos para Organizaciones sociales. Beatriz Anchorena Lic. en Ciencia Poltica (UBA), se especializ en Desarrollo Econmico en Amrica Latina (Espaa). Actualmente es Directora de Empresa & Comunidad y facilitadora de Fundacin Compromiso. En los ltimos diez aos, ha desarrollado diversas actividades de gestin, desarrollo institucional e investigacin, tanto en el terreno de las polticas pblicas, como en organizaciones no gubernamentales. Fue consultora de la Secretara de Desarrollo Social, el Ministerio de Economa, Asociacin Conciencia, Fundacin FARO y Fundacin Par. Coordin el Consejo Federal de la Funcin Pblica y la Asistencia Tcnica a Provincias en materia de Modernizacin del Estado de la Subsecretara de la Gestin Pblica. Guillermina Lazzaro Lic. en Ciencias Polticas (UCA). Especializacin en Organizaciones sin fines de lucro (UDESAUTDT-CEDES). Actualmente es facilitadora del Departamento de Empresa & Comunidad de Fundacin Compromiso y consultora en Responsabilidad Social Empresaria y Voluntariado Corporativo. Se desempe en Fundacin Leer como Coordinadora de Comunicaciones y Voluntarios. Trabaj en Fundacin Vida Silvestre Argentina como Coordinadora de Socios y Voluntarios. Coordin la investigacin del Grupo Sophia Organizaciones de la Sociedad Civil:
Desafos de gestin y desarrollo del capital social. Fue consultora del Fondo Participativo de Inversin Social de la Secretara de Desarrollo Social de la Nacin. Dbora Kullock Consultora independiente para organizaciones sin fin de lucro en las reas de marketing, desarrollo de fondos y gestin Tcnica en Marketing. Se ha desempeado como coordinadora de marketing directo de UNICEF Argentina y consultora senior del Centro de Management Social. . Forma parte del equipo de facilitadores de la Fundacin Compromiso. Entre otras instituciones asisti a: Colegio San Jorge, Museo de los Nios de Bs .As., ICANA, Facultad de Ciencias Econmicas de la UBA, Colegio de Abogados de la Cdad de Bs. As, Colegio St. Hildas, UNICEF. Anteriormente, se desenvolvi como Jefa del Dpto. de Marketing de McDonalds y Gerenta de Marketing de Dunkin Donuts. Vernica Diana Groch Licenciada en Ciencias de la Educacin. UBA. Posgrado en Formacin de Formadores. Mag. en Gestin de Proyectos y Polticas Culturales del MERCOSUR. Es especialista en temticas vinculadas a los procesos de formacin: diseo, implementacin y evaluacin de la capacitacin. Es facilitadora de grupos y equipos. Se ha desempeado en diversas organizaciones en la gestin y coordinacin de proyectos educativos y socioculturales. Fue coordinadora en el Programa de Participacin Cultural en los Barrios de la Direccin de Cultura de la Municipalidad de Vicente Lpez; Coordinadora en el Proyecto Nacional Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin; Asesora del Diploma en Gestin Social y Cultural de la Utref-Tikal. Actualmente es coordinadora y orientadora pedaggica de los Centros de Docentes de la Escuela de capacitacin CePA, Secretara de Educacin del GCBA. Mara Laura de Barruel Ha trabajado como ejecutiva del rea de Comunicaciones Institucionales en empresas locales e internacionales, como Citibank, N.A. y McDonalds. Es miembro de la Comisin Directiva del Centro Lekotek Argentina, juegoteca destinada a chicos con necesidades especiales y en riesgo social. En el ao 2000 comienza a trabajar como consultora independientes con clientes de distintas organizaciones e industrias, tales como Edenor, Ashoka, Fundacin Temaikn, Imagen Personal (Micaela Brandoni), entre otras. Es docente de Fundacin Compromiso y dicta talleres sobre comunicaciones interculturales y creatividad. Es Antroploga con estudios de posgrado en Comunicaciones y Antropologa Organizacional. Gachi Tapia
Abogada, mediadora, integrante del Proyecto Piloto de Mediacin del Ministerio de Justicia de la Nacin. Desde 1998 es Directora Ejecutiva de la Fundacin Cambio Democrtico (organizacin integrante de la Red Partners for Democratic Change). Entre sus publicaciones se destaca Herramientas para trabajar en Mediacin.
Julio Hang Vice-Director de la Escuela de Direccin de Empresas (EDDE), rea de posgrado de UADE. Es General de Divisin y Licenciado en Estrategia y Organizacin (IESE). Roberto Pedraza
Secretario de Asuntos Estudiantiles de la UADE, universidad en la que se ha desempeado en los ltimos 12 aos. Adems, tiene una extensa experiencia en la industria, como Gerente de reas administrativas y financieras de distintas empresas y como Consultor independiente de temas societarios. Participa activamente de actividades con comunidades carenciadas por medio de Acciones Misioneras y representa a UADE en la Red de Universidades Solidarias. Amalia Lpez Ministra de Educacin de la Provincia de Crdoba. Pablo J. Elicegui Licenciado y Profesor de Historia. Se desempaa como Vice-Coordinador del Programa Nacional Educacin Solidaria y es investigador del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario. Ha desarrollado actividades como Coordinador del rea de Promocin y Capacitacin del Programa Nacional Escuela y Comunidad y form parte del equipo de investigacin del Instituto Nacional de Juventud en la temtica de objecin de conciencia al Servicio Militar Obligatorio. Sebastin Puglisi Subsecretario de Educacin de la Municipalidad de Mar del Plata es profesor en Cs. de la Educacin y Lic. en Educacin. Trabaj como docente desde 1985 en distintos establecimientos pblicos y privados de nivel medio y superior de la ciudad de Mar del Plata. Fue Director de un Instituto Secundario y del Instituto Superior de Formacin Docente Alberto Schweitzer en su ciudad. Se desempe como tcnico regional para la reforma de nivel medio a Polimodal de la Dir. Gral. de Escuelas de la Prov. de Bs. As. Actualmente es docente en nivel polimodal y en superior de la ctedra perspectiva socio poltica. Silvia Agero Maestra Normal Nacional. Profesora en Ciencias de la Educacin graduada en la UNLZ. Maestra de grado en escuelas pblicas bonaerenses (1971 - 1986). Directora de escuela en el distrito de Almirante Brown (1987-1995). Supervisora del distrito bonaerense de Merlo (1995 a 1998) y de Lomas de Zamora ( 1998 a 2004) a cargo del rea I que comprende Villa Fiorito e Ingeniero Budge (zonas de alta vulnerabilidad). Actualmente, est a cargo del dictado de cursos de capacitacin directiva desde la perspectiva de la gestin curricular institucional y de la capacitacin posttulo de maestros de primer ao (DGC y E. Pcia de Bs As). Andrs Sirotzky Lienciado en Administracin (UBA). Presidente de Redes para la Organizacin y Administracin Escolar. Director de la Revista Redes. Asesor de numerosas Instituciones Educativas en temas de Gestin y Organizacin. Gigliola Zechin - Canela Periodista y escritora. Alfredo Van Gelderen
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Maestro y Profesor en Letras. Es miembro de la Academia Europea de Ciencias y Artes y Acadmico Secretario de la Academia Nacional de Educacin de la Repblica Argentina. Profesor Consultor. Departamento de Ciencias de la Educacin Facultad de Filosofa y Letras de la Pontificia Universidad Catlica Argentina. Profesor de la Maestra en Servicios Pblicos. Mdulo Educacin, Epoca, Universidad del Salvador, Universidad Carlos III de Madrid, Universit de Paris I PanthonSorbonne y Universit de Paris X Nanterre. Miembro del Comit Acadmico de la licenciatura en Ciencias de la Educacin del Instituto de Enseanza Superior del Ejrcito. Asesor Tcnico de la Junta Coordinadora de Instituciones de Enseanza Privada de la Repblica Argentina (Coordiep). Ha sido Profesor titular en prestigiosos Institutos y Universidades y autor de numerosas publicaciones, entre ellas "El proceso de transformacin educativa en la Argentina", Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofa y Letras, 2001. Germn Guido Lavalle Doctor en Ingeniera e Ingeniero Nuclear (Instituto Balseiro de la Universidad Nacional de Cuyo). Actualmente es Rector de la Universidad Argentina de la Empresa. Fue investigador en el Centro Atmico Bariloche (1988-1992) y profesor en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires y el Instituto Balseiro. Obtuvo numerosos premios por sus trabajos acadmicos de entidades como la Academia Nacional de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales (1996), el Ministerio de Cultura y Educacin (1995) y la Comisin Nacional de Energa Atmica (1994). Carolina Biquard Abogada. Fundadora y directora general de Fundacin Compromiso. Curs estudios sobre filantropa, desarrollo de fondos y gestin de organizaciones sociales en la New School for Social Research y New York University entre otros. Fue consultora en desarrollo de recursos para diversas organizaciones de nuestro pas. Mariana Lom Lic. en Ciencias de la Comunicacin, realiz posgrados en semitica y estrategias de comunicacin, en opinin pblica y medios de comunicacin y una Especializacin en Organizaciones sin Fines de Lucro. Es Directora de Programas de Capacitacin de Fundacin Compromiso. Tambin es docente en temas como voluntariado, gestin y comunicacin y facilitadora del Programa de Autoevaluacin y Planificacin para organizaciones con fines sociales. Anteriormente se desempe como docente, periodista y coordinadora de socios, voluntarios y comunicaciones de Fundacin Vida Silvestre.
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NDICE DE CONTENIDOS
PLENARIAS Reflexin inicial - REPENSANDO LA ESCUELA DEL FUTURO Ins Aguerrondo Plenaria 1 - COMO SOSTENER PROCESOS DE CAMBIO INSTITUCIONAL: ESA ES LA CUESTIN. ALGUNOS CRITERIOS PARA SOSTENER CAMBIOS EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES Enrique Piedra Cueva Plenaria 2 - EL CONTEXTO Y LA ESCUELA: DATOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS DESDE LA COMUNIDAD UNA MIRADA DESDE UN ORGANISMO TECNOLGICO Ing. Ricardo Ferraro REPENSAR LA ESCUELA MODERNA : EDUCACIN Y CIUDADANA EN LA ARGENTINA DE HOY Daniel Pinkasz LA ESCUELA FRENTE A LOS CAMBIOS DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL Beatriz Nachmann 13 14
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Plenaria 4 - EL SISTEMA EDUCATIVO COMO FACILITADOR DEL CAMBIO - OFERTA Y DEMANDA EDUCATIVA MUNICIPAL Sebastin Puglisi 43 TALLERES 50
CLAVES EN LA ELABORACIN, FORMULACIN Y PRESENTACIN DE PROYECTOS Susana Said y Gabriela Castiglia 51 LIDERAZGO Cynthia Vinocur ADMINISTRACIN DEL TIEMPO Juan Jos Bertamoni CALIDAD DE SERVICIO - CALIDAD TAMBIN EN EL SERVICIO Judith Berenstein y Edith Schrott 58 63 70
ALIANZAS: EL TRABAJO CON OTROS - COOPERACIN, COMPROMISO Y CONFIANZA: INVOLUCRANDO A LA COMUNIDAD EN EL CRECIMIENTO DE NUESTRA ESCUELA Beatriz Anchorena y Guillermina Lazzaro 76 ORGANIZACIONES ECONMICAMENTE SUSTENTABLES Dbora Kullock COMUNICACIN INTERNA - LA COMUNICACIN EFECTIVA Vernica Groch y Edmundo Barn SU ESCUELA NECESITA FORTALECER SU GESTION? INFORMACION SOBRE EL PROGRAMA ESCUELAS POR EL CAMBIO
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PLENARIAS
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Reflexin inicial REPENSANDO LA ESCUELA DEL FUTURO Ins Aguerrondo La crisis de los sistemas educativos no es un fenmeno nuevo, mas bien es comn en todos los rincones del planeta. Lo nuevo y especfico de esta crisis es que se trata de una situacin nunca enfrentada. Los esfuerzos realizados, los estudios emprendidos y el comn denominador de los lentos resultados de las reformas educativas hacen pensar a los especialistas que estamos frente a una realidad singularmente nueva. J.J. Brunner1 considera que la humanidad est actualmente frente a una verdadera revolucin educativa, que no es la primera a la que se ha enfrentado, pero cuya ndole es bien diversa de las tres anteriores. Para Brunner el desarrollo de la educacin ha sido el siguiente: - Primera Revolucin: el surgimiento de las escuelas. Si bien toda sociedad desarroll sus modos de transmitir la cultura a las generaciones ms jvenes, recin hacia el S.XIII con la escuelas conventuales se formaliza un mtodo concreto para hacerlo, esto es, aparece gente que se dedica a esta tarea, se definen lugares fsicos para ensear, y se establece un modo explicito de como hacerlo correctamente. Una fecha que puede localizar en el tiempo esta revolucin es el ao 1536, cuando aparece la Didctica Magna de Comenio. - Segunda Revolucin: el surgimiento de los sistemas escolares nacionales. Esta revolucin alude al hecho de que la escuela ya no es una institucin privada dedicada a la formacin de quienes voluntariamente lo quisieran sino que se transforma en un portador pblico de los requerimientos del Estado. Se puede localizar entre fines del S. XVII en Europa y fines del S. XVIII en Amrica Latina y se relaciona con la terminacin de las monarquas y la aparicin de las repblicas, cuyo modelo de organizacin democrtico requiere que se supere la idea de sbdito y se la reemplace por la de ciudadano. Es importante notar, para nuestro anlisis, que si bien es una revolucin porque pone a la educacin y a la escuela en un lugar de mucha mayor importancia que el que tena, de todas formas no se trata de una modificacin sustantiva, porque solo ampla a ms poblacin el mtodo pedaggico establecido por Comenio, que ya tena alrededor de 300 aos. - Tercera Revolucin: la masificacin de la enseanza. Esta revolucin se refiere a la expansin de los sistemas escolares a mediados del S.XX despus de la Segunda Guerra mundial. Los sistemas escolares, que hasta el momento incorporaban bsicamente sectores medios y altos de la poblacin, ahora reciben tambin los sectores ms bajos para los cuales no haban sido diseados. Por ello, los fenmenos de abandono y repeticin se manifiestan fundamentalmente en estos sectores. Nuevamente, no existe una redefinicin del modelo pedaggico clsico, y se trata de llevar a ms gente el mtodo establecido, ahora hace 450 aos, por Comenio. - Cuarta Revolucin: es la que estamos necesitando en la actualidad frente a los cambios sociales, econmicos y culturales y a las nuevas demandas que esto impone. Por primera vez lo que est cuestionado es el mtodo tradicional. Se trata de un desafo mucho ms grande que todos los anteriores porque lo que se evidencia es que ya no alcanza con ampliar el nmero de gente que recibe educacin, como en los casos anteriores, sino que es necesario encontrar un nuevo modo de hacer educacin, que sea adecuado y consistente con las nuevas caractersticas del contexto donde existe la escuela. Cules son los cambios principales del contexto de la escuela que deben tomarse en cuenta para pensar una nueva educacin? Brunner seala los siguientes cambios:
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Jos Joaqun Brunner, Educacin y Escenarios del Futuro, PREAL, Documento N 16, 2000 (www.preal.cl) Encuentro Escuelas por el Cambio 2004 www.compromiso.org
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1. El conocimiento deja de ser lento y estable, cambia constantemente y sus campos disciplinares se transforman. 2. La escuela deja de ser el nico canal mediante el cual las generaciones jvenes tienen contacto con el conocimiento. Ahora existen instituciones como los medios de comunicacin, y posibilidades como la Internet, que abren otras alternativas. 3. La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicacin educacional. 4. La escuela ya no puede actuar en funcin de las expectativas de la Revolucin Industrial (disciplinamiento, conocimientos instrumentales). Ahora se requieren individuos creativos, participativos, capaces de tomar decisiones. 5. Las tecnologas tradicionales de la educacin estn dejando de ser las nicas disponibles para ensear y aprender. La tiza y el pizarrn se complementan hoy con otras alternativas. 6. La educacin deja de ser nacional para ser tambin globalizada. No se trata solo de formar al ciudadano de la Nacin. Hoy somos todos ciudadanos de un mundo ms o menos globalizado 7. La escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socializacin y debe hacer frente a una diversidad creciente. Es decir, el contexto ya no es lo que era antes, y por esto la escuela tampoco puede ser lo que era antes. Y, para complicar ms las cosas, la naturaleza de los cambios que necesitamos es compleja. No se trata de cambios simples sino que se necesita una verdadera revolucin. No alcanza con seguir expandiendo el mtodo de Comenio. Es necesario un cambio de paradigma. Este salto de paradigma es difcil y complejo, y supone tres instancias encadenadas: 1. CAMBIAR LA VISION: redefinir el sentido de la educacin para que pueda responder a las demandas actuales. 2. CAMBIAR LAS DECISIONES TECNICO-PEDAGOGICAS, que son las decisiones que determinan como se puede alcanzar esta nueva visin. Hay que hacer las cosas de otra manera. 3. CAMBIAR LA ORGANIZACIN DE LAS AULAS, DE LAS ESCUELAS Y DEL SISTEMA EDUCATIVO, para hacer posible trabajar de acuerdo con las nuevas decisiones tcnico-pedaggicas. 1. CAMBIAR LA VISION La nueva visin es conocida y compartida por la gran mayora de los actores de la educacin. Es necesario responder a las demandas de la cultura moderna (aprender a vivir juntos); a los requerimientos de una sociedad democrtica (aprender la democracia); y a las necesidades de la nueva economa (aprender a producir). Estas cuestiones estn muy incorporadas a la agenda de la nueva sociedad y constituyen las demandas bsicas de una sociedad moderna a la educacin. 2. CAMBIAR LAS DECISIONES TCNICO-PEDAGOGICAS
Para lograr estos objetivos y avanzar hacia la visin compartida, es necesario reconocer que deben modificarse las decisiones tcnico-pedaggicas en las que hoy se asienta la tarea del sistema educativo. Podemos resumir en tres grandes reas las que deben ser redefinidas2:
2 Ins Aguerrondo, Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Que es innovar en educacin, en Aguerrondo I y Xifra, Susana: Escuelas del futuro. Vol I: Como piensan las escuelas que innovan, Papers Editores, Buenos Aires, 2002. Encuentro Escuelas por el Cambio 2004 15 www.compromiso.org
Debemos redefinir el tipo de conocimiento que transita por el sistema educativo. Es necesario pasar del conocimiento clsico que organiz las propuestas de enseanza hasta el presente, a un modelo de conocimiento de I&D (investigacin y desarrollo), propio de quienes hoy estn en la frontera del conocimiento. Debemos redefinir el tipo de aprendizaje que se genera en el alumno. Es necesario superar la concepcin del alumno como un aprendiz pasivo para dar lugar al alumno como verdadero sujeto de aprendizaje, capaz de construir los objetos cognoscitivos y de co-dirigir su propio proceso. Debemos redefinir lo que entendemos por contenido de la enseanza. Es necesario ampliar la definicin de contenido a ensear agregando al compromiso clsico de ensear los conceptos centrales de las disciplinas, las dimensiones de contenidos procedimentales y actitudinales que permitan que el alumno logre competencias para resolver problemas complejos. 3. CAMBIAR LA ORGANIZACIN DE LAS AULAS, LAS INSTITUCIONES ESCOLARES Y EL SISTEMA EDUCATIVO. No es posible poner en prctica las nuevas decisiones tcnico-pedaggicas sin cambiar la forma en que funcionan las escuelas. Esto se debe a que la actual organizacin del aula, de las escuelas y del sistema educativo se corresponde con las viejas decisiones que hoy sabemos que se deben superar. En resumen, necesitamos transitar - en la propuesta de enseanza de instruir a formar (ensear a pensar) - en las escuelas de burocrticas a instituciones inteligentes (eficiente y flexible) - en el sistema educativo de una organizacin por niveles a una por ciclos (que respondan a las caractersticas de los alumnos) De los tres componentes necesarios para saltar el paradigma, el ms difcil de lograr es el tercero. En el caso de la visin, el acuerdo por el cambio es unnime. Tanto dentro como fuera del sistema educativo hay consenso en que debemos reformular la visin clsica de la educacin y reconocer las demandas de la sociedad actual. En relacin con las decisiones tcnico-pedaggicas tambin existe un acuerdo que reconoce la necesidad del cambio. Los nuevos enfoques de conocimiento, la necesidad de ofrecer espacios de aprendizaje activo y el compromiso con la formacin de competencias, estn hoy aceptados por la mayora de los educadores e incorporados al lenguaje general as como a los documentos que circulan por las escuelas. No ocurre lo mismo con los cambios organizacionales, que parecen ser, hoy por hoy, el agujero negro de todas las innovaciones y el gran compromiso si buscamos mejorar la calidad de la enseanza. La pregunta clave ac es, entonces, cmo avanzamos. 1. PARA MEJORAR LA PROPUESTA DE ENSEANZA Cmo se cambia la propuesta de enseanza para transitar de instruir a formar, y ser capaz de ensear a pensar? Creo que no hay frmulas para esto, pero se puede arriesgar que una manera de empezar es intentar ser coherente entre lo que s y lo que hago. Por ejemplo: - Si s que se aprende haciendo Qu espacios genero en mi aula para que los alumnos tengan oportunidad real de hacer? - Si s que a mayor variedad de estmulos, mayores oportunidades de aprendizaje de mejor calidad Cunto varo las actividades de aprendizaje y cmo diferencio los estmulos? - Si s que es necesario incorporar la diversidad Intento armar una oferta de aprendizaje equivalente pero heterognea? - Si s que objetivos diferentes reclaman actividades diferentes Propongo distinto tipo de actividades segn el objetivo que estoy persiguiendo?
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2. PARA AVANZAR HACIA UNA ESCUELA INTELIGENTE Cmo debera cambiar la escuela como organizacin para permitir que los profesores puedan ser coherentes entre lo que saben y lo que hacen? Una escuela burocrtica se transforma en una escuela inteligente produciendo cambios en los diferentes parmetros de la organizacin, que son: - Tiempos del horario damero sin variaciones a una organizacin flexible del tiempo. - Espacios de una definicin restringida de espacios de aprendizaje (se aprende en el aula, los dems espacios escolares son para otras actividades). - Agrupamientos de agrupamientos inamovibles de alumnos y docentes a agrupamientos variables y flexibles. - Presencialidad de una concepcin nica de enseanza-aprendizaje que requiere la presencia fsica del profesor y del alumno, a un reconocimiento de mltiples posibilidades de enseanza y de aprendizaje sin que se requiera de manera permanente esta condicin. 3. PARA ESTRUCTURAR UN SISTEMA EDUCATIVO CAPAZ DE CONTENER ESCUELAS INTELIGENTES Cmo debera cambiar la lgica de funcionamiento del sistema educativo para contener escuelas inteligentes? Qu puede hacer un docente o una escuela? Quisiera entrar en esta reflexin recordando como se fueron organizando los sistemas escolares. En trminos muy simplificados podemos reconocer tres etapas en las cuales aparecen los diferentes niveles educativos como respuesta a diferentes demandas de la sociedad: Una primera etapa, localizada en los Siglos XVII y XVIII, en la cual exista solo la escuela primaria, considerada bsica para toda la poblacin, y la universidad, como instrumento de formacin de las elites. Responde a las necesidades generales de formacin requeridas para el funcionamiento adecuado de la sociedad. Una segunda etapa, localizada en los Siglos XIX y principios de S. XX, en la cual se desarrolla sobre todo la escuela media entre la escuela bsica y la universidad y se diversifica de acuerdo con las necesidades del aparato productivo (bachillerato, escuela comercial, tcnica, agrcola, etc.). Una tercera etapa, localizada en la segunda mitad y fines del Siglo XX, en la cual aparece el jardn de infantes para atender a los nios pequeos y la escuela intermedia, o vocacional, etc, dedicada a las necesidades de los pberes. Es importante reconocer estas etapas, y las diferentes necesidades que dan origen a los distintos niveles que hoy coexisten en el sistema educativo, porque esto nos permite entender por qu se producen los problemas de articulacin entre niveles tan conocidos por todos nosotros. La realidad es que contamos con un sistema educativo que ha yuxtapuesto niveles nacidos por diversas razones y que arrastran lgicas muy diferentes. Esto da como resultado previsible una alta desarticulacin que se origina en que el nivel inicial se organiza a partir de una lgica ldica, y con un objetivo de experiencia (hacer) y placer; mientras que el nivel elemental parte de una lgica madurativa, de desarrollo del alumno, con un objetivo de formacin general instrumental y moral; al tiempo que el nivel medio se sostiene en una lgica disciplinar siendo su objetivo central el desarrollo cognitivo. No es de extraar que, a la hora de transitar el sistema educativo, los alumnos tengan problemas cuando cambian de un nivel a otro ya que, acostumbrados a la lgica y el objetivo de uno de ellos, abruptamente se ven requeridos de cambios que les resultan incomprensibles. Cmo avanzar hacia un sistema ms articulado? Cmo ofrecer a los alumnos posibilidades de transitarlo sin estos cortes abruptos producto de la yuxtaposicin de niveles? Una primera consideracin tiene que ver con la necesidad de tener en cuenta que cada uno de estos niveles enfatiza un aspecto importante de la formacin de la persona. Una propuesta de educacin integral debera tener en cuenta, al mismo tiempo, la formacin para el hacer y el desarrollo de la
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capacidad ldica; la formacin moral y la adquisicin de elementos instrumentales; y el desarrollo cognitivo, articulando de esta forma a lo largo de todo el trnsito de la escolarizacin, las lgicas y objetivos propios de cada nivel. Cada uno de estos aspectos, que tienen sus particularidades en las sucesivas etapas madurativas de los alumnos deberan originar las caractersticas propias de la propuesta de enseanza de cada tramo de la educacin, determinando ciclos sucesivos en los cuales estos aspectos tomaran una particularidad propia. Muchos sistemas educativos se hallan ya organizados de esta manera. En los pases desarrollados la etapa escolar previa a la universidad se denomina K-12, ya que incluye el kindergarden y los doce grados previos al nivel superior. Este tramo de aproximadamente 13 aos de escolaridad se organiza en ciclos que reconocen las caractersticas de las etapas madurativas de los educandos. El kindergarden corresponde a la primera infancia; un primero y segundo ciclo de la escuela ele mental, a la segunda infancia (hasta los 11 aos). En el ciclo siguiente, correspondiente a la pubertad (de los 12 a los 14 aos), comienza la educacin secundaria. Tiene diversos nombres, tales como escuela vocacional, escuela intermedia, secundario bsico, middle-school o collge. Posteriormente existe un ciclo de secundaria superior, high school, lyce, que se corresponde con la adolescencia, y que da entrada a la educacin superior. Superar la organizacin del sistema educativo por niveles y lograr una organizacin por ciclos no es solo tarea de las autoridades educativas. Tiene mucho que ver con la capacidad de los planteles escolares de revisar sus rutinas y ser capaces de incorporar, a lo largo de toda la escolaridad de los alumnos, espacios de actividades ldicas, tiempos para el hacer, compromiso con la formacin general y exigencia de adquisicin de los saberes instrumentales y conceptuales para la formacin, y enseanza de las disciplinas acadmicas. Para mejorar la calidad de nuestra escuela, cada una de estas cuatro dimensiones deben estar presentes en la propuesta de enseanza de los diferentes ciclos. El alumno no debe dejar de jugar porque va al secundario, claro que este juego tendr por un lado un componente ldico pero tambin permitir introducir exigencias disciplinares, procedimentales o de convivencia. Del mismo modo, el alumno no est incapacitado para conceptualizar porque est en los primeros ciclos, pero su modo de hacerlo tendr particularidades diferentes de las que podr tener cuando est en la pubertad o la adolescencia. Estas consideraciones son la base para proponer sistemas educativos articulados, que no expulsen a los alumnos en el trnsito de un nivel al siguiente, y que se planteen como objetivo que todos los nios y jvenes de la sociedad cuando egresen del sistema educativo lo puedan hacer con una educacin integral, es decir con el adecuado desarrollo de sus competencias morales, cognitivas, socio-afectivas, expresivas y motrices.
INCLUIMOS A CONTINUACIN UNA PROPUESTA PARA INICIAR UN TRABAJO DE ESTE TIPO EN LAS ESCUELAS. SE TRATA DE AYUDAR A PLANIFICAR ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS (PARA EL HACER) Y ACTIVIDADES DE LOS PROFESORES (PARA LA DIVERSIFICACION) SIENDO CAPACES DE RESPETAR LAS CARACTERSTICAS EVOLUTIVAS PROPIAS DE LOS ALUMNOS DE CADA CICLO INSTRUMENTOS PARA DIFERENCIAR LOS CICLOS EDUCATIVOS A. DESDE LAS ACTIVIDADES DE ENSEANZA
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Se trata de que, en forma individual o en grupo, el equipo docente discuta cuales son las particularidades de cada una de estas actividades cuando se aplican en cada uno de los ciclos. Puede ocurrir, excepcionalmente, que alguna de ellas no sea pertinente en un ciclo determinado. Tipo de actividad 1. Conferencia 2. Clase frontal 3. Taller 4. Proyecto de accin 5. Proyecto de investigacin 6. Seminario 7. Juego 8. Campamento 9. Debate 10. Presentacin del alumno INSTRUMENTOS PARA DIFERENCIAR LOS CICLOS EDUCATIVOS B. DESDE LAS ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS. Se trata de que, en forma individual o en grupo, el equipo docente discuta cuales son las particularidades de cada una de estas actividades cuando se aplican en cada uno de los ciclos. Puede ocurrir, excepcionalmente, que alguna de ellas no sea pertinente en un ciclo determinado. Tipo de actividad 1. Decidir lo que quiere/ puede aprender
Inicial
EGB 1 y 2
EGB 3
Polimodal
Inicial
EGB 1 y 2
EGB 3
Polimodal
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2. Decidir sobre los materiales a utilizar 3. Decidir sobre el uso de su tiempo 4. Colaborar en la escuela o preparar materiales educativos o hacer trabajo administrativo o ensear o colaborar en el mantenimiento del edificio o del equipamiento o ayudar en la limpieza o en el orden o otra 5. Participar en la conduccin 6. Liderar/participar en proyectos 7. Trabajar solo (sin docente) 8. Regular la disciplina 9. Auto-regular la disciplina
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Plenaria 1 COMO SOSTENER PROCESOS DE CAMBIO INSTITUCIONAL: ESA ES LA CUESTIN ALGUNOS CRITERIOS PARA SOSTENER CAMBIOS EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES
Enrique Piedra Cueva 1. Las organizaciones sociales en un cambio de poca El conocimiento de la organizacin requiere la comprensin de un conjunto de conceptos articulados que permitan observarla como un verdadero sistema de accin. Para comprender la dinmica de una organizacin se requiere contextualizarla en lo que se llama el Cambio de poca. El cambio de poca que se observa en la actualidad, constituye un formidable desafo para las organizaciones en general y para las Organizaciones Sociales en particular, debido al papel transformador que stas tienen. El cambio de poca en que vivimos se caracteriza por la extrema vulnerabilidad existente: del ciudadano al planeta.
Ello produce: Inestabilidad Rupturas Desorientacin Inseguridades Incertidumbres
Algunas tesis propuestas por Jos de Souza para comprender el cambio de poca: Un cambio de poca exige ms espacio para la participacin. Las organizaciones necesitan de constructores, no de seguidores de caminos; de creadores, no de imitadores de modelos exgenos. El desarrollo de estrategias institucionales prevalece sobre la improvisacin. En la poca emergente no habr desarrollo sostenible sin organizaciones de desarrollo sostenibles
Las Organizaciones Sociales hacen un esfuerzo para alinear y llevar efectivamente a la vida cotidiana, las definiciones estratgicas que se adoptan. Estas definiciones estratgicas se apoyan en su misin y en sus valores. En consecuencia se esfuerzan por generar -- desde los valores un conjunto de prcticas sociales innovadores que generen esperanzas en el cambio de poca. Sin embargo este esfuerzo requiere compromiso y metodologa. Es en esta perspectiva que tiene sentido proponer la idea del cambio organizacional: su diseo, su implementacin y finalmente, la forma de hacerlo sostenible.
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2. Qu significa producir cambios. El objetivo de un proceso de cambio es optimizar el desempeo de personas y procesos para alcanzar los objetivos y el propsito de la organizacin. El proceso de cambio no consiste en solucionar todas las dificultades de la Organizacin, sino en desencadenar e iniciar un proceso de inversin de energas personales y organizacionales que al superar las barreras permita proyectar el futuro y aprovechar las oportunidades. Se trata entonces de re significar las prcticas. Caso contrario, el conocido Ms de lo mismo se convierte en la frmula preferida que los miembros de las organizaciones anuncian para confirmar el fracaso del nuevo intento. El proceso de cambio est fuertemente asociado al tipo de cultura predominante y al estilo de liderazgo que la organizacin exhibe. Estos dos temas constituyen la plataforma desde la que se disea, implementa y sostienen los cambios. La cultura organizacional es un concepto integrador, que define en trminos generales la forma de ser y hacer de una organizacin. Representa un conjunto de valores y de comportamientos dados como buenos, que tienden a perpetuarse en el tiempo, que facilitan la adaptacin al contexto externo y permiten la integracin y adhesin de las personas al proyecto institucional. 3. El proceso de cambio y etapas crticas. Todo proceso de cambio requiere una mirada sistmica, global e integradora; en particular para dar cuenta de los fenmenos sociales y culturales que estn asociados a toda modificacin estratgica, estructural, tecnolgica y de procesos. Todo cambio es un proceso y por tanto en ese proceso existen algunas etapas que permiten tener una mirada global. Sostener los cambios tiene como condicin un adecuado diseo y una comprometida implementacin. Las tres etapas son: a) el diseo de los cambios, b) la implementacin de las decisiones y las acciones especficas; c) la validacin y sostenimiento de los cambios. Etapa de Diseo: comprende el diagnstico de la Organizacin, es decir, un estudio que presente el cuadro de situacin interno y las principales variables externas. Es el punto de partida para el proceso de cambio. El resultado del diagnstico es un conjunto de temas prioritarios, que orientan las acciones. Etapa de Implementacin: comprende la puesta en marcha de las diferentes iniciativas de cambio. El manejo de las resistencias; la puesta en marcha de un plan de capacitacin para desarrollar competencias y la instalacin equipos de mejora, son los pilares de esta etapa. Etapa de Validacin y sostenimiento: comprende la evaluacin de las iniciativas de cambio y la incorporacin de los resultados del cambio en los diferentes niveles de la Organizacin. En esta etapa se debern implementar un conjunto de acciones especficas orientadas a sostener los
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cambios. Pero al mismo tiempo en la etapa se confirmar el carcter circular y no lineal de los procesos sociales.En .5 4. El papel de los lderes. En este punto aparece con total claridad el papel de las personas que estn asociadas a los procesos de liderazgo. El rol que juegan es determinante para que ocurran o no ocurran los cambios. El proceso de cambio puede resultar amenazante para los lderes; la experiencia muestra precisamente que cuando hay compromiso y decisin en el liderazgo, el cambio tiene mayor probabilidad de alcanzar los resultados. En las Organizaciones Sociales, que tienen un mandato social para responder a los desafos de un cambio de poca, ( sern innovadoras, dinmicas, competentes y motivadoras), queda muy poco margen para el liderazgo autoritario, o paternalista, o narcisita, tpicas expresiones de una poca pasada. Se requiere lderes competentes, ntegros, respetuosos de la diversidad, que faciliten y desarrollen equipos efectivos y el espacio para el crecimiento de los dems. Lderes que incorporen positivamente el manejo del poder, en tanto fenmeno inherente a toda relacin humana.
5. Las personas frente a los cambios
La importancia de este tema radica en un supuesto bsico: el desempeo de las personas est asociado a mltiples factores; algunos personales: valores, intereses, proyecto personal, compromiso, motivacin, competencias; pero tambin a factores organizacionales: clima, estilo de liderazgo, procesos de trabajo, sistemas y tecnologa, polticas de desarrollo de las personas, aplicacin de recursos, entre otros.
Las personas normalmente expresan actitudes y comportamientos de duda o resistencia, frente a los procesos de cambio. Cada persona interpreta lo que observa; y construye su propia representacin sobre el proceso de cambio, sobre los beneficios o las prdidas, en funcin de:
sus valores, su proyecto personal y su estrategia personal; su propia historia en la organizacin; el desempeo de los lderes, actuales y anteriores; la calidad de la informacin que maneja; su pertenencia a grupos informales y redes tanto dentro como fuera de la organizacin.
El proceso de cambio puede modificar el equilibrio cotidiano de las personas y eso contribuye a producir incertidumbre. Si estas dudas e incertidumbres no son rpidamente analizadas y resueltas, las personas podrn desarrollar conductas de resistencia y oposicin pues vern en el cambio una amenaza a su estabilidad.
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La ausencia de informacin y la falta de algunas competencias personales mnimas, son factores que contribuyen decididamente a transformar la dudas e incertidumbres en resistencias, oposicin y posiblemente situaciones de conflictos. Todas las personas cuentan potencialmente con los recursos valores, talento, inteligencia, afectos, voluntad para cambiar y para actuar eficientemente; la organizacin y en particular lo que hagan los lderes en la organizacin, resulta determinante para canalizar ese potencial de energas, en trabajo que re significa la misin de la organizacin. Prcticas especficas para sostener los cambios.
6.
De acuerdo las caractersticas de los procesos de cambio, a la complejidad de que efectivamente los cambios perduren en el tiempo, y a los riesgos asociados, los lderes debern desarrollar algunas prcticas muy simples para facilitar el compromiso y la adhesin con las iniciativas de cambio, como forma de hacerlos sostenibles.
Informar de modo sistemtico y con frecuencia definida. Se trata de asegurar que las personas reciben de modo permanente y frecuente los datos, informes y noticias respecto al proceso de trabajo que se est realizando. La informacin deber estar muy enfocada a los beneficios del cambio. Desarrollar competencias crticas para la organizacin. Facilitar los mecanismos para desarrollar conocimientos y herramientas que permitan una mejor adaptacin de las personas al proceso de cambio. Cuando las personas se sienten ms seguras de sus propias competencias, tendrn una mayor disposicin positiva para comprometerse con los procesos de cambio. Desarrollar la Participacin. Crear los mecanismos necesarios reuniones, equipos de trabajo, foros, asambleas, consultas con especialistas - para que las personas intercambien sus opiniones, formulen sus dudas y consultas, analicen la informacin y tengan influencia en las decisiones del proceso de cambio. Es un mecanismo clave para monitorear, analizar, revisar y ajustar. Realizar apoyo personal. Crear los espacios interpersonales necesarios para brindar informacin, consejo, asistencia, seguridad y facilitar el desarrollo del potencial. Esta prctica requiere la aplicacin de una metodologa especfica y habilidades de comunicacin. Desarrollar acuerdos. Crear una cultura ganar ganar para mostrar que los beneficios del cambio pueden extenderse y alcanzar al conjunto de las personas. Esta prctica requiere habilidades para la negociacin. Reconocer el esfuerzo y dedicacin de las personas. El proceso de cambio es obra del esfuerzo de las personas, quienes de diferente manera, contribuyen a la mejora. En consecuencia una actitud honesta y sincera de reconocer ese esfuerzo, resulta esencial para crear el clima propicio para los cambios. Dar retroalimentacin sobre el trabajo individual. Las personas requieren, con cierta frecuencia, tener una idea, una opinin, respecto a su contribucin y su trabajo. En consecuencia esta prctica requiere un grado de madurez personal que permita una conversacin focalizada en el desempeo.
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Confiar y delegar en los otros. Se trata de evitar la concentracin de informacin, tareas y decisiones. La creacin de vnculos de confianza parece un aspecto decisivo para el xito de un equipo y el logro de resultados. Realizar reuniones efectivas. Parece una medida fundamental: las personas valoran las reuniones cuando sus propsitos, desarrollo y resultados resultan apropiados, agregan valor y contribuyen al cumplimiento de la misin. Dialogar continuamente con todos. Invertir tiempo en generar un positivo dilogo con todas las personas implicadas; generar los mecanismos que faciliten la expresin de las ideas, la confianza y un espacio de intimidad personal. Estas prcticas requieren un proceso de aprendizaje; y tiempo. Ninguna produce resultados mgicos e inmediatos. Cada una de ellas se fundamenta en unos valores que deberan resultar consistentes con los valores de la cultura de una organizacin social. La nueva poca requiere nuevas organizaciones. ******
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Plenaria 2
EL CONTEXTO Y LA ESCUELA: DATOS, REFLEXIONES Y PROPUESTAS DESDE LA COMUNIDAD
UNA MIRADA DESDE UN ORGANISMO TECNOLGICO Ing. Ricardo Ferraro
1 QU ES EL INTI El Instituto Nacional de Tecnologa Industrial (INTI) es un organismo autrquico, dependiente del Ministerio de Economa, destinado a impulsar la competitividad industrial mediante la investigacin, el apoyo tecnolgico y el aseguramiento de la calidad y transferencia de tecnologa.
El INTI es referente nacional en tecnologa y lder en mediciones de referencia con el reconocimiento que le brindan ms de 400 ensayos acreditados internacionalmente. Es su misin tambin procurar en el mbito tecnolgico la integracin de toda la comunidad al sistema productivo, promoviendo la asociatividad, apuntalando el desarrollo local, la creacin de nuevas empresas y los microemprendimientos. Como asistente pblico para la mejora de la competitividad industrial, contribuye al desarrollo y la transferencia de tecnologa mediante la instrumentacin de soluciones innovadoras, desde el diseo hasta el producto final, fortaleciendo as los eslabones nacionales de las cadenas de valor. Atiende demandas externas explcitas y diagnostica la eficiencia productiva; apunta a solucionar problemas tecnolgicos de manera integral y a configurar un escenario innovador que tienda tanto al desarrollo como al aumento de la competitividad industrial. El objetivo del Instituto es llegar a todos los estratos, desde las grandes industrias hasta los microemprendimientos de base tecnolgica. Busca estar donde se lo necesite, resolviendo o procurando ayuda para la articulacin y resolucin de los problemas tecnolgicos industriales que pudieran presentarse. En el mismo sentido es de la mayor importancia la multiplicidad de funciones que encara el Instituto como organismo pblico, atendiendo a la defensa del consumidor en beneficio al ciudadano, asistiendo a otros organismos, proponiendo soluciones y contribuyendo en forma innovadora con instituciones pblicas y entes de los diferentes niveles del Estado. Para concretar su tarea cuenta con una red de centros de investigacin y desarrollo distribuidos en todo el pas. A travs de sus centros y delegaciones, brinda servicios a ms de 7.000 empresas por ao.
Hay Centros de Investigacin y Desarrollo en Concepcin del Uruguay (Entre Ros), Crdoba, Mar del Plata y 9 de Julio (Provincia de Buenos Aires), Neuqun, Rosario y
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Rafaela (Provincia de Santa Fe), Mendoza y Ro Negro. Los Centros regionales son los de las regiones Centro Oeste (La Rioja, Catamarca, Santiago del Estero y norte de Crdoba), Mesopotmica (Entre Ros, sur de Corrientes y litoral de Santa Fe), Noreste (Formosa, Chaco, Corrientes y Misiones), Noroeste (Tucumn, Salta y Jujuy), y Patagonia (Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego).
2 Paul Valry deca que el futuro ya no es lo que era entonces. Seguramente nuestro futuro le sugerira a Valry otra frase memorable. En nuestros pases ese futuro permita que muchos analfabetos, llegados para hacer su Amrica, apostasen a que sus hijos, los Doctores, alcanzasen niveles culturales, econmicos y sociales que hubiesen sido inimaginables para sus padres. La herramienta que convirti millones de sueos en realidades fue la escuela pblica. Pero, como dice Robert Reich, pblica en el verdadero sentido de la palabra: accesible a todos y sostenida por todos. Y eso implica abrir caminos a los pobres hacia los buenos empleos, que pagan salarios suficientes. El Bien comn crea las condiciones adecuadas. La iniciativa individual hace lo dems. Uno sin otro es una receta para el fracaso, no para el xito. Hoy nuestro futuro no nos permite mantener esas ilusiones. Hoy ya ninguna actividad garantiza el trabajo ni el bienestar. La nuestra es la primera generacin en la que los padres no podemos tener la certeza de que nuestros hijos tendrn mejor educacin y mejor nivel de vida que nosotros. Hoy todo es provisorio y la lucha por el trabajo y por el salario ha adoptado formas inditas, que tratamos diariamente de descifrar, asimilar y superar. 3 La conjuncin de la cada de barreras polticas y comerciales con la veloz difusin en el uso de nuevos productos y servicios basados en la informtica y en las telecomunicaciones hace que hoy algunas cosas sean esencialmente diferentes. Lo que importa destacar es que estos cambios no se acabaron ms aun, el cambio sigue, seguir y se acelerar. Es decir, habr ms cambios por ao, mes, da, hora Uno de esos cambios, una de esas cosas esencialmente diferentes, es la migracin de trabajos, es decir, de tareas. Cada da hay ms casos en los que es indiferente que quien participa y colabora en nuestro trabajo est a nuestro lado, compartiendo la habitacin, o a miles de kilmetros. Cada da hay ms tareas que van hacia donde estn quienes las hacen mejor y ms barato. Y desde all hacia consumidores en todo el mundo. Esto es lo que permite que, por ejemplo, una empresa lidere el mercado mundial de calzado deportivo sin tener ni una sola fbrica, la contabilidad de una empresa area europea se haga en la India, una empresa suiza de material electrnico tenga slo 20 empleados en su casa matriz, mientras que los 500 que hacen marketing estn en California, 200 de sus operarios en Taiwan y otros 200 en Irlanda la mayor librera del mundo -con un stock de ms de tres
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millones de libros- que ofrece muy buenos precios, recomendaciones personalizadas en funcin de las compras y consultas que haya hecho el lector y, desde hace un tiempo, un nuevo departamento de msica ... slo exista en Internet, una de las empresas ms exitosas en la venta masiva de jeans ofrezca, al mismo precio, pantalones a medida en 48 horas, artesanos italianos no se muevan de sus talleres y hagan calzado a medida para clientes, que los recibirn en sus domicilios en Crdoba o en Bogot, pocos das despus de haberlos encargados en Nueva York o Singapur, a un precio menor que el de los comercios de su ciudad, se habiliten residencias geritricas de lujo en Jamaica, en las que los servicios mdicos se prestan desde Chicago ...
Por todo esto, el investigador y divulgador francs Jol de Rosnay dice que las tecnologas de la informacin destruyen los tres pilares que fundamentan el contrato de trabajo en la empresa: A las tres unidades -de lugar, de tiempo y de funcin- se oponen la descentralizacin de las tareas, la desincronizacin de las actividades y la desmaterializacin de los intercambios. 4 Cuanto ms sencilla es la tarea que alguien ejecuta, con ms certeza se puede afirmar que en otro lugar alguien la puede hacer por menos dinero y que en poco tiempo una nueva tecnologa suprimir esos empleos. Esta sentencia vale tanto para un individuo como para una organizacin o un pas. Por otra parte, se verifica que la sencillez de la tarea y la novedad de una tecnologa son conceptos relativos y dinmicos: una nueva tecnologa hoy puede eliminar muchas tareas simples y generar otros empleos pero maana puede haberse convertido en una tarea sencilla y otra tecnologa, ms nueva, puede suprimir maana los empleos que cre la anterior. Una primera conclusin es que cada da es ms difcil sobrevivir participando en la produccin de bienes o servicios sencillos, que requieren tareas simples. Esta condena es una de las ms sencillas justificaciones de la necesidad de la educacin y actualizacin permanente para todos. 5 Un empresario cuenta cmo trabajan en su empresa: en nuestra compaa leemos, preguntamos, exploramos, asistimos a conferencias, comparamos nuestras notas y hallazgos con las de los dems, consultamos a los expertos, nos ilusionamos, hacemos sesiones de resolucin de problemas, formulamos y comprobamos hiptesis, construimos modelos y simulaciones, comunicamos lo que aprendemos y practicamos nuevas capacitaciones. Esta no es slo la descripcin de lo que sucede en la empresa de Gates, sino lo que pasa en todas las organizaciones exitosas y lo que debe pasar en las que quieran serlo. 6 Ante estos testimonios cabe preguntar los sistemas educativos de nuestros pases preparan para trabajar as ? Sospecho que no. En mi pas, por ejemplo, las autoridades educativas han sinceramente reconocido que continan las dificultades para aprender temas ya identificados en las evaluaciones anteriores. Cules son estas dificultades ?
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En lengua, se verific que una alta proporcin de los alumnos no saben identificar el tema o idea principal de un texto; por consiguiente, no saben identificar las ideas principales y secundarias del mismo, ni resumirlo si es extenso, ni reconocer la informacin explcita o inferencial que hay en l. Es decir, no entienden lo que leen; es decir, digo yo, no saben leer. Si se habla de normativa, fallan en slo tres cosas: puntuacin, ortografa y uso de maysculas. Es decir, digo yo, no saben escribir. Por supuesto, en matemtica pasa algo parecido: no saben operar ni con decimales ni con fracciones, no saben calcular porcentajes o proporciones, no saben resolver problemas, ni leer o interpretar grficos. Por supuesto, tampoco saben calcular ni reas ni volmenes, tienen insalvables inconvenientes con las mediciones y relaciones mtricas y con las figuras y los cuerpos. Es decir, digo yo, no saben para qu sirven los nmeros ni cmo, ni para qu, se los usa. 7 El desafo pasa por incrementar la calificacin de todos. Para sobrevivir en el mundo moderno es imprescindible que cada uno alcance o se acerque al mximo nivel de calificacin... aunque no todos deban ir a la Universidad. Si opta por la carpintera, la docencia, el clarinete, la ciruga, la sociologa o el diseo de nuevos materiales, la meta debe ser la misma: ser igual -o casi- que los mejores del mundo en cada actividad, ya que slo ellos trabajarn. Como feliz sntesis de esta necesidad, un colega suele decir que el problema de ser chanta, es que hay mucha competencia. Vernica Ingham, una discpula de Michael Porter que se doctor en Harvard con una tesis sobre la competitividad argentina, termina su trabajo diciendo la Argentina puede ser tan desarrollada como quiera. Seguramente esta afirmacin se puede aplicar a otros pases pero el mismo texto destaca que para acceder a ventajas competitivas superiores es crtica la oferta de trabajadores calificados. Es decir, sin gente competente no se puede competir. Y, acoto, sin olvidar que tambin se deben generar condiciones para que haya actividades que demanden esa gente calificada. Hoy nadie -ni el Estado, ni las empresas, ni la educacin - pueden garantizar el pleno empleo ni, siquiera, un gran nmero de empleos, pero el Estado, las empresas y la educacin tienen la obligacin de hacer lo necesario para que todos los ciudadanos sean empleables. 8 En nuestro pas, hoy hay demasiado desocupados y, por otro lado, puestos que no se pueden ocupar porque no se consiguen personas adecuadas. Esto perjudica a la produccin y a la gente. Los que no alcancen los niveles requeridos van a quedar eternamente fuera del mercado y vamos a tener desocupados de larga data en amplios sectores de la poblacin. (Mara Antonia Gallart - La Nacin - julio 1998) No hay que olvidar que en toda transformacin, mientras algunos sectores o segmentos avanzan rpidamente, otros quedan rezagados, en nichos obsoletos, hasta que desaparecen. Esto es fcil de percibir en la produccin. Tratemos de que no suceda en la educacin. 9 Alvin Toffler recuerda que cuando la Revolucin Industrial necesit obreros para sus fbricas de produccin en masa y para sus oficinas -que se parecan a los talleres- estableci un sistema de educacin obligatoria y masiva. Sucesivas generaciones de estudiantes fueron enviadas a escuelas
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en las cuales realizaban un trabajo rutinario y repetitivo, durante aos, y luego eran sometidas a pruebas uniformes, como si fuesen productos salidos de la cinta transportadora. En esta nueva economa -como dice Robert Reich- la educacin es la lnea de corte que divide a los ganadores de los perdedores. Ya son cosas del pasado las lneas de montaje -que solan proveer empleos de por vida, con salarios y beneficios ascendentes, a la salida de la escuela secundaria- y la corporacin que prometa un empleo seguro y para toda la vida al profesional leal. Hoy, en contextos cambiantes, ms vale recordar el consejo que le dieron a Alicia en el Pas de las Maravillas: hay que correr muchsimo para quedarse en el mismo lugar. Si quieres llegar a algn lado, debers correr el doble. Por eso, todo parece indicar que la agilidad ser una de las claves del futuro. O, dicho en vocabulario porteo: si siempre nos mueven el piso cmo hacemos para seguir parados? y tambin cmo hacemos para saber dnde estamos?. Por ejemplo, la OCDE estima que alguien que hoy obtiene un diploma universitario cambiar de carrera seis veces durante su vida profesional. Qu queremos decir con cambio de carrera? podemos sintetizar que alguien cambi de carrera cuando dice: si saba que iba a terminar haciendo esto, en lugar de A hubiese estudiado B. Y es natural que lo piense pero se equivoca ya que, por un lado, sucedera lo mismo si hubiese estudiado B: lamentara no haber seguido C, D o E. Y, por otro lado, algunos aos ms tarde, repetir el lamento pero cambiar las opciones ... Por ejemplo, podemos imaginar un ingeniero electrnico que debuta en el sector mantenimiento de una empresa de computacin, sigue en ventas de otra mayor, luego pasa a marketing de una empresa de telecomunicaciones, ms tarde se ocupa de poner en marcha un nuevo servicio de ventas telefnicas, pasa a un grupo empresario para seleccionar nuevos negocios tecnolgicos y de ah al planeamiento y control financiero del holding. Podemos estar seguros de que si hoy consultramos a un especialista en la seleccin de personal, para cada uno de esos cargos establecera condiciones y requisitos de formacin muy distintas. Se estima que cada diez aos desaparecen los empleos tal como se los pueda definir. Es decir, si tomamos un puesto de trabajo y se precisan sus requerimientos, funciones y atribuciones, esa definicin ser invlida en poco tiempo y en diez aos no habr ningn puesto que responda a esas caractersticas. La sentencia es "si hoy aprende algo y dentro de cinco aos lo sigue aplicando, puede estar seguro de que lo estar haciendo mal". 10 Todas estas opiniones nos llevan a preguntarnos qu deben saber los que trabajan en las "nuevas" empresas?, cules son los perfiles de estos nuevos trabajadores?. Entre las competencias claves -entendidas stas como conjuntos de habilidades que los individuos deben manifestar hoy en da para producir bienes y servicios diferentes, de mayor valor agregadose destacan tres: las habilidades para resolver los problemas que plantea esa produccin,
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las que se requieren para satisfacer las necesidades del consumidor de acuerdo con las nuevas soluciones disponibles en el mercado y las necesarias para vincular las tareas de los que identifican las oportunidades con las de los responsables de resolver los problemas.
Como seguramente ustedes saben, los individuos que renen estas competencias fueron denominados analistas simblicos por Robert Reich, por su capacidad de lectura, interpretacin y comunicacin por medio de los smbolos que operan en una sociedad. 11 En el INTI, como en los otros organismos de ciencia y tecnologa de nuestro pas, importan los conocimientos. Ms aun, nuestro diarito mensual se llama SABER CMO y en l tratamos de explicarle a todos qu hacemos y cmo podemos ayudarlos. En esta poca -tan confusamente denominada como sociedad del conocimiento o sociedad de la informacin- vale la pena aclarar que el concepto de conocimiento es mucho ms amplio que el de informacin. El know-how -saber cmo- el ms conocido de los saberes, se refiere a la habilidad, o capacidad, para hacer algo. Es lo que aplica un empresario cuando busca clientes para un nuevo producto o un gerente de recursos humanos cuando selecciona personal o lo entrena. Tambin es el caso del operario que opera una mquina complicada. El know-how habitualmente se desarrolla y conserva dentro de una empresa.
Pero no es el nico saber que se necesita en una organizacin. Hay, como mnimo, otros tres que son muy importantes: El know-what -el saber qu-se refiere al conocimiento de hechos, como cunta gente vive en esta ciudad, cules son los ingredientes de esta comida o cundo fue la batalla de Waterloo. En estos casos el conocimiento se aproxima a lo que habitualmente se llama informacin y se puede descomponer en bits. En algunas reas complejas los expertos tienen grandes caudales de este tipo de conocimiento para cumplir sus tareas. Es el caso, por ejemplo, de los que practican la medicina y el derecho. El know-why -el saber por qu- se refiere a lo que hay que saber acerca de los principios y leyes de la Naturaleza. El desarrollo tecnolgico de la mayora de los productos y servicios se apoya sobre esta informacin. La produccin y reproduccin del know-why se hace en las universidades y en los laboratorios de investigacin cientfica. Para conseguir esta informacin las empresas firman convenios con esos laboratorios o incorporan gente que se ha formado en ellos. Por todo esto el know-who toma cada da ms importancia, ya que implica saber quin sabe qu hacer y quin sabe cmo hacerlo. El saber quin implica el desarrollo de relaciones sociales que permitan acceder a los expertos y especialistas y saber cmo se debe usar eficientemente lo que ellos saben. El saber quin es uno de los mejores componentes de la aceleracin del desarrollo tecnolgico y, sin duda, es uno de los saberes ms crticos para las empresas que quieran mantener su competitividad.
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Es fcil deducir que cada saber se adquiere a travs de diferentes mecanismos: se puede adquirir know-what y know-why leyendo libros, escuchando conferencias o consultando bases de datos, mientras que los otros dos se consiguen slo con la experiencia. El know-how es el que transmite el maestro al aprendiz, mientras que el know-who es fruto de la experiencia social, sobre todo, en ambientes educativos y es muy difcil de transferir a travs de los mecanismos formales de informacin. Este es uno de los motivos por el que algunas empresas sobre todo, en los pases industrializados- encaran investigaciones cientficas, ya que as acceden a las redes de especialistas acadmicos, que son crticas para mantener su capacidad de innovacin. Tambin se adquiere know-who en las negociaciones con clientes, proveedores y con otras organizaciones. Los componentes fundamentales del know-what y del know-why se pueden calificar como informacin. Mientras que en el know-how y el know-who- el conocimiento tcito es mayor y mucho ms difcil de codificar y de medir.
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ESCUELAS POR EL CAMBIO ha empezado a recorrer un camino adecuado y slido que conduce a que la educacin cumpla con sus funciones indelegables. Es un ejemplo, que debe ser adoptado por muchas otras escuelas y que requiere la colaboracin de muchos. Esperamos que as sea y que quienes necesitamos ese cambio sepamos participar en l. En INTI estaremos atentos. Muchas gracias y buena suerte a todos. *******
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REPENSAR LA ESCUELA MODERNA : EDUCACIN Y CIUDADANA EN LA ARGENTINA DE HOY*.
Daniel Pinkasz
I. Qu entendemos por ciudadana ? Cuando hablamos de ciudadana nos referimos al conjunto de propiedades y condiciones efectivas por las cuales un individuo es integrante de una comunidad poltica de iguales. Estas propiedades y condiciones lo habilitan a gozar de derechos y lo compromete al ejercicio de determinadas obligaciones. Con condiciones nos referimos a la posibilidad de hacer efectivas dichas propiedades y por lo tanto a acceder al disfrute de derechos. Como se sabe, este acceso no es igual para grupos importantes de individuos en muchos pases, incluido el nuestro. Esto nos lleva a que hay que diferenciar la idea de ciudadana de la realidad de la ciudadana, es decir de su concrecin o de las manifestaciones histricas en que la ciudadana se presenta. En este sentido, es importante sealar que la ciudadana no ha sido histricamente una idea que se haya concretado a partir de elucubraciones de filsofos, sino que ha sido una conquista, no lograda totalmente, que fue avanzando y retrocediendo con el correr de los siglos y que cost luchas polticas, vidas y sufrimiento de mucha gente. La ciudadana es una construccin social.
II. La escuela moderna y la ciudadana

Cul ha sido la relacin de la escuela moderna con la construccin de la ciudadana? 1. La secuencia educando - ciudadano. Germn Rama ha afirmado con razn que la escuela moderna fund la secuencia educando ciudadano. Es decir la modernidad adjudic una funcin esencial a la escuela en relacin con la formacin de la ciudadana. Esta concepcin supone que las propiedades y las capacidades para formar parte de la comunidad de iguales, para poder ejercer el autogobierno colectivo, se adquieren por medio de la educacin. Es decir, ontolgicamente, por decirlo as, la ciudadana es un atributo de toda persona, pero para ejercerla es necesario pasar por un proceso de desarrollo: as la condicin de educando es previa a la condicin de ciudadana. La mxima "un pueblo ignorante siempre votar a Rosas", se fundamenta en esta idea; lo mismo que el voto calificado para cuyo ejercicio, en algunos pases era una condicin tener algn nivel de educacin, es decir, para ejercer la ciudadana poltica. La otra condicin para ejercer la ciudadana fue que las personas deban compartir ciertos rasgos, lingsticos, histricos y, en algunos casos, religiosos para calificar como parte de la comunidad. Esta segunda condicin est asociada con las caractersticas heterogneas de las comunidades nacionales en formacin. En este sentido la escuela fue una va de integracin de comunidades locales en colectivos ms amplios que llegaron a ser las naciones modernas tal como las conocimos hasta hace poco tiempo. La creacin de la escuela primaria y la escuela secundaria en nuestro pas es parte de esta historia. En sntesis: la construccin de la ciudadana por la escuela moderna oper por medio de dos vas: por la erradicacin de la ignorancia, por un lado, y por la creacin de un sentimiento de pertenencia a una comunidad, por otro. Veamos ms de cerca estas vas refrindonos al currculum. 2. Dispositivos curriculares para la formacin ciudadana Estas funciones han sido cumplidas por el currculum ya sea explcito u oculto. El primero, en la figura del de la educacin bsica y del currculum iluminista - acadmico de la escuela secundaria,
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estaba compuesto por materias tales como Lectura, Escritura y Clculo, Historia de las civilizaciones, Historia de Occidente, y Educacin Cvica y ms tarde, desde las primeras dcadas del siglo XX, el giro hacia lo nacional introdujo la enseanza de la Historia Nacional, la Geografa Nacional y el Idioma y la Literatura Nacional (cuyo canon, dicho sea de paso, fue una elaborada construccin de principios del siglo XX). El currculum oculto contribuy tambin a la construccin de la ciudadana a travs de los ritos y diversos mecanismos de disciplinamiento. No vamos a ingresar en detalle en estos aspectos, pero hay que destacar que stos han tenido un papel importante en la construccin del lazo social a travs del establecimiento de lo que podramos llamar las relaciones sociales escolares, que incluye los sistemas de reciprocidad, respeto mutuo, jerarquas, etc. Otro aspecto importante es lo que se ha denominado, a partir de los trabajos del filsofo francs Michel Foucault, los dispositivos de gobernancia, es decir aquellos dispositivos por medios de los cuales el sujeto internaliza conductas de autogobierno. Dentro de este aspecto, ocupan un lugar importante las relaciones de autoridad implcitas en los vnculos con los maestros, los directores, cuya autoridad, por otra parte, se proyectaba con fuerza sobre las familias. 2. Aspectos crticos del modelo escolar moderno para la formacin de ciudadana En los ltimos aos del pasado siglo, se han venido criticando algunos aspectos del 3currculum para la ciudadana. Mencionaremos tres aspectos y nos referiremos a ellos brevemente: ausencia de la poltica en la historia, equivalencia entre igualdad y homogeneidad y dispositivos de normalizacin. 2.1 Ausencia de la poltica en la historia La enseanza de la Historia descansa en la construccin de relatos compartidos. En el caso de nuestro pas y como ha sealado Luis Alberto Romero en una investigacin reciente4 hay algunos rasgos del relato que interesa destacar: La enseanza de la historia se ha basado en la idea de que el territorio y la nacin preexisten al Estado y le dan su fundamento. As los rasgos fundamentales de la nacin se remontaran a un tiempo anterior a la existencia de la Argentina como pas. De esta manera hemos estudiado, y estudiamos, a los indgenas argentinos (pobladores anteriores a la llegada de los espaoles y a la existencia de la Argentina) o a las corrientes colonizadoras que dan origen a la ocupacin del territorio argentino. Esta concepcin tambin influy en la enseanza de la geografa. La enseanza de la historia ha estado estructurada alrededor de una epopeya poltico - militar en donde lo especficamente poltico, es decir la lucha por el poder, los intereses de los distintos contendientes, han estado ausente y las evaluaciones hacia los prceres se basan en su contribucin a la construccin de un destino manifiesto y preexistente que ellos conocan de antemano.
Recordemos que el reproductivismo ya haba realizado una fuerte crtica en los aos sesenta y que pedagogos como Paulo Freire haban criticado la escuela moderna. Pero es recin en los aos ochenta, cuando en Amrica Latina y a la luz de los procesos de transicin a la democracia, aparece la preocupacin por el ejercicio de la ciudadana y su papel en la recuperacin y conservacin de las democracias. Luego de estos desarrollos sobreviene la crtica que desarrollamos a continuacin. 4 Romero, 2004
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En resumen y simplificando, para la enseanza de la Historia, todo habra estado "en potencia" desde un momento original a la espera del prohombre que viniera a desarrollarlo. De un tal relato construido de esta manera esta ausente, en cierto sentido, el conficto y la diversidad. Podra decirse que es un relato que no soporta la existencia del conflicto y de la diversidad porque supone y postula la unidad como punto de partida, como esencia: el destino manifiesto, el plan preconcebido de las corrientes colonizadoras, la unidad territorial perdida del antiguo territorio argentino -la prdida del alto Per o del Paraguay-, cuando en realidad, la unidad territorial y politica siempre ha sido una trabajosa construccin. Qu pierde la formacin para la ciudadana al desconocer los procesos de construccin como el del estado nacional en tanto referente de la comunidad? La constatacin que el desenlace de estos procesos es provisorio (porque no depende de una esencia que est presente en un origen), que su transformacin constante no es "desorden", que toda construccin supone la primaca de unos intereses sobre otros y que la existencia del desacuerdo es un elemento permanente en la dinmica social. Y, sobre todo, que la ciudadana se ejerce en esas condiciones y no a pesar de esas condiciones.
2.2. La equivalencia entre inclusin y homogeneizacin Otro aspecto que se ha sealado que es necesario revisar, se refiere a la equivalencia entre la idea de inclusin y homogeneizacin. Porque si bien la escuela argentina fue relativamente exitosa en lograr la inclusin, hay que reconocer que produjo efectos de exclusin entre diversos sectores. Y a este efecto contribuy un relato que consider a la inclusin como equivalente a la homogeneizacin. Como ha sealado Ins Dussel, siguiendo a Toms Popkewitz: Si deseamos pensar y cuestionar las causas de una persistente y extendida injusticia social y educativa, probablemente debamos comenzar por interrogar este "relato sobre la inclusin", es decir, la narrativa que sostiene que la expansin del sistema escolar moderno es la nica manera y la mejor, de ilustrar al pueblo y habilitar los derechos de ciudadana (Dussel y Popkewitz). En este sentido, el problema fundamental se refiere a la manera en que se ha concebido la funcin inclusora de la escuela, es decir a la forma en que se ha concebido la inclusin de las personas en la comunidad de iguales. Citando a Dussel nuevamente: Si la nica posibilidad de construir una identidad compartida es que seamos todos iguales, y ella se define no slo por la abstraccin legal de nivelarnos y equipararnos a todos los ciudadanos sino tambin porque todos nos conduzcamos de la misma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos hroes y aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan en afirmar su diversidad sern percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que an no han alcanzado nuestro grado de civilizacin y que por lo tanto no son dignos de participar de la comunidad poltica o lo hacen de forma ilegtima, sin merecerlo (Dussel, op cit) 2.3. La normalizacin Otra consecuencia del patrn bsico con el que se procesaron -o no se procesaron- las diferencias en nuestras escuelas es lo que Adriana Puiggros ha caracterizado como la pedagoga normalizadora.
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Esta pedagoga instal un patrn de equiparacin entre sujetos y poblaciones que, basado en el discurso de la biologa y de la medicina, conden a todo aquello que quedaba fuera de dicho patrn, como patologa o como desviacin (de la norma). Esto produjo una descalificacin y una desconfianza hacia la diferencia. III. La "crisis" de la ciudadana. 1. La prdida de centralidad del Estado - Nacin. Hasta aqu la mencin a algunas crticas a la relacin de la escuela moderna y la ciudadana. Pero tenemos hoy a la escuela moderna con nosotros? Argentina pertenece a una tradicin de pases en los cuales el estado ha tenido un papel preponderante en la construccin de la nacin y la ciudadana. El principal referente simblico y material para el dispositivo que hemos curricular que hemos descripto, incluyendo sus aspectos crticos, ha sido el estado - nacin. La escuela misma ha sido parte de su dispositivo institucional y, en el caso de la Argentina, parte constitutiva de su fundacin. La nocin de ciudadano era el eje del lazo social (pertenecer a una comunidad poltico nacional) implicaba el acceso a derechos y deberes universales y esta unversalidad formaba parte de un imaginario compartido por el cual se defina un nosotros. El estado y la escuela construyeron un espacio de sentido que organizaba la sociedad. Como se sabe, el estado en las sociedades contempornea ha modificado su naturaleza y funcin en las sociedades. Uno de los principales elementos de la llamada "crisis de ciudadana" es la prdida de centralidad del estado - nacin. Las razones de esta prdida de centralidad son diversas y no las desarrollaremos aqu. Pueden mencionarse los cambios en la organizacin productiva, la desaparicin del Estado de Bienestar y la correspondiente disolucin de la sociedad salarial y de pleno empleo, los cambios culturales derivados de la mundializacin, etc. Lo que importa destacar es que la cada de la matriz estatal deja a la sociedad sin su principal principio articulador, base del lazo social. A partir de aqu se producen una serie de transformaciones que van a tener consecuencias en la problemtica de la ciudadana y, en relacin a nuestro tema, en la eficacia de las instituciones cuya autoridad y por lo tanto su eficacia descansaban en la matriz estado cntrica a cuya disolucin asistimos. Algunos autores como, Ignacio Leucowicz, han hablado de la cada de la subjetividad estatal es decir de un tipo de subjetividad que hacia posible una relacin entre individuos mediada por la existencia de un espacio pblico fundado en la existencia del estado. Tambin es cierto que estas transformaciones si bien afectan a toda la sociedad, no lo hacen de la misma manera sobre todos sus integrantes. Los efectos de exclusin y desafiliacin social acaecidos sobre aquellas personas que han quedado fuera de las mallas de contencin de la sociedad de pleno empleo, fragmentan a las sociedades y debilitan los antiguos lazos sociales y obligan a la creacin de otros. Se diluye el principio de solidaridad, por medio del cual todos somos parte de una comunidad de iguales, de manera que estas transformaciones introducen una fractura. Por otra parte, la exclusin material de grandes grupos de poblacin del ejercicio de la ciudadana civil y social y la posibilidad de captura de su ciudadana poltica por prcticas polticas que excluye los mecanismos representativos de la democracia republicana genera la emergencia de un tipo de ciudadana denominada "asistida" fruto del quiebre un principio de solidaridad universal y del papel del estado. Esta ciudadana asistida emerge de la generalizacin de los planes sociales y de las polticas focalizadas, pero no se trata de oponerse a su realizacin, sino tener presente la emergencia de una subjetividad "tutelada". En estos casos, los recursos para la subsitencia no vienen como efecto de un derecho por el hecho de ser parte de una comunidad (poltica y nacional), sino por no ser parte o por ser parte de un
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grupo particular, el de los excluidos. Es decir por una propiedad negativa, la carencia, o amenazante: el riesgo (para quin?). Lo importante en este punto es detenerse sobre la capacidad productiva de esta figura. Qu tipo de ciudadana produce en los incluidos y los excluidos? Se ha sealado un tipo de subjetividad diferente basada en una nueva forma de solidaridad o la regresin a las formas anteriores a la emergencia de los derechos sociales (la beneficencia del siglo XIX, la caridad en las comunidades religiosas, la filantropa) y como punto comn sobre ambos grupos, la constatacin de la prdida de la eficacia de la poltica. Todo esto configura un escenario totalmente diferente para las instituciones sociales y para la escuela en el marco del cual la escuela moderna ha perdido al menos su eficacia o debe buscarla en nuevas bases. El escenario escolar de hoy muestra un sinmero de experiencias que dan cuenta de la prdida de esta eficacia: violencia, supuesto desinters, prdida de autoridad entre docentes y alumnos y entre adultos entre s. Las repercusiones mediticas muestran cabalmente nuestras dificultades para la comprensin del papel de la escuela. Al mismo tiempo, existen un numerosas iniciativas en la base del sistema que muestran opciones que se construyen situacionalmente y que por esta misma razn son difciles de generalizar y que muestran la ausencia de un centro. III. Criterios para repensar la relacin entre escuela y ciudadana. A continuacin se enumeran de manera sumaria algunos criterios: 1. Pensar una sociedad y un sistema educativo que invierte la secuencia moderna educando ciudadano y asegura el ingreso permanencia y egreso en similares condiciones de todos los alumnos ciudadanos. 2. Dar lugar a la construccin de identidades abiertas, no esencialistas, ni substancialistas, que acepten a los otros. (Es el caso particular de las expresiones musicales de las distintas culturas juveniles como cumbia villera, cuartetos, rock. Darles cabida sin reproducir la oposicin alta cultura baja cultura, pero dar lugar a todas) 3. Pensar en la totalidad social como una "comunidad de comunidades". Es decir, identidades que conviven con otras identidades y que en virtud de esa totalidad comparten la ciudadana. Aceptacin de las diferencias. 4. Explorar nuevos principios de solidaridad basados en nuevos universalismos a partir de preguntarse cules son las propiedades que pueden ser compartidas y cmo podra la escuela contribuir a esto. En este sentido, las "actividades solidarias" en tanto actividades polticas (de recuperacin o conquista de derechos en ejercicio de la ciudadana, como por ejemplo controles pblicos, rendicin de cuentas, etc.) puede ser ms valiosa que aquella basada en solidaridad basada en principios particularistas. Algo similar puede decirse de las polticas focalizadas. 5. Construir una escuela pblica y un docente que se reconoce como parte de un estado profundamente alterado y que no espera todo de "su" autoridad, sino que se constituye en su propia autoridad y la asume no como mandato sino como responsabilidad pblica. 6. Alentar la asociacin colectiva dentro y fuera del sistema: asociaciones docentes multiplicadas (sindicatos, asociaciones de profesores, asociaciones de directivos, movimientos pedaggicos, etc.) que agregan a sus preocupaciones corporativas, como parte de su responsabilidad como asociacin de la sociedad civil -en una sociedad de matriz estado cntrica agonizante y sociedad civil dbil- , preocupaciones dirigidas al conjunto del sector.
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****** Bibliografa de referencia Duschatzky, Silvia y Corea, Cristina (2002) Chicos en Banda, Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires, Paids. Dussel Ins(2003). La escuela y el tratamiento de las diferencias : sobre identidades y polmicas En Diploma Superior en currculum y prcticas escolares en contexto (clase virtual) FLACSO Argentina, Bs.As. Leucowicz, Ignacio (2004), Pensar sin estado Bs.As., Paidos. Caruso, Marcelo; (2001) Polticas didcticas: una aproximacin a las relaciones entre Estado sujeto y enseanza. (Introduccin al dossier de Propuesta Educativa). En Propuesta Educativa, ao 11, N 24, octubre. Romero, Luis Alberto (coord) (2004); Argentina en la escuela. Bs.As., Siglo XXI. Puiggros, Adriana (1991); Sujetos disciplina y Currculum, Bs.As. Galerna Tiramonti, Guillermina (2003): Estado, Educacin y Sociedad Civil: Una relacin siempre cambiante , en Tenti Fanfani, Emilio (comp.), Los Desafos de la Universalizacin de la Escuela Media, Buenos Aires, IIPE/ OSDE.
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LA ESCUELA FRENTE ALOS CAMBIOS DEL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL Beatriz Nachmann En este trabajo voy a exponer algunas de las transformaciones que han ocurrido en las escuelas, no slo en la Argentina, como consecuencia de los cambios que se produjeron tanto en lo social como en la familia. Esto hace necesario reflexionar sobre los efectos en las escuelas en cuanto organizaciones que deben cumplir dos funciones interrelacionadas: ensear y proveer sostn afectivo a sus educandos. Dicho sostn es requerido para que los alumnos puedan aprender y desarrollarse integralmente como personas con capacidad de amar y trabajar. Amar se refiere aqu a la posibilidad de formar familia, convivir y trabajar cooperativamente, cuidar el mundo natural y social, respetar a otros seres humanos en sus diferencias, y colaborar con el enriquecimiento cultural de su pas y de la humanidad.
En segundo lugar me propongo compartir la experiencia hecha con 15 escuelas de la red escolar juda, al trabajar sobre los impactos que tuvieron estos cambios en el contexto social y familiar, sobre directores, docentes y alumnos, como consecuencia de la crisis que vivi la Argentina a partir del ao 2000. Asisten a estas escuelas nios de diferente extraccin socio-econmica, tanto de clase media como de clase popular. Las familias de muchos de ellos fueron severamente afectadas por la crisis, quedando algunas en estado de indigencia. Cabe sealar que la escuela constituye un espejo de lo que ocurre en el contexto social y familiar, y por ello describiremos sus efectos y las problemticas que tuvimos que abordar. David Elkind sostiene que los ideales que influyeron fuertemente la modernidad fueron el Racionalismo, el Humanismo, la Democracia, la Individualidad y el Romanticismo. La fe estaba puesta en el pensamiento y en la capacidad racional del sujeto. Inclusive las organizaciones eran vistas como creaciones racionales. Tres supuestos bsicos fundamentaban la percepcin moderna y la comprensin del mundo: a) a) la sociedad y los individuos se mueven hacia el progreso en forma gradual. b) b) el progreso se origina en el avance de la ciencia y la investigacin que necesariamente sern beneficiosos. c) c) el pensamiento racional y creativo superar los lmites sociales, naturales e histricos. Se crea en la regularidad y en la predictibilidad. Las grandes teoras de Darwin, Freud, Einstein y Marx se consideraban como revelaciones de leyes universales y regulares que gobernaban el mundo social y natural. Por otra parte, la familia de la modernidad era la familia nuclear. Se crea en la ingenuidad de los nios y en la necesidad de protegerlos y mantener las diferencias generacionales. La concepcin de los lazos en la pareja es romntica y el amor y la capacidad de criar a los hijos nos es puesta en duda as como la habilidad de dar a los hijos lo que necesitan puede ser suplementada por informacin pero es guiada por la intuicin.
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A partir de lo expuesto, la escuela fue construida con la nocin de universalidad y regularidad. La concepcin de Dewey ofreca una teora y una filosofa de la educacin progresiva. Inclua la preocupacin del aporte de la escuela para la salud y la calidad de la vida familiar y comunitaria. Promova la aplicacin de la investigacin en ciencias sociales y psicologa a la tarea de enseanza. Crea firmemente en la democratizacin de la cultura. La poblacin escolar se consideraba heterognea. Las escuelas vean a la familia nuclear como base, reflejando sus sentimientos y valores y negando todo aquello que no coincidiera con esta visin. Esperaban de sta los comportamientos acordes. Se supona que la familia nuclear proveyera al nio de todo lo que necesita, amor, sustento y cuidado, y por lo tanto los nios estaran en buenas condiciones fsicas y psicolgicas para adaptarse a las exigencias del marco escolar. La escuela deba sostener las visiones de la modernidad. En la postmodernidad nos encontramos con que se le da ms importancia al lenguaje en comparacin con el pensamiento.
El lenguaje refleja lo diferente porque esta enraizado en lo cultural, social y particular. Los temas son la diferencia y la irregularidad. Lo valorado es la peculiaridad.
La familia postmoderna es permeable y asume diferentes formas: monoparental, transformada, con progenitores del mismo sexo. Los roles dentro de la misma son compartidos. Se enfatiza la autonoma de sus miembros que est volcada hacia el mundo externo. La base de la misma no es el amor romntico sino el amor consensuado. No hay lmites claros entre el hogar y el trabajo, la vida pblica y la privada. Las diferencias generacionales se han borrado. La revolucin sexual no asocia necesariamente amor y sexualidad. La parentalidad es vista como un conjunto de tcnicas adecuadas a aplicar en la crianza. Los nios deben ser competentes para entender y afrontar asuntos complejos tales como el divorcio, la familia transformada, etc. La niez se considera una etapa desaparecida ya que los nios, a travs de la televisin y la Internet, tienen acceso a la misma informacin que los adultos. Por su lado, la escuela postmoderna refleja las percepciones de la estructura de parentesco diferentes a las de la familia nuclear. Se tiene que hacer cargo de problemas derivados de la revolucin sexual, como las alumnas embarazadas, de la prevencin del sida, y problemas de otro tipo, como lo es la drogadiccin. Tambin debe responder al ideal de formar alumnos competentes y desarrollar la capacidad de competir, la cual depende, entre otras cosas, de desarrollar en ellos la autoestima. Todos estos cambios y transformaciones enunciadas ms arriba se encuentran con una estructura escolar que se mantiene igual a la escuela de la modernidad, y por lo tanto se producen efectos psquicos y cotidianos que afectan y obstaculizan la tarea de ensear y aprender. Esto aparece claramente en la desorientacin de los docentes, y en el sufrimiento que estos cambios les provocan manifestndose en sensaciones de impotencia.
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La incidencia de la crisis del 2000 vivida por la argentina, hicieron ms difcil, y al mismo tiempo ms necesario, acompaar y sostener a las escuelas a travs de un programa destinado a tal fin. La crisis gener situaciones de desamparo por la prdida de trabajo, descomposicin familiar, cada de las figuras parentales, incapacidad de contener a los hijos y situaciones de violencia que se trasladaban al marco escolar. La ansiedad producida por la vulnerabilidad que afectaba a todos los actores, y la sensacin de precariedad que perciban haca difcil cumplir un rol de sostn de los alumnos. Los efectos visibles de dicha ansiedad se manifestaban en niveles altos de fragmentacin en las organizaciones escolares, acciones superpuestas y contradictorias entre s, actuaciones impulsivas, inculpaciones, idealizaciones, sentimientos persecutorios, ideas salvadoras y desmentidas de la realidad. Todas estas reacciones que se asemejan a estados mentales primitivos resultaban en prdida de creatividad, disminucin en la capacidad de colaborar, dificultad en la percepcin de la realidad. Haba disminucin en la capacidad de aprender de la experiencia y era difcil unirse en las diferencias y estar conectad en forma realista con tareas complejas. La escuela puede tener capacidad o no de contener estos procesos. en caso que la tenga, estas defensas primitivas pueden transformarse en defensas tiles. La naturaleza de la tarea de enseanza ya en s misma, es Productora de intercambios emocionales intensos, ya sea de proteccin amorosa, agresin, rivalidad, ansias de ejercicio del poder, afrentas narcisistas. En situaciones de crisis, estas transacciones emocionales incrementan su intensidad. Cuando hay situaciones de crisis los sentimientos de impotencia u omnipotencia aumentan y la situacin se torna muy exigente. Las respuestas habitualmente usadas no son tiles porque cambiaron las preguntas. Todo ello requiere espacios que sostenga el dolor psquico y permita elaborar el duelo de la escuela que ya no hay, por las prdidas causadas por la crisis argentina y por la cada de los ideales de la modernidad. Todo esto origina sentimientos de rabia y frustracin. Si estos duelos no son elaborados queda afectada la capacidad de pensar. Rescatar a travs de la contencin la posibilidad de pensar. Generar espacios en los cuales la complejidad de los problemas junto a su carga emocional tengan lugar de elaboracin y reflexin, posibilita su solucin de parte de aquellos que los tienen que afrontar. Promover contextos interaccionales apreciando el producto colectivo de los intercambios requiere que las personas estn dispuestas a mostrar en pblico su vulnerabilidad al no tener respuesta para diferentes situaciones. Esto conduce a renunciar a la autoidealizacin y aceptar la propia ignorancia, sostener el no saber, mantener las preguntas abiertas y tolerar la incertidumbre. Lo importante de este punto de vista es la conciencia de la necesidad de apoyarse en el conocimiento e integrar experiencias emocionales que movilizan defensas sociales ante la ansiedad. Esto permite que la gente piense junta y busque tomar decisiones interdisciplinariamente con los aportes de distintos saberes y perspectivas, y por lo tanto se enriquece la calidad de las decisiones.
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Suele ocurrir que frente a la ansiedad que produce el contexto se genere una tendencia a ignorar su fuerza. En las escuelas que fueron atendidas en el programa al que hice referencia, la crisis puso en primer plano la urgencia de necesidades bsicas no satisfechas y las ansiedades concomitantes. El presente era ms fuerte que la capacidad de proyectarse e investir un futuro. Los padres son ms vulnerables como figuras de sostn psquico y por su propia fragilidad demandan y esperan sostn de la escuela. El Programa se orient hacia el apuntalamiento relacional a fin de evitar que pobreza sea sinnimo de marginacin y exclusin. Se trabaj con las familias, se dio espacio de entrevistas individuales y actividades grupales. Este apuntalamiento posibilitaba una mayor capacidad de sostn para sus hijos. En las entrevistas y las actividades con familia se buscaba compatibilizar valores y actitudes en relacin a la crianza de los nios a fin de evitar contradicciones entre la escuela y la familia. En los casos que se detectaba riesgo psquico, se ofertaba ayuda teraputica. Con la direccin y los docentes se generaron espacios para modificar percepciones, revisar prcticas y actitudes, as como trabajar sobre la elaboracin emocional, promover la reflexin que posibilitara la solucin de los problemas con alumnos, entre alumnos, entre familias entre s y de familias con la escuela. Se disearon actividades con los chicos sobre el imaginario pobreza a fin de trabajar sobre fricciones y prejuicios que se ocasionaban entre los alumnos. Se trabaj sobre el desarrollo de la resiliencia. Se cre un grupo de estudiantes universitarios voluntarios que tena la funcin de acompaar a los nios y sus familias con el fin de ofrecer sostn psquico, acompaarlos en los deberes escolares, y contenerlos. Frente a los conflictos que se producan con las familias por dificultades de conducta de algunos nios y la falta de cooperacin de sus familias para resolverlos, implementamos un modelo de reunin conjunta de direccin-docente-familia y alumno para buscar la solucin a la situacin creada, trabajando sobre la calidad de las interacciones y sus efectos, y posibilitando sus modificaciones entre todos los participantes. Cuando la escuela logra sostener la esperanza y los ideales y contener la desilusin favorece el desarrollo de sus integrantes, profesionales y alumnos. Para ello es necesario favorecer una cultura de participacin de la familia y no de exclusin. Esto promueve el involucramiento, y por ende la responsabilidad compartida. Este vnculo es una construccin y no un hecho dado. Un entre escuela y familia. ******
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Plenaria 4 EL SISTEMA EDUCATIVO COMO FACILITADOR DEL CAMBIO OFERTA Y DEMANDA EDUCATIVA MUNICIPAL
Sebastin Puglisi La educacin es el mecanismo ms poderoso para alcanzar la igualdad y elevar la dignidad de las personas. As lo ha entendido y lo entiende la Municipalidad de General Pueyrredon que desde hace ms de treinta y siete aos viene desarrollando una relevante tarea educacional que trasciende el mbito escolar y discurre tambin por el carril no formal.
En el transcurso de estos aos de vida de nuestra joven ciudad los vecinos de no pocos barrios pudieron despejar su desesperanza cada vez que esta municipalidad, sumando a su aficin educadora una pertinaz voluntad, cre y abri lugares para la enseanza. Es as que nios, adolescentes, jvenes y adultos reciben educacin de todos los niveles, se forman para el trabajo, desarrollan aptitudes y despliegan capacidades en la escuela de su barrio que con verdadero sentido incluyente tiene una insercin plena en cada comunidad. Entonces podemos decir que desde hace casi cuatro dcadas la Municipalidad de General Pueyrredon ejerce tanto un derecho como un deber: suministra educacin pblica . Cuando en los aos 1963 64 las autoridades municipales bregaron ante el gobierno de la provincia de Buenos Aires para que se autorizara la apertura de las primeras escuelas primarias lo hicieron, primero, desde el convencimiento de que en materia de educacin el Estado tiene la responsabilidad de crear las condiciones que garanticen el acceso, la permanencia y el egreso del sistema a toda la poblacin escolarizable. Y en segundo trmino, para complementar la accin que en esta materia deba hacer el gobierno provincial pero que en distintas oportunidades no pudo satisfacer. Muchos vecinos marplatenses reclamaban entonces la escuela barrial que necesitaban para sus hijos. Y esta necesidad no tiene jurisdiccin. La decisin supuso entonces un compromiso muy fuerte por parte del gobierno local para involucrarse en una empresa sustantiva : coadyuvar con el estado provincial en lo referente a la cuestin educativa. Este es el punto de origen de esta experiencia educativa municipal que es nica en el pas por su magnitud, que naci con el propsito de solucionar la cobertura de educacin bsica de chicos provenientes de familias social y econmicamente desfavorecidas y que a la fecha atiende a casi veinte mil alumnos en todos los niveles, y en servicios pblicos y gratuitos. Hoy el sistema municipal se compone de sesenta y siete establecimientos educativos. La distribucin de estos servicios educativos de acuerdo a las Ramas de la Enseanza es la siguiente: INICIAL: 33 Jardines de Infantes E.G.B. ( Educacin General Bsica ): 17 Escuelas MEDIA y/o POLIMODAL: 1 Escuela Tcnica y 2 Bachilleratos para Adultos ARTSTICA: 1 Escuela Superior de Danzas y 1 Escuela de Arte Dramtico
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ADULTOS Y FORMACIN PROFESIONAL: 10 Escuelas de Formacin Profesional SUPERIOR: 1 Instituto de Formacin Docente y 1 Instituto de Estudios Tcnicos En el transcurso de este desarrollo el sistema educativo municipal ha probado suficiente aptitud pedaggica y eficiencia administrativa. Su permanencia, su expansin y la sostenida demanda de apertura de nuevos servicios que an hoy hacen las comunidades radicadas en la periferia, son seales evidentes. A partir de 1996 esta demanda fue derivada a las autoridades provinciales, acompaada , por parte del municipio, de la cesin de tierras fiscales para que se pudieran construir en jurisdiccin de esos barrios reclamantes los establecimientos educativos tan requeridos. En ese momento se tom la decisin de no expandir el sistema municipal habida cuenta de la negativa que durante muchos aos puso de manifiesto la provincia de Buenos Aires, a travs de la Direccin General de Cultura y Educacin, ante los pedidos del municipio para que se incrementase el aporte estatal, al que nos referiremos ms adelante. En la actualidad se asiste educativamente a aproximadamente veinte mil alumnos que son atendidos por algo ms de dos mil quinientos docentes y alrededor de 270 agentes que se desempean como personal auxiliar o de servicio para complementar la labor educativa. La matrcula se distribuye en estas proporciones: INICIAL : 4.705 alumnos E.G.B. : 10.779 MEDIA y/o POLIMODAL : 464 alumnos FORMACIN PROFESIONAL : 4584 ARTSTICA : 480 alumnos SUPERIOR : 128 El poder de atraccin de las escuelas municipales no se debilita, sobre todo en lo que respecta a las escuelas de E.G.B y a los Jardines de Infantes donde la demanda supera ampliamente la oferta quedando en muchos casos abultadas listas de aspirantes condicionales o provisorios. Con el comienzo del ciclo lectivo 1996 se entr de lleno en el proceso de transformacin estructural del sistema educativo provincial, del que formamos parte junto con los establecimientos provinciales y los privados, de modo que se debi comenzar a proyectar la adecuacin de la organizacin escolar y de la infraestructura edilicia. Retomando la cuestin del Reconocimiento Oficial, hasta la sancin de la Ley Provincial de Educacin N 11612 promulgada a comienzos del ao 1995 este trmite se deba formalizar a travs del organismo provincial dependiente de la Direccin General de Cultura y Educacin que regulaba el funcionamiento de servicios educativos que no fueran provinciales u oficiales. Dicha dependencia con el correr de los aos fue tomando diferentes nombres: DENO, DIEGEP y actualmente DIPREGEP ( Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada Este sistema educativo municipal tiene su normativa propia que est contenida en el Estatuto Docente aprobado por la Ordenanza 7469 de 1989 que ahora se halla en un proceso de reforma para adecuarlo a la transformacin educativa y que est en este momento siendo considerado por el Honorable Concejo Deliberante. Es entonces que todo lo referente a los sistemas de designacin, promocin y titularizacin de los docentes, se halla contenido en la norma mencionada. A esto se debe agregar que desde hace unos tres o cuatro aos para la cobertura de materias de mayor especificidad en los centros de enseanza
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media y/o polimodal, superior y artstica se implementa la modalidad de presentacin y defensa de proyectos. Merece un prrafo aparte el tema relacionado con la titularizacin de los docentes. Ha sido una caracterstica sobresaliente de este sistema educativo la implementacin de concursos pblicos de oposicin y antecedentes para titularizar y poder iniciar as la carrera como docente municipal. Esto fue as desde sus comienzos, en especial para los niveles Inicial y E.G.B., cuestin que fue ratificada a travs del Estatuto Docente mencionado que incluye esta metodologa en su articulado. Como as tambin el funcionamiento de un Tribunal de Clasificacin Docente que, como su definicin lo indica, clasifica los antecedentes de los aspirantes y elabora los rdenes de mrito que luego son utilizados por las Secretaras Tcnicas en las Asambleas para cobertura de vacantes. Los planteles docentes estn integrados por maestros, profesores, preceptores, miembros de gabinetes psicopedaggicos, paoleros, jefes de taller, secretarios, personal directivo, maestros especiales, ayudantes de laboratorio y otros animadores pedaggicos. Es importante subrayar que en la totalidad de los establecimientos educativos se sirve la merienda reforzada y adems en diez Jardines de Infantes se ofrece el almuerzo. En este rubro alimentacin escolar - el municipio invierte anualmente alrededor de un milln de pesos.
El potencial de un sistema educativo no puede medirse en nmeros pero la dimensin de una organizacin escolar como esta , asumida por el estado municipal, no puede pasar inadvertida.
Hasta aqu lo relacionado con la educacin formal, pero este municipio ha trabajado y lo hace an denodadamente en pos de la educacin no formal a travs de cada una de sus dependencias, por entender que cada rea debe favorecer la intencin educativa latente en cada ciudadano.
Esta Secretara de Educacin municipal tambin transita el camino de lo no formal a travs de variadas alternativas . Citaremos algunas de ellas :
PROGRAMA MUNICIPAL DE ALFABETIZACIN : Este Programa de aplicacin social fue encarado por el gobierno municipal a comienzos de 1996. Est basado en el trabajo voluntario de casi 130 actores sociales que desarrollan la tarea alfabetizadota. Se lleva a cabo en lugares cedidos por Sociedades de Fomento, parroquias, casas de familia, clubes, centros comunitarios y empresas de la ciudad. Es en estos mbitos donde alfabetizadotes y alfabetizandos se encuentran por su compromiso de ensear y aprender. En los cursos que se abren cada ao los voluntarios inician a los alfabetizandos en la comprensin ms profunda de la realidad a travs del aprendizaje de la lectura y la escritura, componente clave del vnculo con el conocimiento y de la relacin de los otros con el mundo. La prctica educativa de la alfabetizacin se constituye en un importante instrumento para el ejercicio de la ciudadana. NATACIN : Un programa educativo y social que permite que anualmente algo ms de mil alumnos de los octavos aos de la E.G.B. de las escuelas municipales aprendan a nadar y desarrollen el gusto por el medio acutico. Tambin aprenden las condiciones de higiene y seguridad necesarias a cumplimentar en el Natatorio Olmpico Panamericano.
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NATACIN INFANTIL : Nios que concurren a Jardines de Infantes municipales Sala de 5 aos disfrutan de la prctica acutica en instalaciones cedidas gratuitamente por dos clubes de la ciudad : Kimberley y Once Unidos. ABUELOS NARRADORES : Fomenta la participacin de los abuelos cuenta cuentos en una actividad que los pone en contacto con los nios. A travs de las narraciones se recupera la memoria gestual y se logra el enriquecimiento sensible. CAMPAMENTOS CON ORIENTACIN SOCIOECOLGICA : En las bases de Arroyo Lobera y de Laguna de los Padres los alumnos de 6to. Ao de la E.G.B. de las escuelas municipales, coordinados por los profesores gua, hacen la experiencia de campamentismo. Viven la naturaleza, se recrean, descubren y exploran, hacen prcticas de higiene y salud, ejercitan la solidaridad, crecen hacia la independencia. Por todo lo expuesto y mucho ms la Secretara de Educacin estim importante impulsar la incorporacin de la Ciudad de Mar del Plata a la Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras, red mundial que promueve acciones educativas para todos sus ciudadanos. ******
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TRABAJAR A PESAR DE Y CON CONTEXTOS EN CRISIS Dra. Graciela Tapia5 "Educar se constituye en el proceso por el cual el nio, el joven o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente ms congruente con el otro en el espacio de convivencia. Si el nio, joven o adulto no puede aceptarse y respetarse a s mismo, no aceptar ni respetar al otro. Temer, envidiar o despreciar al otro, pero no lo aceptar ni lo respetar y sin aceptacin y respeto por el otro como un legtimo otro en la convivencia no hay fenmeno social. Humberto Maturana6
La Escuela y el contexto social La escuela, como institucin educativa, es una formacin social en dos sentidos: est formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio poltica en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta. Dicha vinculacin propone comprender el sentido de lo que acontece en las interacciones al interior de las escuelas, desde las transformaciones de los tejidos sociales a nivel nacional e internacional. En este sentido es necesario leer la escuela desde una mirada histrica, situndola e incluyndola en procesos ms amplios. Todos los procesos educativos requieren esta lectura de contexto, pero la convivencia escolar plantea de manera frontal la interdependencia entre escuela y sociedad. Las estrategias ensayadas en la comunicacin, la construccin de normas internas, los procesos de gestin y abordaje de conflictos, la educacin en valores, los vnculos entre docente y alumno mediada por el conocimiento, todo esto luce de una forma en la escuela de hoy que sera incomprensible si no las pensamos, pensando, a su vez, las transformaciones econmico sociales, los conflictos y los desplazamientos de sentido que viven nuestras sociedades.
El Conflicto como condicin humana

La educacin escolar se construye en un escenario de comunicacin entre generaciones que est impregnada de sentidos y conflictos que vienen del suelo cultural. No se pueden comprender ni mejorar los procesos educativos sin comprender los procesos culturales que le estn asociados. Paulo Freire7 y un grupo de educadores populares empez a impulsar la visin de la educacin transformadora. Y entonces de ah se desarroll la teora de que es importante no slo resolver el conflicto en s, sino aprovechar el conflicto para transformar las relaciones y la vida de las personas que estn incluidas.
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Abogada, mediadora, integrante del Proyecto Piloto de Mediacin del Ministerio de Justicia de la Nacin. Desde 1998 es Directora Ejecutiva de la Fundacin Cambio Democrtico 6 Humbero Maturana. Bilogo chileno cuyas teoras han tenido gran eco en distintos mbitos y no necesariamente cientficos. Sus implicaciones llegan a terrenos como la teora del conocimiento, la tica o la teora de la comunicacin, entre otras. Alguna de sus obras: El rbol del conocimiento (1980); Biologa, ciberntica y comunicacin (1988); Emociones y lenguaje en educacin y poltica (1991). 7 Pedagogo y alfabetizador brasileo. Sus obras ms importantes: Pedagoga del Oprimido (1970) y La educacin como prctica de libertad (1969).
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El conflicto es una condicin humana. Est presente en nuestra vida personal, familiar y social, y en las relaciones entre comunidades, pueblos y estados. Ahora bien, el conflicto en s mismo, no es algo positivo ni negativo, es un fenmeno natural. Ms bien, es algo potencialmente positivo, disparador de cambios y de posibilidades de crecimiento y aprendizaje. El conflicto es como el agua: demasiada agua causa dao a la vida y las cosas, demasiada poca da lugar a un paisaje seco, desrtico y sin vida ni color. Necesitamos agua para sobrevivir, tambin necesitamos los conflictos para prosperar y crecer. La manera en que manejamos nuestros recursos hdricos a travs de canales, permite que logremos el equilibrio necesario. Lo mismo ocurre con los mecanismos para el manejo de conflictos: hay que buscar el equilibrio entre fuerzas opuestas e intereses encontrados. Las situaciones que surgen alrededor de los conflictos en la escuela, no son el conflicto en s, sino las respuestas y actitudes que docentes, directivos, alumnos, padres tenemos ante l. Es por eso que comprender la naturaleza del conflicto es el primer paso hacia una resolucin positiva. Para comprenderlo, es necesario saber que el conflicto es un proceso co-construido por las partes que tienen lugar en l y que las actitudes frente al conflicto surgen de nuestras creencias, supuestos y experiencias de vida. El conflicto no se construye por lo que sucede sino por el significado que los seres humanos atribuimos a lo que sucede. Y estos significados estn basados en nuestra cultura, y en la base de experiencia y conocimiento que tenemos acumulado Cmo abordamos el conflicto en la escuela? Los distintos mtodos de abordaje de conflictos relacionales, buscan el desarrollo de habilidades sociales para las relaciones interpersonales. Las herramientas fundamentales para la prevencin, transformacin y resolucin de conflictos son:
La comunicacin eficaz
La educacin es un proceso comunicativo, y en se sentido el rol del docente en el aula es fundamental. Si reflexionamos acerca de la compleja naturaleza de la comunicacin, podemos pensar que es casi un milagro que nos podamos entender unos a otros an hablando el mismo idioma. Afortunadamente, un montn de pautas nos indican que podemos entendernos y que cada uno de nosotros tiene las habilidades necesarias para una comunicacin efectiva. Sin embargo, existen circunstancias en donde ocurren malos entendidos, estos generalmente son el origen ms comn de los conflictos. Una buena comunicacin nos puede ayudar a evitar estos problemas y tambin a resolverlos cuando aparecen. Qu es una buena comunicacin? Dicho en forma simple, buena comunicacin significa congruencia entre lo que queremos decirle a alguien y lo que la persona entiende y viceversa: congruencia entre lo que lo que escuchamos y lo que la otra persona quera decir.
La mediacin en el mbito escolar

La convivencia en la escuela es un tema central, la introduccin de este mtodo de intervencin en el mbito escolar permite ir formando a los futuros ciudadanos en los valores que tambin subyacen a la mediacin: la inclusin, la solidaridad, el compromiso, el respeto a las diferencias, la creatividad, la perseverancia y el dialogo.
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La importancia del tema de la convivencia est dada no slo por la bsqueda de bienestar de cada sujeto en su insercin institucional, porque todas las interacciones ponen en acto valores ticos, sino porque sta se condiciona mutuamente con el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje: cada uno es condicin del otro.8 La mediacin en el mbito escolar: previene la violencia promueve la educacin en valores incentiva la construccin de ciudadana democrtica
Reflexiones Finales
Estas tcnicas pretenden optimizar la capacidad de dilogo de los alumnos, docentes, padres y directivos apuntando a una mayor comprensin de los procesos comunicacionales, al aprendizaje de herramientas relacionales y de los saberes necesarios para mejorar la gestin de conflictos interpersonales. El trabajo del docente en el aula, tanto en lo que respecta a la prevencin de conflictos y la promocin de espacios de dialogo es de suma importancia y ganara en amplitud y coherencia en cuanto este articulado a un proyecto institucional. La violencia manifiesta es siempre consecuencia de la violencia latente; la violencia latente se inicia con actos sencillos como la humillacin y la falta de respeto. Sin vlvulas de escape que contenga su evolucin, la presin se transformar en violencia manifiesta. La dinmica de la violencia manifiesta es como la de las drogas: inicialmente promueve sensacin de euforia y autosuficiencia pero lentamente nos va envenenando. Cuando queremos suprimirla, ya estamos intoxicados. La educacin es la nica forma de garantizar un incremento de la equidad social y la formacin ciudadana, para promover as la construccin de sociedades pacficas para transitar los cambios. *****
Una introduccin a la mediacin escolar, Licenciada Florencia Brandoni. Mediadora Integrante del centro de Mediacin del Ministerio de Justicia de la Nacin. Colaboradora de Fundacin Cambio Democrtico.
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TALLERES DESARROLLO DE FORTALEZAS INSTITUCIONALES PARA EL CAMBIO
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GESTION DE PROYECTOS CLAVES EN LA ELABORACIN, FORMULACIN Y PRESENTACIN DE PROYECTOS

Susana Said y Gabriela Castiglia
1. Introduccin al tema
Previo a comenzar a trabajar especficamente en la elaboracin y presentacin de un proyecto es importante que tengamos presente que todo tipo de proyecto se inscribe dentro de lo que se denomina Proceso de Planificacin. Qu significa Planificar? Es un proceso, abierto y flexible, que permite definir objetivos de mediano y largo plazo y disear las estrategias para su logro. Es decir, usar procedimientos para introducir organizacin y racionalidad en la accin con el propsito de alcanzar determinados objetivos.
Preguntas bsicas que organizan la informacin para la elaboracin de un proyecto
QU POR QU PARA QU CUNTO DNDE CMO DE QU FORMA CUNDO A QUINES QUINES CON QU
se quiere hacer se quiere hacer se quiere hacer se quiere hacer se quiere hacer se va a hacer se va a hacer se quiere hacer va dirigido lo van a hacer se va a hacer se va a costear
Naturaleza del proyecto Origen y Fundamentacin Propsito Objetivos Metas Localizacin fsica Actividades Metodologa Cronograma Destinatarios beneficiarios Recursos Humanos Recursos Materiales Recursos Financieros
FACTORES EXTERNOS
que existen y no los manejamos Oportunidades y Amenazas que lo condicionan

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Dar respuestas a estas preguntas no significa saber elaborar un proyecto. Se plantean como un modo para ir organizando mentalmente la realizacin de determinadas actividades: son posibles?, son compatibles?, coherentes?, etc. Sirven para aproximarnos a la idea que tenemos en mente y darnos cuenta si es posible su realizacin. En forma preliminar ayudan a considerar propuestas y si las mismas tienen algunas posibilidades de realizacin y no sean castillos en el aire.
2. Elaboracin de proyectos 2.1.- Qu es un proyecto

Es la intencin de realizar o hacer una cosa. Es un conjunto ordenado de actividades, que se proponen realizar de una manera articulada entre s, con el fin de producir determinados bienes o servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas. El origen de un proyecto est dado en la deteccin de un dficit, de una necesidad, la bsqueda de una solucin o paliativo a una situacin problemtica o desarrollar una potencialidad existente. En sntesis: un proyecto se origina con la deteccin de un problema, una necesidad o una situacin considerable mejorable. Debe ser presentado de modo claro y ordenado para que pueda ser interpretado y valorado adecuadamente por las personas que deben participar y por las que deben evaluarlo. PROYECTO
SITUACIN PROBLEMA ACTUAL
SITUACIN QUE SE DESEA ALCANZAR
2.2.- Fundamentacin (razones que justifican la realizacin del proyecto) 2.2.1- Diagnstico situacional y de la problemtica a abordar Un paso central para la formulacin de un proyecto es la adecuada formulacin de un diagnstico de la realidad sobre la que se quiere incidir o diagnstico situacional. La etapa de diagnstico es imprescindible, debe contener los principales problemas que afectan o necesidades que tiene el lugar (comunidad, provincia, regin donde se quiere ejecutar el proyecto) y qu sucedera si no se acta. Para ello es necesario obtener una serie de datos: recoger informacin (observacin, lectura, encuestas, estadsticas, etc.) y procesarla. En proyectos de tipo social: desercin escolar, desnutricin infantil, desocupacin, etc. es importante que el diagnstico se refiera a la situacin socioeconmica del lugar en general, qu pasa
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con esa problemtica en el lugar (causas y consecuencias, magnitud) y con los afectados en particular. Pautas generales:
1. 2. 3. 4. 5. 6.
diagnstico situacional conceptualizar el problema explicitar causas y consecuencias del mismo (situacin global) acotarlo espacial y temporalmente describir magnitud del mismo: a cuntos afecta, qu grado de incidencia tiene, etc. el problema tal como es percibido o interpretado por los sujetos o actores sociales a los cules los afecta directa e indirectamente (poblacin a la cual va dirigido el proyecto)
2.3.- El proyecto en s - Diseo del proyecto

a qu contribuir el logro de los objetivos
para qu se quiere llevar adelante el proyecto Cunto se quiere hacer a quin va dirigido el proyecto cules son los resultados esperados qu acciones se deben realizar para lograr los objetivos qu recursos se necesitan quin ejecutar el proyecto en cunto tiempo se obtendrn los productos cunto cuesta ejecutar el proyecto cules son los factores externos que existen
Propsito Objetivos Metas Destinatarios Productos Actividades Insumos Responsable Cronograma Presupuesto Imponderables
Propsito Es el impacto que se espera lograr. Pero conviene realizar una aclaracin: no en todos los proyectos es necesario explicitarlo. Si son pequeos y concretos basta con especificar claramente los objetivos. Si, en cambio, el proyecto forma parte de programas o planes ms amplios y tienden a lograr el desarrollo de reas o sectores generales es conveniente incluirla. El propsito excede los objetivos propios del proyecto y se alcanza con la ejecucin de los otros proyectos que integran el programa o plan. Ej.: Disminuir el analfabetismo en la regin X. Disminuir la cantidad de nios trabajadores
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Objetivos Explicitar los objetivos es responder a la pregunta para qu se hace el proyecto? Definen la situacin que se espera lograr al final del perodo de duracin del proyecto. Es la situacin contraria al problema mismo. Los objetivos no son expresiones de deseo, deben ser posibles de lograrse. Deben ajustarse a la realidad. En general conviene hacer una distincin entre el objetivo general y los objetivos especficos. El objetivo general es una enunciacin lo ms clara y concreta posible del resultado que se quiere lograr al final del proyecto. Ej.: Mejorar las condiciones de salud de la poblacin materno infantil con NBI de Florencio Varela Reforzar el servicio de educacin de adultos en la regin X. Reducir el nmero total de la poblacin desocupada pobre en la provincia X. Los objetivos especficos son los pasos que hay que dar para lograr o alcanzar el objetivo general. Ej.: Capacitar promotores de salud de la comunidad X Ampliar la infraestructura y mejorar el equipamiento de los centros de salud de Florencio Varela. Crear 20.000 puestos de trabajo en la provincia X. Construir escuelas para adultos. Metas Para que los objetivos adquieran carcter operativo es necesario transformarlos en metas o logros especficos. Objetivos: expresin cualitativa de ciertos propsitos Metas: traduccin cuantitativa de los mismos. Cada objetivo especfico debe articularse a una meta. Las metas se definen en trminos de cantidad, calidad y tiempo. Las metas operacionalizan los objetivos. La secuencia lgica es: Problema Objetivo General Objetivos Especficos Metas
Beneficiarios Es lo que se denomina el grupo meta. Es necesario distinguir dos clases de poblacin:
poblacin afectada: la poblacin que requiere de los servicios del proyecto para satisfacer la
necesidad o problema identificado.

Poblacin objetivo: parte de la poblacin afectada a la que el proyecto est en condiciones de
atender. Generalmente se trata de dos tipos de beneficiarios:
beneficiarios directos beneficiarios indirectos
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Los beneficiarios del proyecto son los destinatarios del mismo, a quines van dirigidas las acciones propuestas (personas, familias, grupos sociales). Los beneficiarios se distinguen en: beneficiarios directos: los directamente favorecidos por la realizacin del proyecto. beneficiarios indirectos: aqullos a quienes favorecern los impactos del proyecto. Productos Los productos son los resultados concretos y observables a los que se llega de acuerdo a los objetivos especficos y metas planteados en el proyecto. Ejemplo:

Proyecto: disminuir la tasa de desnutricin en nios de 0 a 6 meses 2 centros de salud infantil funcionando 20 personas capacitadas como promotores de salud 1 registro actualizado de control y seguimiento de nios, de 0 a 6 meses, con problemas de desnutricin Actividades Las actividades son las acciones concretas que es necesario realizar con el fin de obtener los productos previstos en el proyecto. La ejecucin de las actividades deben tener una correspondencia con los objetivos y metas propuestos. Lo que materializa la realizacin de un proyecto es la ejecucin secuencial de diversas actividades. En general, para obtener un producto es necesario realizar varias actividades.
Ej.: Producto: dos centros de salud infantil funcionando

Reciclar un local para que funcione como centro de salud infantil Realizar los planos para la construccin de un centro de salud infantil en el terreno donado. Equipar los 2 centros de salud infantil Poner en marcha los centros de salud infantil.
(Las actividades ordenadas cronolgicamente y sus respectivos responsables componen el Plan de Trabajo) Insumos Todo proyecto requiere, para su realizacin, de una serie de recursos para lograr los objetivos planteados y obtener los productos. Con quines (recursos humanos) y con qu (recursos materiales y financieros) Responsable El responsable es la persona, grupo o institucin que asegure la realizacin del proyecto de la forma como fue planteado.
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En el Plan de Trabajo, para cada actividad debe sealarse un responsable. Las responsabilidades deben ser repartidas de acuerdo a las distintas capacidades de los que ejecutan el proyecto. Cuando hay varios responsables es conveniente que se elija un coordinador, alguien que tenga una visin global y totalizadora de lo qu se quiere hacer y lo vaya siguiendo de cerca. Metodologa
Mtodos y tcnicas a utilizar para realizar las actividades del proyecto.

En los proyectos sociales es importante dar preferencia a aquellas tcnicas y mtodos que faciliten y posibiliten la participacin de la gente en el desarrollo del proyecto. Ej.: Dinmica de grupos para capacitar promotores de salud Participacin de la comunidad en la construccin de las escuelas de adultos. Cronograma
Es la distribucin en el tiempo de las diferentes actividades que componen el proyecto y el tiempo de duracin de cada una. El cronograma es muy importante pues permite juzgar la factibilidad del proyecto (junto con la especificacin de los recursos): si existe distribucin uniforme en el tiempo, planes realistas, si los tiempos son suficientes para obtener los productos, etc. (Tener presente que la elaboracin de proyectos deben considerarse desde una perspectiva dinmica) El proceso debe adaptarse continuamente a las situaciones particulares que son siempre cambiantes. Hay que tener en cuenta imprevistos que pueden aparecer. Esto hay que tenerlo siempre presente en la ejecucin del proyecto). Debe elaborarse una vez que se tenga en claro el flujo de recursos que es necesario establecer en trminos de tiempo para que las actividades puedan realizarse en el momento previsto.
Presupuesto El presupuesto es el instrumento que permite conocer en forma detallada cunto cuesta la ejecucin de un proyecto (costos de ejecucin). Su funcin es asignar recursos, determinar la fuente u origen de los mismos (propios, solicitados, de terceros) y asegurar el desarrollo normal del proyecto. De lo ltimo se desprende que existe una interdependencia notoria entre presupuesto y actividades. De ah que quien elabora un proyecto articule coherentemente estos dos aspectos, de tal modo de no llegar a la situacin de haber establecido qu hacer y no saber o no tener asegurado con qu hacerlo.
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No basta determinarlo en cifras globales sino que se debe especificar por rubros: La presentacin del presupuesto comprende los siguientes rubros principales: 1. Recursos humanos 2. Pasajes y viticos 3. Infraestructura 4. Materiales y Equipos 5. Funcionamiento 6. Imprevistos 1. Personas que participan en forma remunerada en la realizacin del proyecto, especificando: tipo de perfil (profesionales, administrativos, etc.) y dedicacin de tiempo. 2. Gastos por desplazamiento de los recursos humanos (alojamiento, transporte, alimentacin) 3. Construccin, gastos de alquiler o compra o reacondicionamiento de un local. 4. Mobiliario, archivos, computadores papeles, etc 5. Electricidad, gas, agua, telfono, comunicaciones, etc. limpieza, seguros, impuestos 6. Se suele calcular sobre la base del 5% del total del presupuesto de gastos. Aclaracin: Es importante que contenga el aporte que realiza la organizacin, la comunidad, etc. Si es trabajo voluntario, si es el uso de instalaciones, etc. hay que otorgarle un valor. Es decir el presupuesto debe contener no slo los fondos solicitados, sino tambin los aportes propios y de terceros (ste ltimo si los hubiera). Imponderables Son los factores externos (hechos y decisiones) significativos sobre los cuales el responsable del proyecto no tiene control pero debe conocerlos pues resultan esenciales para el xito del mismo. Son los mencionados como supuestos. ******
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LIDERAZGO Cynthia Vinocur Comnmente se asocia al lder con cuestiones de autoridad, celebridad, especulacin. Alguien por lo general varn que tiene a su cargo a un grupo numeroso de personas que responden a sus rdenes emitidas desde un pedestal de mando para cumplir con un objetivo final que puede ser conocido o no por sus seguidores. Hasta hace poco tiempo se crea que las condiciones del liderazgo eran innatas: los lderes nacan, eran llamados a su destino por medio de algn proceso natural. Esta teora, a la que podramos denominar del gran hombre, explica que el poder se confiere a un nmero muy limitado de personas que se convierten en conductores por herencia y destino; los dems deben ser conducidos. Ni el estudio, ni el deseo pueden cambiar este hecho: nadie puede ser lder si no naci con la cualidad de liderar. En la actualidad, sera necio sostener esta idea. Innumerables personas que jams hubieran pensando en conducir nada se transforman en lderes de procesos sociales, en pequeos empresarios, en coordinadores de equipos de trabajo. No es simple definir el liderazgo, y han sido enunciadas muchas teoras al respecto. Pero ms all de las distintas corrientes tericas, estamos en condiciones de afirmar que los lderes descubren una imagen y dejan que sta se exteriorice desde su interior, generalmente acompaada por una cuota alta de pasin. Esta conviccin apasionada es lo que motoriza la accin en primera instancia y lo que determinar que probablemente cambie su vida y las de quienes lo rodean. Definir el rumbo Nadie puede ejercer un verdadero liderazgo si no tiene a dnde ir. Si no s qu quiero conseguir, dnde quiero llegar y para qu, solo ser una persona con buenas intenciones, alguien con cierto carisma pero sin rumbo. Necesito saber dnde quiero estar maana. Esa ser mi misin. La misin permitir que un lder se desarrolle; si la abraza con pasin, la comunica y transmite efusivamente y se enfoca en ella, los dems lo seguirn orgullosos y felices. Sabemos hacia dnde vamos, dirn. La misin es un enunciado de aquello que la organizacin desea realizar, es su razn de ser o de existir. En contraste con la visin, que representa una imagen del futuro deseado para la sociedad al que la organizacin contribuir a llegar, la misin indica qu hacer en el presente. La misin es la piedra angular del proceso de planificacin, porque encuadra las actividades, les da direccin y provee identidad y sentido de unidad a los miembros de la organizacin. No es una cuestin impersonal ni tampoco individual, por lo tanto la primera tarea de un lder es considerar a fondo la misin del equipo humano que dirige y definirla en conjunto con sus integrantes, porque esto generar la participacin comprometida de sus ejecutores. No alcanza con el carisma de un lder si no hay en todos los niveles de la organizacin gente dispuesta a contribuir en su diseo y jugarse por la causa. Segn Peter Drucker el papel del lider es definir la misin de la organizacin y motivar y organizar las energas humanas a fin de cumplirla. Desde nuestro punto de vista, gerenciar es una de las funciones del lder. No importa el volumen de la tarea o su ubicacin en el organigrama de una organizacin, quien gua a un grupo humano hacia un punto de llegada est gerenciando. Gerencia un grupo humano y los recursos materiales y econmicos (o quizs su ausencia) que ese grupo tiene. Pero recuerden: liderar es ms que gerenciar. No se trata slo de dirigir personas, sino de mostrarles hacia dnde ir, de recordarles la eleccin que hicieron por una causa, de darle sentido a
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su esfuerzo. Toda tarea es importante si nos recuerdan adnde vamos, toda tarea tiene sentido si contribuye a un mundo mejor. El lder debe ser capaz de transmitir claramente y sin dudas ese significado. Los atributos del lider En todos los aspectos de nuestra vida somos atravesados por los mitos, supuestas verdades que nos ensean cmo son las cosas, que nos dan respuestas. Los mitos no requieren corroboracin para ser credos. Simplemente creemos hasta que alguien se atreve a desafiarlos o la realidad se impone con tanta fuerza que no hay ms remedio que pensar, aunque sea por un rato, si es posible sostenerlo o debemos refutarlo. Algunos mitos sobre el liderazgo aportan confusin. Son los que convencen de que si no se tienen determinadas caractersticas, no se puede ser lder y, por ende, liberan a ciertas personas de asumir el compromiso de guiar a sus organizaciones y equipos de trabajo. Tales creencias pretenden definir quin puede y quin no puede liderar, qu actitudes se requieren, qu caractersticas de personalidad indican quin tendr xito al conducir a un grupo de personas hacia algn objetivo y, sobre todo, cul es la manera correcta de hacerlo. Circulan muchas doctrinas al respecto. Analicemos algunas de ellas. El liderazgo es una habilidad poco comn. Esta idea est muy alejada de la realidad. Como ya dijimos, todas las personas tienen un potencial de liderazgo, slo hace falta que se animen a desarrollarlo y cultivarlo. Es verdad que en la actualidad no sobran los referentes mundiales, pero hay muchas personas que en su vida cotidiana asumen ese rol. Lo hace el alumno que conduce el centro de estudiantes, las mujeres que luchan para que no les rematen sus campos, el director de orquesta con sus msicos, y lo ejerce cada una de las personas que coordinan un rea de una organizacin social. Las oportunidades de dirigir son muchas y estn al alcance de todos. Slo es necesario soar con cambiar algo y animarse a encarar el desafo de hacer realidad el sueo. Los lderes nacen, no se hacen. No existe el gen del liderazgo, sino que se trata de una habilidad que puede ser aprendida. Tampoco podemos hablar de una caja de trucos mgicos ni de una frmula cientfica capaces de convertir a cualquiera en paladn. El liderazgo es un proceso humano, lleno de errores, triunfos y derrotas, que pide vocacin de servicio, visin, persistencia y disposicin para aprender. Los lderes son carismticos. Es verdad, pero no en todos los casos. La realidad nos muestra un sinnmero de ejemplos de lderes no carismticos, personas que no parecen naturales conductores de grupos humanos. No creemos que el carisma sea un atributo indispensable para liderar; ser til para comenzar, pero no alcanza para sostener un proyecto o un programa de trabajo. Podemos observar que muchas veces el carisma es el resultado del liderazgo efectivo, y no al revs. Quienes se desempean bien son respetados por sus semejantes y la atraccin hacia ellos aumenta. La confianza que despierta el lder que logra ayudar al grupo a llegar a los objetivos es el factor que entusiasma e inspira. En definitiva, lo que motiva a otros a estar cerca de estas personas es la posibilidad de organizarse para ejecutar tareas que sern su aporte a la misin. El liderazgo slo existe en la cima de la organizacin. Habitualmente se centra la atencin en el liderazgo de los estratos superiores, pero esto es un grave error. En la medida en que las organizaciones y sus miembros aprendan ms sobre este tema, habr ms roles de liderazgo multiplicados y diseminados en todos las reas de la organizacin, lo que contribuye a generar el compromiso y la participacin de cada uno de sus miembros.
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El lder controla, dirige, empuja, maneja. Este quiz sea el ms daino de todos los mitos. Un lder que tiene esta conducta no entendi que su principal funcin es dejar que otros hagan en funcin de la visin y de la misin institucional. Su objetivo es incentivar a los dems a expresar en su tarea lo mejor de s mismos, alentarlos y contenerlos mientras l mira ms all, intentando anticipar los cambios. Un administrador, un gerente, puede hacer las cosas bien: cumplir con los procedimientos estatuidos siguiendo los criterios acordados, en los plazos estipulados y utilizando los recursos asignados. Su trabajo es ordenado, prolijo, no hay nada que recriminarle. Es una persona eficiente. Sin embargo, la calidad puede ser mayor. Los objetivos logrados son buenos, pero sabemos que son mejorables. Un lder se concentrar en lo que debe lograrse, en el objetivo, pero en su mximo alcance; desafiar a las autoridades porque cree que hay una mejor manera de hacer las cosas; quizs utilice ms recursos que los asignados, pero se las arreglar para conseguirlos; escuchar a su gente, y evaluar la utilidad de sus ideas. Si esto mejora el desempeo estimular a todos a incluir las nuevas ideas; terminarn mas cansados pero ms satisfechos y, lo que es ms importante, los resultados sern superiores. Su trabajo es desordenado, por momentos catico, algunas personas abandonan en mitad del camino porque no soportan los cambios. Quien desee liderar debe conocer y comprender algunos principios. Ser un facilitador. Reconocer a las personas como son y no esperar que sean como a nosotros nos gustara que fueran no es una tarea sencilla, pero ahorra una enorme cantidad de energa. Admitir que quienes conforman nuestro equipo tienen capacidades y ayudarlos a desarrollarlas es un trabajo artesanal, pero permite unir los conocimientos y aptitudes que cada uno trae consigo con los requerimientos de sus responsabilidades en la organizacin. Percibir lo que la gente podra realizar pero no hace porque nadie le ha dado la oportunidad, exige una alta cuota de intuicin y atencin. Un facilitador es quien crea las condiciones y abre el juego con la intencin de que los dems se sientan habilitados para desplegar su mximo potencial. Un facilitador no quiere seguidores, sino personas emancipadas produciendo creativamente. Para que esto suceda es necesario un clima de intimidad y confianza que aceite los mecanismos de la organizacin y de cada uno de los vnculos interpersonales. Dar el ejemplo. El liderazgo no se ejerce slo con la palabra. Fundamentalmente cuentan las acciones. Cada una de las frases que salga de su boca debe estar respaldada por sus actitudes, tanto en su vida privada como en la pblica. No slo la investidura confiere autoridad al lder. Los dems lo observan y esperan que d el ejemplo y que su accionar sea coherente con su discurso. Esto se llama congruencia. Alguien incongruente, a menos que est sostenido en la fuerza, en la obligacin de obedecer o en el castigo por desobedecer (y este no es ni ser nunca el caso de nuestras organizaciones) no tiene posibilidad de dirigir. En una organizacin social, ni siquiera el personal rentado responde al temor. Inmersa en este mecanismo, la gente slo da lo peor de s misma, se limita a cumplir con las mnimas exigencias. Y nosotros necesitamos lo mejor de todos. Un lder es un servidor. Es muy fcil caer en la trampa que produce la soberbia, cuya secuela es la ceguera. El mejor antdoto para esto es la conciencia de servicio. El lder es alguien que est al servicio de la organizacin: su tarea es orientar hacia la misin, y en funcin de esto promover la exteriorizacin de lo que cada una de las personas que trabajan tiene para ofrecer. Construir diversidad. El mundo no es homogneo y las organizaciones deben ser representativas de esta realidad. Quienes quieren estar en un lugar de liderazgo deben incorporar el concepto de diversidad, respetar las diferencias sociales y culturales y promover la igualdad de oportunidades
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para todos. Aceptar la diversidad es admitir la disimilitud de aptitudes y actitudes de que cada uno. Una vez reconocido esto, no es difcil empezar a valorarlo. Si el lder puede asumir la heterogeneidad y convertirse en un buen administrador de talentos, contar con un enorme capital humano que redundar en beneficio de la organizacin. Ante todo, compartir. Una cuestin interesante es que estas cualidades del liderazgo visionario no tienen que estar presentes de manera permanente en la misma persona: el liderazgo no es propiedad de nadie, ya que distintas personas pueden asumir este papel de manera que sea funcional a la tarea que van a desarrollar. Nadie es experto en todo, ni siquiera los lderes. En todos los lugares surgen (si se lo permitimos) personas que, casi naturalmente, se hacen cargo de las cosas y que siempre estn cuando las necesitamos. Circuitos para la interaccin Todas las acciones del liderazgo estn relacionadas con habilidades de comunicacin. Liderar es habilitar informacin, facilitar que la comunicacin fluya en el grupo, transmitir a cada uno de los miembros que su presencia es valiosa y favorecer su interaccin con los dems. Cada vez que un lder define direccin y visin, convoca, motiva, compromete, adjudica tareas, est intercambiando informacin con otros, se est comunicando. Partir de la base de que las organizaciones son una red de conversaciones, nos invita a reflexionar sobre la influencia de la comunicacin en cada una de las acciones que ejercemos en nuestros mbitos de trabajo. En este sentido podemos afirmar que los resultados de nuestra tarea estarn ntimamente ligados a la calidad de las conversaciones. Cuando un equipo de trabajo est en accin, que la cadena de comunicacin funcione bien es fundamental para que quien o quienes reciben el mensaje puedan decodificarlo. Los datos sobre qu, cundo, cmo, quin, por qu, para qu, dnde, presentes en los mensajes, estn expuestos a una cantidad de factores capaces de favorecer o interferir el flujo comunicacional. Las interferencias ms comunes tienen que ver con cuestiones personales y de actitud: quin lo dice, cmo lo dice, quin lo escucha, cmo lo escucha, si se eluden personas en el circuito, si la informacin se brinda a destiempo, si est fragmentada y es necesario completarla con deducciones, etctera. Un alto porcentaje del tiempo y la disponibilidad del lder debe estar adjudicado a generar instrumentos y dispositivos que eviten estos ruidos para reducir la presencia de escollos en los canales de comunicacin. Participacin La participacin es una de las herramientas ms tiles y eficaces de que dispone un lder. Con ella en la mano puede lograr grandes cosas. Sin ella slo alcanzar pequeos, pobres y escasos resultados. Participar significa formar parte de algo con otros. La participacin est ligada a la circulacin de informacin, a la posibilidad de recibir y de emitir opiniones, al proceso de toma de decisiones y a la accin conjunta. Hacer circular la informacin quiere decir guardar pocos secretos, slo aquellos que sean realmente necesarios. Significa informar a la gente sobre los hechos que rodean a la institucin y a la tarea, que todos sepan qu estn haciendo los dems, qu logros han alcanzado y cuales an no, transmitir cundo debemos cambiar los planes y por qu.
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La participacin es una herramienta que opera el lder en beneficio de la organizacin, para que obtenga los mejores resultados. Lograr que los miembros de un grupo participen, que tomen y se sientan parte, es una tarea del lder que requiere esfuerzo y constancia, compromiso y atencin. La participacin de todos no es algo que se produce de manera automtica o espontnea; requiere un aprendizaje, y se aprende a travs de sucesivas acciones que van incrementando las capacidades de los participantes para analizar la realidad, para operar y reflexionar sobre ella, para influir sobre otros, para generar respuestas y soluciones. Quien lidera puede contribuir a facilitar u obstaculizar la participacin de algunos o todos, y condiciona los distintos niveles, grados y formas en que la intervencin de los dems pueda concretarse. La funcin de quien lidera es mediar, dialogar y escuchar al otro. Desde esta mirada, la planificacin participativa es un proceso que transforma a la organizacin y a quienes participan en ella porque abre nuevas posibilidades y es entonces un ejercicio vinculado con la prctica de la libertad. Cuando las personas forman parte de la elaboracin de las decisiones se muestran ms interesadas y comprometidas en la ejecucin; no es necesario convencerlas, las decisiones y las tareas se enriquecen por la informacin, el conocimiento y la experiencia de muchos y tienen, por lo tanto, mayor probabilidad de responder a las necesidades reales y de ser orientadas con eficacia. Al sustituir la pasividad por la participacin se da a los integrantes del grupo la oportunidad de ampliar sus conocimientos y de perfeccionar su competencia. El lder ver cmo su equipo crece en calidad y madurez, los resultados superan lo esperado, y la gente trabaja agradecida de poder contribuir a la misin. Material extractado del Manual de Liderazgo para organizaciones sociales, El liderazgo es un sentimiento, Lic. Ruben Schonfeld, ed. Granica, 2000, desarrollado en el marco del Programa de Publicaciones de la Fundacin Compromiso. ******
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ADMINISTRACIN DEL TIEMPO Juan Jos Bertamoni Todo lo que no llega a ser un compromiso conciente con lo sustancial, termina siendo un compromiso inconciente con lo insustancial
Stephen Covey
1. Las organizaciones y el cambio
Hoy existe un generalizado acuerdo acerca de que las organizaciones son organismos vivos e inteligentes, en el sentido de que tienen la posibilidad de evolucionar hacia maneras superiores de hacer y de ser. Estos atributos organizacionales son un derivado directo de la capacidad de las personas que las integran. Y lo que nos distingue a las personas de cualquier otro organismo viviente es nuestra capacidad de hacer promesas, a nosotros mismos y a los dems y luego cumplirlas. La capacidad de prometer entonces, es la principal capacidad que nos permite coordinar acciones con otros y mejorar nuestro desempeo. El filsofo alemn Friederich Nietzsche sostuvo: Los hombres son animales que hacen promesas. Pero si la capacidad de generar cambios positivos en las organizaciones y sostenerlos a lo largo del tiempo deriva de nuestra capacidad personal de afrontar el cambio, es preciso que reconozcamos ciertas caractersticas contradictorias que asume este proceso. La primera cuestin a considerar es que los seres humanos vivimos en un constante devenir, en un estado de incompletud e insatisfaccin y que a lo largo de nuestra vida necesitamos buscarle sentido a nuestra existencia. Esta caracterstica presupone que contamos con una natural fuerza impulsora hacia el cambio. Pero en forma paralela, somos una gran fuerza conservadora que concibe al cambio slo como una opcin secundaria porque lo percibimos como una amenaza a nuestro ncleo bsico de coherencia y estabilidad. Sin embargo, la necesidad de transitar el cambio es a menudo en s mismo un intento por restablecer la misma coherencia y equilibrio de la fuerza conservadora personal que se ve amenazada. Si adherimos a este enfoque -sustentado por corrientes de pensamiento tan actuales y vigorosas como la Ontologa del Lenguaje o la Biologa Molecular-, podemos reconocer que todo proceso de cambio desata una tensin entre las fuerzas restrictivas al cambio y las fuerzas impulsoras, pero cuando se dan condiciones adecuadas nuestras fuerzas personales impulsoras del cambio superan con creces a las fuerzas conservadoras que lo resisten.
2. El huevo o la gallina? La antigua fbula de Esopo, "La Gallina de los Huevos de Oro", es un excelente ejemplo para reconocer la ecuacin que toda organizacin debe resolver a cada momento, el equilibrio entre lo Urgente y lo Importante, entre el Hoy y el Maana.
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La historia cuenta que un granjero un da va al corral donde tena a sus gallinas y encuentra un brillante huevo de oro. Aunque duda de su suerte, decide llevar el huevo a su casa donde comprueba que el huevo es de oro autntico. Desde ese da, todas las maanas el granjero encuentra un brillante huevo de oro debajo de una de sus gallinas en el corral y pronto se hace rico. Mientras aumenta su riqueza, tambin aumenta su impaciencia con los huevos que pone la gallina. En un intento por obtener todo el oro de la gallina de una sola vez, la abre, pero no slo no encuentra nada adentro sino que la mata. Con la muerte de la gallina, sobreviene tambin la desaparicin de su riqueza. Esta antigua fbula, mantiene vigente el enorme desafo al que se enfrentan hoy las organizaciones: La cuestin de la sostenibilidad y el uso del tiempo. Cmo hacer para mantener un adecuado nivel de resultados que garantice la supervivencia cotidiana sin poner en riesgo la obtencin de resultados a largo plazo de la organizacin? Muchas veces, Al igual que el granjero, priorizamos los resultados a corto plazo atendiendo lo Urgente (los huevos de oro) y poniendo en riesgo la prosperidad a largo plazo por no ocuparrnos de lo Importante (la gallina).
3. Los enfoques tradicionales de administracin del tiempo

La mayor parte de los enfoques tradicionales de administracin del tiempo estn orientados por una lgica de corto plazo. Sus mtodos nos ensean muchas tcnicas que terminan provocando los males que desean evitar. Veamos algunas de sus principales premisas y sus respectivas limitaciones: Eficiencia: la eficiencia consiste en hacer ms en menos tiempo. Pero el supuesto subyacente es que la cantidad y la velocidad son lo mejor. Existe una diferencia vital entre eficiencia y efectividad. Ya que hacer ms velozmente las cosas nos precipita ms rpido al abismo de la crisis si antes no hemos verificado que estamos en el camino correcto. Por lo que llegar ms rpido al lugar equivocado puede ser eficiente, pero no resulta efectivo. Control: propone la idea de que planificar y programar es indispensable para controlar las acciones de los dems. Pero pasa por alto el hecho de que la mayor parte del tiempo trabajamos con otras personas a quienes no podemos controlar. A poco de andar caeremos en la cuenta de que lo que tenamos era la ilusin de tener el control y que lo nico que logramos fue generar desconfianza. Porque el trabajo en equipo se basa en la interdependencia mutua y no en el control unilateral, ya que mutuamente nos necesitamos para obtener resultados. Chronos: la administracin tradicional del tiempo se ocupa del tiempo chronos, vocablo griego que define al tiempo cronolgico, lineal y secuencial. Ningn segundo vale ms que otro y el reloj maneja nuestra vida. Pero la clave est en el tiempo kairos: tiempo apropiado o de calidad. La idea del tiempo kairos radica en el valor que se obtiene de l. No en la cantidad de tiempo chronos invertido. Valores: valorar significa atribuirle a algo un valor relativo mayor que a otras cosas que tambin nos rodean. Los valores guan nuestras elecciones porque creemos en ellos. Pero la mera valoracin de algo no garantiza mejoras en nuestra calidad de vida, si los valores no se ajustan a los principios. Los valores son subjetivos e internos, los principios parecen ser objetivos y externos. Existe una creencia universal en principios tales como: la justicia, la honestidad, la bondad, la dignidad, la integridad, el servicio, la calidad, la paciencia, etc. Contrariamente a lo que muchas veces creemos, estos principios funcionan independientemente de nuestra voluntad y nos gobiernan. Aunque por nuestra natural imperfeccin humana no podamos comportarnos totalmente de acuerdo con ellos, igualmente desearamos vivir y ser tratados de acuerdo con
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ellos. Cuando ms en sintona estn nuestros valores con esos principios, mayor felicidad y significado tendrn nuestras vidas. Contrastando esta afirmacin con el absurdo, podemos formarnos juicio sobre su validez. Pensemos lo que sera de una organizacin gobernada por valores como la injusticia, la mentira, la bajeza, la inutilidad, el engao o la mediocridad. Administracin: el modelo tradicional se ocupa de la administracin, no del liderazgo. La administracin es til cuando no debemos salirnos del camino trazado. Pero muchas veces los problemas no son de administracin, sino de liderazgo y no es suficiente con mantener firme el rumbo. En realidad mantener firme el rumbo slo empeora las cosas. A veces hay que buscar otros rumbos y esto significa liderar. Mtodos: El modelo habitual de manejar el tiempo, nos provee mtodos. Nos dice como hacer bien las cosas. Si bien esto nos ayuda a limitar la ansiedad que experimentamos, tambin limita nuestra libertad de accin adormeciendo nuestros centros de pensamiento creativo. Al renunciar a la innovacin quedamos esclavos de nuestros paradigmas, en lugar de que los paradigmas estn a nuestro servicio. 4. Un enfoque de efectividad para el manejo del tiempo El presente enfoque es uno de efectividad (o sostenibilidad) para el manejo del tiempo, superador de la eficacia que slo se preocupa por el logro de objetivos sin evaluar la relacin costo beneficio y tambin de la eficiencia, que se ocupa de optimizar el uso de los recursos sin tener en cuenta a veces el recurso fundamental: las necesidades de las personas involucradas en el proceso. La efectividad puede hacer la diferencia en la calidad del clima organizacional, superando el malestar y el descontrol emocional que sufrimos cuando tenemos la sensacin de correr a los problemas siempre desde atrs, atender slo lo urgente, vivir de crisis en crisis, etc. Veamos ahora los componentes de una gestin del tiempo efectiva: 5. La visin de futuro Llamaremos visin de futuro a la aptitud de una organizacin para ver ms all de su realidad actual y convertirse en algo que todava no es. La existencia de una visin de futuro para una organizacin es un elemento indispensable para que exista la posibilidad de superacin. Nadie puede superarse teniendo en cuenta slo su realidad actual. Por lo tanto, sin visin no hay motivacin y sin motivacin tampoco hay equipo de trabajo que pueda mejorar su gestin. Tener una visin nos permite aventurarnos a ejercer nuestro pensamiento creativo y no simplemente responder a las circunstancias actuales. La visin es para el equipo la certeza de haber encontrado el destino correcto. Puede asimilarse a la brjula que nos marca el norte que necesitamos sincronizar con nuestro reloj para privilegiar las actividades que nos mantengan dentro de la direccin adecuada. Cuando nuestra visin es limitada por ejemplo un horizonte de tiempo de semanas o a lo sumo un par de meses-, basamos nuestras elecciones en lo inmediato. Tambin si nuestra visin esta sesgada a una sola esfera -social o econmica, por ejemplo- estas opciones nos pueden llevar al desequilibrio y a la frustracin por olvidar otras necesidades: mentales, espirituales, etc. La visin que sirve de base a un cambio sostenible debe integrar todos los roles de nuestra vida en un equilibrio adecuado. No se trata de triunfar en un rol a expensas de los dems. La sostenibilidad es equilibrio y el equilibrio es conjuncin ( y ), de ninguna manera disyuncin ( o ). Podemos afirmar que si la posibilidad de cambiar distingue a las organizaciones inteligentes de las que no lo son, entonces la posibilidad de lograr cambios efectivos,
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diferencia a su vez a las organizaciones inteligentes de las que se destacan por poseer rasgos de sabidura. 6. Lo Urgente y lo Importante
La nocin de organizacin presupone un doble significado: Primero, la que identifica a un grupo de personas que voluntariamente se agrupan para desarrollar tareas. Segundo, la propia organizacin y coordinacin de esas tareas y actividades.Considerando esta definicin, toda organizacin debe tomar decisiones sobre 2 tipos de aspectos a los debe integrar en un permanente estado de equilibrio. Uno de esos factores es la atencin de lo Urgente. Lo Urgente est dado por las tareas y actividades que exigen de nosotros una atencin inmediata. Podemos definir a la atencin de lo Urgente como toda tarea o actividad en la que ejercitamos nuestra capacidad de respuesta actual a los desafos que se nos presentan. El otro factor a integrar es la atencin de lo Importante. Definimos as a las actividades que se ocupan de atender lo que da le da sentido a la existencia de una organizacin. Al igual de lo que pasara en nuestro plano personal, la definicin de lo que resulta Importante para una organizacin, es lo que nos permite trascender nuestra realidad actual proyectndonos hacia el futuro. La atencin de lo Importante es toda actividad que se ocupe de desarrollar nuestra capacidad de respuesta futura a los desafos del entorno. Si asimilamos la organizacin a una balanza podramos decir que el equilibrio del sistema depender del balance que se logre entre la energa asignada a atender lo Urgente y lo Importante.
7. La matriz de administracin del tiempo Representar las variables en una matriz de doble entrada, facilitar no slo la comprensin del modelo, sino que adems nos brindar una herramienta til para vivir el modelo. Cuadrante 1: Llamaremos a este cuadrante Lo Urgente e Importante. Caracterizado por ser actividades que de no ser atendidas, la organizacin vera amenazada su existencia hoy: proyectos con fechas de cierre y con tiempo lmite, vencimientos, resolucin de problemas inmediatos, etc. Toda actividad que presiona sobre nosotros y signifique una gestin orientada a enfrentar crisis, caracteriza a este cuadrante. Cuadrante 2: lo Importante, No Urgente. Este cuadrante refiere a aquellas cuestiones que si bien estn ms lejanas en cuanto a horizonte de tiempo para su resolucin, son las que permiten la supervivencia a futuro de la organizacin. Ejemplos son: Planificar mejoras, capacitar, prevenir riesgos, anticiparse a tendencias, resolver conflictos antes de que se transformen en crisis, renovacin personal, etc. Lo Importante, No urgente representa el desarrollo de las capacidades personales y organizacionales para mejorar la respuesta a futuro. Pero adems este cuadrante y lo que coloquemos en l, determina a todos los dems: Sin
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Importante, no puede haber Urgente. Poner primero, lo primero (es decir lo Importante), ser nuestra consigna. Como estas cuestiones estn ms lejanas en el tiempo para su resolucin, no presionan sobre nosotros. Sino, que nosotros debemos presionar sobre ellas. 8. Los Robatiempos Pero tambin las organizaciones invierten su tiempo en actividades y tareas que no corresponden a los Cuadrantes 1 o 2. Llamaremos Robatiempos a estos verdaderos consumidores de la energa organizacional. A los Robatiempos los ubicaremos en nuestro esquema en: Cuadrante 3: Lo Urgente, No Importante: componen a este cuadrante todas las interrupciones, imprevistos , reuniones no planificadas, etc. Cuadrante 4: Lo No Urgente, No Importante: actividades de evasin, trivialidades, ocio no planificado, prdidas de tiempo, etc. 9. Grfico de la Matriz de Manejo del Tiempo9
Urgente
No Urgente
Cuadrante 1: Importante Crisis, Presin, Apagar Incendios, Fechas Lmites, Problemas Acuciantes.
Cuadrante 2: Planificacin, Visin, Valores, Preparacin, Recreacin verdadera.
No Importante
Cuadrante 3: Interrupciones Varias, Reuniones Imprevistas, Visitas Inesperadas.
Cuadrante 4: Actividades de Evasin, Trivialidades, Prdidas de Tiempo.
10. Privilegiar lo Importante, sobre lo Urgente
Basado en: Primero, lo primero Autor: Stephen Covey. Editorial Paids - Ao 2002.
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Todas las organizaciones -al igual que las personas-, acaban en mayor medida, transformndose en el objeto de su atencin, recorriendo un trayecto de profeca autocumplidora; quienes dedican la mayor parte de su tiempo a pilotear tormentas y manejar crisis, es probable que slo por azar puedan navegar alguna vez en aguas calmas. Y esto es lo que habitualmente les sucede a las organizaciones que no consiguen superar la tendencia a atender lo urgente y enfocarse sobretodo, en lo importante.
Para superar esta riesgosa tendencia, es necesario revisar primero algunos esquemas de interpretacin de la realidad organizacional. Particularmente, aquel que entiende que ocuparse de atender lo importante es un privilegio reservado a organizaciones exitosas que atraviesan una circunstancia tal, que les permite disponer de tiempo y recursos suficientes para hacerlo.
Pero en verdad, este razonamiento invierte peligrosamente los trminos. Porque el xito de una organizacin no deriva de su circunstancia actual, sino que ms bien su circunstancia actual, es el resultado de sus comportamientos anteriores. Y si observamos las prcticas de las organizaciones que atraviesan hoy circunstancias exitosas, veremos que dedicaron ayer un espacio central para ocuparse de lo importante, adems de atender lo urgente.
Por lo tanto la prioridad de cualquier organizacin que aspire a alcanzar sostenibilidad futura, es responsabilizarse por construir desde hoy, los pilares de su futuro.
Paradoja: Lo que resulta verdaderamente urgente, es ocuparse de lo importante.
11. Podemos cambiar nuestros hbitos? Los hbitos son patrones de conducta compuestos de tres componentes que se superponen: conocimiento (Saber), actitud (Querer) y habilidad (Poder). Debido a que estos son aprendidos y no heredados, nuestros hbitos constituyen nuestra segunda naturaleza, no la primera. Nuestros hbitos nos resultan muy tiles, porque nos evitan tener que empezar siempre desde cero. El problema radica cuando el hbito se transforma de una manera de hacer las cosas, en la nica manera de hacer las cosas. La primera decisin que debemos tomar para cambiar un hbito es evitar definirnos a nosotros mismos en trminos de nuestros hbitos, caractersticas y tendencias actuales. Los hbitos de la efectividad pueden ser aprendidos, los de la inefectividad desaprenderse. 12.Cunto tiempo dedicamos a lo Importante?
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Siendo que las actividades del Cuadrante 2 nos proporcionan los aprendizajes ms significativos y constituyen el valor sustancial de una organizacin, del que depender nuestro bienestar y calidad de vida, podemos preguntarnos: Cunto tiempo por da le dedicamos a la atencin de lo importante? 13. Paradigma de lo Urgente vs. lo Importante Foco en lo Importante Liderazgo efectivo Creatividad personal Discernimiento de las causas Interdependencia y delegacin nfasis en la planificacin Sinergia interpersonal (1 +1= 11) Trabajo en equipo: Mentalidad cooperativa y de abundancia Adiccin a lo Urgente Administracin eficiente Mtodos pre-establecidos Medicin de los efectos Control unilateral nfasis en el plan Juego Suma Cero (1 1= 0) Cultura individualista: Mentalidad competitiva y de escasez
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CALIDAD DE SERVICIO CALIDAD TAMBIN EN EL SERVICIO
Judith Berenstein y Edith Schrott

Un primer sentido del concepto, la calidad entendida como eficacia: una educacin de calidad es aquella que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender-aquello que est establecido en los planes y programas curriculares-al cabo de determinados ciclos o niveles. En esta perspectiva el nfasis est puesto en que, adems de asistir, los nios y adolescentes aprendan en su paso por el sistema. Esta dimensin pone en primer plano los resultados de aprendizaje efectivamente alcanzados por la accin educativa. Una segunda dimensin del concepto de calidad, complementaria de la anterior, est referida a qu es lo que se aprende en el sistema y a su relevancia en trminos individuales y sociales. En este sentido una educacin de calidad es aquella cuyos contenidos responden adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona-intelectual, afectiva, moral y fsicamente-, y para desempearse adecuadamente en los diversos mbitos de la sociedad-el poltico, el econmico, el social- Esta dimensin del concepto pone en primer plano los fines atribuidos a la accin educativa y su concrecin en los diseos y contenidos curriculares. Finalmente, una tercera dimensin es la que se refiere a la calidad de los procesos y medios que el sistema brinda a los alumnos para el desarrollo de su experiencia educativa. Desde esta perspectiva una educacin de calidad es aquella que ofrece a nios y adolescentes un adecuado contexto fsico para el aprendizaje, un cuerpo docente adecuadamente preparado para la tarea de ensear, buenos materiales de estudio y de trabajo, estrategias didcticas adecuadas, etc. Esta dimensin del concepto pone en primer plano el anlisis de los medios empleados en la accin educativa.
La dimensin del proceso es la que proponemos analizar en este documento.

La calidad en la atencin La escuela, por ser una organizacin pblica debe desarrollar proceso de calidad en la atencin de sus actores primarios (alumnos) y actores de apoyo, (padres, docentes, miembros de cooperadora, entre otros)?
La respuesta es si, la implementacin de sistemas de calidad de servicio no es propiedad y necesidad solo de las empresas privadas sino tambin de organizaciones pblicas. Es decir que la eficacia y la productividad son patrimonio de aquellas organizaciones que tienen actitud, compromiso y trabajan en serio y profesionalmente en forma continua para lograrlo.
La calidad de servicio es el conjunto de interrelaciones de procesos y actividades que la escuela desarrolla para responder a las necesidades de sus destinatarios. Cuando una organizacin orienta a todos y cada uno de los miembros de la organizacin a satisfacer las necesidades, intereses y expectativas de los pblicos institucionales, es una organizacin atravesada por la cultura de calidad.
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Cuando hablamos de pblicos institucionales estamos haciendo referencia tanto a los internos como los externos. Los profesores o maestros, por ejemplo, son pblicos interno. En la medida que la institucin educativa se preocupe por tratar cada vez mejor a su pblico interno (los maestros o profesores), estos estarn en condiciones de aumentar su nivel de excelencia con los pblicos externos (alumnos). Las organizaciones atravesadas por la cultura de la calidad de servicio se estructuran a travs de la pirmide invertida de autoridad en la cual en la base se encuentran los destinatarios (alumnos y padres) luego los docentes o personal de contacto, es decir toda aquella persona que esta en contacto con el destinatario, luego las unidades de soporte administrativo, de mantenimiento, logstico y en el vrtice la direccin. El personal de contacto ( docentes y no docentes) es clave porque sus acciones positivas o negativas impactan directamente en el destinatario que se har una imagen positiva o negativa de la escuela como consecuencia de la actitud de ese docente. Si vemos que la base de la pirmide es el destinatario, es lo que sostiene y le da sentido a la organizacin, entenderemos rpidamente la importancia del personal de contacto en toda organizacin. Las Escalas de la Calidad Hay dos escalas primordiales que constituyen la calidad en la atencin a los pblicos institucionales: la de procedimientos y la personal La escala de procedimientos de la calidad, consiste en los sistemas y mtodos establecidos para ofrecer servicios, telfonos, Internet, circulares, sistemas informticos, apoyatura administrativa. La tecnologa es el 20 por ciento de la solucin, tener una buena central telefnica, un fax, o una fotocopiadora ayuda mucho a mejorar los sistemas de atencin pero no resuelve el problema ni neutraliza una falta de respuesta institucional a una inquietud de un padre. La escala personal de la calidad en la atencin es la manera en que el personal de contacto de la escuela - directivos, docentes, personal no docente-(haciendo uso de sus actitudes, conductas y aptitudes verbales) se relacionan con los actores primarios (alumnos y familias). El ciclo del servicio: El ciclo es el proceso compuesto por los diferentes momentos de verdad, en los que el pblico institucional entra en contacto con un aspecto de la institucin. Los momentos de verdad es toda situacin concreta en la que se establece un vnculo entre la institucin y sus pblicos institucionales, a partir del cual stos pueden formarse un concepto respecto a la calidad del servicio que presta la misma. Los momentos de verdad pueden ser negativos o positivos. La suma de los momentos de verdad negativos desencadena el momento de verdad crtico, tpicamente reconocido cuando un padre furioso viene a quejarse a la direccin, con la maestra o toma la decisin de sacarlo de la escuela. Esto va ms all de quien tenga la razn, es fenmeno que se instala por las diversas percepciones, muchas veces muy subjetivas, acerca de cmo se decodifican los contactos institucionales. Cmo medir entonces la calidad de servicio institucional? A travs de:
La efectividad de los programas educativos

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La comprensin de las necesidades de los actores primarios La confiabilidad depositada por los padres La credibilidad de sus mensajes La accesibilidad de su equipo de direccin y personal docente El nivel de respuesta a situaciones crticas La cortesa en el trato El clima de trabajo El gerenciamiento y estructura organizativa Las actitudes de sus pblicos internos
Espacios institucionales donde se pone a prueba la calidad de la atencin Algunos de los espacios institucionales donde se ponen a prueba los sistemas de calidad en el servicio de atencin son los siguientes:
a) b) c) d) e) f) g) h) Contacto telefnico La fachada Los espacios de atencin e informes El contacto con el docente La entrevista de admisin con la directora Los espacios de visibilidad de la escuela El cuaderno de comunicaciones El espacio fsico
a) Contacto telefnico Un telfono sonando eternamente o una persona que responde en forma descorts o incorrecta, pone en juego la imagen institucional. Hay algunas pautas que pueden ayudar a fortalecer la imagen de su escuela a travs de una correcta atencin telefnica.
Manejo del telfono

Coloque la parte transmisora del telfono directamente enfrente de su boca. Si el transmisor se coloca lejos de sta, se arriesga a que no lo entiendan. Evite conversaciones secundarias mientras habla por telfono. La otra parte merece toda su atencin. No intente realizar dos conversaciones a la vez. Nunca coma o beba cuando habla Deje que el telfono suene lo menos posible, lo ideal son tres veces. Cuando vaya a retener una llamada para contestar otra lnea pida permiso y espere la respuesta Si tiene varias llamadas en retencin, recuerde la prioridad Antes de iniciar cualquier conversacin presntese y presente a la escuela y luego pida el nombre de la persona con la cual esta hablando.
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Es importante que las personas que atienden el telfono estn informadas de las actividades de la escuela para que al ser consultadas puedan contestar efectivamente a los requerimientos de informacin.
Manejo de situaciones difciles por telfono

No interrumpa a la persona con la cual est hablando. Escuche atentamente, Repita la queja y asegrese de haber comprendido en forma correcta el problema Ofrezca disculpas si es necesario o brndele la informacin correcta de cmo se sucedieron los acontecimientos para que la persona tenga una visin ms amplia de la situacin y no solo desde su punto de vista. Explique que har para resolver el problema Agradzcale el haberse comunicado con la escuela para dar a conocer esta situacin.
b) La fachada y el cartel de la escuela:
Una vereda sucia, una fachada descuidada o el cartel de la escuela roto son mensajes a la comunidad de falta de cuidado y abandono, la misma falta de cuidado y abandono que un padre puede suponer que la escuela traslada en los aspectos pedaggicos.
El nombre de la escuela es lo que la diferencia, lo que le da identidad, no es un nmero, es un nombre que debe estar claro y reconocible tanto para la comunidad interna como externa. c) Los espacios de atencin e informes: cmo atendemos a los padres? Cuntas veces los padres entran a la escuela y empiezan a girar hasta que encuentran a alguien que los atiende o al portero que le informa a donde deben dirigirse. Hay momentos claves en el ao, inscripcin, actos escolares, eventos especiales, que requieren especial atencin. por parte de la escuela, de estos espacios de informacin. A veces un buen cartel puesto en el lugar estratgico, y con la informacin correcta evita muchas preguntas innecesarias. d) El contacto con el docente:
Lo que haga un docente para bien o para mal va impactar en forma directa en la imagen de la escuela que se haga el destinatario. Cmo se dirige a los padres, como organiza una reunin de padres, como trata a los alumnos y como se relaciona con sus pares y autoridades, siempre ser decodificado desde la impronta institucional, por la tanto el reconocimiento o la sancin social sobre un acto, se traslada en forma directa ala escuela.
e) La entrevista en la escuela
Los padres que vienen a buscar informacin sobre la escuela o plantear una duda a la direccin tienen mucha expectativa sobre este encuentro. Hay tres necesidades bsicas de toda persona que busca una atencin directa.
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Necesidad de ser comprendido Las personas necesitan saber que efectivamente se entiende su inquietud y que har con ella Necesidad de ser bien recibido La gente necesita saber que su inquietud o necesidad de informacin no es una carga para la escuela, que no esta molestando y que su problema es importante para la persona que lo atiende Necesidad de comodidad Las personas necesitan comodidad fsica, un lugar donde esperar, una silla donde sentarse, un espacio donde poder hablar en forma privada.
Para evitar malos entendidos y ruido en la comunicacin es importante responder a estas necesidades. f) Los espacios de visibilidad Los espacios de visibilidad en la escuela son los espacios por donde circulan los diferentes pblicos institucionales. La correcta utilizacin de estos espacios para informar, comunicar o exponer la produccin educativa de los alumnos hace la diferencia entre la buena intencin y la comunicacin efectiva. Pasillos, sala de maestros, carteleras, aulas, fachada, paredes, son una excelente oportunidad para atraer la atencin de padres, alumnos, docentes y la comunidad para dar a conocer el mensaje institucional. Decimos que los padres no se aceran a la escuela, salvo en los actos escolares, kermesses o ferias del plato. Pero garantizamos que en estos pocos eventos, carteleras, pasillos, aulas, fachada sean los espacios privilegiados para comunicar las acciones de la escuela, de la cooperadora, los resultados acadmicos, entre otros?. Muchos padres dejan a sus hijos en la puerta o se concentran en la salida, sin duda alguna un momento mas que privilegiado para exponer informacin importante o trabajos de los alumnos.
Otro espacio importante para los pblicos internos es la sala de profesores o docentes. Una buena cartelera organizada por los propios docentes como instrumento de comunicacin interna hace la diferencia entre una circular leda al pasar o un mensaje recibido en forma efectiva.
f) El cuaderno de comunicacin:
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La modalidad, el lenguaje, la frecuencia en el cual se escriben los mensajes a los padres tambin habla de la imagen institucional y en cuanto se atiende al perfil de padres de la escuela. Notas largas y con mucho texto difcilmente captar la atencin de personas con escasa formacin.
g) El espacio fsico:
El deterioro de la infraestructura de la escuela, muchas veces no tiene nada que ver con la falta de recursos econmicos sino con la falta de pertenencia y afecto por el mismo. Asimismo, la distribucin de los espacios de trabajo, aulas y anexos no esta acorde con el tipo de poblacin escolar y mucho menos con el proyecto educativo. Bibliotecas cuyos horarios de atencin limitan su acceso, laboratorios cerrados porque el uso exclusivo lo tiene la otra escuela que funciona en el mismo edificio, son algunos de los ejemplos de que en la manera de organizar y utilizar el espacio escolar por parte de la comunidad educativa, subyace un concepto de alumno del proceso de aprendizaje.
La calidad en los sistemas de informacin y conocimiento La escuela tiene infinidad de registros que concentran informacin importante sobre los alumnos y padres. Pero estos registros generan conocimiento que permita tomar decisiones para elaborar estrategias para resolver algn problema? Identificar que informacin es importante es generar conocimiento y el conocimiento es til cuando llega a todos los niveles de la escuela. Que directivos, docentes y no docentes alumnos y padres conozcan el nivel de desercin de la escuela ao tras ao puede generar una comunidad de inters por resolver este problema que de no saberlo quedara en la mente de unos pocos. Entretejer la informacin obtenida por cooperadora, administracin, psicopedagoga, direccin, entre otras fuentes, comparar perodos, formular informes, extraer conclusiones y compartirlo, es gestionar el conocimiento, una herramienta til para resolver problemas y disear el da a da.
El camino hacia la calidad en la atencin genera avatares y contradicciones. Muchas dirn son buenas intenciones pero en la prctica no se pueden aplicar. Por la maana se habla de calidad y por la tarde se trabaja. Esta sensacin de que el lenguaje de la calidad es, a menudo contradictorio al que se mantiene sobre el terreno, genera incertidumbre. La escuela atraviesa problemas muy importantes y muchos dirn estos son simples detalles. Es cierto, pero no olvidemos que la forma tambin hace al contenido. ******
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ALIANZAS: EL TRABAJO CON OTROS COOPERACIN, COMPROMISO Y CONFIANZA:

INVOLUCRANDO A LA COMUNIDAD EN EL CRECIMIENTO DE NUESTRA ESCUELA
Beatriz Anchorena y Guillermina Lazzaro

No estamos solos, necesitamos de los dems.....
Trabajar con el otro supone aceptar que solos no podemos, supone entender la realidad y darnos cuenta que necesitamos vincularnos con los dems para cumplir varios de nuestros objetivos, para alcanzar resultados que no podran ser logrados individualmente. Del mismo modo, las organizaciones sociales necesitan del contacto y la colaboracin de otras organizaciones sociales, gobiernos y empresas para el cumplimiento de su misin. Una de las formas de trabajar y relacionarse con los dems se da a travs del establecimiento de alianzas. Las mismas, son relaciones de mutuo beneficio en las cuales dos o ms actores sociales ponen en comn sus recursos y esfuerzos para el logro de objetivos conjuntos. En 1992 en la Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollola Cumbre de la Tierra de Ro- se estableci que las alianzas entre gobiernos, el sector privado y la sociedad civil son centrales para alcanzar el desarrollo global sustentable. Esta idea se ha hecho eco en sucesivas cumbres sobre poblacin, desarrollo urbano, gnero y desarrollo social.
La hiptesis que subyace al enfoque de alianzas es que, slo con una colaboracin comprehensiva, difundida entre diferentes sectores es posible asegurar el desarrollo de iniciativas sustentables que sean lo suficientemente creativas, coherentes e integradas como para abordar los problemas ms acuciantes. Los enfoques unisectoriales, ya desarrollados, han probado ser decepcionantes. Trabajando separados los diferentes sectores han desarrollado actividades en aislamiento, a veces compitiendo entre ellos mismos y/o duplicando sus esfuerzos y desperdiciando valiosos recursos. Por ello, las alianzas proveen una nueva oportunidad para realizar de una mejor manera el desarrollo, reconociendo las cualidades y competencias de cada sector y encontrando nuevas maneras de aprovecharlas para materializar el bien comn. A travs de las alianzas los actores sociales se conectan unos con otros para trabajar juntos por medio de la cooperacin, el compromiso y la confianza. De este modo, la alianza supone un proceso de construccin continua y se expresa en una comunidad de objetivos, acuerdos, tareas, obligaciones y responsabilidades que le dan vida. Dentro de las caractersticas principales de toda alianza podemos mencionar: Ser dinmicas: estar preparadas para cambiar cuando las necesidades cambien.
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Ser especficas: estar enfocadas en el logro de objetivos concretos. Ser sistemticas: poseer un mtodo para la formulacin y administracin de las mismas. Inspirar una alta participacin de los actores involucrados. Facilitar la comunicacin entre todos sus miembros. Integrar voluntades y tratar de solucionar los conflictos que se presenten.
Cuando todos ganan... Ahora bien, como expresamos anteriormente las alianzas estn conformadas por diversos actores sociales que se disponen a colaborar entre s. Cada actor deber propiciar la generacin de un espacio de horizontalidad y confianza mutua. Para ello habr que asumir un compromiso responsable entre las partes basado en el dilogo y la negociacin permanente, de modo tal que esta alianza redunde en el cumplimiento de la misin de todos los actores involucrados. Antes de conformar una alianza, cada organizacin social deber preguntarse: Por qu colaborar?: cmo contribuye la alianza al logro de la misin de la organizacin y de sus objetivos, y la congruencia con las necesidades de la poblacin destinataria. Para qu colaborar?: cul es la finalidad de la alianza y en qu objetivos y metas se materializa. Con quin colaborar?: la organizacin debe encontrar el ajuste entre misiones, valores, necesidades y competencias para seleccionar el socio adecuado. Para ello, puede pensar en los elementos que facilitarn y los que obstaculizarn el proceso de alianza. Cundo colaborar?: en qu momento ser propicio para la organizacin desarrollar una alianza. En este caso es importante reconocer el contexto social de cada actor participante. Cmo colaborar?: la alianza evoluciona permanentemente en el contnuo de relaciones y del mismo modo lo hace la administracin del vnculo.
Pasos para establecer una alianza... Una vez analizada la pertinencia y conveniencia de la creacin de una alianza, los actores involucrados establecern un proceso para el desarrollo de la misma. Entre los pasos ms importantes para la generacin de una alianza podemos mencionar: Convocatoria de actores y lderes: una vez que las organizaciones ya han sido identificadas, debern ser convocadas para pensar conjuntamente en el propsito, la necesidad y la intencin de la alianza. Generacin de un comit: luego de la reunin de convocatoria deber formarse un comit que tendr como funciones principales: o Establecer la misin, los objetivos y el plan de accin de la alianza: este documento deber ser discutido por todo el comit y presentado a todos los actores confomantes de la alianza, de modo que tengan claro los intereses, necesidades y fortalezas de la misma. o Firma de un compromiso entre las partes: para formalizar la visin compartida y las metas a las que se quiere arribar. o Preparacin de un plan de trabajo: el plan deber establecer todos los recursos para llevar a cabo las acciones tendientes a la consecucin de los objetivos. Asimismo, deber incluir la divisin de roles y tareas.
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Reuniones de seguimiento: el comit deber presentar mensualmente los avances en la construccin de la alianza y en el logro de los objetivos a todos los actores que formen parte de la misma. De este modo, podr efectuarse un seguimiento permanente con el fin de corregir el rumbo, modificar acciones o incluir nuevos actores dentro de la alianza. Difusin del trabajo realizado: para lograr el efecto contagio dentro de la comunidad, los actores podrn difundir el trabajo conjunto y los logros a los que han arribado a partir de esta alianza.
Las alianzas en la escuela...
La escuela convoca, contiene y moviliza a una multiplicidad de actores sociales con los que colabora permanentemente y con los que puede establecer relaciones de mutuo beneficio y de largo plazo, generando resultados que sola no podra alcanzar.
A partir de esto podemos mencionar distintos actores con los que la escuela se vincula o debera vincularse: Actores externos a la realidad educativa: Municipio- Empresas- ComunidadOrganizaciones sin fines de lucro. Actores involucrados en la realidad educativa: Supervisiones- Docentes- AlumnosCooperadora- Padres- Otras escuelas- Universidad/ Centros de Estudios.
Como explicitamos anteriormente, con cada uno de estos actores establece distinto tipo de relaciones con las que afronta problemticas y desafos diferentes, sin embargo cada escuela puede pensar en la posibilidad de realizar una alianza educativa que involucre a todos y cada uno de ellos. Para asegurar el xito de la alianza educativa debe haber comunicacin y compromiso entre todos los lderes que representan los distintos sectores de la alianza. La misin de la alianza, as como los roles y los beneficios de cada uno de los integrantes, deben estar claramente definidos.
Para llevarlo al caso concreto de cada escuela podemos preguntarnos: con qu actores de mi comunidad mantengo relaciones de cooperacin mutua?; con qu actores de mi comunidad tengo relacin?; con qu actores de mi comunidad me gustara generar una alianza?, para luego poder pensar en el marco de cada establecimiento educativo qu acciones concretas podemos llevar a cabo para generar una alianza?
La finalidad de la alianza ser posicionar a la educacin como respuesta esencial y primaria para potenciar los retos que enfrenta cada comunidad. Los actores de la alianza educativa...
Anteriormente mencionamos una multiplicidad de actores que podrn formar parte de la alianza educativa que cada escuela est dispuesta a desarrollar dentro de su comunidad.
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Con cada uno de estos actores podremos establecer algunos desafos y problemticas comnmente afrontados por las escuelas:
Municipio o Presentar proyectos realizados por la escuela. o Invitar a funcionarios a la escuela para conversar con los alumnos. Empresas o Aumentar la relacin, participacin e involucramiento de las empresas de la zona con la escuela. o Lograr que las empresas de la zona estn dispuestas a colaborar con la escuela, por ejemplo a travs de charlas a los alumnos sobre la vida profesional y laboral. o Establecer convenios de pasantas para los estudiantes de los ltimos aos. o Conocer las demandas del sector empresario dentro de la comunidad con el fin de generar herramientas para aplicar en la escuela. Comunidad o Fomentar la importancia del respeto por el estudio y el trabajo. o Establecer a la escuela como referente social y cultural de la zona. o Promover la participacin de la comunidad en actividades desarrolladas por la escuela. Organizaciones sin fines de lucro o Lograr que los alumnos colaboren con las organizaciones sin fines de lucro de la zona realizando trabajo voluntario. o Desarrollar campaas pblicas de movilizacin de recursos con las organizaciones. Supervisiones o Lograr una relacin de confianza y colaboracin y no evaluadora - obstaculizadora. o Solicitar espacios de intercambio con otras instituciones educativas . o Presentar propuestas educativas. Docentes o Fortalecer el trabajo en equipo, creando para ello un ambiente positivo y estimulante. o Establecer una currcula ms acorde a las capacidades de los alumnos de cada comunidad educativa. o Desarrollar proyectos institucionales y de gestin en forma participativa dentro de la escuela. Alumnos o Lograr que los alumnos desarrollen mayor inters por su aprendizaje. o Reducir los niveles de violencia dentro de la escuela y generar nuevas formas de convivencia. o Fortalecer la autoestima de los alumnos. o Aumentar el sentimiento de pertenencia hacia la institucin educativa. Cooperadora o Planificar el desarrollo de recursos conjuntamente con la escuela.
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o Padres o o o o
Promover el trabajo en equipo entre padres, docentes y miembros de la cooperadora. Involucrar a los padres en el proceso educativo de sus hijos. Promover la relevancia del estudio en la vida de sus hijos. Fortalecer el respeto por la institucin y los docentes que trabajan en ella. Convocar a los padres para actividades que sean de inters para ellos (charlas educativas, reuniones informales, espectculos).
Otras escuelas o Generar trabajo en equipo para el intercambio de experiencias y aprendizaje permanente. o Promover la integracin de los alumnos de distintos establecimientos educativos a partir de la generacin de actividades conjuntas. Universidad/ Centros de Estudios o Cultivar la relacin con las universidades y centro de estudios de la zona. o Generar espacios para profundizar en la mejora de la currcula con el fin de que los alumnos lleguen mejor preparados a la instancia terciaria/universitaria. o Promover espacios para la realizacin de prcticas docentes dentro de la escuela. o Establecer espacios para la capacitacin docente.
Materializando una alianza en la escuela....
A continuacin presentaremos dos ejemplos de vinculacin entre la escuela y otros actores, uno perteneciente a la realidad educativa y otro externo a la institucin escolar. Muchas escuelas de nuestro pas se enfrentan a la problemtica de la falta de participacin de los padres en la educacin de sus hijos y el consecuente alejamiento de la institucin educativa. Saben, sin embargo, que la cooperacin entre la familia y la escuela es esencial para lograr un aprendizaje efectivo. Por este motivo, podra pensarse de qu modo establecer una alianza positiva y duradera con un actor naturalmente alineado a los fines especficos de la escuela. Para ello, podra empezar a analizarse la forma en la que la escuela se ha comunicado hasta el momento con los padres y establecer qu elemento del mensaje no ha sido efectivo, con el fin de acercarlos nuevamente a la institucin educativa. Luego de esta reflexin, la escuela puede seleccionar un mtodo no utilizado hasta el momento para convocar a los padres, por ejemplo, pedirle a los alumnos que redacten ellos mismos una carta para que asistan a una reunin explicitando lo importante que sera para ellos su presencia.
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Las reuniones constituyen una oportunidad para que padres y docentes conversen acerca de los progresos de los nios. Las mismas no deberan limitarse a que el docente informe acerca del desempeo escolar de los nios. Por este motivo, las interacciones entre los padres y los docentes deben ser recprocas, flexibles, abiertas, referidas a temas de inters comn, y contar con la participacin equitativa de ambas partes. Por ello, puede pensarse en la posibilidad de conformar una comisin de padres y docentes para elaborar juntos el temario de reunin. Los temas a tratar durante la reunin deben enviarse a las familias por lo menos con dos semanas de anticipacin, dejando la posibilidad de que los padres puedan incluir otros temas a tratar o preguntas tales como de qu manera puedo ayudar a mi hijo?, mi hija se est esforzando?, entre otras. Informar la agenda con la anticipacin suficiente, permite a los padres pensar acerca de los temas y las posibles preguntas. Una alternativa para organizar las reuniones de padres es armar una reunin de planificacin. El docente evala previamente las fortalezas y necesidades de los nios y lleva a la reunin muestras de sus producciones. Durante la reunin, los padres son invitados a compartir sus objetivos y expectativas en relacin con la educacin de sus hijos. El docente, por su parte, comparte con ellos la informacin y las ancdotas o producciones que recolect. La conversacin se centra en las mejores formas de alcanzar estos logros en los contextos de la escuela y el hogar. Algunas sugerencias para la planificacin y el desarrollo de la reunin: Si los padres de un nio estn separados, es importante asegurarse de que ambos se notifiquen y especifiquen quin de los dos concurrir a la reunin. En la medida de lo posible, la escuela puede organizar una actividad de manera tal que los padres no tengan que cuidar de sus hijos y puedan asistir a la reunin. Destinar un espacio agradable para recibir a los padres. Mientras los padres esperan que comience la reunin, se les puede entregar una encuesta acerca de su satisfaccin en relacin con la escuela. Intentar establecer un momento adecuado para realizar la reunin con aquellos padres que tienen muchos hijos o dificultades por cuestiones laborales.
Los padres deben tener la posibilidad de evaluar la reunin. En algunas ocasiones, los docentes temen ser criticados; sin embargo, aquellos que desean establecer una buena relacin con las familias buscan saber las opiniones de los padres y se muestran abiertos ante las sugerencias.
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Una vez finalizada la reunin, puede conformarse un grupo de seguimiento de padres y docentes que lleve cuenta de las sugerencias e intente planificar acciones para una mayor y mejor integracin entre ambos actores. Este grupo puede reunirse peridicamente generando avances y propuestas que irn presentando en las sucesivas reuniones de padres a las que convocarn conjuntamente con los docentes. Otro gran desafo para las escuelas representa pensar conjuntamente con los alumnos su futuro profesional. Las opciones se materializan a travs de la continuacin de sus estudios y/o su insercin laboral. Muchos hemos observado en el ltimo tiempo la necesidad de nuestros jvenes de comenzar a trabajar tempranamente. Por estos motivos es fundamental pensar en una alianza efectiva con las empresas de la zona en la que la escuela se encuentre inserta. Luego de relevar los intereses, competencias y habilidades de sus alumnos, la escuela podr elaborar un listado de empresas a contactar, identificando posibles socios para generar alianzas. A partir de esto puede convocarse a una reunin para presentarles a los empresarios la realidad de la escuela, los intereses de los alumnos e indagar sobre las necesidades, requerimientos de la empresa, competencias de empleabilidad y sus futuros desafos. En ese momento pueden establecerse temticas interesantes para ambos actores y un cronograma de charlas que los lderes empresarios pueden dictar en la escuela. Es importante que todos los actores involucrados acuerden objetivos y valores comunes que permitan establecer una direccin y beneficios conjuntos. Como segundo paso de crecimiento de la alianza, puede pensarse en pasantas de verano para los alumnos de los ltimos dos aos. Esto, adems de beneficiar a los jvenes, servir de retroalimentacin para mejorar y adecuar los contenidos curriculares. En tercer lugar, y como parte del crecimiento de la alianza y del trabajo conjunto, los actores involucrados pueden plantearse la posibilidad de afrontar un proyecto de mayor envergadura, como por ejemplo la instalacin de nueva tecnologa e infraestructura como parte de un mayor compromiso y confianza de la empresa con la comunidad dentro de su estrategia de responsabilidad social empresaria.
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Para reflexionar... Lo fundamental en el desarrollo de una alianza no est dado por la cantidad de actores o recursos involucrados sino por la calidad de las relaciones establecidas, basadas en la confianza y el beneficio conjunto. ******
Bibliografa:
Asociacin Internacional de Lectura. El aula pensante. Vol. 5, N 2, Abril 2004.

Austin, James. El Desafo de la colaboracin. Granica. 2003. Departamento de Educacin de Puerto Rico. Alianzas educativas. Efectivas y permanentes. Drucker Foundation. El desafo de reunirnos para colaborar. 2001. IBLF-PNUD-IAEA_GAIN. Manual de alianzas. 2003. Rovere, Mario. El trabajo conjunto entre las organizaciones sociales: la consolidacin de vnculos entre pares.X Jornada Argentina del Sector Social. Fundacin Compromiso. 2004.
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ORGANIZACIONES ECONMICAMENTE SUSTENTABLES Dbora Kullock Primeras reflexiones La situacin econmica es muy difcil. Los padres y los chicos no pagan la cooperadora, lo intentamos pero no hay caso la situacin esta muy complicada, no se puede pedir un peso ms. Hagamos rifas o un bingo para juntar plata para los insumos del taller de computacin. Ya fuimos a muchas empresas de la zona y no nos contestan, no nos quieren ayudar, slo les interesa lucrar. En mi entidad el tema econmico esta a cargo del director, l se ocupa de eso, mi tarea es otra. A m no gusta pedir, por eso no me ocupo de los temas de financiamiento. Todas estas afirmaciones podran ser reales, de hecho, muchas organizaciones perciben que su dificultad principal pasa por el financiamiento. Sin embargo, sera interesante preguntarse: Mi organizacin registra y analiza la manera en que desarrolla sus actividades de financiamiento? Alguna vez reflexionamos internamente sobre estas acciones? Qu nociones de financiamiento tiene mi organizacin? Mi institucin cuenta con un excedente, tiene dficit, o tiene un resultado "0" del ejercicio? Si tiene un excedente o un dficit, conocemos su origen? Nos hemos fijado como meta alcanzar una estabilidad financiera? Si es as, definimos la meta financiera a alcanzar? El sostenimiento financiero en un medio constante de cambio como en el que vivimos, es un ejercicio complejo. A pesar que soemos con una solucin mgica (abundancia de contribuciones con un mnimo de inversin de tiempo, talento, energa y dinero) la misma todava no se ha descubierto. Pero por eso no debemos bajar los brazos, y comprender que en la medida en que aceptemos que es necesario evaluar nuestro desempeo financiero e incorporar esta rea a la gestin institucional se podrn encontrar soluciones reales. Muchas de las organizaciones sociales sobreviven . An en las peores condiciones son capaces de crear mecanismos de subsistencia. Por ejemplo en muchas escuelas se sufre por la falta de materiales bsicos (insumos para talleres, hojas), la imposibilidad en cuantiosos casos de contener a alumnos con fuertes problemas de autoestima, mala alimentacin, y por otras tantas urgencias cotidianas. Bajo esta coyuntura, su misin deja de ser la razn por la que fue creada para pasar a ser la supervivencia. Con un enorme esfuerzo lo logra, sobrevive. Da a da desarrolla habilidades asombrosas. El temple, la conviccin y la perseverancia resultan aliados para no caer en la desesperacin. Pero... cunto tiempo se podr vivir en esas condiciones y llegar a buen puerto? Algunos logran sobrevivir meses, otros aos constituyndose la supervivencia en el foco de todas sus acciones. Pero, es este el horizonte?, es esta la razn de ser de una organizacin social?
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En el mundo de las organizaciones sociales la misin esta basada en generar un cambio en el otro, y las acciones un medio para mejorar su calidad de vida. Estas acciones, adems de habilidades y creatividad tambin requieren recursos humanos y materiales para concretar su misin, y no tan slo sobrevivir. nicamente, institucionalizando este concepto, no slo expresndolo, las organizaciones podrn afrontar los desafos que se le presentan y prever cules sern sus necesidades para lograr los resultados esperados. A esta realidad planteada, se suma a que muchas instituciones tratan de encontrar oportunidades de generar ingresos que rindan un margen de ganancia superior a las condiciones estndares. Sin embargo, el porcentaje de instituciones que logran dicha estabilidad financiera es an muy bajo. Esto no se debe a la falta de creatividad ni de compromiso, sino ms bien a que muchas instituciones an mantienen una visin de dependencia de una sola fuente de financiamiento. Y las experiencias del mercado dicen que alcanzar la estabilidad financiera a travs de una sola fuente o un solo mecanismo es un golpe de suerte. Una organizacin sustentable econmicamente En las organizaciones sociales la gestin de recursos y el sostenimiento financiero deben ser consideradas como eslabones indispensables para el cumplimiento de los objetivos para los cuales fueron creadas. (ver fig. 1) Desde esta perspectiva, el sostenimiento financiero de una institucin de estas caractersticas no debe constituirse en su misin, sin embargo s debe considerarse como un aspecto clave para el cumplimiento de sus programas, acciones y anhelos.
Misin
Programas y actividades Recursos Econmicos Administraci n Recursos Humanos
Fig. 1: Esquema de organizacin con la perspectiva de sustentabilidad. Para reforzar este concepto es interesante compartir lo que plantea Patricia Len la estabilidad financiera es la capacidad de una institucin que le permite obtener ingresos (donaciones u otros) a fin de mantener los procesos productivos (proyectos) en una tasa de constante crecimiento para generar resultados (cumpliendo la misin, meta y objetivos).
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El fin principal son los resultados que la organizacin quiere alcanzar y que el medio para alcanzarlos es la habilidad de recaudar fondos para realizar los proyectos y actividades que nos conduzcan a la meta Para ello, no slo es necesario valorar el sostenimiento econmico sino tambin entender que no es saludable basar la sustentabilidad econmica de una organizacin en una sola fuente de financiamiento. Aunque una organizacin tenga 20 donantes, si un gran porcentaje del presupuesto depende de uno slo de ellos, la institucin seguir siendo muy vulnerable. Cualquier cambio en la decisin de dicho donante puede ocasionar una gran crisis. Dice P. Len, por lo menos el 60% del presupuesto total debe provenir de cinco fuentes diferentes. Las fuentes de ingreso involucran individuos, empresas, fundaciones, organismos internacionales y el gobierno, entre otros Como lograr una organizacin sustentable econmicamente Lograr una organizacin econmicamente sustentable no es un proceso simple. Es un ejercicio que busca involucrar a gente para servir una causa que responde a necesidades humanas y sociales, y que es valioso apoyar. Como dice Dudley Hafner y Peter Drucker: Se basa en la posesin de una misin clara, un conocimiento amplio y detallado del mercado, en demandar reiteradamente la colaboracin de sus voluntarios y donantes, pero tambin de proporcionar informacin acerca de su desempeo y rendimiento Para comenzar a transformar la concepcin de financiamiento de una organizacin e iniciar este camino. Existen varios pasos a tener en cuenta a la hora de encarar un proceso de fortalecimiento econmico: a. Tener en claro la misin institucional El planeamiento del proceso debe iniciarse con la definicin de la misin institucional. Toda organizacin se origina para responder a necesidades humanas o sociales. Su efectividad en servir para esa necesidad es la misin de la organizacin, en otros trminos , es la presentacin de todos los argumentos sobre porque cualquier persona debiera apoyar econmicamente a la institucin. b. Realizar un diagnstico en materia de financiamiento y desarrollo de fondos. Investigar a fondo el entorno de la organizacin, identificar qu habilidades y capacidades aportan sus colaboradores, examinar el perfil de la organizacin, analizar las acciones de recaudacin realizadas, profundizar en las fuentes de financiamiento en un segundo paso. Con toda esta informacin es primordial acordar con los integrantes de la organizacin las fortalezas y debilidades y los aspectos que deben ser mejorados o incorporados con relacin al desarrollo de fondos. c. Descubrir las oportunidades Reconocer las oportunidades que tiene la organizacin para desarrollar fondos, detectar las tendencias o hechos que suceden en el entorno, que si son aprovechadas, facilitarn el logro de los resultados buscados Asimismo, es importante investigar quienes pueden ser sus potenciales contribuyentes en diferentes segmentos y grupos y establecer contacto con ex -contribuyentes y nuevos colaboradores para conocer sus expectativas e imagen sobre la organizacin. d. Definir las estrategias ms eficaces. Seleccionar los mtodos ms apropiados en funcin de las capacidades instaladas en la organizacin, la naturaleza del contexto y las preferencias institucionales. Existen diferentes estrategias que no resultan ser mutuamente excluyentes, estas son:
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Grandes donantes individuales: esta estrategia utiliza el mtodo de la solicitacin cara a cara, este es uno de los ms eficaces para el pedido de recursos. El mismo se debe emplear cuando: se requieren montos notables, los actores clave de la organizacin apoyan esta alternativa y estn dispuestos a realizar las entrevistas, existe un proyecto atractivo y se cuenta con una base de datos y contactos de grandes donantes. Pequeos donantes individuales: a diferencia con los grandes donantes, esta opcin implica que muchas personas donen sumas pequeas en forma continua o espordica. Esta prctica permite involucrar a un mayor nmero de gente en la causa y generar una suma estable de dinero en el mediano y largo plazo. Donaciones empresarias: estas son contribuciones en dinero, bienes o servicios de empresas. Las mismas le permiten motivar a sus empleados y operativizar el compromiso con la comunidad. Este mtodo es recomendable para las organizaciones que cuentan con prestigio, confiabilidad, visibilidad en la comunidad, lo cual provoca el inters de las empresas en asociar su imagen, para aquellas instituciones que tienen un proyecto en lnea con las estrategias de marketing y de responsabilidad social de las mismas y/o para las que su pblico puede interesarle como consumidor actual o potencial a la compaa. Fundaciones y organismos internacionales: este es el caso de la bsqueda y obtencin de fondos en el mercado de donantes internacionales. Este mtodo permite conseguir importantes sumas de dinero, en general mayores a las que se acceden en el mercado. Se utilizan mayormente cuando la institucin cuenta con proyectos innovadores y de investigacin y con un ordenado y eficiente sistema administrativo y contable. Eventos especiales: esta estrategia favorece, adems de recaudar fondos, a la visibilidad de la organizacin y fortalece los lazos con la comunidad. Es importante recalcar que para esta opcin se requiere generalmente de grandes esfuerzos, que se podran utilizar para la realizacin de actividades ms eficaces como la solicitacin cara a cara. Alianzas con empresas: estas son la unin entre compaa y organizacin para alcanzar una meta determinada, por ejemplo.: La empresa dona $1 por cada compra con el fin becar a XX alumnos. En este caso la empresa brinda involucra su negocio para realizar la colaboracin. Este tcnica favorece a la difusin de los objetivos y programas de la institucin y fortalece la imagen ante la opinin pblica. Emprendimientos productivos: esta es una aventura empresaria como por ejemplo la reparacin o fabricacin de juguetes. La puesta en marcha de este tipo de emprendimientos no siempre implica grandes inversiones de recursos financieros pero s de capital humano. Esta estrategia es recomendable cuando se han identificado necesidades insatisfechas en el contexto, se cuenta con miembros que poseen habilidades especficas para el emprendimiento y con capital semilla para llevar adelante el mismo. Venta de servicios y/o productos: es desarrollar, de modo programado y continuo, la venta de productos y servicios que se identifiquen con la tarea de la institucin. Estos pueden o no ser producidos por la entidad. Es importante para el progreso de estas iniciativas contar con gente experimentada en la comercializacin. Alianzas con el estado: es la unin entre organizacin y el Estado con una meta a alcanzar, asociada al bien comn. Estas alianzas se constituyen, por lo general, en el marco de polticas pblicas establecidas como prioridades del Estado. Es posible utilizar este mtodo cuando se tiene una clara definicin del problema que propone abordarse para el que se solicita el financiamiento, as como los potenciales beneficiarios y los resultados a alcanzar. Desarrollar el plan de accin
e.
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Armar el plan de accin permitir encauzar las energas y resolver las dificultades, no desgastar esfuerzos en acciones que no redunden en beneficios esperados. Es una herramienta para la accin, la define y la organiza en el espacio y en el tiempo en funcin del objetivo econmico a alcanzar, los mtodos de solicitacin ms apropiados, el mercado contributivo, los recursos humanos y los materiales. f. Cultivar la relacin con los donantes Recibir la donacin no es el fin sino el comienzo de una relacin con el donante. Comunicar al contribuyente peridicamente cmo es invertido el dinero y el impacto de su donacin es clave. Es fundamental agradecer constantemente, invitar a las personas a participar de alguna actividad y hacerlo partcipe de los logros. Cuando el donante se compromete con la institucin se consigue un socio a largo plazo. g. Evaluar y monitorear Verificar el progreso en el cumplimiento de los objetivos y la obtencin de las metas permite registrar los resultados para tener la oportunidad de mejorar y de tomar conciencia de que siempre se puede seguir aprendiendo. Es importante sistematizar la evaluacin cada 3 o 4 meses. Un ejemplo para tener en cuenta: UNICEF Argentina. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia es un ejemplo que vale la pena conocer respecto de cmo tomar algunos conceptos y principios bsicos que las organizaciones sin fines de lucro deben seguir para desarrollar fondos. En mayo de 1985 se estableci en Argentina y ha provisto cooperacin tcnica a iniciativas gubernamentales (nacionales, provinciales y municipales) y a organizaciones de la sociedad civil en diferentes reas vinculadas al bienestar de la infancia y adolescencia. El enunciado de su misin, "promover la proteccin de los derechos del nio, de ayudar a satisfacer sus necesidades bsicas y de aumentar las oportunidades que se les ofrecen para que alcancen plenamente sus potencialidades.", no menciona qu es lo que la organizacin va a hacer sino que es claro respecto de lo que va a ayudar a resolver. Este Organismo no confunde los medios que utiliza apoyo y asistencia tcnica con los fines que persigue: resolver los problemas asociados a la niez. De esta manera deja claro por qu su accin es importante para lo que van a resolver. Para cumplir la misin, la organizacin apoya los esfuerzos gubernamentales, y estimula a los empresarios y la opinin pblica argentina para que sientan como propio este problema que afecta tan profundamente a la comunidad en la que viven. Le asigna una alta prioridad a lograr compromiso porque sabe que las personas, cuando han invertido en algo parte de s mismas, van a continuar apoyndolo. Adems de contar con financiamiento internacional, UNICEF ha logrado desarrollar los fondos necesarios para sostener la tarea en Argentina. Actualmente, recibe el apoyo de ms de 30.000 personas que contribuyen con una cuota mensual de $10 o ms como as otros tipos de donaciones individuales, herencias y de empresas Uno de los temas fundamentales que se plantean los miembros de la institucin es cmo hacer para comprometer a las personas en el trabajo que desarrollan, ya que creen que hay mucha gente que desea hacer el bien pero no sabe cmo hacerlo. La tarea de UNICEF es ayudar a que ayuden, involucrando a
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individuos de todos los grupos sociales, especialmente aquellos que ms pueden colaborar, para contribuir a la superacin de los problemas de la niez. Para contribuir a despertar la conciencia social en Argentina, UNICEF apunta a dar a conocer el problema de la niez a travs de todos los medios a su alcance, otorgando especial importancia a los medios de comunicacin masiva no slo como una forma de mantener informados a los contribuyentes, sino tambin como el medio ms poderoso para mostrar la realidad. Este Organismo Internacional trabaja en pos de la sustentabilidad en el mediano y largo plazo diversificando sus fuentes y mtodos de ingresos, como as tambin en la fidelizacin de sus donantes individuales y corporativos. UNICEF busca desarrollar e implementar alianzas y acuerdos con empresas que, adems de colaborar con recursos, adopten, apoyen y promulguen en su mbito de influencia valores fundamentales en favor de los derechos de la infancia. Algunas de las acciones que implementa son: Donaciones por medio de un porcentaje de la venta de los productos o servicios que la empresa comercializa. Acuerdos entre la empresa y UNICEF mediante el cual UNICEF recibe un aporte que habilita a la compaa a utilizar el logo e imagen en las comunicaciones que efecta tanto a sus clientes como al pblico general. Transformando a la empresa en un medio o canal a travs del cual los clientes pueden colaborar directamente con UNICEF. Esto significa que no hay un aporte efectivo de dinero de parte de la compaa, sino que brinda su infraestructura y sus recursos humanos para que sus clientes tengan la posibilidad de colaborar. Canalizando la solidaridad de los empleados para generar aportes continuos. Esto es una contribucin voluntaria de cada empleado que se descuenta mensualmente por nmina. Adems, la empresa puede sumar tambin su colaboracin, transformando esta accin en un esfuerzo conjunto. Llevando a cabo una donacin en memoria de empleados o familiares fallecidos. Este programa, que recibe el nombre de Pequeas Esperanzas, constituye una forma de mantener vivo el recuerdo de un ser amado, sembrando un nuevo futuro para la infancia argentina. Tambin realiza eventos especiales: UNICEF GOLF TOUR, torneo amateur de Golf que se juega en mas de 40 countries y clubes privados de todo el pas a lo largo del ao. UN SOL PARA LOS CHICOS, la maratn televisiva que se realiza hace 13 aos con motivo del da del nio y cuya transmisin est a cargo de Canal 13. Las empresas puede participar comprando segundos en tanda publicitaria o participando dentro de la dinmica del programa, los individuos a travs de una contribucin con su tarjeta de crdito. Adems, cultiva la relacin con los pequeos donantes individuales por medio del: Programa Amigo de los Nios, una distincin para quienes apoyan a la institucin a travs de una contribucin mensual. Todas aquellas personas que colaboran mensualmente a travs de su tarjeta de
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crdito o transferencia bancaria acceden a una serie de descuentos especiales. Para ello, simplemente se debe exhibir en las empresas adheridas la tarjeta personal del Programa Amigo de los Nios. Informe anual a donantes. Todos los aos, esta Organizacin le acerca a todas las personas que han colaborado en los ltimos aos un reporte que detalla todas las acciones realizadas y los montos invertidos con los aportes recibidos. Para finalizar Algunos requisitos indispensables para alcanzar una organizacin econmicamente sustentable: Tener una misin clara que defina la contribucin singular de la organizacin. Invertir tiempo y dinero en el desarrollo de fondos. Conocer los nmeros de la organizacin. Definir los objetivos econmicos. Desarrollar un plan de accin consensuado y realista. Diversificar las fuentes y mtodos de recaudacin. Cultivar siempre la relacin con el donante. ****** BIBLIOGRAFA Fundacin Compromiso. Dir. Fernando Frydman. Programa de Fortalecimiento Econmico para Organizaciones Sociales. 2003 Frydman Fernando. Cultivar el compromiso. Manual de desarrollo de Fondos para Organizaciones Sociales, Fundacin Compromiso, 2003 Drucker, Peter. Direccin de instituciones sin fines de lucro. 1990 Rosso, Henry. Achieving Excellence in Fund Raising. Len , Patricia. Los cuatro pilares de la estabilidad financiera. Serie Recursos para el xito, vol. 2. The Nature Conservancy, EE.UU,2001
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COMUNICACIN INTERNA LA COMUNICACIN EFECTIVA Vernica Groch y Edmundo Barn Contexto
EMISOR
Canal Mensaje Cdigo Feedback
RECEPTOR
La comunicacin es el proceso de co-creacin de significados compartidos a travs de -y entre- cierto nmero de interlocutores. En trminos de Emisor y Receptor el objetivo principal de la comunicacin es lograr que el Receptor entienda lo que el Emisor quiere que entienda y el Receptor entender lo que el emisor realmente quiere que entienda.
ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES
1. 2. 3. 4. 5. 6.
La comunicacin humana ocurre cuando una persona responde a un mensaje y le asigna un significado. La comunicacin no es un vehculo para la transmisin de informacin sino un proceso constructivo. La comunicacin humana es un proceso dinmico y continuo. Los seres humanos no pueden no comunicarse. En la comunicacin humana, enviamos y recibimos simultneamente muchos mensajes en diferentes niveles. La comunicacin humana es la herramienta bsica que utiliza la gente para desarrollar un sentido de comprensin acerca de las personas y las situaciones. Cada mensaje que las personas se envan entre s tiene una dimensin de contenido y una de relacin. La comunicacin verbal es una forma digital de comunicacin y es ms efectiva para comunicar informacin de contenido. La comunicacin no verbal es una forma analgica de comunicacin y es ms efectiva para comunicar informacin de relacin.
7. 8. 9.
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Cmo escuchar mejor? Es ms fcil escuchar cuando el entorno es el adecuado (confort, privacidad, etc.) Es importante una escucha activa tratando de entender las ideas que estamos recibiendo. La participacin activa se facilita si el oyente est motivado para escuchar, sabe por qu est escuchando y qu espera obtener de ello. Es importante mostrar inters y expresar empata. Permita que el emisor complete su idea antes de comenzar a pensar la respuesta. La Escucha Emptica La mayor parte de las personas no escuchan con la intencin de comprender, sino de contestar. Generalmente, estamos elaborando nuestras respuestas antes de que nuestro interlocutor finalice de hablar. Filtramos todo lo que omos a travs de nuestros propios paradigmas. Intentamos leer nuestras propias autobiografas en los dems. Cuando otra persona habla, la escuchamos en cuatro niveles: Nivel 1: la ignoramos, no la escuchamos en absoluto. Nivel 2: fingimos a travs de frases como Si. correcto. Ya. Nivel 3: utilizamos la escucha selectiva, es decir omos solamente partes de la conversacin. Nivel 4: escucha atenta, cuando prestamos atencin y nos centramos en las palabras que se pronuncian. Nivel 5: es la escucha emptica. Consiste en comprender y luego ser comprendido. Este principio de escucha emptica es la base para el logro de una comunicacin interpersonal efectiva. Escuchar con empata significa entrar en el marco de referencia de la otra persona. Ver las cosas a travs de ese marco, verlas como las ve el otro, comprender su paradigma y sus sentimientos. No se trata de estar de acuerdo con l sino de comprenderlo tanto a nivel emocional como intelectual, comprender qu piensa y cul es su estado de nimo. La escalera de la inferencia Los seres humanos tenemos ciertas modalidades de pensamiento que, si bien nos protegen de situaciones dificultosas de acuerdo con nuestros propios valores; en muchas ocasiones nos impiden tambin acceder a una mejor comprensin sobre los verdaderos problemas que enfrentamos. Cotidianamente evaluamos y juzgamos a partir de nuestra experiencia. Sin embargo gran parte de la misma est formada por creencias que nunca hemos verificado. Estos supuestos sin clarificar tienen gran valor ya que van moldeando nuestra posibilidad de comprensin y limitando nuestra interaccin con los dems y con nosotros mismos. De esta manera, llegamos a ciertas explicaciones que pareceran verdaderas, y que nos hacen convencernos de que:
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1. Nuestras creencias son verdad. 2. La verdad es obvia. 3. Nuestras creencias estn basadas en datos reales. 4. Los datos que nosotros seleccionamos son reales.
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El camino de la inferencia La "escalera de la inferencia" es un camino mental muy comn de creciente abstraccin, que a menudo conduce a falsas conclusiones. Este camino es tan rpido que pocas veces podemos distinguir los hechos observables de las inferencias que hacemos respecto a los mismos. En realidad, los nicos datos objetivos para un observador externo seran los del primer escaln; todo el resto es un agregado basado en experiencias anteriores propias de cada uno. Para evitar recorrer la escalera, deberamos ante todo utilizar como herramientas bsicas de la comunicacin, la pregunta y la escucha activa.
La escalera de la inferencia como herramienta de accin La escalera de la inferencia nos permite: Visualizar un proceso que - dada su complejidad y la inmediatez de las comunicaciones interpersonales en las que se enmarca -, no siempre podemos detectarlo en lo cotidiano. Mejorar las comunicaciones a travs de la reflexin y la utilizacin de la escalera de la inferencia con tres objetivos principales: Concientizar el pensamiento y el propio razonamiento
REFLEXIN
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INDAGACIN
Investigar el pensamiento y razonamiento de los otros
ALEGATO
Explicar y hacer visibles a los otros el propio pensamiento y el razonamiento
Esto nos lleva a revalorizar en el contexto de la comunicacin a la pregunta como herramienta fundamental para atravesar los peldaos de la escalera. Algunas de las preguntas, que podramos formular son: Cules son los datos observables detrs de las afirmaciones? Podra explicar por qu piensa eso? Cmo obtuvo los datos para esos supuestos abstractos? Cuando dice.... , est queriendo decir que.... (la propia interpretacin)? Es posible tambin pedir informacin en forma abierta. Estos pedidos facilitan la confrontacin y la verificacin de las percepciones subjetivas de cada una de las personas involucradas en la comunicacin. La Escalera es una herramienta muy til ya que ayuda a mostrar los razonamientos que uno ha usado para llegar a una conclusin; ms all que haya acuerdo sobre los mismos. En muchos casos, explicitar nuestro propio hilo de razonamiento, nos ayuda a nosotros mismos a encontrar ambigedades o contradicciones en nuestro discurrir. OBSTCULOS DE LA COMUNICACIN
FILTRACIN
En algunas oportunidades, cuando tratamos de enviar un mensaje determinado, la informacin que damos a travs del lenguaje verbal se contradice con los signos no verbales de los cuales no somos conscientes. Esta informacin extra, es una filtracin. La filtracin tambin se produce en la comunicacin verbal, cuando utilizamos una palabra inadecuada y despus nos corregimos, por ejemplo, los actos fallidos.
REDUNDANCIA
La utilizacin de la redundancia en un mensaje cumple diversas finalidades: Reforzar el mensaje enviado a travs de diferentes canales. La repeticin del mensaje en formas variadas refuerza la probabilidad de que sea percibido y comprendido. Permitir una mejor memorizacin del mensaje. Cierta redundancia en un mensaje; no la que acumula palabras intiles sino la que repite oportunamente el mensaje, refuerza la probabilidad de que sea percibido y retenido. Ahorrar tiempo en la decodificacin de un mensaje.
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El uso adecuado de la redundancia como recurso lingstico es fundamental y facilita la comprensin y decodificacin de los mensajes. Por el contrario, la inclusin de demasiada redundancia puede tener el efecto de impedir la comprensin del mensaje.
REITERACIN
La repeticin en una comunicacin debe utilizarse solamente cuando se pretende, intencionalmente, aprovechar al mximo una frase para enfatizar un concepto o como recurso estlistico.
Cuando la reiteracin no es utilizada adecuadamente o cuando es excesiva provoca en el interlocutor una reaccin de incomodidad y aburrimiento.
Otros ejemplos de barreras u obstculos en la comunicacin pueden ser: La percepcin selectiva Los estados emocionales Las conductas obstructivas El manejo de lo obvio El ruido Las distancias fsicas Los canales de comunicacin La sobreinformacin La desinformacin El malentendido La descalificacin La filtracin Otros...
LA CONSTRUCCION DE ACUERDOS
ORGANIZACIN: CONJUNTO DE PESXONAS
PEDIDOS Y OFERTAS
PROMESAS
COMPROMISO / ACUERDO
ACCIONES
El logro de buenos acuerdos se logra a travs de la construccin de una red de PEDIDOS, OFERTAS Y PROMESAS.
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Cuando hacemos una promesa, pedido u oferta, nos comprometemos a la sinceridad de la promesa y a tener la competencia para cumplirla. PEDIDOS Y OFERTAS La accin de hacer una promesa implica una peticin o pedido y una oferta. Los pedidos son actos lingsticos cuyo objetivo es obtener una promesa del oyente. Requiere de su aceptacin explcita. Las preguntas son un tipo de pedidos. Las ofertas son promesas condicionales que dependen de la aceptacin explcita del oyente. Una oferta no aceptada puede ser vivida negativamente u rechazada. Los elementos de un pedido y de una oferta son: Orador Oyente Algo que falta (en el emisor o en el oyente) Tiempo Presuposicin de competencia Sinceridad Condiciones de satisfaccin Contexto
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LAS PROMESAS Consisten en coordinar acciones con otro, en comprometerse a ejecutar alguna accin en el futuro. El compromiso mutuo entre dos personas es lo que las distingue de las declaraciones. El incumplimiento de una promesa nos da derecho a formular un reclamo. Las promesas tienen cuatro elementos: Un orador Un oyente Una accin a llevarse a cabo El factor tiempo Hay dos procesos involucrados al hacer una promesa: 1. El proceso de hacer la promesa: Se completa cuando la promesa es aceptada por el oyente. 2. El proceso de cumplir la promesa: se completa cuando se cumple con las condiciones de satisfaccin y cuando el oyente declara su satisfaccin Los compromisos involucrados en las promesas las transforman en uno de los pilares de nuestra capacidad de coordinar acciones. Cuando hablamos, somos responsables de los compromisos sociales implcitos en nuestros actos lingsticos. Existen ciertos tipos de problemas con los que nos solemos encontrar referidos a los pedidos y promesas:
Existen personas que no saben hacer peticiones u ofertas. Por un lado, estn aquellos que no piden y esperan que los dems descubran qu les inquieta o preocupa. Hay tambin quienes creen hacer pedidos u ofertas que no suelen ser escuchadas como tales, porque no son concretos o claros. Otro caso se presenta cuando el oyente de un pedido o una oferta no sabe aceptar o rehusar la misma o no lo explicita. En el caso de que haya existido un compromiso mutuo, y que las condiciones de satisfaccin se expliciten, puede ocurrir que lo que el orador comprendi que se prometi sea diferente de los que el oyente entendi. A veces, se concreta una promesa y sus condiciones de satisfaccin, pero no se establece con claridad la fecha de su cumplimiento.
EL PODER DE LAS CONVERSACIONES Las conversaciones son fundamentales, ya que a travs de ellas interactuamos con los dems. Como seres humanos tenemos la capacidad de generar, transformar, crear y recrear las interacciones y acciones sobre la realidad a partir de las diferentes conversaciones.
Encuentro Escuelas por el Cambio 2004 Las organizaciones son redes dinmicas de conversaciones www.compromiso.org y sus miembros agentes conversacionales.
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Las conversaciones determinan posibilidades.
En la comunicacin suceden dos acciones en simultneo: el hablar y el escuchar. Porque an cuando no haya otra persona cuando nos hablamos a nosotros mismos tambin escuchamos lo que decimos. Cuando el hablar y el escuchar estn interactuando juntos, estamos en presencia de una conversacin. Una conversacin es la danza que tiene lugar entre el escuchar y el hablar, y entre el hablar y el escuchar. TIPOS DE CONVERSACIONES10 Conversaciones sobre Juicios o Diagnsticas Cuando nos enfrentamos a un obstculo, dificultad o problema, generalmente recurrimos a lo que llamamos la conversacin de juicios. Tomemos un ejemplo. Voy manejando mi auto y me percato que tengo un neumtico pinchado. Mi primera reaccin es una interjeccin (una declaracin). Algunos dirn P....!, Otros dirn No puede ser!. Una vez efectuada la declaracin a causa del problema, lo normal es entrar en una cadena de juicios a travs de los cuales interpretamos lo que sucedi y las consecuencias que derivan de ello. Decimos, por ejemplo, Siempre me pasan estas cosas a m!, Si tendr mala suerte!, Esto es por culpa de mi hijo que no cambi los neumticos cuando se lo ped!, etc. Estas reacciones son lo que entendemos por la conversacin de juicios. Si nos detenemos a examinar estas conversaciones, notamos que stas se limitan a enjuiciar el obstculo pero no nos mueve todava a hacernos cargo de l. La reaccin es una forma de actuar, que no nos mueve del problema, nos mantiene en l. Y all podramos quedarnos de por vida, emitiendo uno y otro juicio y generando largas historias a partir de ellos. Conversaciones para Planificar Acciones. Esta conversacin no aborda directamente la coordinacin de acciones para enfrentar el problema en cuestin, sino que se orienta hacia la accin de explorar posibles estrategias y soluciones al problema. Esta es una conversacin dirigida hacia la expansin de nuestro horizonte de posibilidades. Es un tipo de conversacin que permite construir nuevas historias de lo que es posible. La diferencia principal con las conversaciones de juicios es su compromiso de encontrar maneras de cambiar el curso actual de los acontecimientos. La conversacin se basa en el nimo de que, sea lo que sea que haya ocurrido, esto debe ser modificado, a pesar de no saberse an qu acciones realizar. Toda innovacin se basa en la
Extrado y Adaptado de Rafael Echeverra Ontologa del Lenguaje

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capacidad de generar posibilidades, y las posibilidades son inventos que generamos en conversaciones de este tipo. Conversaciones para la Coordinacin de Acciones. Existen, sin embargo, otras maneras de hacerse cargo de los obstculos, maneras en que las conversaciones nos llevan a actuar sobre ellos y nos permiten superarlos. La conversacin que acta directamente sobre el problema es la conversacin para la coordinacin de acciones. En esta conversacin, coordinamos las acciones futuras para hacernos cargo del problema existente. Su objetivo es lograr que algo pase, es intervenir en el estado actual de las cosas. De esta manera estamos modificando las cosas respecto de su estado actual y, por lo tanto estamos produciendo un vuelco en el curso de los acontecimientos. Si tenemos xito, normalmente podremos esperar que el obstculo sea superado. Una de las formas ms efectivas para encarar los obstculos es pedir ayuda. Saber pedir ayuda es otra de las competencias fundamentales en la vida. Tenemos que aprender, por lo tanto, a coordinar acciones juntos. Tenemos que aprender a pedir y aprender tambin que cuando pido pueden rehusar mi peticin. Conversaciones para Posibilitar Conversaciones. Cuntas veces nos hemos encontrado emitiendo el juicio de que la persona con la que tenemos que hablar para resolver algn asunto no est siquiera dispuesta a escuchar lo que tenemos que decirle?. Sentimos que la conversacin que deseamos tener con esta persona sencillamente no es posible. No obstante, postulamos que, cuando esto ocurre, an nos queda un camino. An podemos tener una conversacin acerca del hecho de que no podemos tener esa conversacin. A esto le llamamos conversacin para Posibilitar Conversaciones. En estas conversaciones nos disponemos a hablar del porque nos es difcil conversar para diagnosticar, planear o coordinar acciones conjuntas.
Lo esencial de destacar es que cada vez que enfrentamos un problema cabe preguntarse : Qu conversacin y con quin - debo iniciar para tomar las acciones conducentes a la superacin de este problema?. Qu conversacin est faltando para hacerme cargo de este problema?. Lo que hemos procurado demostrar es que siempre hay alguna conversacin posible que conducir, ms tarde o ms temprano, a tomar algn tipo de accin con relacin al problema. ******
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TOMA DE DECISIONES
Marta Acua
I - INTRODUCCIN: EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD

Para Herbert Simon , la preocupacin central de la TEORA ADMINISTRATIVA es determinar el lmite entre los aspectos racionales y no racionales del comportamiento social humano, en particular, la racionalidad de las decisiones. Pero, qu es RACIONALIDAD?. La racionalidad es un concepto que sirve para calificar el comportamiento humano. As, decimos que un acto humano determinado, es o no racional. Y, sobre qu base se califica a la conducta como racional? Al hablar de la conducta individual, consideramos que un comportamiento es racional, cuando est dirigido a la consecucin de los objetivos de quien lo ha llevado a cabo.
II - PROCESO DECISORIO
1. CONCEPTO Herbert Simon dice que todo comportamiento implica una seleccin, consciente o inconsciente, de determinadas acciones, entre todas las que son fsicamente posibles En algunos casos, esa seleccin consiste simplemente en una accin refleja. En otros, la seleccin resulta de un proceso ms complejo. La decisin se presenta en los casos en que quien debe actuar, se encuentra ante varias alternativas o cursos de accin posibles. Las decisiones pueden clasificarse en: a) Decisiones programadas: si en respuesta a un estmulo del contexto que llega a quien decide, se evoca una respuesta que ha sido elaborada o aprendida anteriormente, se tiene una decisin programada. b) Decisiones no programadas: son aqullas en que no existe una respuesta aprendida anteriormente. En tal caso, es necesario desarrollar un proceso previo a la seleccin. 2. ETAPAS El proceso decisorio reconoce la existencia de tres etapas: 1) INTELIGENCIA: Consiste en recopilar informacin que permita determinar que estamos ante una situacin que exige resolver un problema o tomar una decisin.
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2) ANALISIS: Enumeracin de las alternativas disponibles, determinacin de las consecuencias de cada una de tales alternativas, y evaluacin de tales consecuencias sobre la base de los objetivos que persigue quien est tomando la decisin. 3) SELECCIN: Eleccin de la alternativa que mejor satisface el objetivo perseguido. En el caso de decisiones programadas, un estmulo que ha sido experimentado repetitivamente en el pasado, evocar inmediatamente una apreciacin de la situacin bien estructurada que inmediatamente dar lugar a la seleccin. La seleccin siempre existe en la decisin, pero el anlisis se reduce a un mnimo.
III - LA DECISIN RACIONAL

Del mismo modo que aplicamos el concepto de RACIONALIDAD para la calificacin del comportamiento, lo podemos aplicar a la decisin que lo precede. Consecuentemente, decisin racional es aqulla que tiende a la consecucin de los objetivos de quin est decidiendo. La decisin racional implica: 1. Enumerar todas las alternativas o cursos de accin disponibles. 2. Enumerar todas las consecuencias que corresponden a cada una de tales alternativas. 3. Valorar comparativamente las series de consecuencias que siguen a cada alternativa, tomando en consideracin el grado en que satisfacen el objetivo perseguido. 4. Elegir aqulla alternativa que mejor satisface el objetivo. 1. ENFOQUE TRADICIONAL a) Variables consideradas El enfoque tradicional, seguido, entre otros por David MILLER y Martin STARR, considera que la satisfaccin del objetivo que orienta una decisin, depende de dos tipos de variables: 1) Variables controlables: son las alternativas o cursos de accin que seleccionar quien toma la decisin. Las llamaremos ALTERNATIVAS. 2) Variables no controlables: son todos los factores que pueden afectar el resultado de la decisin, y que no dependen de la voluntad de quien decide. Ello hace que, elegido un curso de accin determinado, el resultado (o consecuencia de la accin, vare segn que tales factores se presenten o no. A tales factores los llamaremos ESTADOS DE NATURALEZA, ya que el ejemplo tpico de variable no controlable son aqullos derivados de la naturaleza, tales como lluvias, sequas, catstrofes naturales. Pero existen otros ESTADOS DE NATURALEZA o variables no controlables, que no resultan de la actividad de la naturaleza, sino de situaciones ajenas a sta, tales como una devaluacin, el comportamiento de los consumidores, las alzas o bajas de la bolsa, etc.
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b) En qu situacin se decide De acuerdo con el enfoque tradicional, antes de tomar una decisin debemos determinar en qu situacin estamos decidiendo. Podemos encontrarnos en una de tres situaciones diferentes: - CERTEZA Estamos en situacin de certeza, cuando sabemos cul es el estado de naturaleza que se va a producir. - RIESGO Estamos en situacin de riesgo, cuando no sabemos cul ser el estado de naturaleza que se va a producir, pero en cambio conocemos la probabilidad de presentacin de cada uno de ellos. - INCERTIDUMBRE Estamos en situacin de incertidumbre, cuando no conocemos siquiera la probabilidad de presentacin de cada uno de los estados de naturaleza. De acuerdo con la situacin en que nos encontremos, ser diferente el procedimiento a llevar a cabo para tomar la decisin. 2. ENFOQUE DE KEPNER Y TREGOE Charles KEPNER y Benjamn TREGOE son los socios fundadores de una corporacin multinacional dedicada a la investigacin y el desarrollo organizacional, denominada KEPNERTREGOE INC., fundada en 1958 en Princeton, New Jersey. Su trabajo ms importante estuvo enfocado a buscar cmo llevar a cabo la DIRECCIN RACIONAL en las organizaciones. Y consideraron que DIRECCIN RACIONAL significa hacer pleno uso de la capacidad de razonamiento de los integrantes de la organizacin, para acercar ms a sta a su mximo potencial. Para ello, proponen implantar el trabajo en equipo, con base en el uso consciente y contnuo de planteamientos comunes, expresados en lenguaje sencillo y comn, y enfocados a la resolucin de los asuntos importantes de la organizacin. Para lograr tal propsito, los miembros del equipo deben dedicarse a una sola meta, y utilizar el mismo conjunto de procedimientos para alcanzar esa meta. Sostienen que el trabajo en equipo puede engendrarse enseando a las personas a utilizar, conscientemente y en cooperacin, cuatro patrones de pensamiento (que ya utilizan en forma inconsciente y en forma individual). LOS CUATRO PATRONES BSICOS DE PENSAMIENTO
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Estos cuatro patrones bsicos se reflejan en los cuatro tipos de preguntas que los directivos se formulan habitualmente: QU EST OCURRIENDO? POR QU EST OCURRIENDO? QU CURSO DE ACCIN DEBERAMOS ADOPTAR? QU NOS ESPERA MS ADELANTE? La respuesta a la primera pregunta: Qu est ocurriendo?, da lugar al ANLISIS DE SITUACIONES. Se busca reconocer situaciones, separar las situaciones en componentes manejables, establecer prioridades, y planear la forma en que se resolvern tales situaciones. La respuesta a la segunda pregunta Por qu est ocurriendo?, da lugar al ANLISIS DE PROBLEMAS. Un problema es el efecto visible de una causa que se produjo en algn momento pasado. Por lo tanto es necesario encontrar la causa exacta del problema, para, eliminando la causa, eliminar el problema. La respuesta a la tercera pregunta: Qu curso de accin deberamos adoptar?, da lugar al ANLISIS DE DECISIONES. Este tipo de anlisis busca realizar una buena eleccin del curso de accin a adoptar. A tal fin, es necesario identificar lo que necesita hacerse, desarrollar los criterios especficos para su realizacin, evaluar las alternativas disponibles con respecto a esos criterios, e identificar los riesgos implicados. La respuesta a la cuarta pregunta: Qu nos espera ms adelante?, da lugar al ANLISIS DE PROBLEMAS POTENCIALES. Es un procedimiento que busca caminar hacia el futuro, prever los problemas que entonces podran presentrsenos, y regresar al presente para adoptar las medidas que eviten la presentacin de esos problemas, o tomar las medidas contingentes que reduzcan el impacto negativo de tales problemas. EL ANLISIS DE DECISIONES La caracterstica ms importante de este tipo de anlisis, es que considera En primer lugar, el o los objetivos que se persiguen en la toma de decisiones En segundo lugar, las variables controlables, o alternativas disponibles. No considera la influencia de variables no controlables, sino en la ltima etapa, cuando ya se ha adoptado una eleccin provisional. En esa ltima etapa, se consideran los riesgos potenciales implicados. Se trata de determinar cules pueden ser las consecuencias adversas que puede llegar a tener cada alternativa, comenzando con la que se ha elegido provisionalmente. Si esas consecuencias adversas son muy probables y muy graves, la alternativa debe descartarse.
IV - SOLAMENTE DECISIN RACIONAL?

Juan Carlos FOLINO analiza en su libro titulado LA DECISIN, la forma en que deciden los seres humanos, y qu fuerzas los impulsan a actuar de determinada forma, con el objetivo de equilibrar e integrar tales fuerzas en un todo coherente.
105
Busca lograr una DECISIN INTEGRAL. Relata la experiencia que realiz en un seminario llevado a cabo por Ned HERRMAN en Lake Lure, en Carolina del Norte, en 1989. Ned HERRMAN desarroll un modelo metafrico del cerebro, que integra el MODELO SPERRY DE HEMISFERICIDAD CEREBRAL, y el MODELO MC LEAN DEL CEREBRO TRIUNO. De acuerdo con el MODELO SPERRY, el hemisferio izquierdo representa lo verbal, analtico, secuencial, activo, realista, controlado. Y el hemisferio derecho, lo visual, intuitivo, simultneo, receptivo, imaginativo, impulsivo. El MODELO MC LEAN identifica, en el cerebro TRIUNO, tres sistemas: una parte exterior, (sistema cortical), una intermedia (sistema lmbico), y una ms profunda (sistema reptiliano). Sobre esa base, Ned HERRMAN visualiz su modelo como un sistema de cuatro cuadrantes: 1) dos cuadrantes superiores, que denomin A y D, que representan respectivamente las cortezas izquierda y derecha del cerebro, 2) dos cuadrantes inferiores, llamados B y C, que representan las dos partes componentes del sistema lmbico. Estos cuatro cuadrantes operan de manera simultnea e interactiva, pero demostrando un cierto predominio de uno sobre el otro, predominio que es diferente en cada persona. Este diferente grado de predominio, identifica las preferencias que tendrn las personas al momento de decidir. Las preferencias asociadas a cada uno de tales cuadrantes, son: CUADRANTE A (LA RAZN): lgicos, analticos, matemticos, tcnicos, y que resuelven problemas. La pregunta tpica de aqullos en que predomina este cuadrante, es: Consider todos los hechos?. Su enfoque es racional, basado en hechos, individual. Puede olvidar sentimientos y oportunidades de sinergia. CUADRANTE B ( LA PRUDENCIA): controlados, detallados, conservadores, planificados, organizados, y administrativos. La pregunta tpica de aqullos en que predomina este cuadrante, es: Tendr todo bajo control? Su enfoque es organizado, conservador y normativo. Puede olvidar alternativas, nuevas ideas, lo general. CUADRANTE C (LA EMOCIN): interpersonales, emocionales, musicales, espirituales y expresivos. La pregunta tpica de aqullos en que predomina este cuadrante, es: Cmo afectar a los dems? Su enfoque es emocional, interpersonal, intuitivo. Puede olvidar hechos, planeamiento y lgica.
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CUADRANTE D (LA IMAGINACIN): modos de pensamiento definidos como imaginativos, sintetizadores, holsticos, y conceptuales. La pregunta tpica de aqullos en que predomina este cuadrante, es: He visto todas las oportunidades?. Su enfoque es imaginativo, con visin de futuro, arriesgado. Puede olvidar detalles, practicidad, orden. Folino propone que identifiquemos cules son nuestras creencias y preferencias, para determinar cules son los cuadrantes que definen nuestras elecciones. Luego, intentar desarrollar una decisin integral, que supere las limitaciones de nuestras creencias y preferencias actuales, de modo de tomar en cuenta los cuatro cuadrantes descriptos.
107
Su escuela necesita fortalecer la gestin para mejorar la calidad educativa?
Programa de Autoevaluacin y Planificacin Escuelas por el Cambio

El programa Escuelas por el Cambio es una propuesta para que la escuela reflexione, evale y planifique su trabajo en forma participativa, junto a los diferentes actores de la comunidad educativa.
Objetivos
Capacitar a los miembros de las escuelas para que definan la misin institucional, metas, objetivos y los resultados quieren alcanzar. Identificar para quien y con quienes trabajan, y ayudarlos a conocer sus necesidades. Brindar asistencia tcnica en la elaboracin de un plan de accin para los prximos aos. Generar un cambio actitudinal entre los directivos, los docentes y la comunidad para mejorar la gestin de la escuela.
Dinmica de trabajo
Para iniciar el programa, la escuela conformar un grupo de trabajo de hasta 15 personas entre: directivos, docentes, padres, miembros de la cooperadora y otros actores.
Mediante el manual de Escuelas por el Cambio gua de Autoevaluacin y planificacin para escuelas- se formula un plan de accin, mediante aspectos bsicos:
1.Cul es la misin de la escuela? 2.Para quin y con quines trabaja la escuela? 3.Cmo se valora el trabajo de la escuela? 4.Cules son los resultados de la escuela? 5.Cul es el plan de la escuela? 6. Cmo evala el plan y sus resultados? Los miembros de la escuela que realizan el programa responden de forma individual cada una de las preguntas, que posteriormente se exponen en las reuniones grupales coordinadas por un profesional de Fundacin Compromiso. Luego de completar este proceso la escuela disea un plan de accin de largo alcance.
El rol del facilitador

Es un profesional experto en conduccin grupal. Gua a la organizacin a travs del proceso de autoevaluacin. Coordina el intercambio grupal.
108
Propicia que la organizacin se repiense a s misma. Promueve el disenso constructivo.
Duracin del programa

El programa se extiende durante el perodo aproximado de un ao y consta de dos etapas: La etapa intensiva en la cual se trabaja sobre el manual, dura alrededor de tres meses y se divide en un mximo de 8 reuniones de cuatro horas de duracin para las escuelas de Capital Federal y Gran Buenos Aires. En las escuelas del interior del pas, se organizan 5 jornadas de 8 horas de trabajo. En la etapa de implementacin del plan de accin se efectan dos reuniones de monitoreo, a los 3 y 9 meses de terminada la etapa intensiva. Adems existe un programa de tutoras a distancia, un espacio para la consulta telefnica o por mail a travs de la cual se realiza el intercambio mensual de cada escuela con su facilitador.
Resultados
Las escuelas que participan del programa afirman que ste les permiti: Ver que los cambios son posibles y que ellos pueden generarlos Planificar de acuerdo a su entorno y a las necesidades de su comunidad Aumentar el compromiso y la participacin de los padres en las cooperadoras Conocer el potencial de desarrollar recursos por sus propios medios en alianza con la comunidad Aumentar la percepcin acerca de las necesidades y demandas de los alumnos Concentrar sus esfuerzos en las reas ms importantes Mejorar los procesos de comunicacin interna y externa Mejorar la infraestructura de sus escuelas por sus propios medios y con el apoyo de padres, alumnos y la comunidad
Testimonios
Habamos conseguido recursos didcticos y pedaggicos para tener mejor calidad educativa, pero nos falt lo ms importante: generar un cambio de raz. A partir del momento en que empezamos a trabajar para el largo plazo, el puntaje de medicin nacional de la calidad educativa subi del 40%, registrado antes del Programa Escuelas por el Cambio, a 88%. Escuela Nro 124 de Estacin Padilla, Tucumn. Escuelas por el Cambio, nos cambi la mirada. En vez de focalizar solo en los contenidos educativos, nos permiti ver las necesidades concretas de los chicos, y planificar y monitorear las acciones de acuerdo con esos requerimientos. Resultados?: el porcentaje de aprobados creci un 8% en un ao. Escuela Nro 4-058, Mendoza. Es la primera vez que los tres niveles de la escuela se renen para pensar en un frente comn. Esperamos que este programa nos permita, por primera vez, disear estrategias de crecimiento comn. Escuela Nro 5, Mar del Plata. En la escuela se crearon unos cuadernillos especiales para lengua y matemtica, las reas ms flojas. Se hizo una encuesta entre los estudiantes para conocer su opinin sobre temas
109
claves como el trabajo en clase y la forma de ensear a los profesores. Antes un 20% aprobaban las materias mencionadas y hoy los ndices llegan al 60%. Escuela Normal Clara Armstrong, Catamarca.
Escuelas participantes
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. Escuela N 4033, Repblica Argentina, Salta Escuela N 4037, Mariquita Sanchez de Thompson, Salta Escuela N 4319, Marcos Sastre, Paraje Rio Ancho, Salta Escuela N 701, Clara J. Armstrong, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca Escuela N 161, Islas Malvinas, San Fernando del Valle de Catamarca, Catamarca Escuela Provincial de Arte N 1, Medardo Pantoja, San Salvador de Jujuy, Jujuy Escuela N 10, Gral. San Martn, San Salvador de Jujuy, Jujuy Escuela de Manualidades, Luca de Prat Gay, Ingenio Leales, Tucumn Escuela La Asuncin, Ingenio Leales, Tucumn Escuela N 124, Famaill, Tucumn Escuela N 226, Repblica del Lbano, Villa Fiad, Tucumn Escuela N 343, Combate Vuelta de Obligado, Resistencia, Chaco Escuela Especial Jesus Nazareno, Corrientes Escuela N 9, Gustavo Gmez, Corrientes Escuela N 17, J.M. Estrada, Gral. Belgrano, Formosa Escuela N 347, Inspector Avelln, Colonia 20 de Junio, Formosa Escuela N 235, Fray Luis Beltrn, Gral. Belgrano, Formosa Escuela N 366, Repblica del Per, Paraje Puesto Ramona, Formosa Escuela N 296, Colonia Loma San Pablo, Formosa Escuela N 5, Villa Pueblo de Dios, Formosa Escuela N 436, Simon Bolivar, Formosa Escuela N 57, Rifleros del Chubut, Trevelin, Chubut Escuela N 208, Escuela para la vida, Paraje Sierra Colorada, Chubut Escuela N 96, Los Rpidos, Aldea Escolar, Chubut CPEM N 7, Junn de los Andes, Neuqun Escuela N 187. Maestro Comelli, Junn de los Andes, Neuqun Escuela N 265, Plottier, Neuqun Escuela Antu Ruca, Bariloche, Ro Negro Escuela Virgen Misionera, Bariloche, Rio Negro Escuela N 10, Barrio Los Pltanos, Crdoba Escuela Normal Superior, D. Velez Sarsfield, Las Varillas, Crdoba Escuela N 1-371, F. Civit, El Rambln, Mendoza Escuela N 4-084, Lib. Gral. San Martn, San Martn, Mendoza Escuela N 4-134, Prof. M. R. Butera, San Martn, Mendoza Escuela N 4-058, Presbtero D. Nuez, Chapanay, Mendoza Escuela de Comercio N 1, J. J de Urquiza, Paran, Entre Ros Escuela N 21, Pedro de Vega, Barrio Guadalupe, Santa F Escuela Especial N 2085, Juan Salvador Gaviota, Totoras, Santa fe Complejo Educativo N 394, Rosario, Santa Fe Escuela Media N 14, Temperley, Buenos Aires Escuela N 80, Rosario Vera Pealoza, Temperley, Buenos Aires Escuela N 7, San Miguel, Buenos Aires Escuela Abierta, Villa Astolfi, Pilar, Buenos Aires Escuela Media N 9, La Matanza, Buenos Aires Escuela N 34, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela N 25, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela N 2, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela N 7, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela N 13, Villa La, Buenos Aires
110
50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. 77. 78. 79. 80. 81. 82. 83. 84. 85. 86. 87. 88. 89. 90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. 97.
Instituto Damasa Zelaya, Villa Pueyrredn, Ciudad de Buenos Aires Escuela Tcnica n 1 de Escobar, Buenos Aires. Instituto Santa Clara de Asis, Gral Rodrguez, Buenos Aires. Complejo Educativo Rural de la Escuela Agraria n 1, Campana, Buenos Aires. Escuela Media n 2 , Campana, Buenos Aires. Escuela Gral. San Martn, capilla del monte, Crdoba EMPI, 8070, Los Quirquinchos, Santa Fe Escuela n 431, Rosario, Santa Fe Escuela n 3023, Ramona, Santa Fe Escuela Especial 2055, Arroyo Seco, Santa Fe EEMPI, 8040, Humberto 1, Santa Fe Escuela 2010, Ataliva, Santa Fe Escuela Agraria Las Delicias, Paran, Entre Ros Instituto Popular Manuel Lpez Rodriguez, Mercedes, Corrientes UNEFAM, San Vicente, Misiones Escuela n 406, Gral. Belgrano, Formosa Escuela Aborigen Misin Tacaagl, Formosa Colegio Profesional de Colonia Carolina, Goya, Corrientes Colegio Nacional, Goya, Corrientes Escuela 5, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela 14, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela 17, Mar del Plata, Buenos Aires Escuela n 43, Berazategui, Buenos Aires Escuela 13, Allen, Ro Negro Escuela Crear, Cipoletti, Ro Negro Colegio Los Andes, Ushuaia, Tierra del Fuego EPET N 7, Neuquen, Neuquen. Escuela de Alternancia n 5, El Moreno, Jujuy Escuela Esteban de Lucca, Cruz Alta, Tucumn Escuela N334, Colonia La Bonaria, Delfn Gallo, Tucumn Escuela 4028 Brig. Arenales, Salta Escuela 4010 Santa Mara Eufracia Pelletier, Salta Escuela de Talleres 7035 Santa Mara Eufracia Pelletier, Salta Escuela Antonio Mara Gianelli, Jujuy, Jujuy EGB 41. Ro Gallegos. Santa cruz Esc. Agrot. N1 Gobernador Gregores, Santa cruz Escuela N58, Rio Gallegos, Santa cruz Escuela Agrot. N1, Benito Juarez, Bs As Escuela N63, Rio Gallegos, Santa cruz EGB 503, Roque Saenz Pea, Chaco EGB 136, Roque Saenz Pea, Chaco EGB 453, Roque Saenz Pea, Chaco Esc Especial 8, Monte Caseros, Corrientes Esc Rural 475, Monte Caseros, Corrientes Escuela 8-497, Las Loicas, Mendoza EGB 198, Virrey del Pino, Buenos Aires EGB 113, Curva Los vega, Yerba Buena, Tucuman EGB 65, Lozano, Jujuy
111
98. Esc. Carlos Pellegrini, Villa Hileret, Tucumn 99. Esc. Escuela 1-428 Sargento Baigorria. Malarge. Mendoza 100.EGB 395 La Rioja 101. EGB 21 Gral Rodriguez 102. EGB 329 Tilquiza Jujuy 103. EGB Mun 8 Mar del Plata 104. Escuela Superior Sarmiento. San Juan. San Juan 105. Escuela Ingeniero Mosconi. Rivadavia. San Juan 106. EGB 109. Lago Puelo. Chubut 107. Escuela Polimodal 774. Epuyen. Chubut 108. EGB 17. Orense. Buenos Aires 109. Jardn 920. Baha Blanca 110. EGB 76. Baha Blanca 111. Esc. Narciso Laprida. San Jos de la Dormida. Crdoba 112. EGB 4. Avellaneda. Bs. As. 113. EGB 70. Banfield. Bs. As. 114. EGB 33. Florencio Varela. Bs. As. 115. EET N5140 Salta. Salta 116. EET N5137 Salta. Salta 117. EET N3 Zarate 118. Instituto Nuestra Seora del Iguaz. Wanda. Misiones 119. Escuela de Adultos 1401. Posadas Misiones 120. Colegio Perito Moreno. Comodoro Rivadavia. Chubut. 121. Colegio 757 Hiplito Irigoyen. Comodoro Rivadavia. Chubut 122. EGB 98. Alpachiri. Tucuman 123. EFP N2. Mar del Plata. Buenos Aires 124. Esc. Aerotcnica de Zonda. El Zonda. San Juan 125. Instituto Nuestra Seora de los Milagros. Pto. Piray. Misiones 126. Instituto Los Lapachos. Esperanza. Misiones
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Su escuela puede ser parte de Escuelas por el Cambio! Solicitud Relevamiento

Si su escuela est interesada en participar del programa el primer paso es organizar un relevamiento de la escuela. El relevamiento es la reunin previa a la seleccin de las escuelas que participarn del programa. La reunin de relevamiento tiene el objetivo de presentar el programa a un grupo de directivos, docentes, padres, etc. para que se aclaren las dudas y expongan expectativas. Adems la fundacin aprovechar para conocer ms a la escuela y su gente. Si luego de esa reunin, la escuela y la fundacin evalan que la propuesta puede ser til para la escuela y esta est comprometida, se acuerda el inicio del programa El relevamiento siempre se lleva a cabo en la escuela y tiene una duracin aproximada de 1 hora 45 minutos.
Solicitud de visita de Relevamiento

Si est interesado en el programa, y desea que relevemos su escuela, complete y enve por correo electrnico (escuelas@compromiso.org) o fax (011- 4811-3149) esta ficha y una persona del programa se contactar con uds. para organizar la visita de relevamiento a su escuela. A travs de la presente solicitamos en que nuestra escuela sea incluida entre las escuelas a relevar para la seleccin de las escuelas que participarn del Programa Escuelas por el Cambio de Fundacin Compromiso. Escuela ......................................... Nombre del Director / a ........................... Direccin de la escuela ............... Provincia............ Telfono (de la inst. o part) . ............................. .................................. Nivel Ambito E-mail Localidad y CP.......................
Inicial - EGB 1 - EGB2 EGB3 Polimodal Otro ................................. Urbano - Rural Cantidad de Docentes:
Cantidad de alumnos: Firma Aclaracin Cargo Sello de la escuela
113

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