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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS

Nailliw Zanini Preite

A AVALIAO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPES DE PROFESSORES DA REDE PBLICA DE ENSINO.

So Paulo 2010

Nailliw Zanini Preite

A AVALIAO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPES DE PROFESSORES DA REDE PBLICA DE ENSINO.

Trabalho de Concluso de Curso de Cincias Biolgicas para obteno de ttulo de Licenciatura em Cincias Biolgicas pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor Orientador: Adriano Monteiro de Castro

So Paulo 2010

Nailliw Zanini Preite

A AVALIAO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPES DE PROFESSORES DA REDE PBLICA DE ENSINO.

Monografia Apresentada ao Centro Biolgicas e da Sade, da Presbiteriana Mackenzie, como requisitos exigidos para a concluso Cincias Biolgicas.

de Cincias Universidade parte dos do Curso de

________________________________________ Professor Orientador Adriano Monteiro de Castro.

________________________________________ Professora Doutora Patrcia Fiorino.

________________________________________ Professora Doutora Rosana dos Santos Jordo.

So Paulo, 10 de Junho de 2010

RESUMO

notvel a grande importncia do processo avaliativo para o ensino e aprendizagem, por isso, a avaliao deve existir para contribuir na formao do indivduo, respeitando suas diferenas e individualidades e tornando-o capaz de resolver conflitos do seu dia-a-dia, exercendo tambm, sua prpria cidadania. Embora os professores utilizem diversos instrumentos de avaliao em suas salas de aula, as provas escritas so as prticas mais freqentes nas escolas. Tendo isto em vista, e observando os constantes fracassos e reprovaes atribudos aos alunos, nota-se que preciso refletir sobre a forma de avaliao que est sendo empregada nas escolas nos dias atuais, portanto, este trabalho tem como objetivo, analisar as concepes de avaliao da aprendizagem de trs professores da rede pblica estadual de ensino, situando-as em relao s definies associadas a uma avaliao mais formativa e aos planos formal e informal da mesma. Para realizao deste estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com trs professores de duas escolas pblicas estaduais. Estas entrevistas foram gravadas e redigidas, e, posteriormente, as falas de cada professor foram analisadas segundo duas categorias criadas atravs das contribuies de Hadji (2001), sobre uma avaliao mais formativa e Freitas (2003), que complementa com os planos formal e informal da mesma. Ao que parece, todos os professores entrevistados, mesmo se aproximando, em alguns momentos, de uma avaliao mais formativa, (tentando verificar os erros dos alunos, ajudando-os a super-los), na maior parte do tempo, tendem a empregar uma avaliao mais tradicional, utilizando provas escritas e atribuindo notas, tambm, ao comportamento dos alunos em sala de aula. Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem, avaliao formativa, avaliao formal e informal.

ABSTRACT Its considerable the great importance of the evaluation process for teaching and learning, therefore, the evaluation should be exist to contribute in the formation of the individual, respecting differences and particularities and making them able to resolve their day-by-day conflicts, also exercising their own citizenship. Although teachers use a number of evaluation instruments in your classroom, written tests are the most frequent form in the schools. With that in mind, and observing constant failures and reprobation attributed to students, its necessary to reflect about the evaluation format that is in use actually, therefore, this work aims analyzing the learning evaluation conceptions of three teachers at state schools, standing them according to the definitions associated with a formative evaluation and to the formal and informal assessments plans. To achieve that, three teachers, from two different schools, were interviewed. Those interviews were recorded and transcribed, and later, the teachers speaks were analyzed according to two categories created by the contributions from Hadji (2001), to a formative assessment, and Freitas (2003), which complements the formal and informal assessments plans. It seems that all the interviewed teachers, even approaching of a more formative assessments, (trying to verify students mistakes, helping them to solve them), in most part of the time, tend to use a more traditional evaluation, using written tests and attributing grades, also, to the students behavior. Key-words: Learning evaluation, formative assessment, formal and informal assessments.

SUMRIO

Pgina 1. INTRODUO........................................................................................ 7

2. REFERENCIAL TERICO..................................................................... 2.1. O Ensino e Aprendizagem na Educao Escolar................................ 2.2. Os Significados da Avaliao no Ensinar e no Aprender.................... 2.2.1. O xito e o Fracasso Escolar: a Importncia do Erro na Aprendizagem............................................................................................. 2.2.2. A Avaliao Formativa: uma Sntese de Suas Contribuies...........

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3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS...............................................

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4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS................................................ 4.1. Anlise Quanto Natureza da Avaliao Aplicada Pelos Professores................................................................................................. 4.2. Anlise Quanto aos Componentes da Avaliao Aplicada Pelos Professores.................................................................................................

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5. CONSIDERAES FINAIS...................................................................

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6. REFERNCIAS......................................................................................

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7. ANEXO...................................................................................................

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1. INTRODUO

Os professores utilizam diversos instrumentos de avaliao em suas salas de aula, mas as formas de avaliao que aparecem com mais freqncia nas escolas so: a prova escrita, os trabalhos em grupo e a auto-avaliao que alguns professores convidam seus alunos a fazer sobre o seu prprio desempenho. Observando este fato e, tambm, reprovaes e fracassos escolares comumente atribudos aos alunos, vemos que preciso parar e refletir sobre a forma de avaliao que est sendo empregada, se esta avaliao est servindo apenas para aprovar ou reprovar o aluno, punir ou controlar, sem levar em conta uma construo de conhecimento e uma real melhoria na aprendizagem. Durante todo o ensino fundamental, mdio e at mesmo superior, assim como durante as observaes feitas atravs de estgios em sala de aula, sempre percebi, com muita clareza, que a maioria dos professores, mesmo considerando a avaliao essencial, aplicava-a como forma de controlar o comportamento de seus alunos e classific-los como os melhores alunos, alunos medianos ou alunos problema, dessa forma, pude notar que a maior parte das prticas avaliativas empregadas pelos professores acaba no contribuindo para a construo do conhecimento dos educandos, criando verdadeiros problemas de aprendizagem. notvel a grande importncia da avaliao para o processo de ensino e aprendizagem, por isso, ao avaliar o aluno preciso definir os objetivos que este deve alcanar e levar em considerao um ensino diferenciado, para que o professor possa reconhecer se aquilo que comumente associado s dificuldades de aprendizagem dos alunos no , na verdade, fruto de problemas no ensino, os quais, pela avaliao, talvez possam ser superados. Quando os objetivos no so alcanados, o professor deve voltar e criar novas estratgias para que a construo do conhecimento do aluno seja concretizada. Devemos, dessa forma, avaliar o xito da aprendizagem no pela capacidade de reproduo que o aluno tem do que lhe foi apresentado como informao, mas

sim pela sua capacidade de construir solues prprias a novos problemas, ainda que para isso ele recorra s informaes dadas anteriormente pelo professor. As legislaes e propostas curriculares atuais concedem uma grande importncia avaliao, mas para qu avaliar? A avaliao, j h algum tempo, tem assumido uma funo seletiva, uma funo de excluso daqueles que costumam ser rotulados menos capazes, com problemas familiares, de aprendizagem, ou sem vontade de estudar e sem assistncia familiar. Assim, as formas de avaliao empregadas no Pas tm tomado rumos desastrosos nas escolas e promovido uma assustadora evaso escolar. Se retomarmos suas funes mais pedaggicas, a avaliao deve existir para contribuir na formao do indivduo, respeitando suas diferenas e individualidades e tornando-o capaz de resolver conflitos do seu dia-a-dia, exercendo tambm, sua prpria cidadania. Seu objetivo principal ajudar o aluno a se auto-avaliar, percebendo suas falhas e acertos, tambm fazer com que ele se auto-conhea e busque novos caminhos para a sua realizao. A avaliao tanto pode auxiliar o aluno a aprender (PERRENOUD, 2007) como proporcionar um melhor conhecimento do aluno pelo seu professor, afim de que este ltimo possa auxiliar seu educando, durante todo o processo de ensino, em seu percurso singular de construo de conhecimentos. A avaliao deve contribuir para o sucesso do aluno, para sua construo de saberes e competncias (HADJI, 2001), mas no pode estar centrada apenas no final do processo ensinoaprendizagem, deve portanto, estar envolvida em todo seu desenvolvimento (BASSANI & BEHAR, 2009). Hadji (2001) complementa que os professores devem colocar a avaliao a servio das aprendizagens, com isso, uma prtica (avaliar) deve auxiliar a outra (aprender). Entretanto, esta avaliao deve ser: contnua, formativa e

individualizada, sendo assim, mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o qual permite ao professor, conhecer o resultado de suas aes didticas, podendo assim, melhor-las.

Os processos de avaliao, entretanto, no so desenvolvidos apenas em um plano formal, por meio de atividades, provas e trabalhos. Muitas decises importantes, e que incidiro sobre as notas dos alunos inclusive, so originadas de um plano informal de avaliao, que, nos dizeres de Freitas (2003), constitudo pelos juzos de valor, que acabam influenciando os resultados das avaliaes. Tendo isto em vista, observando o fato de que a prtica avaliativa nem sempre auxilia na aprendizagem dos alunos e buscando identificar e refletir sobre as abordagens do sistema de avaliao do ensino e aprendizagem nas instituies de ensino, o presente estudo tem como objetivo analisar as concepes de avaliao da aprendizagem de trs professores da rede pblica estadual de ensino, situandoas em relao s definies associadas a uma avaliao mais formativa e aos planos formal e informal da avaliao. Este trabalho est dividido em referencial terico, metodologia, resultados, anlise e consideraes finais. O referencial terico tambm foi divido em 2 tpicos que contemplam uma nova viso sobre ensino e aprendizagem e o processo de avaliao, assim como um histrico desta, evidenciando tambm sua grande importncia para a construo do conhecimento do aluno. Para realizao deste estudo, foram feitas entrevistas semi-estruturadas com trs professores de duas escolas pblicas estaduais. Estas entrevistas foram gravadas e redigidas, e, posteriormente, as falas de cada professor foram analisadas segundo duas categorias criadas a partir das contribuies de Hadji (2001), sobre uma avaliao mais formativa e Freitas (2003), que complementa com os planos formal e informal da mesma.

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2. REFERENCIAL TERICO

2.1. O Ensino e Aprendizagem na Educao Escolar

Diz-se que a funo da escola na sociedade proporcionar ensino de qualidade para todos os estudantes, indistintamente (FREITAS, 2003). Apesar disso, nos dias atuais, e desde muito tempo atrs, ouve-se toda a populao criticar, governo aps governo, a pssima educao dos jovens. S criticar e no buscar nem porqus destes fracassos dos programas educacionais e nem solues para eles, nunca levar a nenhuma melhora ou avano dos mesmos. Nos dias de hoje, nota-se uma maior ateno pela compreenso dos alunos, e no somente para o ensinar (PERRONE, 2009). Para entender a educao de baixa qualidade, dada hoje por grande parte das escolas, e como melhor-la, tem-se que procurar indcios, criar suposies e estudar as atuais prticas educacionais, procurando assim, os principais erros cometidos por estas. Macedo (2002) e Pechliye & Trivelato (2005) concordam que a prtica reflexiva do professor supe voltar-se para dentro de si mesmo ou do sistema de qual faz parte, ou seja, analisar sua aula e seus atos nesta aula segundo sua prpria concepo de Cincia, podendo ser, esta prtica reflexiva, um mvel de transformao. Refletindo sobre sua prtica em sala de aula, o professor pode realizar mudanas nas mesmas ou at em suas concepes do ensino de Cincias, e essas mudanas dependem tanto da influncia dos alunos, dos professores e da escola, quanto das experincias de vida de cada um. Tambm necessrio que os professores reflitam sobre a construo do conhecimento de seus alunos, a fim de no dar as respostas prontas, mas sim deixar que eles discutam e levantem hipteses, tirando suas prprias concluses e, portanto, construindo sua prpria aprendizagem. Essas situaes problema proporcionam ao aluno, coletar novas informaes e compar-las com seus conhecimentos prvios, criando assim, um conhecimento prprio (PECHLIYE & TRIVELATO, 2005). Valdez (2002), nesse aspecto, concorda quando diz que a arte de formular perguntas provocadoras e de cultivar tais perguntas extremamente

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importante. A pergunta favorece a aprendizagem dos alunos, vendo que as incertezas e dvidas so ferramentas muito importantes para que o aluno construa seu prprio conhecimento de maneira significativa. Pechliye & Trivelato (2005) completam que nas citadas situaes problema, a unio entre teoria e prtica causa dvidas e leva construo do conhecimento, desde que haja a interao e o dilogo entre professores e seus alunos. Cortella (2006) ressalta que ns necessitamos de processos educativos para nossa sobrevivncia. Por isso, existem duas categorias centrais de Educao: a educao vivencial e espontnea, o que seria o vivendo e aprendendo, e a educao intencional ou propositada, (em locais certos e com os instrumentos necessrios), representada hoje, em sua grande maioria, pela Escola (CORTELLA, 2006). Com o intuito de complementar essa educao dada pela escola, e para que esta seja de boa qualidade, necessrio que os profissionais do ensino sejam competentes, e, para que se crie este profissional competente, consciente e crtico, no seu processo de formao, o mesmo precisa ter condies de vivenciar situaes e experincias que o levem a incorporar estes comportamentos (ANDR, 1992). A teoria educacional existente hoje sistemtica, fundamental e geral, alm de ter como princpio a ordem e a linearidade baseadas em esteretipos. Para explicar a realidade das salas de aula, essa teoria se esquiva de questes que no conseguem ser atendidas, como, por exemplo, os fracassos escolares, que carecem cada vez mais de espao dentro das prticas dos professores (COLOM, 2003). Alm disso, como afirmado por Hoffman (2006), a escola atual (exigente, rgida e detentora do saber), no est de acordo com a realidade em que vivemos. Segundo autores como Colom (2003), Pechliye & Trivelato (2005), e Coll (2006), os professores devem construir o conhecimento educativo (teoria) ao mesmo tempo em que os alunos constrem seus conhecimentos. Para isso, tanto a escola como seus professores, devero estar abertos a mudanas. A escola deve ser um sistema dinmico, suscetvel inovao, que leva em considerao a complexidade da realidade atual (COLOM, 2003). Tudo isso exige, dos professores, mudanas bastante complexas e de diferentes ordens. Rosa (2003), durante o ano letivo de 1987, ao analisar as prticas

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de alguns professores em uma nova abordagem de ensino, percebeu que estes professores possuam uma resistncia muito grande mudana, se apegando a mtodos e rotinas. Como foi dito anteriormente, a aprendizagem uma construo pessoal baseada em novas informaes e em conhecimentos prvios, e para que os alunos construam seus prprios conhecimentos, necessrio que os professores reflitam e mudem suas prticas educacionais. Rosa (2003) e Pozo (2009) concordam que essas mudanas requerem dos professores, reconstruir e reformatar a mente, e no apenas ampli-la. necessrio, mudar as concepes dos docentes sobre o que Cincia, o que aprender e o que ensinar. Finalmente, estes professores devem refletir sobre suas metas e objetivos na educao e o modo de avaliar o xito destas. importante ressaltar que inovao no significa mudana, ou seja, muitas vezes os professores, visando a mudana de suas concepes, apenas inovam sua aula, mudando, por exemplo, a colocao das carteiras. A aula, deste modo, no deixa de ser tradicional. Para que o professor consiga realmente mudar suas concepes sobre o ensino, no h roteiros pr-determinados, necessrio que ele pratique a nova teoria de modo nico, indito e exclusivo, preciso ousar, arriscar, expor-se, observar e refletir (ROSA, 2003). Porm, se h expectativas de que os professores ofeream esse tipo de oportunidade a seus alunos, devem ser dadas aos primeiros, oportunidades semelhantes. Isso no significa que os professores devam criar todo o currculo sozinhos, mas vale pontuar que currculos muito fechados e detalhados no deixam qualquer espao para a criao e mudana dos docentes (PERRONE, 2009). Este currculo, segundo Libneo (1994), existe para confirmar todas as preocupaes da escola, seus objetivos e metas para o ensino, e formado pelo projeto pedaggico da mesma, ou seja, um plano pedaggico e administrativo, onde se deixa clara a concepo pedaggica da escola e dos professores, as bases terico-metodolgicas da organizao didtica, as contextualizaes social, econmica, poltica e cultural da instituio, a caracterizao dos alunos, os objetivos educacionais gerais, a estrutura curricular, diretrizes metodolgicas gerais, o sistema de avaliao do plano, a estrutura organizacional e administrativa.

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O projeto pedaggico serve de orientao para o planejamento do processo de ensino, e deve ser consensual entre o corpo docente, expressando os propsitos dos educadores empenhados em uma tarefa comum. O plano tambm deve estar sempre em mos dos professores para uma orientao de seu trabalho (LIBNEO, 1994), e engloba a composio curricular, que contempla, segundo a legislao educacional brasileira, dois eixos: uma base nacional comum, com a qual se garante uma unidade nacional ( uma dimenso obrigatria dos currculos nacionais); e uma parte diversificada do currculo, tambm obrigatria, que se compe de contedos complementares, (cada escola tem autonomia para incluir temas de seu interesse) (PROGED, 2007). Estes projetos de planos de aula e currculo devem ser desenvolvidos por professores em unio com a escola, sendo assim, a base da aprendizagem desenvolvida, pois, como diz Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998/2000), sem o contedo no existe ensino. Mas, infelizmente, a preocupao com mtodos e processos de aprendizagem fez com que a maioria da investigao educativa disponvel no se referisse ao contedo do ensino (GIMENO SACRISTN & PREZ GMEZ, 1998/2000). importante, neste ponto, reiterar que:
ao lado deste currculo formal, determinado legalmente e colocado nas diretrizes curriculares, nas propostas pedaggicas e nos planos de trabalho, h um currculo em ao, considerado o currculo real, que aquilo que de fato acontece na escola, e o currculo oculto, que aquilo que no est formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades escolares. (PROGED, 2007).

Este currculo oculto tambm pode se manifestar na maneira como os funcionrios tratam os alunos e seus pais, na organizao das salas de aula, nos cartazes pendurados nas paredes dos corredores, nas condies de higiene e conservao e no prprio espao fsico da escola. E, como afirmado anteriormente, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998/2000) notaram que o currculo oculto caminha ao lado do currculo que se diz estar desenvolvendo, expressando ideais e intenes, e na experincia prtica que os alunos tm, ambos se misturam ou interagem.

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Para os professores, necessrio, que existam teorias que os ajudem a priorizar seus objetivos na sala de aula, para organizar e analisar sua atuao, e aos poucos, conseguir modificar e regular seu desenvolvimento (COLL, 2006). O que se percebe, na grande maioria das aulas que fracassam quanto ao ensino dos alunos, um apego muito grande do professor a um mtodo de ensinar e tambm a uma rotinizao das atividades. Como enfatiza Coll (2006), se o ensino fosse uma atividade rotineira, no seriam necessrias as teorias citadas acima, e o fracasso destas aulas mostra que ensinar no seguir um plano, uma receita fechada que quase nunca se adapta s realidades dentro de uma sala de aula (COLL, 2006). Um ensino tradicional, geralmente traz mais problemas de fracasso, pois concentrado no professor, que ir transmitir o conhecimento aos alunos, e estes, devem ento, absorv-lo. Mizukami (1986) e Coll (2006) dizem que esta abordagem tradicional acredita que o aluno deve acumular informaes; a este, dado um papel praticamente insignificante na construo de seu conhecimento e aprendizado, o aluno deve apenas memorizar os assuntos ensinados pelo professor. J em uma concepo de ensino mais aberta mudanas, aprender construir seu prprio conhecimento, sem cpias ou reprodues de falas ditas anteriormente, os alunos aprendem quando so capazes de elaborar um significado pessoal para o assunto exposto pelo professor (COLL, 2006). Ensinar no transmitir e aprender no absorver e decorar contedos, o professor deve ser o mediador da informao, propondo caminhos, ferramentas e estimulando o aluno, para que este se interesse e busque seu prprio conhecimento. Ao contrrio do que se diz em uma abordagem tradicional, para o qual ensinar acumular conhecimento, as prticas educativas devem ser capazes de fazer os alunos construrem novas capacidades e modos de pensar (POZO, 2009). Quando este processo realizado, pode-se dizer que os alunos esto aprendendo significativamente, ou seja, construindo seu prprio significado baseando-se em um assunto exposto ou discutido anteriormente. Ensinar, portanto, no fazer os alunos acumularem conhecimentos, e sim garantir que eles interajam, modifiquem e relacionem as novas informaes com conhecimentos que j possuem (COLL, 2006). Alves (2002) tambm observou que os alunos aprendem aquilo que consideram mais interessante e importante. O autor diz ainda que o aprendido o

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que fica depois que tudo foi esquecido, a memria do aluno no capaz de armazenar conhecimentos que no fazem sentido e que no podem ser usados; se foi esquecido porque no fazia sentido. Cordeiro (2007) tambm destacou que:
os alunos constituiro hierarquias do que mais ou menos interessante, mais ou menos importante e que, portanto, merece maior ou menor investimento pessoal. (...) O professor precisa levar isso em conta. (...) entender como se do esses processos de atribuio de sentido e tentar operar justamente sobre eles. (CORDEIRO, 2007, p. 112).

Dessa forma, Perrone (2009) cita que todos os alunos devem construir a prpria compreenso e identificar seus interesses. Esta compreenso dever ser:
suficientemente flexvel e atraente para servir a todos os alunos. (...) Se o objetivo do ensino a compreenso, ento os alunos devem atuar na apropriao de suas idias. O currculo deve estar relacionado s preocupaes, interesses experincias dos alunos (PERRONE, 2009. p. 18).

O que se pode perceber algumas vezes, que algumas escolas implementam propostas didticas tidas como novidade, apresentando uma verso de algo que est na moda, entretanto, quando analisadas e aplicadas ao cotidiano escolar, estas novas prticas mostram que apenas revestiram o ensino tradicional novamente. As propostas abertas, flexveis e participativas tendem a provocar rupturas e estimulam os educadores a buscar desafios (SOUZA ALMEIDA, 2002, p. 28). Dessa mesma forma alguns autores, como Franois Dubet entrevistado por Peralva e Sposito (1997), evidenciam que muitos planos de ensino so feitos para alunos que no existem, alunos extremamente inteligentes, ou alunos que trabalham incessantemente. mais importante que os alunos de colgio aprendam poucas coisas, mas que aprendam coisas difceis e que as saibam. Porm, ao invs disso, o que se observa atualmente que ensina-se cada vez mais coisas sem nunca ter o tempo de verificar se so assimiladas (PERALVA & SPOSITO, 1997). A educao no deve ser apenas pensada, mas tambm realizada, entretanto o que se v hoje a desvirtuao entre teoria e prtica; os professores ou orientam para as questes tericas ou s para a prtica, como conseqncia temos tericos que no praticam suas teorias e prticos que no as criam. imprescindvel que os professores dem uma mesma base reflexiva tanto para teoria quanto para a

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prtica, de tal maneira que uma interaja com a outra, e os conhecimentos de ambas sejam mtuos e inseparveis (COLOM, 2003). To importante, para o aprendizado do aluno, quanto a prtica do professor em sala de aula, so os relacionamento entre professor e aluno.
A construo de significados compartilhados entre professor e aluno est intimamente ligada construo de um vnculo afetivo interpessoal, no qual esto em jogo no apenas os sentimentos, as motivaes e as expectativas dos alunos, mas tambm os do professor. A experincia pedaggica o ensinar e o aprender desenvolvida no vnculo (VALDEZ, 2002, p. 24).

A partir desta perspectiva, apresenta-se como elemento de grande importncia o estilo afetivo do professor no cotidiano escolar, como este interage com seus alunos, como organiza e administra as atividades, como oferece ajuda, como se dirige aos alunos e como elabora sua avaliao (VALDEZ, 2002). Com todos esses aspectos, Freitas (2003) conclui que a escola eficaz aquela que, alm de ensinar o contedo proposto nos planos j mencionados, tambm prepara o aluno para a autonomia, para a auto-organizao e para a interveno por uma sociedade mais justa.

2.2. Os Significados da Avaliao no Ensinar e no Aprender

Vianna (2000, p. 22) enfatiza que a avaliao surgiu com o prprio homem, isto significa que, desde o incio da civilizao sempre existiu alguma forma de avaliao, vendo que o ser humano observa, julga e avalia tudo e a todos. Esta avaliao sofreu mudanas com o passar do tempo, gerando novas abordagens e tornando-se uma atividade complexa. Ampliou seu interesse, passando a observar, por exemplo, grupos de indivduos (como alunos e professores), projetos, instituies e sistemas educacionais (VIANNA, 2000). Este autor complementa que, para que toda essa transformao tenha ocorrido, foi necessria uma srie de fatores, dentre os quais se destacam a tomada de conscincia dos professores diante da complexidade que o ato de avaliar e da necessidade de definir e avaliar, como prioridade, problemas como a educao de

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crianas e jovens e a extenso da educao populaes carentes. Tudo isso exigiu novas metodologias e diferentes formas de avaliar. Ainda segundo Vianna (2000), essa transformao da avaliao, que ocorreu a partir da primeira dcada do sculo XX, sofreu uma acelerao, o que acabou gerando currculos obsoletos e incompatveis com o mundo moderno. Isso acabou refletindo nas prticas de ensino dos professores e nos materiais pedaggicos, que acabaram se tornando inteis para um ensino de qualidade. Na dcada de 40, durante certo perodo de tempo, o termo avaliao foi utilizado com o sentido de medir. Isso ocorreu, segundo Haydt (2004, p. 8), devido ao aperfeioamento dos instrumentos de medida em educao, incluindo o grande impulso dado elaborao e aplicao de testes. Mas a identificao da avaliao como medida logo mostrou ser um problema, j que no podemos medir todos os aspectos da educao. Por isso, a partir de 1960, com a organizao de grupos de estudos, nos Estados Unidos, que visavam elaborar e avaliar programas educacionais, o termo avaliar voltou a se destacar na literatura, mas com novas dimenses; de incio na avaliao de currculo, e posteriormente, nas demais reas como na avaliao do processo de ensino e aprendizagem (HAYDT, 2004). Porm, atualmente, apesar de toda essa transformao da avaliao, ainda existe uma certa confuso entre avaliar e medir (VIANNA, 2000). Para Haydt (2004, p. 9), medir significa determinar a quantidade, extenso ou grau de alguma coisa, tendo por base um sistema de unidades convencionais. Os resultados de medidas so sempre nmeros, sendo, dessa forma, objetivos e exatos. A medida sempre se refere ao aspecto quantitativo de algo. J, a avaliao o julgamento de algo ou algum, tendo como base uma srie de valores. Avaliar consiste, alm da coleta de dados quantitativos, na coleta de dados qualitativos e na interpretao destes dados com base em critrio definidos anteriormente (HAYDT, 2004). Desta forma, enquanto a mensurao um processo descritivo (descreve quantitativamente alguma coisa), a avaliao um processo interpretativo (julga algo ou algum, tendo como parmetros, padres ou critrios previamente definidos) (HAYDT, 2004).

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Com isso, tanto para Vianna (2000) quanto para Haydt (2004), medir insuficiente e no satisfaz como instrumento de verificao de aprendizagem, pois nem todas as experincias educacionais podem ser analisadas quantitativamente. A medida no essencial para que se tenha uma avaliao (que existe quando h um julgamento de valor) (VIANNA, 2000). De acordo com Haydt (2004), o rendimento do aluno um espelho do trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula. Este professor, ao avaliar seu aluno, tambm est avaliando seu prprio trabalho. Dessa forma, a avaliao est sempre presente dentro do contexto escolar, e por isso o professor deve sempre observar suas tcnicas de avaliar, no sentido de procurar melhor-las cada vez mais. Ainda segundo Haydt (2004), essa avaliao deve ser contnua e sistemtica, no devendo assim ser espordica e muito menos improvisada. Mas, o que se observa com frequncia, que a avaliao aplicada pelos professores nem sempre se integra a um real projeto pedaggico. Hadji (2001) concorda com Haydt (2004) quando diz que a avaliao deve ser contnua, permitindo que o professor analise dados e no quantifique seus alunos. Dessa forma, nota-se que essa avaliao contnua, aplicada pelo professor, tem a inteno de informar tanto o professor (sobre as conquistas dos alunos) quanto seu aluno, pois a partir do reconhecimento de seus supostos erros, estes alunos so convidados a buscar outras alternativas para super-los, o que os incentiva para uma aprendizagem mais significativa (PERRENOUD, 2007). So intenes desta natureza que caracterizam uma avaliao formativa. Assim, algumas das intenes da avaliao formativa, segundo Hadji (2001), Haydt (2004) e Perrenoud (2007) so: verificar se e de que forma os alunos esto atingindo os objetivos propostos; informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir de seus erros e dificuldades, o aluno consiga aprender. A avaliao no visa eliminar os alunos, mas orient-los em sua aprendizagem. Desta forma, a importncia da avaliao est em favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, pois ela informa sobre suas dificuldades e seus erros, tornando-o capaz de reconhec-los e corrigi-los (HAYDT, 2004; HADJI, 2001). A avaliao tambm informa ao professor os efeitos de seu trabalho pedaggico (posteriormente, este

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poder regular sua ao a partir destes dados, caso seja necessrio, modificando sua prtica afim de uma maior variabilidade didtica (HADJI, 2001). Quando este educador percebe que o sucesso no foi obtido, preciso que ele possa entender o que no funcionou direito, onde est a falha. Justamente com esta inteno, a avaliao implica em ajudar o professor a analisar sua prtica, ajudando tambm o aluno a analisar seu desempenho, a conhecer os objetivos e a encontrar a melhor maneira de realizar as tarefas propostas pelo professor. Como dito anteriormente, com isso, a avaliao tem a funo de auxiliar o aluno a aprender (PERRENOUD, 2007), alm de possibilitar ao professor, um melhor conhecimento deste aluno, julgando e ajudando-o em sua aprendizagem, durante todo o processo de ensino. Esta avaliao, quando em um contexto de ensino, tem o papel de contribuir para o xito do aluno, ou seja, para sua construo de saberes e competncias. Ela deve ser compreendida como um processo amplo da aprendizagem, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Tambm possui a funo de ajudar numa boa regulao do ensino, da aprendizagem ou da formao (HADJI, 2001). Sendo assim, esta avaliao, ao invs de medir ou julgar, deve se preocupar em melhor formar seus alunos. Para tanto, Freitas (2003) e Perrenoud (2007) concordam que, desde que o ensino seja organizado de forma a individualizar o contedo, respeitando os ritmos de aprendizagem do aluno e seu estilo cognitivo, assim como as modalidades de ensino, todos tm a capacidade de aprender, para isto, basta o aluno trabalhar e aplicar-se. Desta forma, o papel da avaliao ser auxiliar o aluno a progredir em suas dificuldades, contribuindo para a funo da escola, que deve ensinar com equidade e eficcia, ou seja, deve ensinar muito a todos os alunos. Para realmente favorecer o aprendizado do aluno, a avaliao deve considerar que aprender um processo, atravs do qual, o aluno rev seus conhecimentos e progride a partir das atividades realizadas. Assim, a avaliao formativa permite aproximaes sucessivas do professor, com a inteno de acompanhar o desenvolvimento de seu aluno. Mas apesar dos benefcios trazidos por este tipo de avaliao, uma avaliao somativa que prevalece nas prticas escolares. A avaliao somativa enfatiza resultados obtidos no final do processo com o intuito de atribuir conceitos aos alunos em boletins escolares que representem o quanto os alunos se aproximaram dos objetivos curriculares

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preestabelecidos pela escola. Como observou Sousa (2003), a maior parte dos professores considera a avaliao como sendo a atribuio de notas aos alunos a partir da verificao do que aprendeu e, a partir da decidir se h condies de ser promovido para a srie seguinte. Com isso, constata-se que as provas escritas e orais so as principais formas de avaliao aplicadas por esta grande maioria (BASSANI & BEHAR, 2009). Essa atribuio de nota, segundo Freitas (2003) e Souza (2003) um modo de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento do aluno para que este realize todas as tarefas exigidas pelo professor e se mantenha disciplinado dentro da sala de aula, j que para a maioria dos professores, o bom comportamento do aluno um critrio importante para ganhar pontos; o aluno que se adapta s solicitaes, s exigncias e s normas definidas tem mais possibilidades de ganhar os pontos necessrios (SOUSA, 2003, p. 94). Dessa forma, a nota passar a ser um fim e no apenas uma representao do rendimento do aluno (SOUSA, 2003, p. 86), e assim, sua aprendizagem fica comprometida nesse processo. A autora tambm constatou que o aluno passa a freqentar a escola apenas para conquistar os pontos necessrios que o faam ser aprovado para a srie seguinte, no existindo o compromisso deste com sua aprendizagem. Estes alunos chegam at a no ir mais escola quando j conseguiram notas suficientes para passar de ano. Dessa forma, a avaliao passa a ser uma mercadoria, uma motivao para o estudo, j que os alunos passam a aprender para trocar por nota. V-se que estes alunos esto cada vez mais conformados a relacionar a aprendizagem h algo que s tem valor para conseguir notas, esta troca pela nota assume o lugar da importncia do prprio conhecimento como construo pessoal e poder de interferncia no mundo (FREITAS, 2003, p. 28). Ainda segundo o autor, os alunos passam a aprender para mostrar seu conhecimento ao professor, e no para intervir na realidade da sociedade atual. Freitas (2003), analisando a avaliao na sala de aula, conclui que esta composta por trs aspectos. O primeiro o aspecto instrucional, atravs do qual avalia-se o domnio de habilidades e contedos em provas, trabalhos e atividades para nota. Para este elemento, a avaliao serve para saber o que o aluno aprendeu, mas este no o aspecto mais importante da avaliao.

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O segundo aspecto a avaliao do comportamento do aluno em sala de aula. Este um instrumento de controle em sala de aula muito poderoso, visto que permite que o professor exija o cumprimento das regras pelos alunos. Esta obedincia s regras est ligada ao fato de que este professor pode aprovar ou reprovar os alunos a partir do primeiro aspecto (avaliao instrucional). Por ltimo, o terceiro aspecto consiste na avaliao de valores e atitudes, ocorre diariamente na sala de aula e consiste em expor o aluno a reprimendas verbais e fsicas, comentrios crticos e at humilhao perante a classe, criticando seus valores e atitudes (FREITAS, 2003, p. 42). justamente neste aspecto da avaliao, assim como na avaliao do comportamento do aluno que se instaura a lgica da submisso. A articulao dos trs elementos citados cria o campo necessrio para que se exercitem relaes sociais de dominao e submisso ao professor e ordem (FREITAS, 2003, p. 43). Ainda analisando a prtica avaliativa, possvel tambm, dividi-la em dois planos: um formal e um informal. No plano formal se encontram as tcnicas e procedimentos concretos da avaliao (provas, trabalhos, atividades), que levam a uma nota. J no plano informal, encontram-se os juzos de valor construdos pelos professores e alunos no cotidiano escolar, Este juzos so invisveis, mas acabam influenciando os resultados das avaliaes finais e regulando a relao professoraluno. Nota-se que as prticas educacionais apiam-se freqentemente na avaliao classificatria. Segundo Freitas (2003) e Perrenoud (2007), este tipo de avaliao incita a competio, pressupe que as pessoas aprendem do mesmo modo, nos mesmos momentos, e tenta evidenciar competncias isoladas. Apesar do desejo da populao de que a escola ensine tudo a todos os alunos, a grande maioria destas no assume esse compromisso social, muitas acreditam que nem todos os alunos podem aprender tudo, pois afirmam que as aptides se distribuem de forma desigual para cada um deles, existindo assim, alunos mais aptos (que adquirem mais conhecimentos) e alunos menos aptos (que adquirem menos). Alguns alunos, que por diversas razes tm maiores condies de aprender, aprendem mais e melhor, outros, com caractersticas que no respondem to bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e so muitas vezes, excludos do processo de aprendizagem.

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Se os professores submetem todos os alunos a um nico tempo de aprendizagem, ocorrem diferenas nos desempenhos dos alunos. Isto acontece devido ao fato de que os alunos possuem diferentes ritmos de aprendizagem. Cada educando caminha no seu prprio ritmo (FREITAS, 2003). Por isso, Perrenoud (2007) diz que para adaptar o ensino, no se pode apenas explicar novamente a mesma coisa, desacelerar ou voltar ao assunto, pois toda a classe formada por um grupo heterogneo, que defrontado com o mesmo ensino, no progride de modo igualitrio e ao mesmo tempo. Freitas (2003) complementa afirmando que necessrio diversificar o tempo de aprendizagem, permitindo que cada aluno avance a seu prprio ritmo, o professor deve dar a este, todo o tempo que lhe seja necessrio e alm disso, deve ajud-lo de forma igualmente diferenciada. Segundo Hadji (2001), a avaliao tradicional aquela em que o aluno precisa demonstrar os seus conhecimentos adquiridos em uma nica prova, que s vezes sua nica chance de conhecer as expectativas e o estilo de correo do professor, sendo tambm a nica chance de o docente "medir" o conhecimento do aluno e julgar se ele ser aprovado. Esse aluno no tem, portanto, a possibilidade de revisar e reformular conceitos aprendidos. O autor ainda afirma, frente s finalidades esperadas do ato de avaliar a aprendizagem dos alunos, que essa avaliao normativa, voltada a enquadrar os alunos em classes preestabelecidas como acima ou abaixo da mdia, muito utilizada nas prticas pedaggicas. Este tipo de avaliao tem, portanto, a ambio de situar os alunos, uns em relao aos outros. De acordo com Luckesi (2001), as notas so usadas para fundamentar necessidades de classificao dos alunos, onde so comparados desempenhos, e no objetivos que deseja-se atingir. Os professores no planejam para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa mesma srie, e quando, a toda forma de avaliao aplicada, uma nota atribuda, isso acaba por celebrar a competncia ou deficincia do aluno em uma determinada matria (HADJI, 2001). Os pais se preocuparem com o que acontece com seu filho dentro da escola normal, mas o apego s notas deve-se a um sentimento de que estas so indicadoras das chances de xito escolar, ou seja, crem que se as notas de seus filhos so boas porque as coisas na escola vo bem, mas mesmo com isso,

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acreditam que devem se manter atentos caso estas notas baixem. Se isso ocorre, o aluno sofre uma srie de penalizaes por parte de seus pais (PERRENOUD, 2009). Acreditar que notas ou conceitos possam por si s explicar o rendimento do aluno e justificar uma deciso de aprovao ou reteno, sem que sejam analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condies oferecidas para promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste resultado na continuidade de estudos, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino. Tambm vlido ressaltar novamente que, como diz Perrenoud (2009), as notas escolares no dizem muito sobre o que o aluno realmente sabe, elas apenas situam-no em relao sua classe, ou seja, se este aluno est acima da mdia, na mdia da sala, ou abaixo dela. Portanto, o professor deveria aplicar uma avaliao mais qualitativa, que seria mais precisa e menos classificatria do que os nmeros (PERRENOUD, 2009).

2.2.1. O xito e o fracasso escolar: a importncia do erro na aprendizagem;

De acordo com Hoffmann (2006), a avaliao atual disciplinadora, discriminatria e punitiva. Com a utilizao de notas, estrelinhas ou carimbos pelos professores, os alunos acabam comparando suas tarefas, suas notas e suas estrelinhas, classificando a si mesmos como burros ou melhores e piores, e isso acaba abalando a auto-estima desses jovens, podendo lev-los a grandes traumas em seus processos de aprendizagem. Perrenoud (2007) critica a avaliao feita como forma de tortura, como um meio de verificar se os alunos adquiriram os conhecimentos visados e uma forma (indissolvel no ensino) de criar hierarquias de excelncia que decidiro o futuro do aluno no curso seguinte, assim como sua orientao para estudos diferenciados, a garantia de um diploma e assim, a contratao, sua entrada no mercado de trabalho. Avaliar privilegia um modo de estar em aula e no mundo, e define um aluno modelo,

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aplicado e dcil para uns, imaginativo e autnomo para outros (PERRENOUD, 2007). Conforme Hoffmann (2003), os educandos aperfeioam sua maneira de pensar quando se deparam com novas situaes e desafios, formulando assim, novas hipteses. Portanto, necessria uma avaliao que no esteja vinculada com a verificao de respostas certas ou erradas, mas que faa o professor investigar e refletir as manifestaes dos alunos. Entretanto, o que encontramos na maioria das escolas o professor sendo responsvel apenas por transmitir e corrigir, muitas vezes, condenando seus alunos por seus comportamentos e tarefas, visto que estes so observados e julgados pelo educador todo tempo. Ainda segundo Hoffmann (2003), as condies atuais da avaliao, autoritria e coercitiva, acabam por determinar situaes de sucesso ou fracasso escolar, por exigir a memorizao e reproduo de informaes pelos alunos. Dessa forma, a prtica avaliativa se torna comparativa e classificatria, no contribuindo para a construo do conhecimento e criando lacunas na aprendizagem. De acordo com Perrenoud (2007), normalmente, define-se o fracasso escolar como a conseqncia de dificuldades de aprendizagem. Esta viso impede a compreenso de que o fracasso resulta das normas de excelncia que foram institudas pela escola, cuja execuo revela a definio do nvel de exigncia na qual se separam aqueles que tm xito daqueles que no o tm. As formas de excelncia que a escola valoriza se tornam critrios e categorias que incidem sobre a aprovao ou reprovao do aluno. O xito e fracasso escolares ocorrem pelo julgamento diferencial que a escola faz dos alunos (PERRENOUD, 2007). O fracasso escolar s existe no mbito de uma instituio que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam. Outro fato importante, analisado por Freitas (2003), que muitos professores tratam seus alunos segundo os juzos de valor que fazem deles. Aqui comea a ser jogado o futuro destes alunos, tanto para o sucesso quanto para o fracasso, visto que as estratgias dos professores na sala de aula so influenciadas pelos juzos e acabam determinando, mesmo de forma inconsciente, o investimento que o professor far neste ou naquele aluno (FREITAS, 2003, p. 45). Este julgamento informal, feito pelo educador, constri estratgias metodolgicas diferenciadas para cada aluno, de

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modo que, quando ocorre a avaliao formal, a informal j atuou, portanto a primeira apenas confirma os resultados da ltima. Tudo isso ocorre como se fosse uma auto-excluso do aluno, que no aproveitou as chances dadas a ele durante o ano (recuperao, exame, reforo) (FREITAS, 2003, p. 49). Esta excluso no se d apenas pela avaliao e sim pelo currculo como um todo (objetivos, contedos, metodologias, formas de

relacionamento). Portanto, alm do seu papel especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba por influenciar todas as outras prticas escolares. Os professores e outros profissionais da escola tendem a considerar o fracasso como sendo do aluno, (devido ao seu despreparo), este aluno o nico responsvel pelo seu bom ou mau desempenho (SOUSA, 2003). Dessa forma, a grande maioria dos alunos se declara satisfeita com a avaliao a que so submetidos, mostrando assim uma aceitao do modo de agir e pensar de seus professores. Estes alunos no questionam a forma que so avaliados e, quando mostram um desempenho ruim na escola, colocam a culpa em si mesmos, dizendo que no foram bem pois no estudaram o suficiente, no se esforaram ou porque fizeram baguna (SOUSA, 2003). Segundo Haydt (2004), existem pessoas que aprendem mais rapidamente e pessoas que o fazem de maneira mais lenta. Assim, dever do professor reconhecer as diferenas de cada aluno para poder ajud-los na superao de suas dificuldades e na construo de seu conhecimento. Alem disso, segundo Luckesi (2001), na prtica escolar, na grande maioria das vezes, os professores tm uma viso culposa do erro de seu aluno, utilizandose, muitas vezes, do castigo como forma de correo e direo da aprendizagem, dando avaliao, um poder de deciso. Hadji (2001) concorda quando completa que essencial determinar certos tipos de erros, e a anlise destes ser mais til se as informaes retidas pelo professor, durante a observao, estimularem a interpretao dos erros ou acertos dos alunos. Como diz Hadji (2001), o erro no simplesmente um no-acerto, que deve ser lamentado, este erro deve ser muito bem trabalhado pelo professor para que o aluno, futuramente, no volte a comet-lo. Tendo isso em vista, como dito por Hadji (2001), o que se almeja uma avaliao que seja capaz de orientar os alunos para que estes percebam suas dificuldades, a fim de analis-las e descobrir assim, procedimentos que os faam progredir. Isso possibilita ao aluno que ele reveja seu erro e aprenda, no mais

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cometendo-o daqui para frente (LUCKESI, 2001). O professor no deve classificar seus alunos, deve sim, ser responsvel por um processo avaliativo mediador, deve refletir sobre toda a produo de conhecimento do aluno, favorecendo a iniciativa e a curiosidade deste, construindo assim, novos saberes junto com seus educandos. Com isso, o erro no uma falta que deve ser reprimida, mas sim uma fonte de informao tanto para o professor como para o aluno, que precisa compreender seu erro para no mais repeti-lo, e assim, progredir. De nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas, uma prova tradicional no informa como se d a aprendizagem e a construo do conhecimento na mente do aluno, ela sanciona e tenta impedir seus erros sem que o aluno trabalhe para buscar as compreenses destes erros (PERRENOUD, 2007).

2.2.2. A avaliao formativa: uma sntese de suas contribuies;

Uma Avaliao formativa uma avaliao libertadora, pois no impe nenhuma norma, sua funo contribuir para uma boa regulao do ensino, da aprendizagem ou da formao (HADJI, 2001). Sendo assim, esta avaliao, ao invs de medir ou julgar, se preocupa em melhor formar seus alunos. O professor deve ser capaz de regular as aprendizagens de seus alunos, reconhecer se esto e por qu estes esto se distanciando da trajetria ideal e, acima de tudo, saber o que fazer para reaproxim-los (PERRENOUD, 2009). Esta avaliao no tem como objetivo classificar ou selecionar, apenas fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, e em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam para que o aluno continue a aprender. Por isso, segundo Hadji (2001), as finalidades da avaliao, para o professor, devem ser: 1) conhecer melhor o aluno (suas competncias curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas tcnicas de trabalho); 2) recolher informaes de forma contnua, julgando o grau de aprendizagem, (s vezes em relao todo o grupo, mas tambm, em relao a um determinado aluno em particular); 3) adequar o processo de ensino ao grupo de alunos e queles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos; 4) adaptar o

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contedo e as formas de ensino s caractersticas dos alunos (caractersticas estas, reveladas pelo processo de avaliao), ou seja, como complementa o autor, deveria existir uma pedagogia diferenciada; 5) assim como tambm fazer uma anlise reflexiva, ao trmino de uma determinada unidade, sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos e rev-los de acordo com os resultados apresentados. A partir destas finalidades a avaliao seria contnua e integrada ao fazer dirio do professor, (visando as vrias reas de capacidades do aluno: cognitiva, motora e de relaes com professores e outros alunos) e formativa, se concebida como um meio pedaggico para ajudar o aluno em seu processo educativo. Tambm vale ressaltar que nem toda avaliao continua formativa (PERRENOUD, 2009). Assim, Hadji (2001) concorda com Perrenoud (2007) quando diz que toda avaliao formativa deve alm de tudo, favorecer e auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno. Concordam tambm que este tipo de avaliao informativa, ou seja, informa ao aluno sobre suas dificuldades, e assim, o torna capaz de reconhecer e corrigir seus prprios erros, e tambm informa ao professor os efeitos de seu trabalho pedaggico (posteriormente, este poder regular sua ao a partir destes dados, caso seja necessrio, modificando sua prtica afim de uma maior variabilidade didtica (HADJI, 2001). O autor complementa que a avaliao formativa exige do professor, uma flexibilidade e vontade de adaptao e mudana. Alm de tudo, este professor tem o dever de orientar, selecionar, e acima de tudo, contribuir para o progresso de seus alunos (HADJI, 2001). Ainda segundo Hadji (2001) e Perrenoud (2007), a inteno da avaliao formativa de informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir de seus erros e dificuldades, o aluno consiga aprender. Assim, o professor tem o papel de identificar e mostrar aos seus alunos, as deficincias de cada um, a fim de que cada aluno, com auxlio deste educador, se esforce para solucion-las (PERRENOUD, 2007). Para finalizar, como dito por Hadji (2001), a avaliao formativa ser sempre parcialmente sonhada. Mas isso no impossibilita o professor e a escola de trabalharem para progredir nessa direo.

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3. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Visando atingir os objetivos do presente trabalho de analisar as concepes de avaliao da aprendizagem de trs professores da rede pblica estadual de ensino, situando-as em relao s definies associadas a uma avaliao mais formativa e aos planos formal e informal da avaliao, utilizou-se, para a coleta de dados, uma pesquisa de abordadem qualitativa, a qual, segundo Bogdan & Biklen (1982 apud LDKE E ANDR, 2003) busca a obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situao estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes (BOGDAN & BIKLEN,1982 apud LDKE E ANDR, 2003) Dessa forma, esta abordagem qualitativa possui o ambiente natural como fonte de dados e o pesquisador como principal instrumento. Portanto, para este tipo de pesquisa necessrio um contato direto do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada. Os materiais obtidos na mesma possuem muitas descries de pessoas, situaes e acontecimento, e todos os dados so importantes, assim, o pesquisador deve recolher o maior nmero possvel de dados presentes na situao estudada (BOGDAN & BIKLEN,1982 apud LDKE E ANDR, 2003). Para a realizao do presente estudo foram feitas entrevistas semiestruturadas com trs professores de duas escolas pblicas do Estado de So Paulo. Foram escolhidos professores da rede pblica do mesmo Estado e da mesma regio, pois a inteno do estudo no era de comparar a prtica de professores de diferentes redes de ensino (privada, municipal e estadual), nem de diferentes regies, j que para isso dever-se-ia utilizar um nmero muito maior de professores entrevistados. Afim de estudar as diferentes prticas dos professores em diferentes estgios do ensino, escolheu-se um professor de educao infantil, um professor de ensino fundamental e mdio e um ltimo professor de ensino mdio. Esta entrevista semi-estrutura, utilizada aqui, possui um esquema bsico de questes, mas que no aplicado com rigidez, permitindo assim, que o entrevistador faa algumas correes ou adaptaes. Este mtodo de coleta de dados foi escolhido pois permite, imediatamente, a captao da informao,

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permitindo tambm, como dito acima, correes, esclarecimentos e adaptaes que a tornam mais eficaz na obteno das informaes desejadas (LDKE & ANDR, 2003, p. 34). O objetivo deste trabalho foi analisar, de uma forma mais aprofundada, as principais questes sobre avaliao na fala de alguns professores, por isso no foram utilizadas entrevistas estruturadas, ou seja, quando existe um roteiro fixo a ser seguido, lembrando um questionrio, pois este tipo de coleta de dados visa obteno de resultados uniformes entre os entrevistados, permitindo uma comparao, (...), em geral, atravs de tratamentos estatsticos (LDKE & ANDR, 2003, p. 34). Ainda segundo Ldke & Andr (2003), a entrevista uma arma poderosa de comunicao, podendo muitas vezes ser utilizada para pesquisa em educao, pois mais do que outros instrumentos, ela (principalmente a entrevista semi-estruturada), permite uma interao entre pesquisador e pesquisado, e no uma relao hierrquica entre ambos. Para isso, preciso que o entrevistador conhea e respeite seus limites e exigncias, para que este no antecipe e nem force a resposta de seu entrevistado, s vezes no deixando a ele, outra escolha seno a confirmao da pergunta. Nas entrevistas, os professores responderam a perguntas sobre a forma de avaliao que aplicam na instituio de ensino na qual trabalham. As questes que serviram como base para as entrevistas foram: 1. Como voc faz a avaliao da aprendizagem de seus alunos? 2. Qual o instrumento de avaliao mais utilizado? Por qu? 3. Quais so seus objetivos utilizando este tipo de instrumento? 4. Estes objetivos so alcanados no final do processo? 5. Com base em que voc atribui notas para seus alunos? 6. Como a devolutiva desta avaliao para seu aluno? 7. Quando voc percebe que a maioria de seus alunos no aprendeu algum contedo, o que voc costuma fazer? 8. Por que o aluno no aprende?

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9. Como voc diferencia um aluno plenamente satisfatrio de um aluno satisfatrio? 10. O que te incomoda no processo de avaliao?

Como afirmado por Ldke & Andr (2003), existem dois modos de registrar as informaes obtidas em uma entrevista: a gravao desta ou a anotao dos dados durante a prpria entrevista. No presente trabalho foi utilizada a gravao, pois esta possibilita o registro de todas as informaes e expresses orais dos entrevistados, deixando o entrevistador livre para prestar toda a ateno nas falas destes. importante ressaltar que existem exigncias e cuidados para a realizao de qualquer tipo de entrevista. Acima de tudo, o entrevistador deve respeitar o entrevistado, cumprindo o horrio e local marcados antecipadamente de acordo com a convenincia de ambos e tambm, garantindo sigilo e anonimato em relao ao mesmo. Portanto, as entrevistas foram gravadas e redigidas, constando no final deste trabalho, em anexo, e as falas de cada professor foram analisadas e situadas em relao duas categorias criadas a partir da sntese, segundo Hadji (2001), de uma avaliao mais formativa e das contribuies de Freitas (2003) sobre os planos formal e informal desta avaliao. Segundo Hadji (2001), as finalidades da avaliao, para o professor, devem ser: 1) conhecer melhor o aluno; 2) recolher informaes de forma contnua, julgando o grau de aprendizagem; 3) adequar o processo de ensino ao grupo de alunos e queles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos; 4) adaptar o contedo e as formas de ensino s caractersticas dos alunos, ou seja, deveria existir uma pedagogia diferenciada; 5) fazer uma anlise reflexiva, ao trmino de uma determinada unidade, sobre o sucesso alcanado em funo dos objetivos previstos e rev-los de acordo com os resultados apresentados. Como afirmado anteriormente, a partir destas finalidades a avaliao seria contnua e integrada ao fazer dirio do professor, e tambm formativa, se concebida como um meio pedaggico para ajudar o aluno em seu processo educativo. medida que os professores aproximam sua prtica avaliativa destas cinco

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categorias, mais formativa sua avaliao, e medida que se distanciam delas, mais somativa esta se torna. Freitas (2003) tambm faz uma anlise da avaliao na sala de aula, separando-a em trs aspectos: aspecto instrucional (avaliao do domnio de habilidades e contedos em provas, trabalhos e atividades para nota); avaliao do comportamento do aluno em sala de aula; e avaliao de valores e atitudes. Ainda analisando a prtica avaliativa, Freitas (2003) tambm a divide em dois planos: um formal (tcnicas e procedimentos concretos da avaliao - provas, trabalhos, atividades - que levam a uma nota) e um informal (compostos pelos juzos de valor construdos pelos professores e alunos no cotidiano escolar A partir dessas contribuies de Hadji (2001) e Freitas (2003), foram criadas 2 categorias: Natureza da avaliao: podendo esta ser de carter formativo ou tradicional; Componentes da avaliao: que podem ser Instrucionais (presentes no plano formal) ou de comportamentos e atitudes (presente no plano informal da avaliao).

4. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Visando atender os objetivos do presente estudo, analisar as concepes de avaliao da aprendizagem de trs professores da rede pblica estadual de ensino, situando-as em relao s definies associadas a uma avaliao mais formativa e aos planos formal e informal da avaliao, foram criadas duas categorias de anlise, baseadas nas contribuies de Hadji (2001) e Freitas (2003), sobre uma avaliao mais formativa e que se divide em 2 planos, formal e informal. As categorias de anlise estabelecidas buscaram identificar e caracterizar: A natureza da avaliao: de carter formativo ou de carter tradicional; As componentes da avaliao: Instrucionais (presentes no plano formal) ou de comportamentos e atitudes (presente no plano informal da avaliao).

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4.1. Anlise quanto natureza da avaliao aplicada pelos professores;

Segundo Hadji (2001) e Haydt (2004), a avaliao formativa possibilita que o professor identifique deficincias na sua forma de ensinar, podendo assim, reformular seu trabalho, aperfeioando-o. J uma avaliao somativa, ou classificatria, que realizada ao final do curso ou perodo letivo, apenas classifica os alunos de acordo com seus nveis de aproveitamento, geralmente observando suas condies de ser promovido para a prxima srie. Na entrevista do professor 1, percebemos que, em seu discurso, ele busca uma avaliao mais formativa. Como afirmado por ele, utiliza vrias formas de avaliao para ver se eles entenderam, o que eles entenderam, o que eu poderia mudar, o que eu poderia ajudar eles. Alm disso, quando os alunos no compreendem algum contedo, este professor tambm se diz atento: eu dava uma retomada (...) mesmo que ele tenha dvidas, voc volta naquela parte que ele est com a dvida, voc ajuda ele. Este discurso vai ao encontro das idias de Perrenoud (2007), que afirma que quando o educador percebe que os alunos no obtiveram sucesso em alguma atividade, imprescindvel que ele busque entender o que no funcionou e onde est esta falha. Justamente com esta inteno, a avaliao formativa deve, alm de auxiliar o aluno a aprender (analisando seu desempenho), proporcionar ao professor um melhor conhecimento deste aluno e ajud-lo a analisar sua prtica. Hadji (2001) complementa dizendo que a avaliao tem, obrigatoriamente, que contribuir para o xito do aluno, para que o mesmo tenha condies de construir seus prprios conhecimentos. Para tanto, a prtica avaliativa do professor deve contemplar todo o processo de ensino e aprendizagem (BASSANI & BEHAR, 2009). O professor, ao tentar entender o que o aluno no compreendeu, acompanha seu trajeto na escola. Bassani & Behar (2009) complementam que, dessa forma, o educador sente as dificuldades dos educandos, apoiando-os e sugerindo novos rumos mais adequados, diferentemente, para cada aluno. Luckesi (2001), ainda diz que se um professor no acompanha um aluno para que este possa progredir, ele est matando a vida e a alma desta criana, no

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contribuindo para que este aluno avance em sua aprendizagem (LUCKESI, 2001, p. 77). Com isso, alm de auxiliar o professor a conhecer melhor seu aluno, julga-lo e ajud-lo em sua aprendizagem, esta avaliao formativa tem, portanto, a funo de contribuir para o xito do aluno, para sua construo de saberes e competncias (PERRENOUD, 2007). Essa prtica de uma avaliao mais formativa tambm foi adotada nos discursos das outras duas professoras em alguns aspectos. A Professora 2 diz que organiza vrios tipos de avaliaes, visando identificar o que o aluno conseguiu aprender, ela diz que, para ela, o objetivo era a aprendizagem da criana. Observando as falas da professora 3, ela diz se preocupar bastante em elaborar avaliaes em que os alunos tenham que pensar, utilizar conhecimentos prvios e resgatar conhecimentos construdos anteriormente para responder: no aquela coisa de decoreba, porque eu na suporto decoreba, ento eu pego coisas para eles pensarem, uma situao problema. Esta professora ainda diz que seus objetivos so que os alunos compreendam melhor a importncia da Biologia, buscando tambm, pensar para responder, e no decorar o que o professor diz. Ela acredita que, dessa forma, provoca seus alunos para que eles pensem, utilizando-se tambm de grficos, tabelas, e outros materiais que os educandos utilizam no seu dia-a-dia. A Professora 3 relata que quando percebe que algum aluno est prestando ateno, mas no est conseguindo acompanhar, ou est com alguma dificuldade, tenta explicar o contedo para este aluno de forma diferente, geralmente eu deixo os outros alunos, quem entendeu vai fazendo exerccio, o outro que no entendeu vem at a minha mesa e a eu explico de forma diferente, dou exemplo, desenho. Dessa forma, os trs professores, em seus relatos, procuram demonstrar que buscam mediar a construo do conhecimento de seus alunos, ajudando-os a partir de suas dvidas. A avaliao, neste caso, ajudaria o aluno e o professor a conhecerem melhor, tanto suas conquistas na aprendizagem, quanto suas principais dificuldades em relao ela (LDKE & DE SORDI, 2009), assim o papel da avaliao no seria de criar hierarquias, e sim de delimitar aquisies e modos de raciocnios de cada aluno, auxiliando-o a progredir (PERRENOUD, 2007).

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De acordo com Haydt (2004), o rendimento do aluno um espelho do trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula. Este professor, ao avaliar seu aluno, tambm est avaliando seu prprio trabalho. Dessa forma, a avaliao est sempre presente dentro do contexto escolar, e por isso o professor deve sempre observar suas tcnicas de avaliar, no sentido de procurar melhor-las cada vez mais. Esta prtica formativa, encontrada no discurso dos trs professores, ao invs de medir ou julgar, se preocupa em melhor formar seus alunos. Perrenoud (2009) diz que o professor deve ser capaz de regular as aprendizagens de seus alunos, reconhecer se esto e por qu estes esto se distanciando da trajetria ideal e, acima de tudo, saber o que fazer para reaproxim-los (PERRENOUD, 2009). Como uma outra forma de auxiliar seu aluno, quando este entrega alguma atividade, a Professora 3 afirma que a corrige com comentrios (isso aqui voc confundiu com tal coisa) que podem auxiliar o aluno a aprender e no cometer mais os mesmos erros. Tambm visando auxiliar seus alunos, o Professor 1 relata que procura mostrar os erros cometidos por eles nas provas. Eu corrigia a prova e falava: olha, voc errou aqui, na prpria prova eu j fazia as anotaes, entregava para eles, alguns vinham questionar sobre o que tinha faltado, a gente fazia a correo juntos. Portanto, como diz Hadji (2001), o erro no pode ser simplesmente um no-acerto, que deve ser lamentado, este erro deve ser muito bem trabalhado pelo professor para que o aluno aprenda com ele e no volte a comet-lo. A professora 2 tambm afirma que devolve as provas para seus alunos, mostrando seus erros e ajudando-os a esclarecer suas dvidas. Alm disso, quando os alunos vo mal em alguma atividade, ela diz que retoma a matria, focando o que eles no conseguiram entender: fazia outro apanhado, fazia novas explicaes, para ele sanar as dvidas de onde ele errou. A partir do reconhecimento de seus erros, estes alunos se interessam em buscar outras alternativas para venc-los, o que os incentiva para uma aprendizagem mais significativa (PERRENOUD, 2007). Quando mesmo assim, o aluno ainda no consegue ir bem na prxima atividade, esta professora realiza atividades individuais para ele: lano umas

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atividades menos fortes (...) em relao aos outros alunos, e avalio ele dentro daquela atividade, ento so atividades individuais. Analisando este fato e o da professora 3, que diz que quando o aluno presta ateno e no consegue entender algum contedo ela explica novamente para ele, se utilizando de outros recursos, percebe-se que para adaptar o ensino, no se pode apenas explicar novamente a mesma coisa, desacelerar ou voltar ao assunto. Todos os alunos so diferentes, aprendem de formas diferentes e no progridem de modo igualitrio e ao mesmo tempo (cada aluno possui seu prprio ritmo de aprendizagem) (PERRENOUD, 2007). Freitas (2003) concorda dizendo que necessrio que o tempo de aprendizagem seja diversificado, o que permite que cada aluno construa seu conhecimento no seu prprio ritmo. Assim, o professor deve dar aos seus alunos, todo o tempo que lhes seja necessrio e alm disso, deve ajud-lo de forma igualmente diferenciada. Uma verdadeira avaliao formativa deve obrigatoriamente possuir uma interveno diferenciada, nos meios de ensino, horrios e organizao da aula, assim como uma viso mais igualitria da escola e da educao. Em uma avaliao com este propsito, o professor deve ser o criador de situaes de aprendizagem. Ao contrrio, a avaliao tradicional, no se satisfazendo em fazer com que alguns alunos fracassem, empobrece esta aprendizagem e induz, nos professores, didticas conservadoras (PERRENOUD, 2007). Para Hadji (2001), ensinar ajudar os alunos a construrem saberes e competncias. Nos relatos destes professores, percebe-se que, quando ajudam o aluno em suas dificuldades, eles buscam conhec-lo melhor a fim de adequar o processo de ensino ao grupo de alunos e queles que apresentam dificuldades. De acordo com Hadji (2001), Haydt (2004) e Perrenoud (2007), a avaliao formativa tem a inteno de verificar se e de que forma os alunos esto atingindo os objetivos propostos; informar, auxiliar e orientar, permitindo que a partir de seus erros e dificuldades, o aluno consiga aprender. A importncia desta avaliao est, portanto, em favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Esta avaliao tambm informa ao professor os resultados de seu trabalho, podendo este, regular sua ao a partir desses dados (HADJI, 2001). Alm de auxiliar seus alunos em seus erros e suas dificuldades, necessrio tambm, que o professor passe a valorizar outras esferas importantes do processo

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de ensino/aprendizagem, como a relao de parceria entre professor e aluno na construo do conhecimento. Isso foi observado na fala do Professor 1, que quando perguntado sobre o que fazer para prender a ateno dos alunos respondeu que a melhor maneira se tornando amigo destes alunos: vou entrar dando coice? uma maneira, voc fala que tem que fazer, pe para fora, chama a direo. Voc vai pegar a ateno de alguns? Vai, mas no o caminho. Eu acho que voc tem que chegar na amizade, pegando a confiana do cara, para depois cobrar alguma coisa dele. o que eu faria, entendeu? Chegar do lado amigo, voc consegue sei l, 60 70% da sala j, o resto voc vai ter que conseguir de outra forma Uma relao de proximidade entre professor e aluno, em que persista o dilogo entre ambos bastante importante, pois muitas vezes a aprendizagem do aluno est intimamente associada afetividade pelo professor. Nestas relaes de dilogo, tornam-se visveis as mudanas na estrutura do pensamento dos alunos e a comunicao na sala de aula torna-se um fenmeno de anlise privilegiado. A afetividade pelo docente, as relaes de dilogo entre professores e alunos, emoes e construo de significados compartilhados so extremamente

importantes e ditam regras nas prticas educativas realizadas (VALDEZ, 2002). Ao relatar sua experincia de um ano como professor, o socilogo francs Franois Dubet (PERALVA & SPOSITO, 1997) complementa afirmando que a formao de vnculos leva descoberta de novas realidades, perspectivas e opinies. O aprendizado dos alunos tem a ver com seu apego aos professores; os alunos no distinguem o interesse pela disciplina do interesse pelo educador que ensina a disciplina, dessa forma, o efeito professor considervel. O autor ainda completa dizendo que os professores mais eficientes so, em geral, aqueles que acreditam no progresso de seus alunos e confiam neles, so aqueles que vem os alunos como so e no como deveriam ser (PERALVA & SPOSITO, 1997). Ao mesmo tempo em que dizem praticar uma avaliao mais formativa, os trs professores se aproximam da avaliao tradicional em alguns aspectos. O Professor 1, mesmo relatando que utiliza, em alguns momentos, uma avaliao mais formativa, em outros suas respostas mostram que ele se afasta desta prtica, se aproximando bastante de uma forma mais tradicional de avaliar. Este professor diz que, ao final da aula, pede que os alunos faam um relatrio sobre o que entenderam do contedo explicado. Muito embora este relatrio pudesse ser

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uma tima forma de uma avaliao mais contnua, j que o professor poderia, atravs dele, perceber as dificuldades de seus alunos, ele o utiliza tambm como forma de control-los era uma forma de tentar prender a ateno dele, porque (...), a realidade hoje muito difcil de voc conseguir, os alunos so muito dispersos, eles no tm interesse, ento voc v que vai dar aula para 40 alunos, 10 vo prestar ateno. Para que este relatrio contribua com uma prtica mais formativa, o professor deve mediar seus alunos para que escrevam realmente o que entenderam do contedo, com as suas prprias palavras, e no que decorem os conceitos ditos pelo professor para depois reproduzi-los por escrito. Como Rosa (1986) e Pechliye & Trivelato (2005) evidenciam, o aluno quem deve construir seus conhecimentos com seus prprios recursos. No adianta o professor dar o conceito e o aluno apenas escut-lo e repeti-lo, o papel do docente orientar e mediar o aluno em sua construo do conhecimento. Dessa forma, a aprendizagem passa a ser um desenvolvimento interno e individual da representao de uma informao que dada ao aluno. Este aluno dever interpretar esta aprendizagem plural e complexa atravs de muitas vias e fontes de informao, para assim, criar seu prprio conhecimento (COLOM, 2003). Mas, tradicionalmente, o que observamos o processo de avaliao reduzirse aprendizagem produzida nos alunos. Entretanto, ao retomar as contribuies de Hadji (2001), possvel inferir que a informao sobre os resultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um re-planejamento dos objetivos e contedos, das atividades didticas, dos materiais utilizados e das variveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno, relacionamento entre alunos e entre esses e o professor. A Professora 3 tambm se afasta de uma avaliao mais formativa quando diz, por exemplo, que, antes de explicar um contedo novo, passa muitos exerccios para os alunos fazerem com o intuito de que os prprios alunos cheguem s concluses daquele novo tema. Essa atividade auxilia o aluno a desenvolver sua habilidade de investigao desde que, novamente, seja feita com a devida mediao do professor, e no somente pra ocupar os alunos ou para preencher a apostila (HADJI, 2001).

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Um outro ponto tradicional da prtica desta professora ocorre quando, antes da prova, os alunos tm que responder um questionrio, que vale nota. Com isso, a educadora afirma que, para quem pretende no estudar, j fora a dar pelo menos uma lidinha no que tem anotado no caderno, dessa forma eu acho que j grava mais na cabea dele. Isso indica que esta professora parece pensar que a memorizao uma boa forma para que os alunos construam seus conhecimentos. Este fato vai de encontro com as idias de Hoffmann (2003), que diz que as condies atuais da avaliao, autoritria e coercitiva, acabam por determinar situaes de sucesso ou fracasso escolar, por exigir a memorizao e reproduo de informaes pelos alunos. Dessa forma, a prtica avaliativa se torna comparativa e classificatria, no contribuindo para a construo do conhecimento e criando lacunas na aprendizagem. Como tambm evidenciado por Hoffmann (2006), os alunos acabam memorizando conceitos e situaes, sem compreend-los, acumulando assim, vrios desentendimentos, o que acabar levando-o a dificuldades de aprendizagem. Alm disso, todos os trs professores, quando perguntados o por qu de alguns alunos no aprenderem, acabam se afastando ainda mais de uma prtica mais formativa, que contribui para o xito do aluno, pois respondem que isso devido falta de interesse destes alunos. Na maioria das vezes ele no tem interesse, porque dificilmente voc no consegue pegar um aluno, se ele senta, se ele presta ateno no que voc est falando, ele vai ter dvidas? Claro, normal ter dvidas, mas no entender nada, tipo assim, no pegar nada de contedo, s se ele tiver algum problema de sade que impea isso, de repente o cara est com algum desvio. Isso demonstra que o professor parece achar que o bom aluno, ou o aluno interessado, aquele aluno dcil e aplicado (PERRENOUD, 2007). Para a professora 2 o aluno no aprende porque no d importncia ao trabalho feito com ele, ele est to empenhado l fora. Os alunos que no aprendem so alunos bem pobrezinhos, que vivem livres e querem mais o mundo l fora, ele no quer o mundo dentro da escola. Ele at tem aquela fora de vontade de querer aprender, mas eu no sei se porque ele no fixa a mente. Agora, depende do problema da criana em si. Isso tambm vlido para a Professora 3 os alunos que prestam ateno e esto acompanhando (sempre tem, pelo menos um ou dois na sala), eles aprendem,

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se os outros no esto aprendendo, eu j atribuo a responsabilidade eles, porque os outros esto bem. Podemos observar, com estas falas, que os 3 professores analisados tendem a considerar o fracasso como sendo do aluno, este aluno o nico responsvel pelo seu bom ou mau desempenho (SOUSA, 2003). Esta professora ainda diz que tem aluno que no adianta, ele no quer prestar ateno e ele no vai prestar ateno, ento no tem o que fazer (...) tem outros alunos que no aprendem, simplesmente porque no querem. Tem aluno que repetente j trs anos e acha isso legal, no adianta voc dar matria interessante porque s vezes, mesmo aqueles atentados da sala esto prestando ateno e aquele no est. Ento, alguns alunos no aprendem, realmente, porque eles fazem questo de no aprender. Portanto, esta professora, contradizendo seu discurso formativo

apresentado em pargrafos anteriores, ensina e, se os alunos tm vontade, eles aprendem. Esta professora no se sente responsvel pelas aprendizagens de seus alunos, ela apenas limita-se a oferecer a oportunidade de aprender a todos, eles que devem aproveit-la. Nesta perspectiva, para Perrenoud (2007), a avaliao formativa no faz muito sentido, pois enquanto o professor no se considera algum capaz de fazer todos os alunos aprenderem, enquanto ele julgar que alguns alunos fracassam, e que existem bons e maus alunos, que o seu trabalho apenas dar aulas e no assegurar uma avaliao individualizada da aprendizagem, os melhores modelos de avaliao formativa ainda sero ineficientes para que seu aluno aprenda. Segundo Franois Dubet (PERALVA & SPOSITO, 1997), os alunos no esto naturalmente dispostos a fazer o papel de aluno. Dessa forma, para se ter a ateno dos alunos importante que o professor descubra formas de trabalhar com eles; preciso ocup-los constantemente, pois se no, eles falam. Em todas as aulas preciso que este educador reconstrua sua relao com os alunos. Assim, contratos de vida comum entre os professores e alunos precisam ser firmados. Alm disso, de acordo com Haydt (2004):
3. o aluno que repete vrias vezes a mesma srie tende a demonstrar

ausncia de estmulo e falta de motivao para estudar; algumas vezes, torna-se indisciplinado ou, ento, totalmente aptico s atividades

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escolares. E a escola, (...) torna-se para o aluno um local de tortura psicolgica, devido aos seus constantes fracassos escolares. (HAYDT, 2004, p. 26).

Dessa forma, ainda de acordo com a autora, a avaliao deve estimular o interesse do aluno, motivando-o a se esforar cada vez mais. Andr (1992), tambm constatou, em um de seus relatrios de pesquisa sobre ensino, que o nvel de participao dos alunos aumenta quando o professor cria algum espao para os alunos relatarem suas experincias pessoais. Quando o aluno tem interesse na tarefa que realiza, consegue se disciplinar mais. Dessa forma, parece haver uma forte relao entre a disciplina do aluno e seu interesse em determinadas tarefas. A professora 3 ainda reclama do fato de grande parte de seus alunos ser muito desinteressada ele no est nem a para nada mesmo (...) geralmente estes alunos so aqueles que vo mal com todos os professores, porque como ele no est interessado, ele no est interessado em matria nenhuma, ento ele est com problema em todos os professores. Observando estas falas de acordo com as contribuies de Segundo Freitas (2003) e Perrenoud (2007), nota-se que, alm de os alunos se interessarem por coisas diferentes, compreendendo melhor alguns assuntos do que outros, estes educandos possuem diferentes ritmos de aprendizagem, ou seja, cada um caminha no seu prprio tempo. Dessa forma, o ensino deve ser organizado de forma a individualizar o contedo, ritmos e modalidades de ensino. importante que, diante dos desempenhos ruins de alguns alunos, o professor verifique se o processo de ensino est adequado para todos os seus alunos ou apenas aqueles alunos mais fortes, identificando tambm as dificuldades de aprendizagens destes alunos, tentando desvendar suas possveis causas (HAYDT, 2004). Todos os alunos tm a capacidade de aprender, para isto, basta que ele trabalhe e se aplique. Desta forma, o papel da prtica avaliativa empregada pelo professor ser auxiliar o aluno a progredir em suas dificuldades. Coll (2006) complementa a idia dos dois autores dizendo que uma educao de qualidade uma prtica em que o professor e a escola atendem as diversidades dos alunos, proporcionando um currculo diferenciado e uma proximidade para

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ajudar o aluno a progredir. Nenhuma pessoa igual a outra, e sem haver uma flexibilidade que respeite todas estas as diferenas, assim como dificuldades e necessidades, no possvel a realizao de um projeto democrtico (SOUZA ALMEIDA, 2002). Com todas as falas dos professores, apresentadas acima, sobre alunos que no aprendem, percebe-se que a questo do desinteresse dos alunos comea a sinalizar para uma necessria anlise da avaliao no plano informal, em sua componente relacionada ao comportamento dos alunos, fato que ser melhor discutido no prximo subitem da anlise.

4.2. Anlise quanto aos componentes da avaliao aplicada pelos professores;

Analisando a prtica avaliativa dos trs professores, da perspectiva do plano formal, ou seja, das tcnicas e procedimentos concretos da avaliao que levam a uma nota, observando o domnio de habilidades e contedos. Foi percebido um grande enfoque tradicional nas prticas relatadas pelos professores. Todos, quando perguntados sobre como fazem a avaliao da aprendizagem de seus alunos, respondem que avaliam de diversas formas, mas em todas as falas, a aplicao de provas escritas est muito presente. Alm disso, estes educadores completam que tambm pedem trabalhos individuais ou em grupos e relatrios (como o caso do professor 1), debates (realizados pela Professora 2) e questionrios (como feito pela Professora 3). De acordo com Perrenoud (2007), ao longo do ano letivo, os trabalhos, provas, trabalhos e relatrios acabam criando pequenas hierarquias de excelncia definidas pelo professor e pelos melhores alunos, que comparam e classificam estes educandos. Assim, nota-se que os professores apiam-se freqentemente na avaliao classificatria, que Segundo Freitas (2003) e Perrenoud (2007), incita a competio, pois pressupe que os alunos aprendem do mesmo modo e nos mesmos momentos. Este tipo de avaliao tambm tenta evidenciar competncias isoladas, no informa muito sobre a aprendizagem e a construo de conhecimentos dos

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alunos, apenas busca seus erros, sem buscar meios para compreend-los e trabalh-lhos. Tambm para Hadji (2001), esta forma de avaliao exige que o aluno demonstre seus conhecimentos construdos em uma nica prova. Portanto, este aluno, muitas vezes, no tem a possibilidade de revisar e reformular conceitos aprendidos. A avaliao tradicional tende, ainda, a separar os alunos como acima ou abaixo da mdia, tendo assim, segundo Luckesi (2001), a ambio de situar os alunos, uns em relao aos outros. De acordo com o autor, as notas so usadas para classificar os alunos, que tm seus desempenhos comparados, e no para medir os objetivos que deseja-se atingir. Tambm para Sousa (2003), a atribuio de nota pelo professor um meio de controlar o aluno para que ele realize as tarefas propostas pelo professor, mantendo-se disciplinado na sala de aula. Tambm vlido ressaltar novamente que, como diz Perrenoud (2009), as notas escolares no dizem muito sobre o que o aluno realmente sabe, elas apenas situam-no em relao sua classe, ou seja, se este aluno est acima da mdia, na mdia da sala, ou abaixo dela. Dessa forma, segundo Perrenoud (2007), o sistema de avaliao atual presente na maioria das escolas um tipo de chantagem, para que os alunos trabalhem e tirem boas notas. Portanto, os professores deveriam aplicar uma avaliao mais qualitativa, que seria mais precisa e menos classificatria do que os nmeros. Para Hoffmann (2003), o velho e abusivo uso das notas pelos professores funciona como um mecanismo de competio e seleo nas salas de aula, dificultando os projetos de vida dos estudantes com base em dcimos e centsimos. Os professores se preocupam em atribuir nota 7 ou 7,5, enquanto relegam a ltimo plano os srios problemas de aprendizagem (HOFFMANN, 2003, p. 45) A avaliao tem como objetivo acompanhar a aprendizagem do aluno, e o carter dinmico e no linear desta aprendizagem faz com que a avaliao pontual e na forma de poucas provas seja intil para auxiliar no ensino destes alunos (BASSANI & BEHAR, 2009). Por isso, a avaliao deve ser compreendida como um processo amplo da aprendizagem, que envolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliao de forma diferente, afastam-na de seus verdadeiros propsitos, de sua relao com o ensinamento, de seu aspecto formativo.

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Ainda analisando as falas da Professora 3, parece que ela possui uma tendncia em tratar todos os alunos da mesma forma, pois, como forma de avaliao, ela pede que eles faam exerccios da apostila. Os contedos, as tarefas e as provas so todas baseadas nesta, no havendo muitas chances de o aluno utilizar outros livros ou recursos didticos. Assim, todos os educandos participam do mesmo modo de trabalho, estudam pelo mesmo livro, utilizando o mesmo material didtico, repetindo sempre as mesmas coisas e adquirindo assim, os mesmos conhecimentos (MIZUKAMI, 1986). A avaliao feita pela professora baseada, principalmente, em provas e realizao de tarefas de casa. Visando assim, a exatido da reproduo do contedo comunicado na sala de aula, dessa forma, mede-se o aluno pela quantidade e exatido das informaes reproduzidas, e no pela qualidade dos raciocnios e nem pela capacidade de compreenso e relacionamento entre informaes (MIZUKAMI, 1986). O professor deve procurar evidncias de que os alunos esto aprendendo, e para isso, necessria uma avaliao mais formativa, que proporcione aos alunos e professores, uma responsabilidade de trabalho. Apesar dos benefcios trazidos por esta forma de avaliao, j mencionados neste trabalho, uma avaliao somativa que prevalece nas prticas dos trs professores analisados e na maioria das escolas. Esta avaliao somativa enfatiza resultados obtidos no final do processo com o intuito de atribuir conceitos aos alunos em boletins escolares que representem o quanto os alunos se aproximaram dos objetivos curriculares preestabelecidos pela escola. Ainda, de acordo com Sousa (2003) e Bassani & Behar, 2009), constata-se que as provas escritas e orais so as principais formas de avaliao aplicadas pela maioria dos professores, vendo que estes consideram a avaliao como sendo a atribuio de notas aos alunos a partir da verificao do que aprenderem. Alm das formas de avaliao, descritas acima, praticadas pelos trs professores, todos estes ainda disseram que atribuem notas ao comportamento e participao de seus alunos na sala de aula. Podemos observar, portanto, que o bom comportamento do aluno um critrio importante para a avaliao dos trs professores entrevistados. De acordo com Sousa (2003), muitas vezes, os alunos que se adaptam s exigncias do professor, tm maiores chances de ganhar pontos quando necessrio. Segundo o Professor 1, voc v o interesse dele, se ele

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questiona, se ele no questiona, se ele passivo, se ele no est nem a. Uso tambm comportamento, eu vou anotando tudo que eles fazem e no fim do bimestre eu vejo como foi o comportamento do aluno, se ele merece 10 (fala da Professora 3). As notas ou conceitos atribudos aos alunos por seus professores se baseiam no desempenho destes alunos em relao ao contedo desenvolvido, seu comportamento em sala de aula, a realizao de tarefas e esforo (SOUSA, 2003). Ainda, de acordo com Freitas (2003), esta avaliao do comportamento do aluno em sala de aula um instrumento de controle muito poderoso, pois possibilita que o professor exija o cumprimento das regras pelos alunos, podendo ele, aprovar ou reprovar os alunos a partir da avaliao instrucional ou formal. O Professor 1 tambm diz atribuir nota para o caderno de seus alunos, O caderno do aluno uma nota de participao, porque ele est fazendo as atividades que eu estou propondo; os relatrios, as provas, a observao em sala de aula, a participao dele. Tudo era avaliado (...) era uma forma de voc tentar fazer com que ele fizesse tudo o que voc quisesse. (...) No que voc vai tirar esse um ponto dele se ele no participou, mas era uma forma de voc tentar induzir ele a fazer tudo que voc gostaria que ele fizesse. Segundo Freitas (2003) e Souza (2003), esta atribuio de nota ao comportamento e participao do aluno um modo de estimular a aprendizagem e de controlar o comportamento do aluno para que este realize todas as tarefas exigidas pelo professor e se mantenha disciplinado dentro da sala de aula, j que, como foi observado nas falas dos trs professores entrevistados, o bom comportamento do aluno um critrio importante para ganhar pontos; o aluno que se adapta s solicitaes, s exigncias e s normas definidas tem mais possibilidades de ganhar os pontos necessrios (SOUSA, 2003, p. 94). Dessa forma, a nota passar a ser um fim e no apenas uma representao do rendimento do aluno (SOUSA, 2003, p. 86). A Professora 3, diz que, para avaliar o comportamento do aluno, observa desde quem est fazendo tarefa, quem est acompanhando a aula comigo. Ento tem gente que fica lendo Crepsculo no fim da sala, eu no falo nada, mas tambm, comportamento no tem. Tem aquele aluno que erra o tempo todo, mas est comigo o tempo todo, ele est acompanhando, est tentando, ento para mim

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ele tem 10. Aquele cara que est l no fundo lendo livro, tem uns que ficam fazendo horscopo, essas coisas assim, ento eu no brigo com eles. Desde que no esteja atrapalhando minha aula, eu no falo nada, mas eu vou anotando tudo no fim do dirio (...) ento eu vou vendo, se tem muita anotao daquele aluno eu sei que ele no est nem a para nada, ento o comportamento dele vai ser nota baixa. Sem contar que, olhando para o rosto deles, eu lembro exatamente quem faz e quem no faz, quem pelo menos tenta, a o comportamento sai disso. Esta Professora ainda diz que considera a nota do comportamento do aluno pois, muita vezes o aluno que muito bom fica muito nervoso na hora da prova e ele no acerta de jeito nenhum, e eu sei que ele sabe. Novamente de acordo com o Professor 1, quando perguntado sobre a diferena entre um aluno satisfatrio e outro plenamente satisfatrio, este diz que fcil perceb-la na participao do aluno, nos seus comentrios, provas e relatrios, no dia-a-dia, e at no caderno dele. Voc j mata a charada. Este professor complementa dizendo que existem alunos indisciplinados, mas que participam da aula, fazem, tiram nota: esse o malandro, porque na hora de bagunar, ele baguna, e na hora de fazer, ele faz tudo que voc precisa, a voc fala: como que eu vou cobrar um desgraado desse aqui? Porque o cara faz tudo, esse o malandro esperto. Agora o malandro bobo (...) ele vem aqui pra zonear na escola e no faz nada, na hora de cobrar, ele no tem nada, no prestou ateno. fcil voc perceber isso, tranquilo. Alm disso, o professor tambm comenta que voc est explicando uma coisa e o cara est prestando ateno, voc fala p, o cara est participando, est interessado, ele demonstra algum interesse. Agora um cara tipo assim, que est l no celular, no MP3, no est demonstrando nenhum interesse. Voc j comea avaliando daqui. Quando essa mesma pergunta foi feita para a Professora 2 (como diferenciar um aluno satisfatrio de um aluno plenamente satisfatrio?), ela tambm mostra que a participao fundamental. Aquele aluno participativo em tudo, tudo que voc explica ele capta, tudo que voc fala com ele, ele vai l e faz. E tem aquele aluno tambm que acomoda, a gente percebe que ele at sabe mas ele acomoda naquilo.

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(...) Ento a gente avalia isso, embora ele saiba, ele um pouco lento. Ento a a gente no d aquele 10 para o aluno. Segundo Hoffman (2003), observado que, alm das notas, os professores atribuem conceitos s atividades as quais no cabem notas (questionrios, debates, relatrios) e aos aspectos atitudinais dos alunos, como comprometimento, interesse e participao nas aulas. Dessa forma, a escola perde tempo dizendo o que os alunos sabem, e no d a devida ateno em faz-los progredir. Esta instituio est acostumada a saber de seus alunos apenas o que necessrio dizer aos seus pais. Isso ocorre porque deu-se, ao sistema educativo, um grande poder de seleo e de deciso sobre a vida de seus alunos (PERRENOUD, 2009). Perrenoud (2007), diz ainda que as notas fazem com que os alunos trabalhem, se apliquem e se concentrem, ficando em silncio e dceis, com o objetivo nico de passar de ano. A nota no diz ao aluno o que ele sabe, mas sim o que pode lhe acontecer se continuar assim at o final do ano. Com isso, tanto os pais quanto os professores exercem uma forte presso sobre o comportamento dos alunos na escola, (concedem recompensas ou hostilidades, dependendo das notas do aluno), isso quer dizer que por trs das notas, pais e professores evocam o xito ou fracasso escolar. Com tudo disso, pode-se enfatizar a importncia da estimulao, pelo professor, da pergunta dos alunos e de que este educador mantenha uma postura dialgica seus educandos, e no uma postura em que, enquanto o professor fala, o aluno ouve (FREIRE, 1996). Os dilogos ou conversas entre professores e alunos vo fazendo com que, aos poucos, as crianas aprendam a se tornar alunos, e tambm, os tipos de perguntas feitas pelo professor aos alunos podem revelar concepes respeito do ensino empregado (CORDEIRO, J., 2007). Tambm importante destacar que, muitas vezes, o aluno no aprende porque no tem oportunidade de revelar o que pensa, discutir suas idias, elucidar suas dvidas (HOFFMANN, 2006, p. 37). O Professor 1 ainda comenta que o que mais incomoda no processo avaliativo, na opinio dele, so novamente estes alunos desinteressados. Ele diz que se o professor quiser que o aluno que est atrapalhando, preste ateno, ele tem que ameaar: de alguma forma voc vai ter que ser avaliado (...) ento se voc

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quiser que ele faa aquilo que voc est pedindo, e essa atividade para nota (...) voc d uma ameaada, voc fala que importante. De acordo com Luckesi (2001), muitas vezes os professores se utilizam dos processos de avaliao como elemento para motivar seus alunos, por meio da ameaa, os estudantes esto sempre na expectativa de virem a ser aprovados ou reprovados (LUCKESI, 2001, p. 18). Estes professores utilizam-se da avaliao, dizendo ser esta, um motivador da aprendizagem dos alunos, como instrumentos de ameaa e tortura dos alunos. Dessa forma, os alunos acabam voltando sua ateno para a promoo, de modo que, logo que comea um ano letivo, j querem saber de que forma ser a avaliao e o processo de promoo no final deste ano. Este uso da avaliao como ameaa, como motivador do aluno, est intimamente ligado ao controle do comportamento alunos com o auxlio do medo, que se torna um fator importante no processo desse controle social, sendo um excelente freio s aes indesejveis dos alunos. O medo gera no aluno uma submisso desejada pelo professor, e esta ameaa se torna para o educando, um castigo psicolgico de longa durao, visto que ele pode passar um longo perodo sem ser castigado, mas vive todo o tempo sob ameaa do professor (LUCKESI, 2001). A terceira professora comenta que o que mais a incomoda nas avaliaes, so alunos que s fazem as atividades pensando na nota: o que me irrita muito eles pensarem s na nota, no no aprendizado deles. s vezes tem um, que no sei como tirou nota boa, mas eu sei que ele no sabe nada, e para ele est timo. Ento isso me irrita, a falta de interesse por conhecimento. Dessa forma, a nota passar a ser um fim e no apenas uma representao do rendimento do aluno (SOUSA, 2003, p. 86), e assim, sua aprendizagem fica comprometida nesse processo. A autora tambm constatou que, s vezes, o aluno passa a freqentar a escola apenas para conquistar os pontos necessrios que o faam ser aprovado para a srie seguinte, no existindo o compromisso deste com sua aprendizagem. Assim, a avaliao passa a ser uma mercadoria, uma motivao para o estudo, j que os alunos passam a aprender para trocar por nota. V-se que estes alunos esto cada vez mais conformados a relacionar a aprendizagem h algo que

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s tem valor para conseguir notas, esta troca pela nota assume o lugar da importncia do prprio conhecimento como construo pessoal e poder de interferncia no mundo (FREITAS, 2003, p. 28). Ainda segundo o autor, os alunos passam a aprender para mostrar seu conhecimento ao professor, e no para intervir na realidade da sociedade atual. Esta professora ainda diz que no tenta estimular aquele aluno que no est interessado: aluno que no quer prestar ateno, que vem para a escola para aprontar, eu no fico puxando muito no (...) Eu no fico perdendo a cabea, porque enquanto eu fico perdendo a cabea com ele, eu poderia estar esclarecendo dvida de outro que est interessado. J a segunda professora, que ministra aulas para ensino fundamental I, diz que o que a incomoda mais, so alunos que chegam, por exemplo, na 2 srie, e ainda no foram alfabetizados. Esta professora diz que mais difcil trabalhar desta forma, pois ela tem que dar o contedo, visando estas crianas no alfabetizadas e, ao mesmo tempo, tentar alfabetiz-las: a alfabetizao mais difcil. Voc pegar um aluno pronto, isso fcil, tudo que voc falar para ele, ele vai embora. Com tudo isso, percebe-se, nas prticas dos 3 professores analisados neste estudo, que os planos formal e informal da avaliao, utilizados pelos mesmos, permitem desvelar melhor o quanto as falas destes professores tendem a manifestar ideais de uma avaliao formativa mas, ao discorrer sobre situaes cotidianas, acabam manifestando o quanto se utilizam de julgamentos e valores que direcionam aes que denunciam a existncia de uma concepo mais tradicional de avaliao. De acordo com as idias de Sousa (2003), com a inteno de conseguir um clima favorvel para a aprendizagem, a maioria dos professores trabalha com seus alunos para que estes se tornem submissos e obedeam aos padres e normas exigidos pela escola, vendo que a desobedincia desse aluno punida, pelos professores, com notas baixas de comportamento. Para este tipo de professor, o aluno bom o aluno submisso, passivo e dependente. importante ressaltar que a disciplina fundamental para a aprendizagem dos alunos, mas esta deve ser expressa de forma harmoniosa entre professor e aluno, e autoridade e liberdade. Parece tambm, que para os trs professores analisados, a aprovao ou reprovao do aluno passa a ser o foco principal de sua prtica avaliativa, sendo

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tambm, o limite do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, a avaliao feita por estes professores, no vista por eles como parte deste processo, mas sim como sua grande finalidade (SOUSA, 2003).

5. CONSIDERAES FINAIS

Tendo em vista o objetivo deste estudo, analisar as concepes de avaliao da aprendizagem de trs professores da rede pblica estadual de ensino, situandoas em relao s definies associadas a uma avaliao mais formativa e aos planos formal e informal da avaliao, pode-se observar que, em muitos momentos, os trs professores analisados acabam aproximando seus discursos de uma avaliao formativa, afirmando utilizar a processo avaliativo de forma mais contnua, verificando os erros dos alunos, tentando entender o que eles no compreenderam, acompanhando seus trajetos na escola, apoiando-os e sugerindo novos rumos mais adequados. Porm, todos estes professores parecem tender, na maior parte do tempo, a praticar uma avaliao mais tradicional, dando provas escritas que visam os conhecimentos adquiridos pelos alunos e classificando-os em relao s suas notas. Como dito anteriormente, a avaliao formativa permite que o professor se aproxime cuidadosamente de seu aluno, com a inteno de acompanhar seu desenvolvimento. Entretanto, podemos perceber que, apesar dos professores dizerem tentar, em alguns momentos, favorecer esta pedagogia diferenciada e uma maior individualizao das trajetrias de formao, as principais formas de avaliao aplicadas pelos trs professores entrevistados, no aspecto do plano formal, foram provas escritas, questionrios e relatrios para nota. Alm disso, do ponto de vista do plano informal da avaliao, parece que os trs professores atribuem um valor muito alto para o comportamento do aluno dentro da sala de aula. Talvez estes professores valorizem demais aqueles alunos dceis, participativos, que fazem tudo o que os docentes mandam, no se empenhando tanto em estimular os alunos que consideram rebeldes e desinteressados.

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Dessa forma, estes professores podem acabar avaliando seus alunos segundo os juzos de valor que fazem deles, muitas vezes contribuindo para o sucesso de alguns e o fracasso escolar de outros. As idias de uma avaliao mais formativa, presentes nos planos e no discurso formal de muitos professores e escolas, precisam ser concretizadas para que as prticas cotidianas (que, muitas vezes, divergem destes planos e discursos) sejam modificadas para uma forma de avaliao inovadora, que traga um aumento da qualidade do ensino. Ao que parece, os professores, apesar de tantas informaes a respeito do sistema de avaliao, ainda permanecem com pensamentos e posies seculares, e para que as mudanas nas prticas avaliativas ocorram, imprescindvel que aconteam mudanas na mentalidade e ideologia destes professores. Transformar a prtica avaliativa significa questionar a educao desde as suas concepes, seus fundamentos, sua organizao, suas normas burocrticas. Significa mudanas conceituais, redefinio de contedos, das funes docentes, entre outras. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliao contnua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno (HADJI, 2001). importante estabelecer um diagnstico correto para cada aluno e identificar as possveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maior qualificao e no somente uma quantificao da aprendizagem. Entretanto, mesmo o professor tentando aplicar uma avaliao contnua, esta avaliao no tem nenhum sentido se no estiver acompanhada de uma pedagogia diferenciada. Com tudo isso, pode-se concluir, que uma avaliao mais formativa luta contra o fracasso dos alunos e deve possibilitar a compreenso da situao enfrentada por eles, de modo a proporcionar ao professor, imaginar aes corretivas eficazes para estes alunos (HADJI, 2001). Mas como se percebe em muitas escolas, este tipo de avaliao est longe de ser implementada com coerncia, continuidade e de uma forma completa. Muitas vezes, o professor no se dispe a abrir espao para mudanas e novas idias, ou quando o faz encontra obstculos no meio do caminho, como a sobrecarga dos programas e a concepo dos meios de ensino e das didticas, que quase no privilegiam a diferenciao (PERRENOUD, 2007). Para que estas mudanas realmente ocorram, os alunos e professores devem ser responsveis por seu prprio trabalho. Tendo isso em vista, como dito por Hadji

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(2001), o que se almeja uma avaliao que seja capaz de orientar os alunos para que estes percebam suas dificuldades, a fim de analis-las e descobrir assim, procedimentos que os faam progredir. Esta avaliao no tem como objetivo classificar ou selecionar, apenas fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, e em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam para que o aluno continue a aprender.

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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, R. Sobre moluscos e homens. So Paulo: Folha de So Paulo, 17/02/2002. ANDR, M. E. D. A. Questes do cotidiano na escola de 1 grau. In: Idias, So Paulo: FDE, p.69-81, 1992. BASSANI, P. B. S. & BERRAR, P. A. O N da Avaliao. In: Ptio Revista Pedaggica. Porto Alegre: Artmed, v.3, n.50, ano XIII, p.16-19, maio/julho. 2009. COLL, C. & SOL, I. Os professores e a concepo construtivista. In: O construtivismo na sala de aula. 6 ed. So Paulo: tica, pg. 9-28, 2006. COLOM, A. J. As possibilidades educativas da teoria do caos: a construo do conhecimento. In: A (des)construo do conhecimento pedaggico: novas perspectivas para a educao. 1 ed. Porto Alegre: Artmed, pg. 131-181, 2003. CORDEIRO, J. A relao pedaggica: a didtica em ao. In: Didtica. So Paulo: Contexto, p.97-116. 2007. CORTELLA, M. S. Humanidade, cultura e conhecimento. In: A escola e o conhecimento: fundamentos epistemolgicos e polticos. So Paulo: Cortez, p.2153, 2006. FREITAS, L.C. Ciclos, seriao e avaliao: confronto de lgicas. So Paulo: Moderna, 2003, 96 p. HADJI, C. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001, 136 p. HAYDT, R. C. Avaliao: Conceitos e Princpios. In: Avaliao do processo ensinoaprendizagem. So Paulo: tica, p.7-16. 2004. HAYDT, R. C. Funes, modalidades e propsitos da avaliao. In: Avaliao do processo ensino-aprendizagem. So Paulo: tica, p.16-29. 2004. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 33 ed. Porto Alegre: Mediao, 2003, 104 p. HOFFMANN, J. M. L. Avaliao Mediadora: Uma prtica em construo da prescola universidade. 26 ed. Porto Alegre: Mediao, 2006, 155 p. LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994, 261 p. LUCKESI, C. C. Prtica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro com fonte de virtude. In: Avaliao da Aprendizagem Escolar. 11 ed. So Paulo: Cortez, p. 4859. 2001.

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ANEXO Entrevistas com os Professores

PROFESSOR 1 Ensino Fundamental e Ensino Mdio

Ministrou aulas de Histria para ensino fundamental (5 8 Sries) e ensino mdio por 23 anos, agora tem 53 anos e est afastado da sala de aula por motivo de doena, mas trabalhando na secretaria de uma escola pblica do Estado de So Paulo.

Como voc costumava fazer a avaliao de seus alunos? A orientao que ns tnhamos era para ser de vrias formas, no de uma forma somente em que voc perguntava e o aluno respondia, ento, alm disso, de ter uma prova objetiva, eu costumava fazer assim; colocava um tema na lousa, explicava todo o contedo daquele texto, daquele assunto e depois eu pedia para eles fazerem uma anlise em cima daquilo (o que que eles entenderam). Eu deixava na lousa, por exemplo, o ttulo com os assuntos, ento eu explicava item por item (vou dar um exemplo: a descoberta do Brasil, a eu falava da viagem, do primeiro contato com os ndios, tudo por assuntos, tpicos, que eram explicados um por um. Eu deixava isso na lousa. Ao trmino, o pessoal questionava, fazia perguntas, tirava dvidas, e depois disso, eles faziam um comentrio do que eles entenderam. S que eu deixava na lousa e falava: Oh... segue aqueles itens l, o que voc entendeu de como foi a viagem, como foi o contato com os ndios, a eles faziam um relatrio com as palavras deles, a me entregava). Esta era uma outra forma de avaliar, para ver se eles entenderam, o que eles entenderam, o que eu poderia mudar, o que eu poderia ajudar eles, e depois dava textos tambm. Ento, tem vrias formas de avaliar, tinham trabalhos em grupos, individuais ou em dupla, a dependia de como estava a turma, porque cada sala tem uma realidade. s vezes voc percebe que uma certa turma tem um desenvolvimento mais fcil, s vezes tem mais dificuldade. Cada grupo, cada sala de aula tem uma realidade, ento em cima daquilo voc ia trabalhando.

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Quais

eram

seus

objetivos

utilizando

estes

tipos

de

instrumentos

mencionados? Eu achava que dessa forma o aluno conseguia prestar mais ateno, entender melhor a matria e o contedo. Cada professor tem uma maneira de trabalhar. No nenhuma crtica aos colegas, mas tem gente que punha na lousa, explicava, sabe, s olhava caderno, uma provinha. E eu no queria isso, eu sou meio antigo, ento eu gosto quando eu estou falando, explicando, que o cara preste ateno, que ele no fique disperso. Ento era uma forma de eu tentar cobrar dele o que ele estava entendendo daquilo que eu estava falando, por exemplo, eu fazia esse tipo de avaliao de pedir o relatrio no final da aula, e era uma forma de tentar prender a ateno dele, porque hoje em dia, no sei se sua inteno dar aulas, voc vai ver que a realidade hoje muito difcil de voc conseguir, os alunos so muito dispersos, eles no tm interesse, ento voc v que vai dar aula para 40 alunos, 10 vo prestar ateno e 30 vo fazer o qu? Vo atrapalhar, vo dormir, vo jogar videogame, vo jogar no celular? Eu no quero isso, no consigo trabalhar dessa forma, ento uma forma tambm de voc tentar fazer com ele preste ateno, assimile o contedo e questione. Porque o cara comea a prestar ateno, ele comea a se envolver naquele assunto e a, se ele tem dvida, ele j pergunta, j vai interagindo. O meu objetivo era esse.

Estes objetivos eram alcanados? Com certeza. Eu acho que de 80 90% eu conseguia.

Com base em que voc atribua notas para seus alunos? Eu atribua de vrias formas, desde a participao dele na sala de aula (voc v o interesse dele, se ele questiona, se ele no questiona, se ele passivo, se ele no est nem a), ento comea por ai. A, vai tambm das avaliaes objetivas, eu fazia, no s estes relatrios, mas tambm provas. Alguns alunos escreviam at detalhes que eu fazia ou falava, s vezes at comentavam, ento d para voc avaliar dessa forma.

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Ento, como era geralmente a mdia? Eu tambm dava resumos depois do texto, ou eles tinham o caderno e a realizao de exerccios. O caderno do aluno uma nota de participao, porque ele est fazendo as atividades que eu estou propondo; os relatrios, as provas, a observao em sala de aula, a participao dele. Tudo era avaliado, s que com seu peso distribudo proporcionalmente, por exemplo, um caderno no vai valer um relatrio ou at mesmo uma prova, mas era uma forma de voc tentar fazer com que ele fizesse tudo o que voc quisesse. A prova valia, por exemplo, de zero oito, o caderno valia um e a participao valia mais um ponto. No que voc vai tirar esse um ponto dele se ele no participou, mas era uma forma de voc tentar induzir ele a fazer tudo que voc gostaria que ele fizesse.

Depois que voc aplicava a avaliao, como era devolutiva para o aluno? Voc explica os erros cometidos? A gente fazia, por exemplo, 5 questes, porque dependendo da aula, s vezes voc tem dobradinha numa sala de aula, ento voc tem mais tempo para dar uma prova elaborada, com mais questes, que o aluno vai levar um tempo maior para fazer. Se uma aula s, at voc entrar, fazer chamada, organizar tudo e aplicar a prova, voc no tem mais 50 minutos, voc vai ter menos tempo. Ento era geralmente 5 questes geralmente, s vezes tinha uma ou duas que eu queria comentar, ento eu ia levar mais tempo. Mas depois era comentado sim, eu corrigia a prova e falava: olha, voc errou aqui, na prpria prova eu j fazia as anotaes, entregava para eles, alguns vinham questionar sobre o que tinha faltado, a gente fazia a correo juntos.

E nessas atividades, por exemplo os relatrios, voc dava alguma oportunidade para que os alunos refizessem? No, no relatrio no. A nica coisa que eu fazia nos relatrios era assim, se eles tinham alguma dvida eles vinham questionar antes de passar para o papel, por exemplo, que dia Cabral saiu de Portugal para vim pro Brasil, voc no colocou a data na lousa? A eu falava: Oh, foi em Maro. Assim, detalhes porque o mais importante eu comentava, detalhes eles vinham e tiravam dvidas.

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Quando voc percebia que a maioria dos seus alunos no compreendeu determinado contedo, o que voc costumava fazer? Era feito, aqui na Escola, horrios de reforo de algumas matrias, se o cara tava com aproveitamento baixo, umas notas muito baixas, montavam-se turmas para fora do horrio de aula, baseado em cima das notas dele. E tambm reviso s vezes a gente fazia durante o bimestre, no horrio de aula. Por exemplo, algum assunto que voc v que o pessoal no pegou legal, o aproveitamento no foi aquilo que voc desejava, eu dava uma retomada.

Na sua opinio, por que o aluno no aprende? Ou porque ele no tem interesse, na maioria das vezes ele no tem interesse, porque dificilmente voc no consegue pegar um aluno, se ele senta, se ele presta ateno no que voc est falando, ele vai ter dvidas? Claro, normal ter dvidas, mas no entender nada, tipo assim, no pegar nada de contedo, s se ele tiver algum problema de sade que impea isso, de repente o cara est com algum desvio, ou ele no est prestando ateno. Porque se ele est prestando ateno, mesmo que ele tenha dvidas, voc volta naquela parte que ele est com a dvida, voc ajuda ele. Agora fica difcil se ele no estiver nem a, tem cara que entra e vai dormir na sala de aula, ele vai prestar ateno? No. Ele vai responder sua expectativa? No. A voc vai ficar chacoalhando o cara, meu, acorda? Existem N problemas na sala de aula, ento complicado.

Como voc consegue diferenciar um aluno plenamente satisfatrio (o que seria uma nota 10), de um aluno s satisfatrio (que seria um 8 ou 9)? Voc consegue perceber rapidinho na participao dele, nos comentrios dele, nas provas e relatrios, no dia-a-dia, e at no caderno dele. Voc j mata a charada. Ento, por exemplo, se ele indisciplinado, porque s vezes o aluno indisciplinado, mas ele participa da aula, ele faz, ele tira nota, esse o malandro, porque na hora de bagunar, ele baguna, e na hora de fazer, ele faz tudo que voc precisa, a voc fala: como que eu vou cobrar um desgraado desse aqui? Porque o cara faz tudo, esse o malandro esperto. Agora o malandro bobo ele

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quer, tipo assim, ele vem aqui pra zonear na escola e no faz nada, na hora de cobrar, ele no tem nada, no prestou ateno. fcil voc perceber isso, tranqilo.

O que mais te incomoda no processo avaliativo? aluno que no quer aprender, que totalmente desinteressado, o cara vem na escola para passear, ele vem, no quer fazer nada e vem te atrapalhar. Isso o que mais me incomoda; meu, voc no quer fazer nada? fica em casa, a escola no legal? ento vai trabalhar. Tem gente que levanta sete horas para vir aqui e ficar enchendo o saco, no quer nada com nada. Vai trabalhar, vai para um clube, vai dormir. Eu j penso assim, no tenho muita pacincia, sou meio antiquado em relao sala de aula, ento se o cara no est fazendo nada ele falo: p bicho, vamos ficar, vamos fazer, vai ter uma avaliao, de alguma forma voc vai ter que ser avaliado. Ento se voc quiser que ele faa aquilo que voc est pedindo, faz sua parte e acabou. O duro quando o aluno no quer fazer a parte dele e atrapalha voc a fazer a sua.

Existem professores que consideram a avaliao um pesadelo, no gostam de fazer, acham muito chato. Mas a, existem vrias formas de voc avaliar seu aluno, no s aquela provinha sabe, (pergunta, resposta ou teste). Tem vrias formas de voc avaliar ele, desde quando voc entrou na sala de aula, voc est explicando uma coisa e o cara est prestando ateno, voc fala: p, o cara est participando, est interessado, ele demonstra algum interesse. Agora um cara tipo assim, que est l no celular, no MP3, no est demonstrando nenhum interesse. Voc j comea avaliando daqui. Eu no gosto disso, no aceito isso, por isso eu falo que sou meio antiquado. Na nossa poca de escola, no que no tinha gente desinteressada, tinha. (mas assim, no era to intenso como hoje), entendeu? Ento isso me incomoda muito. Se o cara atrapalha minha aula eu coloca para fora e falo: voc quer dormir, ento dorme a, mas no me enche o saco. Voc no quer prestar ateno, mas deixa os outros aprenderem. Era o limite, ou ficava quieto e no me enchia o saco, ou saa da sala. Eu dei aula, em sala, durante 23 anos, agora que eu no estou mais na sala de aula, mas eu tive pouqussimos problemas, j tive sim,

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mas muito pouco. Porque a eu chegava e conversava com o cara, no era assim muito radical, a no ser numa necessidade, por exemplo, quando o cara te ofende, ou est drogado e voc no sabe, a eu tinha que tomar alguma atitude. Eu j punha para fora e se o cara continuasse, eu chamava algum: olha eu quero trabalhar aqui e ele est me atrapalhando. Hoje em dia eu acho que est mais complicado, por exemplo, quando o professor falta, a vem o substituto e entra na sala, o professor j deixou alguma atividade para o substituto aplicar para os alunos, mas os alunos no querem, eles no aceitam, no, voc no o professor. Quatro ou cinco vo fazer. A no ser que o professor chegue um dia antes e fale para os alunos: pessoal, amanh eu vou faltar e j deixei uma atividade para o professor que vai me substituir, e essa atividade para nota. Voc d uma ameaada, voc fala que importante e deixa tudo pronto. Mas tem que falar que para fazer e que eu vou avaliar, a diferente, metade ou mais vai fazer, o resto vai enrolar. difcil, eu sei porque eu j fui substituto.

E se por acaso voc estiver nesta condio de professor eventual, como voc faz para prender a ateno dos alunos? difcil. A voc fala assim, vou entrar dando coice? uma maneira, voc fala que tem que fazer, pe para fora, chama a direo. Voc vai pegar a ateno de alguns? Vai, mas no o caminho. Eu acho que voc tem que chegar na amizade, pegando a confiana do cara, para depois cobrar alguma coisa dele. o que eu faria, entendeu? Chegar do lado amigo, voc consegue sei l, 60 70% da sala j, o resto voc vai ter que conseguir de outra forma, qual forma a voc, na hora, vai ter que decidir; uns tapinhas na mesa, chamando algum da direo, no sei. Mas voc indo para o lado amigo ainda um bom caminho, mas voc no vai ter 100%, difcil. At em escola particular assim. Eu sei porque j dei aula em um colgio bem conceituado e s muda o endereo e o bolso do pai, os alunos so todos iguais. Voc tem alunos bons, alunos regulares e alunos fracos, e tranqueira, igual aqui. S muda o bolso do pai, porque o pai paga, ento tipo assim, leva de carro, tem uniforme, leva lanchinho, mas eles tm a mesma dificuldade de que um aluno da Escola Pblica.

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PROFESSORA 2 Ensino Fundamental

Ministrou aulas de todas as matrias para ensino fundamental (1 4 Sries) por 21 anos, hoje tem 53 anos e tambm est afastada no momento, por motivo de doena, mas trabalha na secretaria de uma escola pblica do Estado de So Paulo.

Como voc costumava fazer a avaliao de seus alunos? A gente tinha vrios tipos de avaliaes, o desempenho do aluno no todo durante as aulas, a gente fazia vrios modelos de provinhas, sempre visando o que ele no aprendeu. Por exemplo, eu dava uma provinha, via que ele foi mal, eu retomava a matria, focava aquilo que ele no aprendeu e fazia outro apanhado, fazia novas explicaes, para ele sanar as dvidas de onde ele errou. Ento eram provas escritas, s vezes debates, trabalhos, ento a gente avaliava de vrias formas.

Qual era o instrumento de avaliao mais utilizado por voc, destes que voc j mencionou? Como assim?

Eram os debates, as provas, ou trabalhos? O que voc mais utilizava? A gente utilizava muito papel, no caso das atividades, no falava para o aluno que aquilo era prova, porque jamais voc lana a palavra prova para alunos de 1 a 4 srie, porque eles temem esta palavra. Ento voc lanava mesmo como atividades, eram provinhas escritas, era papel, trabalhinhos, tudo focando visar estar avaliando.

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Quais eram os objetivos que voc tinha utilizando estes tipos de instrumentos? Os objetivos que voc pensava em alcanar? O objetivo era a aprendizagem da criana, porque aluno de 1 4 muito disperso, ento s vezes ele faz a atividade brincando. Se voc falar hoje prova, s vezes ele at sabe, mas s por ser a palavra prova, ento a ele teme. Ento, o objetivo da gente era mesmo que o aluno aprendesse.

Estes objetivos eram alcanados no final do processo? Sim, eram.

Com base em que voc atribua notas para seus alunos? Seria a aprendizagem da criana, o que ela captou durante o perodo. Porque assim, voc tem um perodo de bimestre, tudo que voc vai lanando para o aluno, um trabalhinho, atividades, voc recolhe.

Ento, na verdade, voc fazia uma mdia que era composta desses trabalhos e atividades? Isso, no era s fixar uma prova, aquela prova bimestral e voc daria nota dentro daquela avaliao. Voc fazia um apanhado de tudo, de trabalhos, atividades, provas, e o desempenho da criana em si, porque s vezes a criana sabe, mostra o caderninho para voc durante as atividades, e agente de 1 4 tem mania de corrigir caderninho, ento voc sabe quando a criana sabe.

Como era devolutiva para o aluno desses trabalhos e atividades? A gente devolvia. Quando era aquela prova mesmo assim, voc devolvia para a criana e mostrava onde ela errou, voc errou aqui, se tiver dvidas, vamos estar tirando. s vezes o aluno erra por dispersar a mente, o coleguinha chama, porque s vezes ele at sabe fazer, por exemplo um probleminha, ele sabe aquele probleminha, mas no momento ele dispersou e errou que tipo de conta devia montar. Mas a gente sempre explica denovo para ele, a gente faz o apanhado de onde ele

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errou, retoma a matria e lana denovo uma outra atividade, sempre buscando o que ele no aprendeu. Ento a gente devolve e mostra para ele onde ele errou.

Por acaso, nestas atividades, voc dava oportunidade para o aluno refaz-la? A mesma prova? que a gente lana j de forma diferente, voc no lana aquela mesma provinha. Voc quis dizer eu devolver a prova para que ele retome aquilo que ele errou? Isso no. A gente formula uma outra atividade focando aquilo que ele errou, para a gente observar se ele teve um bom desempenho.

Quando voc percebia que a maioria dos seus alunos no aprendeu algum contedo, o que voc costumava fazer? A gente retoma toda a matria, todo o contedo. Assim, voc est numa srie, 2 srie, hoje em dia voc acha muitos alunos no alfabetizados. Ento voc trabalha aquela matria buscando aquele aluno que no est alfabetizado. Ento tem muito isso, de 1 4 srie o que mais tem. Voc tem que alfabetizar ali dentro do contedo da srie, buscando alfabetizar aqueles alunos. Quando no problema do aluno, eu consigo. A maioria dos professores consegue, s que um pouco difcil voc trabalhar contedo de 4 srie e alfabetizar, ento voc, no incio das aulas, faz uma retomada (se 3 srie, voc faz uma retomada de 2) visando o que o aluno sabe ou no, e voc vai, no dia-a-dia, trabalhando o contedo e sempre buscando o que ele no sabe, para ele chegar naquilo que no sabe e acompanhar um pouco o contedo.

E o aluno que foi muito mal numa atividade, ele tem alguma chance de recuperar essa nota? Sim. Tipo assim, ele foi muito mal na atividade, sinal que ele no est dentro daquele contedo, mas na observao, na avaliao do professor, ele sabe um pouco, ento ele tem chance.

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Como assim observao do professor? uma observao durante as aulas, por exemplo um aluno de 2 srie no sabe o contedo de 3 srie, porque hoje assim, ns temos o que vem l de cima n, ns no podemos estar reprovando alunos, porque um ciclo, no final ele brecado na 4 srie. Isso estes tempos agora, antigamente no.

Ento, pelo que entendi, voc observa o comportamento do aluno na sala de aula? O comportamento no, o desempenho dele na sala e lano umas atividades menos fortes, vamos dizer, em relao aos outros alunos, e avalio ele dentro daquela atividade, ento so atividades individuais.

Ento a avaliao diferenciada para este aluno? diferenciada para ele, diferenciada mas que ele no perceba isso.

Na sua opinio, por que o aluno no aprende? Na minha opinio, apresentado vrios problemas. Porque s vezes o aluno at tem facilidade de convivncia l fora, mas na hora de ele por no papel ele sente uma dificuldade muito grande.

E voc acha que esta dificuldade devida a que? Talvez, na minha opinio, o aluno no d muita importncia aquele trabalho feito com ele, porque ele est to empenhado l fora. Os alunos que no aprendem so alunos bem pobrezinhos, que vivem livres e querem mais o mundo l fora, ele no quer o mundo dentro da escola. Ele at tem aquela fora de vontade de querer aprender, mas eu no sei se porque ele no fixa a mente. Agora, depende do problema da criana em si, porque a gente tem vrios problemas dentro da sala de aula que a gente mesmo no consegue detectar o porqu da criana no conseguir aprender, porque ela, visivelmente, no tem problema nenhum, mesmo no conversar e no falar voc percebe que ela no tem problema, agora porque que ela no

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aprende? difcil, mas o que eu vejo que sobrecarregam o professor com vrios alunos, e talvez a criana aprenderia com menos alunos. Eu j alfabetizei, tive problemas, mas no to srios, em que o aluno no aprendia. Em uma srie de 40 alunos eu tive um aluno sem alfabetizar, ento foi um timo desempenho, que s vezes eu no vejo hoje em dia, eu vejo uma classe de 40 ou 35 alunos, a vem 15 sem alfabetizar. Eu no sei, talvez, na minha opinio, s vezes ns temos uma classe de 40 alunos que o timo professor aquele que mantm a disciplina do aluno, e s vezes o aluno chega e senta de manh e quer dormir, e para o professor, ele dormir muito cmodo. Ento, como esse aluno j dormiu de manh na aula, tarde ele est com a energia toda e ento tem um desempenho melhor.

Voltando ao fato que voc mencionou (de ter salas com muitos alunos), voc acha que se existissem menos alunos nas salas, o professor teria mais tempo para cada um? Teria sim. 40 alunos muito desgastante tambm para o professor, porque a alfabetizao mais difcil. Voc pegar um aluno pronto, isso fcil, tudo que voc falar para ele, ele vai embora. Para voc alfabetizar precisaria de uma menor quantidade de alunos na sala, seria o ideal, talvez ns no teramos tantos problemas de alunos no alfabetizados.

Como voc consegue diferenciar um aluno plenamente satisfatrio (o que seria uma nota 10), de um aluno satisfatrio (que seria um 8 ou 9)? A gente diferencia assim, aquele aluno participativo em tudo, tudo que voc explica ele capta, tudo que voc fala com ele, ele vai l e faz. E tem aquele aluno tambm que acomoda, a gente percebe que ele at sabe mas ele acomoda naquilo, s vezes voc lana uma atividade e ele sabe fazer, mas demora, no d tempo de resolver tudo. Ento a gente avalia isso, embora ele saiba, ele um pouco lento. Ento a a gente no d aquele 10 para o aluno.

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O que mais te incomoda no processo de avaliao? O que me incomoda mesmo nesse processo falar a palavra avaliao. Isso incomoda demais, tanto para mim quanto para a criana. Eu no costumo formular avaliaes muito complicadas, tem professor que complica a formulao das perguntas, e eu no, eu procuro deixar a pergunta bem clara para o aluno.

PROFESSORA 3 Ensino Mdio

Tem 22 anos e ministra aulas de biologia para 1 e 2 anos do ensino mdio h 2 anos em uma escola pblica do Estado de So Paulo. Antes disso era professora eventual em outra escola estadual da mesma regio.

Como voc costuma fazer a avaliao de seus alunos? Eu geralmente pego questes do tipo que eles tenham que parar para pensar, no aquela coisa de decoreba, porque eu na suporto decoreba. Ento eu pego coisas para eles pensarem, uma situao problema, algumas coisas assim, para eles pararem para pensar e responder, e geralmente eu coloco questo dissertativa e alternativa. Alternativa que para eles j se acostumarem com o vestibular, essa coisa toda de testes, e dou dissertativa para eles saberem pensar e passar para o papel, o que eles tm bastante dificuldade.

Qual instrumento de avaliao voc mais utiliza? E por qu? Eu geralmente dou um questionrio antes da prova, que j para for-los, quem pretende no estudar, j fora a dar pelo menos uma lidinha no que tem anotado no caderno. No sei se voc j reparou, mas eu no escrevo textos na lousa, eu vou colocando tpicos e eles vo anotando, ento, dessa forma eu acho que j grava mais na cabea deles. Ento depois, s dando uma lidinha nessas anotaes, eles j conseguem fazer a prova. Ento, geralmente eu dou questionrio,

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dou algum tipo de trabalho de pesquisa, nada muito difcil tambm (nada de capa, contracapa, essas coisas, eu olho mais o contedo mesmo). Ento, como eu acho a apostila do Estado muito boa, eu geralmente pego algumas questes da apostila que no vai dar tempo de eu passar, e passo aquilo para eles me entregarem em folha separada. Alm da prova. Ento prova, questionrio, e a escola tem um provo direto, com todas as matrias, (ento eu tambm uso o provo), e uso tambm comportamento, eu vou anotando tudo que eles fazem e no fim do bimestre eu vejo como foi o comportamento do aluno, se ele merece 10.

E nesse comportamento o que considerado? Desde quem est fazendo tarefa, quem est acompanhando a aula comigo. Ento tem gente que fica lendo Crepsculo no fim da sala, eu no falo nada, mas tambm, comportamento no tem. Tem aquele aluno que erra o tempo todo, mas est comigo o tempo todo, ele est acompanhando, est tentando, ento para mim ele tem 10. Aquele cara que est l no fundo lendo livro, tem uns que ficam fazendo horscopo, essas coisas assim, ento eu no brigo com eles. Desde que no esteja atrapalhando minha aula, eu no falo nada, mas eu vou anotando tudo no fim do dirio, ento tem assim, no dia 24, o aluno tal estava lendo livro, dia 25, estava dormindo, ento eu vou vendo, se tem muita anotao daquele aluno eu sei que ele no est nem a para nada, ento o comportamento dele vai ser nota baixa. Sem contar que, olhando para o rosto deles, eu lembro exatamente quem faz e quem no faz, quem pelo menos tenta, a o comportamento sai disso.

Quais so seus objetivos utilizando estes tipos de instrumentos? O que eu pretendo com o aluno, alm de ensinar a minha disciplina, explicar qual a importncia da biologia, para que eles vo usar isso no futuro, eu vou na parte assim mais paralela, por exemplo, o ato de pensar para escrever, pensar para fazer alguma coisa, bem naquele negcio de construtivismo que est usando agora, eu uso bastante, mas intercalado com o tradicional. Eles pensam, antes de eu passar a matria, eu fao eles fazerem um monte de exerccios antes, ento eles chegam concluses antes de eu passar a parte escrita daquilo. Depois eles me ajudam a construir uma frase que defina aquele assunto. Uso tambm, o que a

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proposta do Estado, muitos grficos, contas, achar pesquisas em livros, ver se eles conseguem olhar o sumrio, coisas do tipo, e procurar. Ento eu busco tambm, alm da minha matria, busco ensinar estas coisas que eles vo acabar utilizando no dia-a-dia.

Voc consegue alcanar esses objetivos no final do processo? Est muito bom. Como eu comecei a dar aula agora, essa minha primeira experincia, isso de conhecimentos prvios, ver o que eles sabem sobre aquilo, depois fazer exerccios baseados naquilo, e depois montar a aparte escrita para eles estudarem, est dando muito certo. Porque so eles que param para pensar antes, ento eles param, vem o problema, viajam e falam um monte de coisas erradas, vem que no tem nada a ver e voltam. Com a ajuda da apostila, como j tem pronto os grficos, estas coisas para eles lerem, ento eu estou alcanando bem, eles conseguem fazer bastante esse tipo de coisa.

Com base em que voc atribui notas para seus alunos? Ento, a nota deles vai da prova, como no depende s de prova, por isso que eu coloco nota de comportamento, porque s vezes o aluno que muito bom fica muito nervoso na hora da prova e ele no acerta de jeito nenhum, e eu sei que ele sabe aquele tipo de coisa. Ento eu dou a prova, o questionrio que tambm vale nota (que a eu vejo se ele est escrevendo bem, se no est, porque o problema deles que eles escrevem e no lem depois, fica aquelas coisas sem p nem cabea, ento eu falo para escrever, ler, reler, escrever denovo), e o comportamento. Geralmente eu gosto de contar o comportamento por isso que eu te falei, eu acho que tens alunos que sabem, mas na prova, brigou com a me, brigou com o pai, brigou com o irmo, brigou com o namorado, e isso acaba prejudicando. E eu no acho que est certo isso.

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Voc devolve, de alguma forma, a avaliao para o aluno? Ele tem alguma oportunidade de refaz-la? No, primeiro porque, como eu entrei atrasada na escola, e a matria est toda atrasada, eu no tenho tempo de refazer. Mas eu acho que ele nem precisa refazer a prova, porque com nota de comportamento, com questionrio antes (eu passo o questionrio umas duas semanas antes da prova), ento ele pode perguntar, ele pode fazer um monte de coisas. E eu fao a prova em cima do questionrio, no com as mesmas questes, mas baseadas naquelas questes.

E esse questionrio, aps a correo voc mostra o que eles erraram? Mostro. Eles me entregam, eu corrijo com comentrios. Em todos os alunos tem comentrios, inclusive se ele copiou e de quem copiou eu sei tambm. Ento tem o comentrio, isso aqui voc confundiu com tal coisa, a devolvo, a eles podem perguntar denovo e depois tem a prova. Ento eu no dou outra oportunidade de fazer a prova porque j tiveram oportunidade suficiente de tirar dvida sobre qualquer coisa.

Quando voc percebe que a maioria dos seus alunos no aprendeu algum contedo, o que voc costumava fazer? Ento, eu paro primeiro para conversar com ele, porque assim, como Biologia e eles sempre tiveram Cincias, acaba sendo uma matria nova que eles tm bastante dificuldade. Os alunos que prestam ateno e esto acompanhando (sempre tem, pelo menos um ou dois na sala), eles aprendem, se os outros no esto aprendendo, eu j atribuo a responsabilidade eles, porque os outros esto bem. Ento, eu paro para conversar, s vezes eu tiro para fora da sala e falo voc est vendo? Voc estava fazendo tudo at agora, voc estava acompanhando, agora voc sentou l no fundo, est se prejudicando, ento eu paro para conversar, eu explico para eles que tem adaptao a sala, eles tm que se adaptar sala, tm que se adaptar ao professor, ento eu converso bastante e tento mudar. Se eu estou percebendo que algum est prestando ateno e no est conseguindo acompanhar, eu tento explicar de uma forma diferente para ele, e geralmente eu deixo os outros alunos, quem entendeu vai fazendo exerccio, o outro que no

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entendeu vem at a minha mesa e a eu explico de forma diferente, dou exemplo, desenho, vejo se ele consegue entender. Ento isso que fao, tem aluno que no adianta, ele no quer prestar ateno e ele no vai prestar ateno, ento no tem o que fazer.

Na sua opinio, por que voc acha, ento, que o aluno no aprende? Tirando alguns alunos que tm problema de assimilao, ento voc fala, pelo fato de ele no ler jornal, revista, no acompanhar o livro que a escola d para ele, ento tm palavras que ele no sabe o que . Ento, tirando esses alunos, porque estes, igual eu j falei, eu vou e explico de uma outra forma, desenho e dou exemplo, eu vou do imaginrio dele, de coisas que ele j aprendeu, do conhecimento prvio dele, tem outros alunos que no aprendem, simplesmente porque no querem. Tem aluno que repetente j trs anos e acha isso legal, no adianta voc dar matria interessante porque s vezes, mesmo aqueles atentados da sala esto prestando ateno e aquele no est. Ento, alguns alunos no aprendem, realmente, porque eles fazem questo de no aprender.

Mas ento, voc acha que isso devido que? Falta de interesse? Muita falta de interesse dos alunos. Tem aluno que vem para c para arranjar namorada, para arranjar briga, para a me no fazer ele trabalhar. Ento ele no est nem a para nada mesmo. Geralmente estes alunos so aqueles que vo mal com todos os professores, porque como ele no est interessado, ele no est interessado em matria nenhuma, ento ele est com problema em todos os professores. A gente vai olhar e ele est com nota vermelha com todos os professores, e alguns alunos, aqueles que tm problema de assimilao, ele tem nota baixa com um professor, nota alta com outro, mas ele est sempre tentando. s vezes tem nota baixa porque, igual eu falei antes, brigou, no conseguiu responder, mas a a gente vai relevando, vai ajudando, propomos trabalho. Ento tem muita falta de interesse dos alunos.

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Como voc consegue diferenciar um aluno plenamente satisfatrio (o que seria uma nota 10), de um aluno satisfatrio (que seria um 8 ou 9)? Olha, esse negcio de nota, igual eu falei, eu fico meio assim justamente por conta do emocional do aluno. Para mim aquele aluno bom aquele aluno que sempre est tentando responder, tentando te trazer os exerccios feitos, o exerccio errado, ele vai tentar fazer denovo. Ele acaba indo bem na prova por conta disso. Aquele aluno que insatisfatrio, aquele assim, ele est fazendo se voc est olhando, se voc sair de perto dele, ele fica disfarando que est fazendo. A ele traz para voc e voc fala esta est errada, presta ateno nisso, presta ateno naquilo, a ele sai, a ele volta no consegui, ele vai l e escreve uma coisa errada s para mostrar que est fazendo. Na verdade ele no est fazendo nada, ele s est mostrando alguma coisa. Ele acha que pelo fato de ele mostrar, eu penso que ele est tentando fazer. Ento, para mim um aluno satisfatrio aquele que mesmo errando as questes, ele est sempre buscando acertar, e depois acaba conseguindo alguma coisa. Insatisfatrio aquele que ou no est fazendo nada ou fica disfarando, ele acha que eu vou dar visto na apostila e o visto vai valer nota.

Finalizando, o que mais te incomoda no processo avaliativo? O que me incomoda o fato de eles s pensarem na nota. Que so aqueles alunos, que eu acabei de falar, que ficam disfarando. Ento assim: pessoal, abre a apostila na pgina 33, vamos fazer tal exerccio, a o aluno fala: professora, voc vai vistar?. Eu no suporte esse tipo de coisa, porque o aluno tem que fazer para ele, no para eu vistar. Ento tem um monte de aluno que vai e faz, eu vistando ou no ele fez. Eu no costumo vistar a apostila, isso d muita briga com aluno, eles falam que errado. O que me irrita muito eles pensarem s na nota, no no aprendizado deles. s vezes tem um, que no sei como tirou nota boa, mas eu sei que ele no sabe nada, e para ele est timo. Ento isso me irrita, a falta de interesse por conhecimento. Ele s tem interesse na nota, para chegar e mostrar para a me. Ento, no processo avaliativo, o que me irrita que assim, voc est explicando uma coisa, tem algum prestando ateno, tm outros que no esto. A partir do momento que voc fala vai cair uma questo dessa na prova, todo mundo

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para e presta ateno. ento, a nica coisa que eles buscam fazer prova e ir bem na prova, eles no buscam o conhecimento em si.

E voc tenta se utilizar dessa estratgia, agora eu quero que eles prestem ateno, ento vou falar que vai cair na prova, ou voc acha que no vale a pena? No, eu no costumo fazer este tipo de coisa, at porque eles vo me cobrar depois e eu no acho certo. Mas eu falo, vocs acham que vo levar a prova de vocs quando forem para o trabalho, ou vo levar a cabea de vocs para o trabalho. Ento antes da prova, pensa na sabedoria de vocs. A nessas s vezes uns param para pensar e j ficam meio sem graa, comeam a prestar ateno. mas eu no falo olha isso vai cair na prova, que prestar ateno, presta, eu ajudo sempre. Agora aluno que no quer prestar ateno, que vem para a escola para aprontar, eu no fico puxando muito no. Eu tento, converso, nos primeiros dias chamo a ateno. Eu no fico perdendo a cabea, porque enquanto eu fico perdendo a cabea com ele, eu poderia estar esclarecendo dvida de outro que est interessado. Ento eu deixo ele l.

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Estou ciente do contedo da Monografia A AVALIAO NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM: CONCEPES DE PROFESSORES DA REDE PBLICA DE ENSINO.

___________________________________________________ Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro (Orientador Universidade Presbiteriana Mackenzie)

___________________________________________________ Nailliw Zanini Preite (Aluna Cdigo de Matrcula 4070815-2)

Trabalho apresentado em: Junho/2010