REA MATEMTICA

El maestro puede garantizar que los alumnos, en su conjunto, lo hayan seguido en su progresin y hayan alcanzado el objetivo propuesto? Para que los alumnos puedan alcanzar su tarea de aprendizaje, el docente debe transmitirles el deseo de aprender y convencerlos de que, con su ayuda, ellos podrn lograrlo. (R. Douady)

La Matemtica se concibe como una ciencia construida por el hombre, dinmica, viva y en constante evolucin. No est hecha para ser observada, ni para ver lo que hicieron otros. A la Matemtica hay que hacerla, transformarla, mejorarla, cambiarla, el desafo es extender a la sociedad la idea de que la matemtica es un quehacer para todos y no una disciplina slo para elegidos. Es una manera de pensar, una forma de descubrir regularidades. Es el arte de de anticipar qu suceder cuando se decide hacer algo, sin tener que hacerlo realmente. Por ejemplo: saber el espacio disponible en el comedor, si se quiere comprar una vitrina. De este modo, es importante considerar cmo progresa el conocimiento matemtico y las condiciones en que es escolarizado. Para desarrollar este proceso, el docente debe tener dos elementos fundamentales como referencia: por un lado, el contenido mismo y, por otro, las situaciones en las cuales los nios encuentren su significado. En este sentido, el acto pedaggico requiere de dos procesos complementarios: La articulacin de un proceso de transformacin del contenido para hacerlo enseable por el docente y aprendible por los nios. En otras palabras, la relatividad del saber lleva al concepto de transposicin didctica (CHEVALLARD, 1985) el cual se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento para ser enseado. Es decir, los docentes se ven situados frente a un contenido con el propsito de facilitar su aprendizaje y, tambin, de resignificar aportes efectuados por investigadores y especialistas en el mbito especfico del quehacer diario. Plantear secuencias didcticas para ensear los contenidos que tengan en cuenta la realidad de los nios, la dimensin comunicativa, y la organizacin lgica de los conocimientos matemticos. O sea, la interaccin entre el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En este proceso, que no es lineal ni arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significados para el nio y el conocimiento previo queda ms rico, ms diferenciado, ms elaborado en relacin con los significados ya presentes. Esto requiere develar los fundamentos en que efectivamente se cimenta la prctica ulica, a los efectos de organizar alternativas didcticas, lo que implica pensar que los problemas han sido el motor de la evolucin del conocimiento matemtico, en su intento de dar solucin a problemas planteados de la vida diaria, de otras ciencias y de la propia matemtica. Por lo tanto, hacer matemtica involucra, entre otras prcticas, utilizar las nociones para resolver problemas, reconocer los lmites de su utilizacin, comparar y justificar los distintos procedimientos, discutir estrategias, formular conjeturas, relacionar lo que se saba con el conocimiento matemtico instituido. Desde esa perspectiva, la labor del docente es proponer situaciones en las cuales los conocimientos aparezcan como solucin ptima y posible, lo que da lugar a la necesidad de otorgar un papel central dentro de la organizacin de la enseanza a la existencia de las situaciones didcticas, segn las cuales los nios enfrentan la resolucin de los problemas, sin que el docente intervenga en cuestiones relativas al saber en juego. La ventaja de la enseanza mediante las situaciones es la de generar una clasificacin de los procedimientos que pueden ser puestos en prctica en cada una de ellas: Situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los nios y el medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar la resolucin de problema planteado. 124

Situaciones de formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin. Para esto, deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y adecundolo a las informaciones que deben comunicar. Situaciones de validacin, en la que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hace. En este caso, los nios deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobacin emprica de que lo que dicen es cierto, hay que explicar por qu necesariamente debe ser as. Situaciones de institucionalizacin, que quedan a cargo del docente, destinadas a identificar los saberes sociales. En estas situaciones, se intenta que el conjunto de nios asuma la significacin socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos, en situaciones de accin, de formulacin y de validacin. El trabajo del docente ser entonces: realizar aclaraciones, evitar dar indicaciones acerca de cmo resolver las situaciones para que sean los nios mismos quienes movilicen en principio sus conocimientos, alentar a los nios en la tarea de resolucin, colaborar con quienes no pueden avanzar con ese proceso, estimular a escribir los distintos procedimientos, ayudar a organizarse, valorar las diferentes soluciones correctas o no o intentos de resolucin, tratar de no pronunciarse de entrada respecto de la validez de los procedimientos y respuestas de los nios de modo de llevarlos a aprobar por s mismos sus producciones, dar lugar a la socializacin de conocimientos dentro del aula, promover la confrontacin y el anlisis de procedimientos, ayudar a los alumnos a apropiarse de procedimientos de otros, resaltar los beneficios de las soluciones, incentivar a hacer preguntas, identificar los nuevos conocimientos, establecer relaciones con otros conocimientos ya adquiridos y propiciar la utilizacin de los mismos. El lenguaje, en la clase, tiene la funcin de comunicacin, por lo que el conocimiento matemtico debe ser fuertemente socializado. La funcin de comunicacin se apoya sobre otra funcin del lenguaje que es la funcin de representacin. Otra funcin del lenguaje es la organizacin de la accin que se apoya sobre la funcin de representacin. Entonces lo que se representa son a la vez los elementos de la situacin considerada, la accin y sus relaciones. Al resolver las situaciones, los nios: Se responsabilizan de la organizacin de su actividad para tratar de solucionar el problema propuesto, es decir, formulan proyectos personales. Anticipan e intentan resolver el problema varias veces. La resolucin del problema planteado implica la toma de mltiples decisiones, y la posibilidad de conocer directamente las consecuencias de sus decisiones a fin de modificarlas y luego verificar los resultados de su actividad. Deben disponer de algunos saberes para entender la consigna y plantear la bsqueda de la solucin a travs de diferentes estrategias que corresponden a diversos puntos de vista sobre el problema. Establecen relaciones sociales diversas: justificaciones, argumentaciones, debates o negociaciones con otros nios y con el maestro, etctera. (GLVEZ G., 1994). Las situaciones didcticas pueden variar a voluntad del docente. Al ser cambiadas, obligan al nio a construir un nuevo procedimiento que se ajuste a las modificaciones para resolverlas. Estas modificaciones sucesivas permiten a los nios apropiarse del conocimiento matemtico involucrado en las tareas en forma amplia e integral. La transformacin de esas variables permite entonces engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de problemas correspondientes a un mismo conocimiento, o un abanico de problemas que corresponden a conocimientos diferentes. Para presentar los conceptos, ser necesario tener en cuenta que estn organizados a travs de campos conceptuales (VERGNAUD, 1997). Es necesario distinguir el concepto de su representacin. sta puede ser: espontnea a travs de dibujos, convencionales mediante tablas, diagramas, grficos, etctera, y cuyo dominio por parte de los nios ocurre a lo largo de un extenso periodo de tiempo de acuerdo a su aprendizaje y madurez. Por ejemplo: el campo conceptual de las estructuras aditivas, es el conjunto de situaciones que requieren una adicin, una sustraccin o una combinacin de dichas operaciones, y para las estructuras multiplicativas es el conjunto de situaciones que requieren una multiplicacin, una divisin o una combinacin de tales operaciones. 125

Asimismo, para un concepto matemtico conviene distinguir su carcter de instrumento y su carcter de objeto. El objeto es el concepto matemtico considerado como objeto cultural que tiene su lugar en una construccin ms amplia que es la del conocimiento inteligente en un momento dado, reconocido socialmente. Por instrumento se entiende su funcionamiento cientfico en los diversos problemas que permite resolver. Sin embargo, ese carcter pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos involucrados en el mismo problema. Es decir, existe una red de conceptos que gravitan alrededor de un concepto principal (campo conceptual de VERGNAUD, G). Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: fsico, geomtrico, numrico, grfico y otros, teniendo cada marco sus objetivos, relaciones y formulaciones. Al reflexionar sobre el lugar del juego en Escuela Primaria (MALAJOVICH, A., 2.000) diferencia tres tipos de situaciones: Situacin ldica: actividad no estructurada en las que el nio tiene la libertad de elegir el qu, el cmo y con quin jugar. El docente planifica la actividad, pero los contenidos pueden trabajarse o no pues es el nio quien tiene la iniciativa. Situacin de aprendizaje con elementos ldicos: es una situacin estructurada planificada por el docente para trabajar determinados contenidos. El problema a resolver se presenta en forma de juego y son los nios quienes buscan diversas formas de resolucin. Se trata de jugar con la matemtica, disfrutar de pensar, de considerar problemas, de suponer que faltan datos y luego descubrir que no era as, y sobre todo, disfrutar del trayecto de la solucin del juego. Uno no deja de jugar porque envejece, sino que envejece porque deja de jugar (Adrian Paenza, 2010). Situacin de no juego: es una actividad estructurada con la intencin de ensear contenidos, que no presenta componentes ldicos. Sugerencias didcticas para la prctica de los juegos: Graduar las reglas de cada juego al nivel de los nios a los que va dirigido. Utilizar el mismo material de juego para idear otros diferentes, modificando convenientemente las reglas. Cuando los nios logran el dominio de alguno de los juegos, se les propondr que los adapten a sus propios gustos, con el cambio de algunas pautas. Si en un juego, la bsqueda de la estrategia ganadora resulta difcil, es aconsejable que se ensayen casos ms sencillos. Al trmino de cada juego, pedir a los nios que lo analicen, que estudien qu jugador tiene ventaja, el que sale primero o el que lo hace en segundo lugar, en qu casos tiene ventaja uno y en cules otro, o ensayar alguna estrategia ganadora. Propsitos del rea Potenciar dispositivos de enseanza que permitan la interpretacin de conceptos y relaciones en distintos marcos (geomtrico, numrico, algebraico, grfico) ya que gran parte de las nociones matemticas puede intervenir en distintos dominios. Propiciar la formulacin, enunciacin y verificacin de conjeturas, de problemas relacionados con las propiedades de los cuerpos y figuras. Organizar el concepto de medicin, a travs de la estimacin, aproximacin, e interpretacin de la informacin referida en diferentes contextos, usando unidades de medidas informales y estandarizadas. Interpretar los procedimientos y representaciones en trminos de conocimientos que desarrollan los alumnos al resolver las situaciones. Reconocer la importancia de realizar procedimientos y representaciones espontneos de los nios en la evolucin del conocimiento. Favorecer la modelizacin de situaciones problemticas a travs de materiales, tablas, dibujos, diagramas, grficos, frmulas, ecuaciones y algoritmos. Fomentar el trabajo en grupos para resolver secuencias de problemas, discutiendo estrategias, formulando conjeturas, examinando consecuencias y alternativas y reflexionando sobre los procedimientos y resultados. 126

Caracterizacin de los ejes Si bien se muestran los ejes organizados como se presentan en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, los contenidos se deben trabajar en lo posible en forma articulada a lo largo de los aos, dado que los conceptos matemticos necesitan mucho tiempo de la vida del nio para conformarse como saberes socialmente reconocidos. Eje: Nmero y operaciones El nmero y las operaciones con nmeros naturales deben aparecer, en principio, como herramientas tiles para resolver problemas. Los nios aprendern primero a usar los nmeros y luego a establecer las reglas del sistema de numeracin posicional. Estos conocimientos tendrn inicialmente un valor instrumental, de herramientas o recursos para resolver problemas y posteriormente podrn ser abordados, analizados como objetos de estudio, de reflexin y conceptualizacin (DOUADY R., 1.998). En los primeros aos se abordarn las funciones del nmero: Como memoria de la cantidad: hace referencia a la posibilidad que dan los nmeros de evocar una cantidad sin que sta est presente. Alude al aspecto cardinal del nmero, como as tambin a situaciones de comparacin entre los cardinales de dos o ms conjuntos. Al comparar, se pueden obtener relaciones de igualdad o de desigualdad. Como memoria de la posicin: permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista ordenada, sin tener que memorizarla toda. Se relaciona con el aspecto ordinal del nmero. Para calcular o para anticipar resultados: es la posibilidad que dan los nmeros de anticiparse al resultado de una transformacin cuantitativa, en situaciones no visibles, no presentes, an no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta informacin. Implica comprender que una cantidad puede resultar de la composicin de varias cantidades y que se puede prever el resultado de esas transformaciones cuantitativas. Como resultado memorizado: determinar el valor total a partir de un clculo mental que no incluye el conteo. La diferenciacin entre el concepto de nmero y Sistema de Numeracin posicional permite distinguir la dualidad entre los mismos como objeto y como herramienta, por ejemplo: cuando se realiza el algoritmo de la divisin, el sistema de numeracin acta como herramienta ya que sirve para componer y descomponer los nmeros que resuelven la situacin. El progreso de los nios en la comprensin del sistema de numeracin decimal no implica solamente que estn en condiciones de ampliar el rango de nmeros que dominan, sino tambin que puedan profundizar en sus conceptualizaciones sobre las caractersticas del sistema de numeracin. Por ejemplo: el empleo recursivo de los agrupamientos, la utilizacin del principio de la base y el valor posicional. En este sentido la exploracin de algunos sistemas de numeracin antiguos como el romano, el chino o el egipcio, permiten el estudio de algunas de las mencionadas propiedades. La inclusin del anlisis de diferentes sistemas permitir que los nios comprendan las propiedades especficas del sistema posicional decimal. Por otro lado, organizar el estudio de las soluciones que encontraron otras civilizaciones, brinda una buena oportunidad para desnaturalizar a este objeto ya que es un producto de la humanidad que ha sufrido modificaciones a lo largo de la historia. Los campos conceptuales de las estructuras aditivas se relacionan con los conceptos de cardinal y de medida, de transformacin temporal por aumento o disminucin (Pedro gan en el recreo 7 bolillas. Si ahora tiene 15, cuntas tena al llegar a la escuela?), de relacin de comparacin cuantificada (tener 3 bombones o 3 aos ms), de composicin binaria de medidas (cunto en total?), de composicin de transformaciones. De manera anloga, el campo conceptual de las estructuras multiplicativas es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias multiplicaciones o divisiones, y el conjunto de conceptos 127

que permiten analizar estas situaciones: proporcin simple y proporcin mltiple, funcin lineal, razn escalar directa e inversa, cociente y producto de dimensiones, combinacin lineal y aplicacin lineal, fraccin, razn, nmero racional, mltiplo y divisor, las magnitudes espaciales (longitudes, superficies, volmenes), etctera. Las situaciones del campo multiplicativo son tan amplias y complejas que es un desafo para la enseanza cubrir esta diversidad, e ir garantizando su profundizacin paulatina, ya que su construccin por parte del nio se da a lo largo de varios aos. Cundo es posible pensar la multiplicacin como producto? Cuando los nios han podido establecer un conjunto de relaciones multiplicativas entre los nmeros; es decir, que un conjunto de productos bsicos est disponible. Para que los nios tengan a disposicin un repertorio multiplicativo con el cual trabajar en el aula se debe reflexionar sobre las propiedades de la operacin, establecer relaciones entre estos nmeros -ms que memorizarlos-, organizar los resultados que se les presentan, etctera. Al analizar la complejidad del campo multiplicativo se debe analizar los aspectos relacionados con la clase de nmeros y las magnitudes que involucran las situaciones planteadas. A medida que trabajan sobre los distintos sentidos, los nios construyen nuevas y cada vez ms ricas relaciones entre los nmeros. Las relaciones que son capaces de establecer les permiten un juego ms potente de anticipaciones y un mayor control sobre su trabajo. Pueden ser considerados como un tipo de problemas que se encuentran tambin en el contexto de problemas de productos de medida de cantidades discretas. El contexto de combinatoria permite estudiar las diversas formas de realizar agrupaciones con los elementos de un conjunto, formndolas y calculando su nmero ya que el nio busca procedimientos y estrategias para el recuento de los elementos de un conjunto o la forma de agrupar los elementos de un conjunto. Ensear reglas de divisibilidad no significa informar la reglas; por lo tanto se deber propiciar en el aula la enseanza del concepto de divisibilidad para que los nios no slo puedan resolver adiciones y sustracciones con fracciones y algunos problemas de los llamados de encuentro, sino tambin trabajar el concepto de cundo un nmero es divisible por otro. En la divisin entera D = d x c + r (dividendo = divisor x cociente + resto), el divisor es aquel nmero que divide a otro. Por ejemplo: 2 divide a 7, 2 divide a 8, etctera. Qu diferencia hay entre ambas situaciones? 2 divide a 8 exactamente, es decir el resto es cero. Esto se debe a que 2 es divisor factor de 8. Significa que 2 x 4 = 8, 2 es divisor- factor de 8. No sucede lo mismo con: 2 divide a 7. 2 no es divisor factor de 7, pues no hay ningn nmero entero que multiplicado por 2 de como resultado 7. Significa: 7 = 2 x 3 +1, el resto es distinto de cero, 2 no es divisor factor de 7. La palabra DIVISOR, presenta un sentido amplio: nmero que divide a otro y un sentido estricto: divisor factor, que divide a otro y cuyo resto es cero. Observar en clase, aspectos como el siguiente: para el clculo 16 x 23 = 368 y 16 es divisor de 368? S lo es, pero si se descompone el nmero 16 como 4x4x23 = 368, 4 tambin es divisor de 368, luego 2 y 8 tambin lo son. Qu favorece las actividades de clculo mental? Beneficia la comprensin del sistema de numeracin posicional, el tratamiento de las relaciones y las propiedades de las operaciones. Tambin puede ser considerado una de las vas de acceso de los algoritmos convencionales. El clculo mental, hace referencia al conjunto de procedimientos que, analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a un algoritmo preestablecido, para obtener resultados exactos o aproximados. Es decir, se caracteriza porque hay infinidad de maneras de proceder (conteos, composicin, descomposicin, redistribuciones, etctera.) y por la presencia de una diversidad de destrezas que se adaptan a los nmeros en juego y a los conocimientos del sujeto que las despliega. La prctica de clculo mental, bajo ciertas condiciones, hace evolucionar los procedimientos de clculo de los nios y enriquece sus conceptualizaciones numricas. Cmo ensear los algoritmos? Ya que un algoritmo es un conjunto prescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas, finitas, abreviadas, ocultan las operaciones que se realizan porque funciona para cualquier nmero. El desafo es proponer situaciones didcticas de modo que los algoritmos no se conviertan en reglas sin sentido para los nios. Es la falta de significatividad la que favorece la mayor parte de los errores. Dar ms tiempo de prctica en el manejo del algoritmo carente de comprensin, no garantiza el logro del significado de los pasos del mismo, es necesario que los nios realicen diversidad de procedimientos que los fundamenten, los expliquen y justifiquen. 128

Los algoritmos convencionales de las operaciones requieren de las propiedades de los nmeros y de las operaciones, slo que, una vez automatizados los mecanismos como stos, son siempre iguales; es posible resolverlos sin tener en cuenta el sentido de las descomposiciones de los nmeros y de las operaciones parciales que se realizan. En la resta de 45 menos 18, cuando se pide uno al nmero del orden siguiente, no hay necesidad de pensar que se est descomponiendo 40 en 30 ms 15. Los algoritmos convencionales constituyen tcnicas de clculo valiosas por la economa que procuran y por la elaboracin de ciertos mecanismos. La potencia del trabajo con el clculo mental y algortmico incluye el hecho de que los nios tienen que decidir la estrategia ms conveniente para cada situacin en particular. Cules son las ventajas de la insercin de la calculadora en el trabajo matemtico de la escuela primaria? Resulta fundamental por distintos motivos. Por un lado, se ha convertido en un objeto de clculo necesario en la sociedad, por el otro, enriquece los clculos mentales y convencionales. Por lo tanto, ser una herramienta para explorar propiedades, encontrar regularidades, validar procedimientos, verificar los resultados de las anticipaciones que se han solicitado a los nios. Por ejemplo: hallar cul sera el resto de una divisin realizada con la calculadora que haya arrojado un cociente con coma, si se tratara de una divisin entera, requiere poner en accin una serie de relaciones entre el cociente, el divisor, el dividendo y el resto. Cmo ensear las fracciones? Cuando los nios abordan las fracciones ya tienen gran experiencia en el clculo escrito y mental con nmeros naturales. Esto significa una ruptura con los nuevos nmeros ya que estos tienen una representacin diferente, ya no poseen un siguiente, entre dos nmeros naturales consecutivos es posible encontrar infinitos nmeros, una fraccin se la puede escribir en forma equivalente con distinta escritura, por ejemplo: un medio equivale a dos cuartos, a tres medios, a cuatro octavos, etctera. Las diferentes representaciones de los nmeros se pueden ensear teniendo otros registros. Por ejemplo: 1/4es 25% en el registro esquemtico pictogrfico referido a fracciones y es 90 si se trata de un registro figural geomtrico sinttico. Las razones juegan un papel fundamental en una gnesis de las fracciones. La enseanza de las fracciones y de las razones corresponden estudiarse relacionadas con las estructuras multiplicativas. Ensear los significados de las fracciones como parte de un todo discreto y continuo, como as tambin las situaciones de proporcionalidad, ofrece a los nios suficientes oportunidades para que establezcan redes de significados y que realicen articulaciones con cada una de ellos. Como todos los conceptos matemticos, los nmeros racionales ponen de relieve diferentes aspectos en funcin de los distintos usos, en este sentido, un nmero racional puede expresar: una relacin entre las partes que forman un todo, el resultado de un reparto, vinculado de este modo a la divisin entre naturales, el resultado de una medicin, expresando entonces la relacin con una unidad, una constante de proporcionalidad que tendr un significado preciso en funcin del contexto (velocidad, porcentaje, escala), la probabilidad de un suceso. Los nmeros naturales resultan insuficientes para realizar mediciones, es el caso de: cunto mide este segmento? El reto que se presenta es plantear problemas en distintos marcos y planificar la enseanza de manera que, a partir del 4 al 7 Ao, los nmeros fraccionarios, decimales y sus operaciones tengan el protagonismo que les corresponde y no sean dejados de lado en las propuestas curriculares. Si bien los nmeros naturales son un apoyo para trabajar con los racionales, es necesario establecer sus diferencias debido a que muchos procedimientos eficientes para el primer conjunto dejan de serlo para el segundo. Por lo tanto, es fundamental tener en cuenta cules son las rupturas inevitables que se producirn en el conocimiento de los nios para poder abordarlas en la enseanza. Con relacin a las operaciones, algunas de ellas son: Multiplicacin: el resultado de la multiplicacin con nmeros naturales, es siempre mayor o igual que cada uno de los factores. Con los nmeros racionales, esta propiedad deja de ser vlida en general: si se multiplica un nmero por otro menor que 1, el resultado es menor que el primero, si se multiplica por 1 se obtiene el 129

mismo nmero y si se multiplica por uno mayor que 1 el producto es mayor que el primero. Podemos decir que la propiedad anteriormente mencionada es vlida bajo ciertas condiciones: slo si se multiplica por un nmero mayor que 1. Multiplicacin como suma abreviada: la multiplicacin entre dos nmeros naturales puede pensarse como la suma de varias veces un nmero. El producto entre dos nmeros racionales no siempre se puede pensar como una suma abreviada. Por ejemplo: al multiplicar un nmero natural por uno racional, es posible interpretarlo como la suma de 4 veces un medio, es decir de resultado dos. En cambio, al multiplicar dos fracciones no es posible interpretarlo como una suma abreviada. Divisin con nmeros naturales, el resultado de la divisin es siempre menor o igual que el dividendo. En la divisin con nmeros racionales (naturales, fraccionarios y decimales positivos), un dividendo no necesariamente se achica luego de dividirlo. Si se divide por un nmero menor que 1 el resultado es mayor que el dividendo, queda igual si se divide por 1 y es menor que el dividendo si se divide por un nmero mayor que 1. Para profundizar la enseanza de los algoritmos de multiplicacin y de divisin de nmeros fraccionarios y decimales, proponer actividades contextualizadas y secuenciadas en diferentes marcos (geomtrico, fsico y numrico), las mismas se pueden presentar de manera que los nios las resuelvan en forma oral y escrita justificando sus resultados. Por ejemplo: a) cuntos cuarto litro de agua hay en un litro? Variante 1: Cuntos cuarto litro de agua hay en tres litros? Variante 2: Cuntos cuarto litro hay en medio litro de agua? Variante 3: Cunto es la mitad de cuatro litro de agua? Qu diferencias y semejanzas hay con el problema anterior? Variante 4: Cuntos cuarto litro hay en siete medios litros de agua? Variante 5: Cuntos cuarto litro de agua hay en dos tercios litros de agua? Propiciar tambin el registro en tablas y estimular el clculo mental. Proponer actividades que pongan de relieve este aspecto central de la proporcionalidad, que es el anlisis de los datos necesarios para poder utilizar el concepto como modelo de resolucin. Ser entonces el estudio de las propiedades el fundamento de la enseanza de la proporcionalidad. Por ejemplo: La suma de dos o ms cantidades de la primera magnitud se corresponde con la suma de las cantidades correspondiente en la segunda magnitud. Esta propiedad es reconocida en forma intuitiva por los nios, en 2 y 3 Ao. Al completar la tabla pitagrica, indican: si sumas la tabla del 2 y la tabla del 3, obtienes la tabla del 5. Por ejemplo: 1x2=2...1x3=3.1x5=5 2 x 2 = 4.... 2 x 3 = 6..... 2 x 5 = 10 3 x 2 = 6..... 3 x 3 = 9..... 3 x 5 = 15 stas y otras conclusiones permitirn avanzar en la comprensin, no slo de las relaciones multiplicativas, sino tambin en las de la proporcionalidad. La proporcionalidad brinda un ejemplo de campo conceptual ya que es posible identificar una variedad de problemas de divisin en el caso de la proporcin simple y de la bsqueda de la cuarta proporcional. Hace referencia al clculo de valores desconocidos de alguno de los cuatro trminos que intervienen en una proporcin. El conocimiento de una razn se puede usar para hallar el valor de otra. Por ejemplo: Las comparaciones de precios, el uso de escalas en los mapas, la solucin de problemas de porcentajes son algunos ejemplos de situaciones prcticas en las que se precisa resolver proporciones. La esencia de expresiones tales como razn, proporcin, constante de proporcionalidad, etctera, que se unifican sintticamente por medio de la funcin de proporcionalidad, lo constituyen las operaciones divisin y producto, dependiendo de las caractersticas que fijan la naturaleza de lo que se trata el que se utilice una u otra. (Salinas Ruiz, 1999). Tambin analizar situaciones en las que el uso inadecuado de la proporcionalidad provoca errores que los nios tendrn que resolver tomando decisiones y justificndolas. Eje: Geometra y Medida

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Qu relacin tienen estos contenidos? Los contenidos de geometra y medida tienen puntos de coincidencia y la especificidad que los caracteriza. Por ejemplo: cuando se resuelven problemas de superficie y volumen los dos conocimientos se complementan mientras que cuando se estudian las figuras y cuerpos geomtricos se conceptualizan las propiedades de los mismos. Al realizar el tratamiento de la medida, las caractersticas que la distinguen son los procedimientos de estimacin, aproximacin y la identificacin del atributo a medir y de la unidad. La enseanza de la geometra ha de apoyarse en la resolucin de problemas, a los efectos de propiciar la bsqueda de relaciones entre los elementos de las figuras, a travs de la observacin, comparacin y construccin. El nio debe verbalizar y escribir las relaciones que descubre, proponer conjeturas sencillas que con los otros nios y el docente discutirn y validarn durante la clase de matemtica. Las figuras geomtricas se representarn en distintas posiciones, apoyadas sobre distintos lados y vrtices a los efectos de que en otras construcciones o situaciones los nios puedan reconocerlas fcilmente. Por ejemplo: dada la representacin de un rectngulo con las diagonales, se propone descubrir que los tringulos determinados por las diagonales son iguales. El acceso a este tipo de conocimiento de manera que no se confunda el objeto con la representacin que propone, se realizar utilizando variedad de registros de representacin, como la lengua materna, registro oral de las palabras o de las expresiones pronunciadas, registro gestual, el registro de la escritura, es decir, lo que se escribe o se dibuja (grficas, frmulas, clculos, etctera). La entrada en el trabajo argumentativo es una forma de que los nios se vinculen con una manera especfica de producir y validar relaciones con las figuras y cuerpos geomtricos. Si bien algunas propiedades se aceptan como punto de partida, esto no significa que se enuncien sin ninguna interaccin con ellas, se pretende que los alumnos interacten con los problemas para poder enunciarlas. De este modo: las situaciones que se propongan a los alumnos con la finalidad de indagar, identificar o reconocer propiedades de las figuras deben impactar en procesos intelectuales que permitan hacer explcitas las caractersticas y propiedades de los objetos geomtricos, ms all de los dibujos que utilicen para representar dichas figuras (Itzcovich, 2005). Qu clase de problemas plantear para que los conocimientos geomtricos tengan sentido para el nio? En el aula se proporcionar a los nios situaciones geomtricas que les ayuden a comprender, describir y representar cuerpos y figuras geomtricas, de manera que los conocimientos les sean tiles para resolver problemas de la vida cotidiana y acceder al estudio de otras disciplinas. En este sentido se propiciarn tareas para: Organizar el espacio a travs de los problemas espaciales que se caracterizan por plegar, doblar, dibujar, superponer, comunicar, armar, desarmar. Describir, representar y explicar, la posicin de diferentes objetos en el espacio y las variaciones en cuanto a forma y tamao que se pueden percibir como resultado de las diferentes ubicaciones de los observadores. Identificar, explorar y conocer las propiedades y caractersticas de las figuras y cuerpos geomtricos, a travs de juegos y de las construcciones geomtricas, con distintos recursos como hojas de bordes paralelos, regla no graduada, regla graduada, transportador, regla no graduada, escuadra, etctera. Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales y radios) que permiten construir una figura (tringulos, cuadrilteros y figuras circulares). Formular y verificar en casos particulares de conjeturas acerca de figuras, cuerpos y sus relaciones, en el plano y en tres dimensiones. Utilizar propiedades de los movimientos (simetras, traslaciones y rotaciones) en el plano para clasificar, generar y analizar figuras. Ampliar y reducir formas con cualquier factor de escala. Identificar escalas entre figuras o las medidas de una figura que fue sujeta a una escala y reconoce el efecto de una ampliacin a escala sobre el rea total y el volumen de un slido. Construccin de figuras semejantes en base a sus propiedades. 131

La demostracin que se introduce, en los primeros niveles como comprobacin en casos particulares, luego como justificacin de construcciones o de relaciones entre objetos geomtricos. La deduccin geomtrica y la verificacin de resultados, relaciones y conjeturas. Se pueden distinguir tres espacios en los cuales los problemas se plantean del mismo modo porque se ponen en juego diferentes posibilidades de control (Brousseau. 1983): el micro- espacio, el espacio de los objetos que se pueden desplazar sobre una mesa, el meso- espacio, entre 0,5 y 50 veces el tamao del sujeto que sita a los problemas de desplazamientos, y el macro- espacio, que pone en juego problemas de referencia y orientacin. La geometra enseada utilizando el micro-espacio, induce representaciones fuertes en los nios. As, dos rectas secantes deben cortarse sobre la hoja de papel, las relaciones entre objetos deben ser visibles sobre la hoja. Trabajar fuera del aula en el meso espacio permitir organizar el espacio, y para establecer actividades en el macro-espacio podra trabajarse con simulaciones, por ejemplo: maquetas del sistema solar. Cmo abordar la medida? Qu significa medir? La medida es una forma de explorar la realidad y ayuda a ver la utilidad de la matemtica en la vida cotidiana por los diversos contextos en que se usa, a la vez que favorece la construccin de conceptos numricos, geomtricos y estadsticos. Tambin permite relacionar lo aprendido en matemtica con el entorno y con otras reas del conocimiento como las ciencias naturales, la geografa o la tecnologa. Adems, tiene la propiedad de preparar la nocin de distancia entre puntos, rectas u otros objetos geomtricos que luego dan origen a modelos de la geometra de posicin y vectorial. Esta dimensin incluye tambin el clculo de longitudes, permetros, reas y volmenes. La necesidad de medir plantea el uso de estrategias, unidad e instrumentos que dependen de la naturaleza de las cantidades a medir y que, en principio, pueden ser arbitrariamente elegidos por el docente. La discusin sobre la pertinencia de lo mismos y los inconvenientes en su uso lo ir conduciendo a la bsqueda progresiva de unidades de instrumentos ms eficaces hasta llegar a los de uso convencional. Los conocimientos informales que los nios traen a la escuela acerca de este tipo de unidades (metro, kilogramo, hora, etctera.) debern ser aprovechados para mostrar la ventaja de los cdigos convencionales que se han establecido socialmente. La medida de cantidad continua en la mayora de lo casos no ser entera y plantear la necesidad de expresar cantidades menores que la unidad considerada, dando lugar a la aparicin de fracciones de la misma (1/2 m, 1/4 kg., etctera.) o de unidades menores de medida (cm, g, cl, etctera.), con lo cual surgira la ventaja de uso de los nmeros racionales ( fraccionarios y decimales) para expresar las medidas con distinto grado de precisin, tratamiento que se comenzar a partir del 4 Ao. Aprender que toda medicin de cantidades continuas es inexacta, es decir, admitir que toda medicin posee error y cmo acotarlo ha de ser tarea de 4 a 7 Ao, dado que el nio ya contar con el conocimiento de los nmeros fraccionarios y decimales y de las estrategias de aproximacin numrica. Mediante la estimacin, es posible resolver muchos de los problemas cotidianos donde las respuestas numricas exactas no son suficientes. La estimacin de medida ha de ser trabajada desde el 1 ao, procurando que el nio compruebe siempre que sea posible la razonabilidad de sus apreciaciones a efecto de ir mejorando esta capacidad para obtener informacin con rapidez, o cuando sta sea poco accesible por otros medios, o para evaluar resultados. El logro de la medida de una cantidad se podr hacer a travs de la medicin directa, utilizando instrumento o frmulas. Las frmulas bsicas del rea del rectngulo y de tringulo, han de ser construidas por los nios y comprendidas como forma ms econmicas y generales de clculo. Los atributos medibles de los objetos fsicos son variados (longitud, capacidad, masa, peso, superficie, abertura de ngulo, etctera.) y exigen en los nios diversas capacidades para su captacin, entre ellas el poder desvincular la cantidad a medir de otros datos perceptuales que los confunden, como por ejemplo: la longitud de la configuracin espacial de las lneas, el tamao y de la forma del objeto, 132

 igual superficie diferente permetro igual permetro diferente superficie igual rea lateral en los cuerpos geomtricos y diferente altura Este proceso de bsqueda de estrategias y unidades de medicin ha de ser reiterado en relacin a la magnitud superficie en cada figura geomtrica ya que cada una de ella presenta dificultades especfica de aprendizaje, lo que dar lugar a la construccin de las frmulas y su uso para el clculo de permetros y reas de tringulos, cuadrilteros, de la circunferencia y del crculo. La equivalencia de volmenes de distintos poliedros, estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expresarla debe ser elaborada por los nios, mediante composiciones y descomposiciones de cuerpos geomtricos ms simples. Eje: lgebra y Funciones Al llegar a 7 Ao los nios traen las nociones y los enfoques que usaban para resolver problemas de aritmtica. Al abordar las primeras nociones del lgebra se necesitar una ruptura de esos conocimientos, es decir, un cambio de las situaciones numricas a proposiciones generales, por ejemplo: buscar las regularidades en configuraciones de embaldosados, guardas geomtricas, sucesiones, brindan la posibilidad de descubrir trminos generales para sucesiones numricas. Otras situaciones son expresar las frmulas generales para clculo de rea de figuras geomtricas y el volumen de los cuerpos geomtricos. Se recomienda proponer situaciones en donde para resolverlas se pongan en funcionamiento distintas expresiones simblicas, como por ejemplo: explorar y explicitar relaciones entre mltiplos y/o divisores de un nmero,.. y propiedades de las operaciones con nmeros naturales distributiva, asociativa,...etctera, en forma oral y escrita. Las primeras aproximaciones al concepto de funcin se realizarn mediante la observacin, descripcin y anlisis de las variaciones de fenmenos modelizados utilizando relaciones funcionales que aparecen en libros de texto, peridicos y otras fuentes de informacin, en donde se descubrir las caractersticas de las mismas. Las situaciones propuestas debern generar relaciones entre los diferentes registros, numricos, geomtricos, algebraicos y grficos, identificando coeficientes, reconociendo patrones de comportamiento, buscando tendencias y estableciendo relaciones entre las funciones. Por ejemplo: estudiar en tablas y grficos las propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al doble la mitad, constante de proporcionalidad). Eje: Probabilidad y Estadstica Durante los grados anteriores se han recolectado, organizado y comunicado la interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones problemticas. Ser en el 7 Ao el espacio en dnde se sistematizar la: Discriminacin de informacin estadsticas proveniente de fuentes diferentes. Recoleccin y organizacin datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones Interpretacin de tablas y grficos (pictogramas, diagramas de barras, grficos circulares, de lnea, de puntos) y el anlisis de sus ventajas y desventajas en funcin de la informacin que se quiere comunicar Construccin de grficos adecuados a la informacin a describir Distribucin y anlisis de los datos de y su significado en funcin del contexto. 133

Clculo e interpretacin en grficos de valores estadsticos representativos (mediana, media, moda, dispersin). Cuestionamiento Elaboracin de estrategias que garanticen la exhaustividad en el tratamiento de problemas de enumeracin. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos aleatorios sencillos. Toma de decisiones de acuerdo a los resultados obtenidos. El azar est relacionado con el desconocimiento e incertidumbre. Si dejamos caer una piedra o la lanzamos, y conocemos las condiciones iniciales de altura, velocidad, etctera, sabremos con seguridad dnde caer, cunto tiempo tardar, etctera. Es una experiencia determinista. Si echamos un dado sobre una mesa, ignoramos qu cara quedar arriba. El resultado depende del azar. Es una experiencia aleatoria. La vida cotidiana est plagada de sucesos aleatorios. Muchos de ellos, de tipo sociolgico (viajes, accidentes, nmero de personas que acudirn a un gran almacn o que se matricularn en una carrera...). Aunque son suma de muchas decisiones individuales, pueden ser estudiados muy ventajosamente. PRIMER AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES, DE SU DESIGNACIN ORAL Y REPRESENTACIN ESCRITA Y DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN : Usar nmeros naturales de una o dos cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al determinar y comparar cantidades y posiciones. Identificar regularidades en la serie numrica para leer, escribir y comparar nmeros de una y dos cifras, y al operar con ellas. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES DE ADICIN Y SUSTRACCIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar las operaciones de adicin y sustraccin con distintos significados, evolucionando desde procedimientos basados en el conteo a otros de clculo. Realizar clculos exactos y aproximados de nmeros de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de iguales, complementos a 10) para resolver otros. Explorar relaciones numricas y reglas de clculo de sumas y restas y argumentar sobre su validez. Elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (Por ejemplo: imgenes, enunciados incompletos de problemas, clculos,...).

EJES

Nmeros y Operaciones

CONTENIDOS Nmeros : Sucesin natural y escrita hasta el 100 Funciones y usos sociales. Identificacin. Usos: para expresar magnitudes, como memoria de la posicin (primero, segundo, tercero, hasta dcimo lugar), para

ORIENTACIONES DIDCTICAS Al iniciar la escolaridad primaria, es fundamental establecer acuerdos para lograr que la articulacin con el Jardn de Infantes recupere las nociones que los nios han trabajado, lo cual implica tomar decisiones en los respectivos diseos que faciliten el pasaje de un nivel a otro, propiciando: El consenso de teoras didcticas que ayuden a mejorar la enseanza de los conceptos matemticos en Jardn y Escuela Primaria. El estudio en el abordaje de los conceptos trabajados por los nios a travs de las tareas realizadas en las carpetas de sala de cinco aos y de 1 Ao, para planificar en forma conjunta el perodo de 134

anticipar resultados, como memoria de la cantidad, para partir y repartir. Regularidades en la serie oral y escrita. Realizacin oral y registro escrito de conteo y sobre conteo. Denominacin en forma oral y escrita de los nmeros. Cardinalidad (cardinalizacin de una coleccin en forma exacta y aproximada, conteo con distintas escalas, estimacin).

Comparacin de hasta 4 colecciones segn el nmero de elementos. Agrupamiento de colecciones que tienen la misma cantidad de elementos. Equivalencias entre los distintos rdenes (descomposicin aditiva) Escrituras equivalentes de un nmero (Por ejemplo: 10=1+1+1+... =2+2+. =5+5) Encuadramiento de un nmero entre decenas.

diagnstico. El logro de acuerdos relativos al concepto evaluacin en el Jardn y Escuela Primaria y a los criterios de evaluacin de ambos niveles. Propiciar, desde el inicio de clase, momentos de trabajo para conocer y usar distintos portadores de informacin numrica (monedas, almanaques, DNI, pginas de libros, etctera), as podrn reconocer dnde hay nmeros, para qu se usan, qu tamaos de nmeros se presentan, etctera. El recitado de la sucesin ordenada de nmeros se diferencia del conteo de objetos por la falta de presencia del objeto, el recitado refiere nicamente a las palabras (Por ejemplo: Las canciones - uso de los dedos). Plantear situaciones de recitado para determinar quin inicia un juego y dice los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades; tambin juegos donde se utilice estrategias de conteo (organizacin en fila, sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos, repartir equitativamente, etctera) y sobre conteo (contar a partir de un nmero dado de una coleccin, por ejemplo: a partir del cinco, y continuar contando de uno en uno los elementos de la otra coleccin, seis, siete,...). Las canciones numricas, el recitado de la serie en uno y otro sentido se constituyen en actividades habituales para la concrecin de la serie ordenada, lo que facilita su memorizacin. Proponer a los nios que elijan, por grupos, algn objeto para coleccionar en el aula, luego irn contando los objetos que tienen en la coleccin, registrar el conteo en una tabla y comparar las colecciones con los otros grupos. Plantear situaciones problemticas para que los nios puedan distinguir una coleccin que tenga una determinada cantidad de elementos, puedan contar, ordenar y comparar esos nmeros que pueden estar escritos en diversos contextos y en distintos rdenes. Para descubrir regularidades, plantear el uso de tablas y bandas numricas. Estas actividades deben permitirles a los nios que descubran, Por ejemplo: que los veinti empiezan con 2 o qu nmero sigue despus de aquel que termina en 9. Para enumerar una coleccin (de 1 en 1, de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10), los nios trabajarn en recitado del conteo hacia adelante o hacia atrs, sin detenerse. Por ejemplo: mediante juegos con marionetas podemos plantear situaciones que impliquen recitar, detenerse, retomar el recitado, retomar el recitado hacia atrs o hacia adelante, etctera. Organizar juegos para la representacin de los nmeros asociando los dedos de las manos o marcas del dado con el nmero correspondiente. Confeccionar y colocar en el aula tiras numricas como referencia, los nios tambin pueden tenerlas. Las tiras se irn aumentando segn las necesidades. Para mejorar las grafas, disponer de nmeros en papel de lijas o cartn para que los nios sigan con el dedo el sentido de la escritura. 135

Relacin de orden. El orden de los nmeros (relaciones de mayor, igual, menor, uno ms que, uno menos que, anterior, posterior, siguiente, entre, igual). Transformaciones que afectan la cardinalidad de una coleccin (agregar, reunir, quitar, separar, comparar, igualar). Resolucin de problemas que permitan comparar dos o ms colecciones, completar una coleccin, avanzar, quitar, perder, retroceder, canjear y partir una coleccin en partes equivalentes.

Plantear problemas en los que los nios tengan que formar una coleccin que tenga el doble de una dada o en las que hay la mitad de una dada, por ejemplo: Agustina y su abuela prepararon 9 masitas con forma de cara de payasos. Las van a adornar con confites marrones para los ojos y rojos para la boca. Cuntos confites marrones y cuntos rojos necesitan? Estos nios se preparan para ir un da de campo. Quieren llevar 2 sndwiches y una botella de gaseosa cada uno. Cuntos sndwiches y cuntas gaseosas van a llevar? Plantear situaciones problemticas que permitan realizar sumas y restas con distintos significados, utilizando clculos conocidos de escrituras equivalentes (Por ejemplo: 10=1+1+1+... =2+2+. =5+5) para resolver otros (si 10+10=20 cunto es 11+11?) lo que les permitir ir memorizando clculos y resultados. Programar situaciones para escribir los nmeros de distintas formas, es decir, resolver problemas con distintos procedimientos, con la finalidad de ofrecer oportunidades para que los nios obtengan y memoricen algunos resultados. Proponer actividades para encuadrar los nmeros. Por ejemplo: 23 est entre 30 y 40? o entre 20 y 30? Comparar nmeros escritos en la banda numrica. Encontrar las regularidades, por ejemplo: los veinte estn antes que los treinta, Cul es mayor 14 o 41? 41, porque el 4 que est en primer lugar es mayor. La disposicin de serie en filas y columnas contribuir a descubrir algunas propiedades de la sucesin escrita (entre el 20 y el 30, todo se escribe con un 2 adelante). Propiciar problemas de transformaciones positivas y negativas con diferentes incgnitas. Por ejemplo: Pedro tiene ahora 35 figuritas, en el recreo gan 10 figuritas, cuntas figuritas tena antes? Presentar variantes del mismo problema, por ejemplo: Pedro tena 25 figuritas, ahora tiene 35, cuntas gan en el recreo?, o bien: Pedro tena 45 figuritas, gan 10 en el recreo, cuntas tiene ahora? Presentar problemas con organizaciones rectangulares en donde los nios dibujen, o realicen cuadriculados. Por ejemplo: dibujar el cuadriculado de 10 por 10 en el cuaderno, cuntos cuadrados hay en cada fila y en cada columna? Cmo estn distribuidas las sillas en el saln? Cuntas sillas hay? Plantear problemas en donde los nios realicen grficos, diagramas de rbol o cuadros de doble entrada para resolver el problema. Por ejemplo: De cuntas maneras es posible vestir al mueco, si tiene pantalones de color rojo, blanco, amarillo y camisas de color azul blanco y verde? Es posible vestir de nueve maneras combinado los pantalones y las camisas. Proponer y realizar el dibujo.

Resolucin de problemas que involucran : Distintos significados de la suma y de la resta (campo aditivo). Distintos significados de la multiplicacin (campo multiplicativo) (organizacin rectangular, combinatoria y proporcionalidad) por medio de la construccin de estrategias personales no convencionales. Construccin de estrategias de

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clculo mental y escrito utilizando sumas y restas, exacto y aproximado. Construccin de estrategias personales de clculos para resolver sumas y restas.

Encuestas simples. Registro y organizacin de datos. Recoleccin de datos, formas organizacin y anlisis de informacin simple.

azul blanco verde Para multiplicar y dividir, propiciar en la resolucin de problemas la construccin de grficos. Por ejemplo: para el da del nio queremos regalar dos figuritas a cada nene. Si cada sobre trae cinco, cuntos sobres debo comprar si en el grado hay 26 nios? Sobran figuritas? Nios 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Figuritas 2 14 En las bandas numricas buscar dobles, triples, mitad, y escribir las escalas. Descubrir los nmeros pares. Proyectar las escalas a numeracin comprendida entre 30 y 100. Por ejemplo: el nmero 40 pertenece a la escala del dos, del tres, del 10? Plantear situaciones en donde los nios tengan la posibilidad de recolectar datos, discutir la manera ms conveniente de organizar y registrar los datos obtenidos. Podrn realizar encuestas (sobre gustos de helados, juguetes preferidos, gustos de caramelos, etctera). Aprovechar estas actividades tambin para descubrir relaciones y memorizar posiciones (primero vos, segundo vos, y as hasta completar todos los nios). En el pizarrn confeccionar grficos pictricos con distintos elementos (barras con papel de colores para los gustos de caramelos, siluetas en forma de helado, siluetas de muecos, etctera) que permitan la visualizacin de la situacin. Tambin se recomienda que los nios expliquen en forma oral y en orden los resultados de las encuestas, los copien en sus carpetas y puedan elaborar sus primeras conclusiones.

Pantaln rojo

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida EL RECONOCIMIENTO Y USO DE RELACIONES ESPACIALES EN ESPACIOS EXPLORABLES O QUE PUEDAN SER EXPLORADOS EFECTIVAMENTE EN LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral y grfica, trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias. Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (por ejemplo: tipos de papel e instrumentos) Comparar y describir figuras segn su nmero de lados o vrtices, presencia de bordes curvos o rectos para que otros las reconozcan. LA DIFERENCIACIN DE DISTINTAS MAGNITUDES Y LA ELABORACIN DE ESTRATEGIAS DE MEDICIN CON DISTINTAS UNIDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Comparar y medir efectivamente longitudes (capacidades, pesos) usando unidades no convencionales. Usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (mes en curso y da de la semana). 137

EJES Geometra y Medida

CONTENIDOS Nociones Espaciales Recorrido en el espacio prximo. Puntos de referencia. Reconocimiento vivencial de las relaciones de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs, derecho, izquierdo). Direccin: desde, hasta Reconocimiento: dentro, fuera. Relacin de proximidad. Reconocimiento vivencial de asociaciones (detrs y arriba, cerca adelante y de matices, no tan lejos como, ms alto que, ms cerca del.). Descripcin y organizacin de desplazamientos usando elementos del entorno como puntos de referencia. Nociones Geomtricas Cuerpos: Formas (cbica, cilndrica, esfrica, prisma de base rectangular, pirmide de base cuadrada). Caractersticas de los cuerpos. Denominacin.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Los problemas deben presentar conflictos en referencia a la orientacin espacial para interpretar la posicin de un objeto o un trayecto, representados por medio de una consigna oral o una representacin grfica al propio cuerpo, y que ello demuestre la insuficiencia de estructurar el espacio slo con esas referencias y as permitirle a los nios avanzar en la construccin de nuevas referencias. Proponer juegos en el aula y en el patio, para que los nios realicen acciones en el espacio, que se relacionen con: Experimentacin, descripcin y descubrimiento de relaciones de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs, adentro, afuera, entre, etctera), de orientacin (a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etctera) y de direccin (horizontal, vertical, inclinada, etctera). Utilizacin, realizacin y descripcin de las relaciones en forma oral para ubicar objetos en el espacio de recorridos, en papel punteado, cuadriculado y geoplano. Elaboracin y trazado de recorridos en el espacio prximo. Puntos de referencia: Por ejemplo: que ubiquen objetos (en el patio de la escuela, en la plaza), que puedan construir croquis y describir en forma oral cmo pueden ubicarse usando, como referencia, elementos del entorno. Interpretacin de instrucciones orales para efectuar un recorrido. Propiciar los juegos de mensajes para ubicar o descubrir donde est un objeto. Incentivar el trabajo con estas actividades para que los nios puedan comunicarse cada vez mejor. Favorecer a travs de las diversas actividades el reconocimiento de formas geomtricas del entorno. Proponer a los nios que confeccionen cuerpos a partir del modelo presente con masa, cartulina, plegando moldes, varillas y que analicen algunas de sus caractersticas (cantidad de caras, caras curvas o planas, cantidad de vrtices, etctera) para iniciar el reconocimiento y denominacin de los cuerpos geomtricos (esfera, cubos, cilindros, prismas). Luego en actividades posteriores se podr proponer reproducir cuerpos sin el modelo presente, confrontndolo luego con el original y continuar con el anlisis de las caractersticas antes mencionadas. Presentar problemas que involucren analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Por ejemplo: cubrir o armar un cuerpo con figuras, inicialmente ensayando y luego anticipando el tipo y cantidad necesaria de figuras. Presentar dibujos en donde los nios debern determinar qu caras de qu cuerpos permitiran su cubrimiento. Armar y copiar dibujos con cubos o bloques que formen otros cuerpos. 138

Figuras: formas cuadrada, rectangular, triangular, circular. Reconocimiento y denominacin de formas geomtricas simples en objetos y dibujos. Reproduccin de figuras simples, guardas y frisos. Composicin y transformacin de figuras por medio de plegados y recortes usando otras (por ejemplo: con tringulos formar cuadrilteros). Comunicacin oral de las elaboraciones. Reproduccin de figuras y cuerpos geomtricos simples a travs de la composicin y descomposicin de otras (encastre de ladrillos, piezas de tangram, etctera). Clasificacin de figuras segn sean los lados: curvos o rectos. Reconocimiento de lneas abiertas, cerradas, curvas y rectas. Reconocimiento de regiones (interior-exterior) y frontera.

Las actividades a desarrollar deben permitir explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para distinguir unas de otras mediante la explicitacin de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una de ellas. Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera), elegir una y mediante preguntas y respuestas identificarla. Estas preguntas tendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y vrtices. Se podr tambin dar pistas para que los nios identifiquen la figura, o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocer la figura.

Reproducir figuras que contienen cuadrados y rectngulos, como medio para analizar algunas caractersticas, para ello el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel cuadriculado. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible reconocer que el cuadrado tiene cuatro lados iguales y el rectngulo dos lados iguales y otros dos lados iguales. Los ngulos rectos quedan definidos por el cuadriculado del papel. Presentar situaciones para completar una guarda formada por diferentes figuras que incluyan cuadrados y rectngulos, usando regla. La guarda se presenta en papel cuadriculado. Por ejemplo: Continuar la siguiente guarda en papel cuadriculado, de manera tal que queden siempre repetidas estas figuras en el mismo orden. Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, rectngulos y tringulos). Se trata de proponer diferentes tipos de problemas que involucran componer y descomponer figuras a partir de otras figuras. Por ejemplo: a partir de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al desplegarlo, queden determinados tringulos. Otro tipo de problemas podr implicar cubrir o armar un cuadrado o un rectngulo con tringulos. Esta tarea ser inicialmente a travs de ensayos, por superposicin y luego se les solicitar a los nios que anticipen la cantidad necesaria de tringulos para el cubrimiento. En todos los casos propiciar la comunicacin oral, por parte de los nios, de sus producciones. Esta actividad es 139

Mediciones Nociones de longitud y distancia. Unidades no convencionales. Unidades convencionales: metro y medio metro. Regla graduada. Nociones de capacidad. Unidades no convencionales (vaso, taza, etctera). Nocin de masa. Unidades no convencionales (ms que 1 kg, menos que 1 kg, ms que kg, menos que 1/2 kg. Uso de la balanza de dos platillos. Nocin de intervalo de tiempo. El tiempo calendario (da, semana, mes, ao). Moneda de uso actual. Monedas y billetes. Nocin de temperatura (frio, calor, tibio).

fundamental, ya que incentiva a los nios a validar sus propios procesos, a decidir sobre la verdad o falsedad de sus respuestas. Trabajar simultneamente con unidades de medidas convencionales y no convencionales, ya que la eleccin de una u otra depende de las necesidades de la situacin. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, capacidades y pesos. Introducir situaciones para que los nios conozcan diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social. Presentar problemas que impliquen medir y comparar medidas de longitudes en forma indirecta. Por ejemplo: Cul de los nios de la mesa es ms alto? Otros problemas exigirn usar intermediarios (hilos, sogas, manos, reglas, etctera) al tratarse de objetos que no pueden superponerse. Por ejemplo: Este escritorio es ms largo o ms corto que el de la maestra de 1 Ao? La ventana es ms ancha que la puerta? Se espera que los nios puedan usar hilos, sogas, manos, pasos para determinar longitudes y compararlas. Posteriormente propiciar actividades en donde se compruebe la medida. Por ejemplo: realizando el metro en la pared y midiendo a todos los nios durante distintas pocas del ao. Analizar la variacin de la altura. Estimar cuntas veces entra el metro en la ventana y comprobar, tambin pueden trabajar con el medio metro. Organizar actividades vivenciales en donde los nios podrn medir un mismo objeto con diversas unidades de medida (metro, dos metros...) y analizar las diferencias en los resultados obtenidos segn los tamaos de las unidades elegidas. Para explorar las distintas unidades de medida, trabajar con envases de alimentos, productos de limpieza, remedios, podrn identificar en qu casos se usan gramos, litros, metros, cm, mg, cm3. Organizar actividades para conocer y usar distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro de carpintero, reglas, etctera. Por ejemplo: realizar una visita al centro de salud, pesarse y registrar pesos de cada uno en diferentes momentos del ao. Preparar recetas y emplear jarras y vasos medidores para cocinar, comparar 1kg, 1/2 kg. Realizar juegos utilizando monedas y billetes actuales (Por ejemplo: la ruleta). Conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones. Instaurar actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los recursos de medicin social del tiempo (da, semana, mes, ao). Utilizar el calendario para ubicar acontecimientos (fiestas patrias, cumpleaos, salidas) y para calcular duraciones. Por ejemplo: cuntos das faltan para el acto del 9 de julio?, cuntos das dura el invierno?, cuntos das tiene una semana?, cuntas semanas tiene 1 ao? En todas las actividades favorecer el debate de los procedimientos realizados por los nios en forma oral y el registro grfico de las tareas en sus cuadernos. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del Eje Geometra y Medida con el Eje La 140

Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Tecnologa. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin de Formacin tica y Ciudadana y con el Eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua. SEGUNDO AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES, DE SU DESIGNACIN ORAL Y REPRESENTACIN ESCRITA Y DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN : Usar nmeros naturales de una, dos y tres cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al comparar cantidades y nmeros. Identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir y comparar nmeros de una, dos y tres cifras, y operar con ellos. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES DE ADICIN, SUSTRACCIN, MULTIPLICACIN Y DIVISIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados Realizar clculos exactos y aproximados de sumas y restas con nmeros de una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en funcin de los nmeros involucrados, articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (sumas de decenas enteras, complementos a 100, dobles) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros Explorar relaciones numricas y reglas de clculo de sumas, restas y multiplicaciones y argumentar sobre su validez Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar datos en listas y tablas a partir de distintas informaciones. EJES Nmeros y Operaciones CONTENIDOS Sucesin natural oral y escrita hasta 1.000 Funciones y usos sociales: Identificacin. ORIENTACIONES DIDCTICAS Recuperar y sistematizar los conocimientos sobre lectura, escritura y orden de los nmeros. Propiciar actividades que les permitan a los nios contar hasta nmeros ms grandes (de 3 en 3, de 4 en 4, de 5 en 5, de 10 en 10, de 100 en 100), por ejemplo con juegos en los que hay que hacer recuentos de puntajes, situaciones donde sea necesario contar elementos ordenados de una coleccin numerosa. Luego de contar se 141

Regularidades en la serie oral y escrita. Diferentes formas de contar, conteo y sobre conteo. Uso de los nmeros para: expresar magnitudes, como memoria de la posicin (hasta el vigsimo lugar), para anticipar resultados, como memoria de la cantidad, para partir y repartir. Comparacin de colecciones segn el nmero de elementos. Agrupamiento de colecciones que tienen la misma cantidad de elementos. Escritura de cantidades. Denominacin en forma oral y escrita de los nmeros. Equivalencias entre los distintos ordenes (descomposicin aditiva) Anlisis del valor de la cifra segn la posicin que ocupa. Encuadramiento de un nmero entre decenas y centenas. Relacin de orden Descubrimiento del orden de los nmeros.

pueden analizar los procedimientos y las dificultades. En las actividades a desarrollar en el aula propiciar el uso, escritura y completamiento de tablas de doble entrada y bandas numricas que expresan relaciones numricas (duplo, mitad, triplos, cudruplos, mltiplos de dos, tres, cuatro, cinco, etctera). Con las bandas numricas plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y nmeros, cardinalizar una coleccin en forma exacta y aproximada, conteo con distintas escalas, estimacin, etctera. Propiciar la realizacin oral y el registro escrito para favorecer el conteo de una coleccin. Teniendo como soporte las bandas numricas hasta mil de cien en cien, proponer tambin situaciones en las que tenga sentido contar para atrs. 500, 400, 300 hasta 100, 900, 990, 980, 970, 960 hasta 700. Ejemplificar otras colecciones que tengan la misma cantidad de elementos. Pedir a los nios que anticipen, construyan y escriban otras series. Proponer situaciones en donde se recree la escritura de los nmeros. Por ejemplo: al escribir en nmero doscientos cincuenta y cuatro un nio escribi 20054, est bien? Presentar tambin actividades para completar escalas ofreciendo una cantidad limitada de nmeros para que los nios descubran las regularidades, por ejemplo completar la serie y escribir hasta el quinientos 250,.., 275,, 325,. En el mismo ejemplo, encuadrar nmeros: el nmero 275 est entre 280 y 290? El 950 est entre 900 y 1.000? Cmo lo saben? Comparar nmeros escritos en la banda numrica. Encontrar las regularidades, Por ejemplo: doscientos cincuenta estn antes que trescientos, Cul es mayor, 140 o 410? 410, porque el primer nmero, el 4, es mayor. Proponer escrituras equivalentes de un nmero (por ejemplo: 100=50+50= 10+10+10+... =20+20+. =300-200). Pedir a los nios que ejemplifiquen otras en forma oral y escrita. Resolver problemas que permitan comparar dos o ms colecciones, completar una coleccin, avanzar, quitar, perder, retroceder, canjear y partir una coleccin en partes equivalentes, mediante juegos con cartas o dados que porten nmeros escritos, en un calendario vaco, en las pginas de un libro, para un juego (cartoncitos), en la elaboracin de una agenda, en la vida cotidiana (para identificar domicilios, nmeros telefnicos, talla de ropa, nmero de calzado, revistas, recetas de cocina, etctera), en juegos en donde se anoten puntajes, canjear los puntos por premios, entre otros. Solicitar a los nios que construyan estrategias personales de clculos para resolver sumas, restas con nmeros de hasta dos cifras y, multiplicacin y divisin entre nmeros de dos cifras. Propiciar el dilogo entre los nios para comparar los procedimientos y analizar las estrategias ms convenientes para un mismo problema. Por ejemplo: para calcular 59+450, podrn sumar 60+ 450 y restar 1, otra posibilidad 450+50=500+9, otra posibilidad, 100+100+100+100+100+9. En las bandas numricas buscar dobles, triples, cudruples, mitad, tercera parte, y escribir las escalas. Proyectar 142

las escalas a numeracin comprendida entre 100 y 1000. Por ejemplo: El nmero 400 pertenece a la escala del dos, del cuatro, del cinco? Para el desarrollo de las actividades, permitir que los nios construyan estrategias de clculo mental, escrito utilizando sumas y restas hasta dos cifras teniendo en cuenta no slo en clculo exacto sino tambin propiciar el clculo aproximado. Para que los nios puedan encontrar regularidades en las sumas pueden plantearse sumas de los dobles ms uno (Ejemplo: 5 + 6 = 5 +5+1), sumar 9 es como sumar 10 1, la suma de los diez primeros nmeros aproximndose a las sumas bsicas por familias (0+10, 1+9, 2+8, etctera). 0 Transformaciones que afectan la cardinalidad de una coleccin (agregar, reunir, repartir, quitar, separar, comparar, igualar) Resolucin de problemas que involucran: Distintos significados de la suma y de la resta (campo aditivo). Distintos significados de la multiplicacin y de la divisin (campo multiplicativo) (organizacin rectangular, combinatoria y proporcionalidad) por medio de la construccin de estrategias personales no convencionales. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sumas, restas, multiplicacin y divisin de nmeros naturales de

Otra actividad para propiciar el clculo puede ser buscando las escrituras equivalentes para ciento veinte, por ejemplo: 90+40-10=(70+30)+20, 80+40=(80+20) +20, 80+50-10 = (80+20)+30-10 Propiciar problemas de transformaciones positivas y negativas con diferentes incgnitas. Por ejemplo: Carlos tiene 350 figuritas, en el recreo gan 10 figuritas, cuntas figuritas tena antes? Una variante del problema puede ser: Carlos tena 250 figuritas, ahora tiene 305, cuntas gan en el recreo? O bien, Carlos tena 450 figuritas, gan 10 en el recreo, cuntas tiene ahora? Presentar problemas con organizaciones rectangulares en donde los nios dibujen, o realicen cuadriculados. Por ejemplo: dibujar el cuadriculado de 10 por 10 en el cuaderno Cuntos cuadrados hay en cada fila y en cada columna? Cmo estn distribuidas las sillas en el saln? Cuntas sillas hay? Propiciar grficos para multiplicar y dividir, como por ejemplo: Para el da del nio queremos comprar alfajores, si cada caja trae una docena cuntas cajas debo comprar, si en el grado hay 32 nios? Alfajores(docena) 1 2 3 Nios 12 24 36 Relacionar y trabajar las propiedades de la proporcin a dos docenas le corresponde el doble de nios. Si sumamos 1 docena + 2 docenas = 3 docenas, les corresponde 12 nios + 24 nios= 36 nios. Sobran 4 alfajores Plantear problemas de combinatoria en donde los nios realicen grficos, diagramas de rbol o cuadros de doble entrada para resolver el problema. Por ejemplo: de cuntas maneras es posible armar el barco si el casco puede ser de color rojo, blanco, amarillo y la vela de color azul, blanco o verde? Es posible armar el barco de nueve maneras combinando los cascos y las velas. Proponer y realizar el dibujo. casco rojo azul blanco verde 143

hasta dos y tres cifras utilizando criterios cardinales.

Encuestas simples. Registro y organizacin de datos. Recoleccin de datos en distintas formas, organizacin y anlisis de informacin simple. Descripcin e interpretacin de la informacin brindada por tablas y grficos simples.

Para que los nios puedan encontrar regularidades en las sumas y restas, plantear problemas de multiplicacin y divisin en donde ellos construyan distintos tipos de algoritmos de multiplicacin y divisin de nmeros de dos cifras. Por ejemplo: 49 x 5, se podra buscar en la tabla los ms prximos 50 x 5 = 250 y restamos 5 por haber calculado uno de ms. Dar otros ejemplos. En la multiplicacin 12 x 15, podran calcular descomponiendo el 15 en nmeros que ya saben: 12 x 10 + 12 x5 = 12 x 5 +12 x5 +12 x 5 = 12 x 8 + 12 x 7. Estas representaciones ayudan a los nios a buscar relaciones (por ejemplo: 5 es la mitad de 10, por lo tanto el producto es la mitad) a determinar otros productos y seleccionar los ms convenientes en cada propuesta. Desafiar a buscar otros productos descomponiendo el numerador. Propiciar las bandas numricas en el aula y usar productos de los nmeros con decenas: 3x 10 = 2x15, 6x 10 = 3x 20 = 4x 15 = 2 x 30 = 1 x 60 Para la divisin usar aquellas que aproximen al resultado 40: 10, 400 10. Qu diferencias y semejanzas hay? 1 variante 2 variante 3 variante 45 2 = 10 +25, sobra 25 es posible seguir 45 2 45: 2, descomponer el dividendo dividiendo, entonces 25 2= 10 y sobran - 20 10 en 20 + 20+5 5, dividimos por 2 y obtenemos 2 y resto 1 25 10 20 2 es igual a 10, lo mismo para - 20 2 el otro grupo de 20 y 5 2 = 2 y 5 sobra 1 1 Recolectar datos, discutir la manera ms conveniente de organizar y registrar los datos obtenidos. Realizar encuestas a todos los nios. Continuar el trabajo para memorizar posiciones pidiendo a los nios que en forma ordenada dicten los datos: primero me dictas vos, segundo vos y as hasta completar todos los nios. En el pizarrn se podrn confeccionar grficos pictricos con distintos elementos (barras con papel de colores para los gustos de caramelos, siluetas en forma de helado, muecos, plantilla de zapatilla, etctera) que permitan la visualizacin de la situacin. Tambin se recomienda que los nios expliquen en forma oral y en orden los resultados de las encuestas y los copien en sus carpetas. Los registros e interpretacin de informacin pueden surgir de actividades que deriven del trabajo de otras reas.

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida EL RECONOCIMIENTO Y USO DE RELACIONES ESPACIALES EN ESPACIOS EXPLORABLES O QUE PUEDAN SER EXPLORADOS EFECTIVAMENTE EN LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar relaciones espaciales al interpretar y describir, en forma oral y grfica, trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias. Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (ejemplo: tipos de papel e instrumentos) Comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (Nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida 144

de sus lados, forma y nmero de caras) para que otros las reconozcan. Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar sobre su validez. LA DIFERENCIACIN DE DISTINTAS MAGNITUDES Y LA ELABORACIN DE ESTRATEGIAS DE MEDICIN CON DISTINTAS UNIDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Comparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pesos usando unidades no convencionales y convencionales de uso frecuente. Usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones (meses, semanas y das). EJES CONTENIDOS Nociones Espaciales Relaciones de posicin. Relaciones de orientacin. Relaciones de direccin: horizontal, vertical, inclinada, etctera. Recorrido en el espacio cercano (escuela de barrio). Puntos de referencia. Trayectos (caminos no necesariamente realizados por los nios) y recorridos (efectivamente realizados). Ubicacin en el espacio de objetos y personas utilizando las nociones correspondientes a relaciones espaciales. Relacin de proximidad. Reconocimiento vivencial de asociaciones (detrs y arriba, cerca adelante y de matices, no tan lejos como, ms alto que, ms cerca del...) Interpretacin y utilizacin de puntos de referencia para descubrir oral y grficamente, la ubicacin de un objeto en el plano ORIENTACIONES DIDCTICAS Facilitar que los nios experimenten, describan en forma oral y grfica, y puedan descubrir las distintas relaciones a travs de diversas situaciones problemticas utilizando las nociones correspondientes a relaciones espaciales, de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs, adentro, afuera, entre, etctera), de orientacin (a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etctera) y de direccin (horizontal, vertical, inclinada, etctera). Realizar recorridos por la escuela para luego, a travs de un dibujo o instructivo, comunicar a los dems el recorrido realizado. Se podr comprobar si el dibujo o el texto permite reproducir el recorrido en cuestin o realizar, de ser necesario, los ajustes para que sea ms claro. Estimular a los nios a describir e interpretar en forma oral y grfica la ubicacin en el espacio de objetos y personas. Propiciar la anticipacin, elaboracin y trazado de recorridos en el espacio cercano (escuela, barrio) para permitir que los nios interpreten y elaboren cdigos, como por ejemplo: smbolos de un polideportivo, del centro de salud, o de la plaza, para comunicar desplazamientos. Favorecer la realizacin de mapas a partir de cuentos y la construccin de maquetas. Invitar a los nios a jugar juegos de mensajes para que descubran, describan recorridos o ubicacin de objetos usando elementos del entorno como puntos de referencia. Variar el juego escondiendo uno o varios objetos en el aula y elaborar pistas para que otros puedan encontrarlo. Recuperando lo trabajado en el 1 Ao, presentar dibujos que representen un espacio determinado para resolver problemas que implican la descripcin, interpretacin y anlisis de la ubicacin de personas y objetos en el espacio. En dichos dibujos, un grupo de nios puede ubicar sus elementos (cama, mesa, sillas, etctera) siguiendo las indicaciones que le da otro grupo. Un aspecto a analizar es cmo vara la indicacin segn el punto de vista del que observa y la necesidad de buscar puntos de referencia que favorezcan la correcta interpretacin. Igualmente, pueden analizarse diferentes descripciones de la posicin de un objeto a partir de una imagen y realizar ajustes en las referencias que se producen de un objeto respecto de otro, respecto del propio cuerpo o de un espacio ms amplio. Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar planos diversos de uso social. Por ejemplo: del hospital, 145

Geometra y Medida

y en el espacio. Puntos de referencia.

Nociones Geomtricas Cuerpos. Formas (cbica, cilndrica, esfrica, prisma de base rectangular, tetraedro, pirmide de base cuadrada, esferas). Elementos. Caractersticas de los cuerpos. Reproduccin de cuerpos y figuras. Figuras: formas cuadrada, rectangular, triangular, circular, elementos (vrtice y lados). Descripcin de figuras geomtricas segn caractersticas observables (cuadrados, rectngulos, etctera).

Clasificacin de figuras segn el nmero de lados (tringulos y cuadrilteros). ngulos como giros. Lneas, rectas y curvas. Curvas abiertas y cerradas.

museo, mapas de ruta, plano de trenes, plano de una casa o del barrio, etctera. Se generarn debates e intercambios acerca de la informacin que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones, etctera. Otra propuesta consiste en presentar planos incompletos de espacios y solicitar la identificacin de algunos elementos, como las aulas dentro del plano de la escuela, o edificios y negocios en el plano del barrio. Este trabajo implica un ida y vuelta del espacio al plano, de modo de cotejar si lo que han sealado se corresponde con la realidad, discutir sobre puntos de referencia a tener en cuenta, ampliar e incorporar vocabulario especfico. Otra situacin es elaborar un plano del aula. Esta tarea requerir realizar ajustes y reelaboraciones sucesivas de modo de aproximarse lo ms posible al espacio que se quiere representar, analizando las proporciones al proponer nuevos espacios. Ofrecer a los nios la posibilidad de reconocer los cuerpos geomtricos mediante el reconocimiento de los mismos en el entorno. Permitir la reproduccin de los cuerpos con distintos elementos (cartulina, varillas, cartn, etctera). Construccin de algunos cuerpos (cubos y prismas a partir de las figuras de sus caras y de patrones). Copiar de patrones en el plano y formar cuerpos, utilizando otros (bloques, ladrillos, cubos, etctera), tambin se puede explorar, reconocer y usar caractersticas de los cuerpos geomtricos para distinguir unos de otros. Para profundizar el reconocimiento y anlisis de las caractersticas de los cuerpos se puede proponer problemas que involucran la identificacin de cuerpos dentro de una coleccin, pudindose avanzar en la incorporacin de vocabulario especfico referido a los elementos (arista, vrtice, cara) y a las caractersticas (caras curvas y planas) de los cuerpos. Para desarrollar estas actividades se puede proponer el juego de la adivinanza, dando algunas pistas que orienten su identificacin por parte de los nios y que permiten explicitar caractersticas de los cuerpos que son objeto de trabajo en la clase, presentar una coleccin con cuerpos de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas, (cubos, prismas y pirmides de distintas bases, cilindros, y esferas del mismo color y material). Procurar que los nios reproduzcan los cuerpos como medio para explorar algunas caractersticas de cubos, prismas y pirmides, en un primer momento, favorecer la construccin con el modelo a la vista y progresivamente, los nios podrn anticipar cuntos elementos de cada uno precisarn para realizarlo. Para establecer relaciones entre cuerpos y figuras geomtricas, proponer diversos problemas para analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Por ejemplo: cubrir o armar un cuerpo con figuras, inicialmente ensayando y luego anticipando el tipo y cantidad necesaria de figuras. Tambin se podrn presentar dibujos y los nios debern determinar qu caras, de qu cuerpos permitiran su cubrimiento. Las actividades a desarrollar deben permitir explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para distinguir unas de otras mediante la explicitacin de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de 146

Posiciones de rectas: vertical, horizontal e inclinada. Reconocimiento intuitivo de representaciones de rectas de igual direccin y distinta direccin.

cada una de ellas. Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera), elegir una y mediante preguntas y respuestas identificarla. Estas preguntas atendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y vrtices. Se podr tambin dar pistas para que los nios identifiquen la figura, o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocerla.

Reproducir figuras que contienen cuatro lados y tres lados, como medio para analizar algunas caractersticas, para ello el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel cuadriculado. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible reconocer que el cuadrado tiene cuatro lados iguales y el rectngulo dos lados iguales y otros dos lados iguales, que en el paralelogramo los lados tambin son iguales de a par, sin embargo, no pasa lo mismo con los ngulos. Los ngulos rectos quedan definidos por el cuadriculado del papel. Descubrir que hay ngulos mayores y menores que un recto, por superposicin. Describir en forma oral las figuras para que los nios las descubran. Presentar situaciones para completar una guarda formada por diferentes figuras que incluyan, por ejemplo: cuadrados, tringulos y rectngulos, usando regla. La guarda se presenta en papel cuadriculado. Continuar la siguiente guarda en papel cuadriculado, de manera tal que queden siempre repetidas estas figuras en el mismo orden. Proponer diferentes tipos de problemas que involucren componer y descomponer figuras, a partir de otras figuras. Por ejemplo: a partir de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al desplegarlo, queden determinados tringulos. Otro tipo de problemas podr implicar cubrir o armar un cuadrado, paralelogramo, trapecio o un rectngulo con tringulos. Inicialmente los nios ensayarn superponiendo las figuras y posteriormente podrn anticipar la cantidad necesaria de tringulos necesarios para su cubrimiento. 147

Mediciones Unidades convencionales: metro, medio metro y cuarto metro. Regla graduada. (Nociones de decmetro, centmetro). Unidades convencionales. El litro (medio litro y cuarto litro), vaso graduado. Unidades convencionales: 1 kg, 1/2 kg y kg. Uso de la balanza de dos platillos. Moneda de uso actual. Monedas y billetes. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, capacidades y masa. Distincin de magnitudes comparando, clasificando, ordenando objetos segn propiedades tales como: largo, capacidad, masa, etctera. Establecimiento de relaciones de comparacin, equivalencia y orden entre las distintas unidades de medida. Medicin con distintos grados de precisin. Comparacin y ordenamiento de cantidades (1/2 m < 1 m. l < 1 l)

En todas estas actividades es importante propiciar la comunicacin oral para que los nios logren expresar y defender sus producciones. Trabajar con unidades de medidas no convencionales y convencionales adecuadas ya que depende de las necesidades de la situacin. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, capacidades y pesos. El docente puede contar en el aula con regla, metro de carpintero y cintas mtricas para medir longitudes para que los nios utilicen cuando sea necesario. Tambin ser conveniente disponer de balanza, relojes y cualquier otro elemento que les permita a los nios interactuar con los objetos para medir las distintas unidades. Ensear juegos para anticipar, comparar, dibujar y comunicar, presentar problemas que impliquen la comparacin de longitudes en forma directa y otros que exijan usar intermediarios (reglas, hilos, etctera) dado que los objetos no pueden ser trasladados. Por ejemplo: En grupo deben escribir cunto ms largo Este hilo es ms largo o ms corto que el metro? Esta tira de papel es ms larga o ms corta que sta de medio metro? Despus vamos a comparar qu grupos se han aproximado ms. Tambin se propondrn problemas que apunten a que los nios establezcan una unidad de medida para llevar a cabo una medicin y determinen cuntas veces entra dicha unidad en el objeto que se mide. Los nios podrn medir el mismo objeto con diferentes unidades de medida (metro, medio metro, cuarto metro, un decmetro, puede ser un papel glas) y analizar las diferencias en los resultados obtenidos segn los tamaos de las unidades elegidas. Por ejemplo: medir el pizarrn, o la hoja de carpeta, cuaderno, permetro de la escuela, y analizar cmo varan resultados en funcin del tamao de las mismas. De esta manera se pueden identificar los errores que podran surgir de este proceso, a partir de medir todos los objeto con la misma unidad, y obtener, sin embargo, medidas diferentes. Para usar unidades convencionales se podrn proponer problemas que exijan comunicar una medida a otra persona. Por ejemplo: enviarle un mensaje escrito a la directora de la escuela para pedir una soga que permita cubrir el largo del patio para hacer un juego. El docente organizar un intercambio de ideas acerca de la conveniencia de la unidad de medida y de los instrumentos de medicin a utilizar. Propiciar que conozcan la equivalencia entre metro y centmetros, armar tablas de equivalencia entre metros y decmetros, metro y medio metro que podr ser consultada para comparar o expresar longitudes. Para usar estos instrumentos de medicin y las equivalencias entre unidades, los nios podrn medirse y registrar sus medidas, medir diferentes objetos del aula o de la escuela y comparar sus longitudes. Tambin podrn usar la regla para problemas de construcciones geomtricas sencillas tales como copiados de cuadrados o rectngulos y usar la expresin 4 cm. Plantear situaciones para comparar, intercalar y ordenar cantidades en forma exacta y aproximada, conteo usando recursos convenientes, juegos con cintas de 1m, 2m, 4m, 1,5 m, intercalar cintas de 2,5m, 3m, etctera, 148

Operaciones con cantidades enteras y fraccionaria sencillas (1/2 l + l m + m 2 m + m.) Lectura oral y escritura de cantidades. Lectura del calendario: da, mes, ao. Lectura de reloj (hora, media hora, cuarto de hora, minuto y segundo). Leer la hora en diferentes tipos de relojes y calcular duraciones.

pesar y aproximar distintos elementos de 1 kg, 2kg,..., estimar y anticipar el orden de envases, anticipar, estimar y comprobar el peso y altura de los nios. Introducir situaciones de juego (por ejemplo al kiosco en el aula) para que los nios conozcan diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social. Por ejemplo: a partir de trabajar con envases de alimentos, productos de limpieza, remedios, podrn identificar en qu casos se usan gramos, litros, metros, cm, mg, cm3. Organizar actividades para conocer y usar distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metros de carpintero, reglas, etctera. Por ejemplo: realizar una visita al centro de salud, pesarse y registrar pesos de cada uno en diferentes momentos del ao. Preparar recetas y emplear jarras y vasos medidores para cocinar, comparar 1kg, medio kg. Realizar juegos utilizando monedas y billetes actuales (Por ejemplo: la ruleta, a los dados, canjes por monedas). Conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones. Instaurar actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los recursos de medicin social del tiempo (da, semana, mes, ao). Utilizar el calendario para ubicar acontecimientos (fiestas patrias, cumpleaos, salidas) y para calcular duraciones. En todas las actividades favorecer el debate de los procedimientos realizados por los nios en forma oral y el registro grfico de las tareas. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del eje Geometra y Medida con el Eje La Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Educacin Tecnolgica. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin de Formacin tica y Ciudadana y con el Eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua.

TERCER AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones

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EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES, DE SU DESIGNACIN ORAL Y REPRESENTACIN ESCRITA Y DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN : Usar nmeros naturales de una, dos, tres, cuatro cifras a travs de su designacin oral y representacin escrita al comparar cantidades y nmeros. Identificar regularidades en la serie numrica y analizar el valor posicional en contextos significativos al leer, escribir y comparar nmeros de una, dos y tres, cuatro cifras, y operar con ellos. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES DE ADICIN Y SUSTRACCIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin con distintos significados. Realizar clculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones adecuando el tipo de clculo a la situacin y a los nmeros involucrados, y articulando los procedimientos personales con los algoritmos usuales para el caso de la multiplicacin por una cifra. Usar progresivamente resultados de clculos memorizados (incluyendo los productos bsicos) y las propiedades de la adicin y la multiplicacin para resolver otros. Explorar relaciones numricas y reglas de clculo de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre su validez. Elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y organizar datos en tablas y grficos sencillos a partir de distintas informaciones.

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EJES Nmeros y Operacion es

CONTENIDOS Sucesin oral y escrita hasta 10.000 Funciones y usos sociales: Identificacin Conteo de diferentes formas Realizacin oral y registro escrito de conteo y sobre conteo Comparacin de nmeros. Escritura de cantidades. Denominacin en forma oral y escrita de los nmeros. Uso de los nmeros para: expresar magnitudes, como memoria de la posicin (primero, segundo, tercero, etctera, hasta trigsimo lugar), para anticipar resultados, como memoria de la cantidad, para partir y repartir. Cardinalidad (cardinalizacin de una coleccin en forma exacta y aproximada, conteo con distintas escalas, estimacin). Sistema de numeracin posicional: Unidad, decenas, centenas, unidad y decenas de mil. Equivalencias entre los distintos rdenes. Anlisis del valor de la cifra segn la posicin que ocupa. Escrituras equivalentes de un nmero. Encuadramiento de un nmero

ORIENTACIONES DIDCTICAS Se propone que al inicio del 3 Ao los nios puedan recuperar y sistematizar lo ya aprendido sobre lectura, escritura y orden de estos nmeros, recuperar informacin sobre lectura y escritura de nmeros redondos (1.000, 2.000, etctera), como inicio para reconstruir el nombre y escritura de otros nmeros. Proponer situaciones que permitan a los nios extender las regularidades ya estudiadas para los primeros mil nmeros para extenderlas a un campo mayor. Organizacin de una coleccin para favorecer el conteo. Propiciar la realizacin oral y el registro escrito para favorecer el conteo de una coleccin. Dado un nmero escrito, distinguir una coleccin que tenga esa cantidad de elementos, nmero escrito en diversos contextos y en distintos rdenes. Resolver problemas que permitan comparar dos o ms colecciones, completar una coleccin, avanzar, quitar, perder, retroceder, canjear y partir una coleccin en partes equivalentes, mediante juegos con cartas o dados que porten nmeros escritos, en un calendario vaco, en las pginas de un libro, para un juego (cartoncitos), en la elaboracin de una agenda, en la vida cotidiana (para identificar domicilios, nmeros telefnicos, talla de ropa, nmero de calzado, revistas, recetas de cocina, etctera), en juegos en donde se anoten puntajes, canjear los puntos por premios, entre otros. Trabajar simultneamente con los 1.000 nmeros en actividades que les permitan establecer relaciones entre las diferentes partes de la serie (4.590, 3.590 y 6.590 se escriben parecido y todos terminan con noventa, uno empieza con cuatro mil, el otro con tres mil, el otro con seis mil, etctera) sin necesidad de que dominen hasta el 2.000 para estudiar hasta el 3.000, y as sucesivamente. Los nios podrn aprender a leerlos, escribirlos y ordenarlos, y para ello podrn realizar actividades con grillas, rectas numricas, juegos de adivinacin, escalas, determinar anteriores y posteriores, ordenar de mayor a menor, etctera. Progresivamente, a partir de un tiempo de trabajo conjunto sobre los mil nmeros, los nios empezarn a dominarlos. Propiciar actividades que les permitan a los nios contar hasta nmeros ms grandes (de 3 en3, de 4 en 4, de 5 en 5, de 10 en 10, de 7 en 7, de 8 en 8, 9 en 9, de 25 en 25, de 100 en 100, de 1.000 en 1.000), por ejemplo: juegos en los que hay que hacer recuentos de puntajes, situaciones donde sea necesario contar elementos ordenados de una coleccin numerosa. Luego de contar, se pueden analizar los procedimientos y las dificultades. En las actividades a desarrollar en el aula, propiciar el uso, escritura y completamiento de tablas de doble entrada y bandas numricas que expresan relaciones numricas (duplo, mitad, triplos, cudruplos, mltiplos de dos, tres, cuatro, cinco, siete, ocho, nueve, diez, veinte etctera). 151

entre decenas, centenas y unidad de mil. Relacin de orden Descubrimiento del orden de los nmeros. Transformaciones que afectan la cardinalidad de una coleccin (agregar, reunir, repartir, quitar, separar, comparar, igualar) Resolucin de problemas que involucran: Distintos significados de la suma y de la resta (campo aditivo). Distintos significados de la multiplicacin y de la divisin (campo multiplicativo) algunos sentidos de la multiplicacin (organizacin rectangular, combinatoria y proporcionalidad) por medio de la construccin de estrategias personales no convencionales.

Con las bandas numricas de 100 en 100 hasta el 10.000, plantear situaciones para comparar y ordenar cantidades y nmeros, cardinalizar una coleccin en forma exacta y aproximada, conteo con distintas escalas, estimacin, etctera. Proponer tambin situaciones en las que tenga sentido contar para atrs: 9.500, 9.000, 8.500 hasta 5.000 Cuntos nmeros hay? Ejemplificar otras colecciones que tengan la misma cantidad de elementos. Pedir a los nios que anticipen, construyan y escriban otras series. En el mismo ejemplo, encuadrar nmeros: entre qu nmeros ests el 8.750?, cmo lo saben? Comparar nmeros escritos en la banda numrica. Encontrar las regularidades, por ejemplo entre 3.000 y 4.000 hay mil nmeros Sucede lo mismo entre 4.000 y 5.000? Y entre 4.050 y 5.050? Cmo expresar estas regularidades de los nmeros? Cul es mayor 1.400 o 4.100? Cunto mayor es? Cules son y cuntos nmeros no estn escritos en la banda numrica? La disposicin de serie en filas y columnas contribuir a descubrir algunas propiedades de la sucesin escrita (entre el 2.000 y el anterior a 3.000) se escribe con un 2 adelante. Resolucin de problemas que permitan comparar dos o ms colecciones, completar una coleccin, avanzar, quitar, perder, retroceder, canjear y partir una coleccin en partes equivalentes. Analizar relaciones de mayor, igual, menor, uno ms que, uno menos que, anterior, posterior, siguiente, entre, igual. Cul es el anterior a 1.005? Y el posterior? Construccin, uso, escritura y completamiento de tablas de doble entrada y bandas numricas que expresan relaciones numricas mltiplos de dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez, etctera. Favorecer la construccin de estrategias de clculo mental y escrito utilizando sumas y restas, multiplicacin y divisin exacta y aproximada, hasta tres cifras. Ayudar a la construccin de estrategias personales de clculos para resolver sumas, restas para nmeros de hasta dos cifras y multiplicacin y divisin de nmeros de dos cifras por nmeros de una cifra. Avanzar en las operaciones de sumas, restas, multiplicacin y divisin de nmeros naturales de hasta tres cifras utilizando criterios cardinales, propiciando la comparacin de procedimientos en la resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin y analizar diferentes clculos para un mismo problema. Continuar el trabajo con los nios para que puedan encontrar regularidades en las sumas, pueden plantearse sumas de los dobles ms uno (Ejemplo: 5 + 6 = 5 +5+1), sumar 9 es como sumar 10 1, la suma de los cien primeros nmeros, aproximndose a las sumas bsicas por familias (0+100, 1+90, 2+98, etctera). 0 1 2 3 4 . 5 6 97 98 99 100

Otra actividad para propiciar el clculo pueden ser buscando el cien, por ejemplo: 70+40= (70+30)+10, 80+40= (80+20) +20, 80+50 = (80+20)+30. 152

Disponer de varias tarjetas con clculos realizados con distintos procedimientos para que los nios descubran cmo se resolvieron, por ejemplo: 3.710 + 6.340 = 10.000 + 10 + 40, 6.150+2.340 = 8.000 + 400 + 90 Propiciar problemas de transformaciones positivas y negativas con diferentes incgnitas. Ejemplo: Carlos tiene 1.150 bolillas, en el recreo gan 10 bolillas, cuntas bolillas tena antes? Plantear variantes para el mismo problema, como por ejemplo: Carlos tena al comenzar el ao 250 bolillas, ahora tiene 3.050, cuntas gan en los recreos a lo largo del ao?, o bien: Carlos tena 450 figuritas, gan 1.050 en los recreos, cuntas tiene ahora? Otra variante es enunciar los problemas en donde Carlos pierde figuritas. Propiciar grficos, tablas, diagramas de rbol multiplicar y dividir. Por ejemplo: Para el da del nio queremos comprar alfajores de forma que a cada uno le corresponda dos, tambin chocolates y gaseosa para cada nio. Si cada caja trae 60 alfajores, 20 chocolates y las gaseosas vienen en pack de una docena y media cuntas cajas de alfajores, chocolates y pack de gaseosa debo comprar, si en el grado hay 32 nios? Cajas Cantidad por caja Cajas necesarias Caja de alfajores Caja de chocolates Pack de gaseosa Alfajores 4 6 10 28 Nios 1 6 11 12 13 15 Relacionar y trabajar las propiedades de la proporcin: a dos docenas le corresponde el doble de nios. Si sumamos 4 alfajores + 6 alfajores = 10 alfajores, les corresponde 2 nios + 3 nios= 5 nios. Sobran 4 alfajores. Plantear problemas de combinatoria en donde los nios realicen grficos, diagramas de rbol o cuadros de doble entrada, para resolver el problema. Por ejemplo: de cuntas maneras es posible realizar el pedido de un helado, si en la heladera hay gustos de frutas (frutilla, anan, durazno, naranja), cremas (americana, de chocolate y cielo) y salsa (chocolate y frutilla). Graficar los posibles helados. Dibujar los helados puede ser de frutilla con americana, chocolate, o cielo y la salsa de chocolate o frutilla. Es posible armar los helados de 24 formas combinado las frutas, cremas y salsas. Proponer y realizar el dibujo y el diagrama de rbol. frutillas americana chocolate chocolate cielo frutilla Para que los nios puedan encontrar regularidades en las sumas y restas, plantear problemas de multiplicacin y divisin, en donde construyan distintos tipos de algoritmos de multiplicacin y divisin de nmeros de dos y tres cifras. Por ejemplo: 49 x 50, se podra buscar en la tabla los ms prximos 50 x 50 = 2500 y restamos 50 por haber 153

Encuestas simples. Registro y organizacin de datos. Recoleccin de datos en distintas formas organizacin y anlisis de informacin simple (pesos de los alumnos, das del mes y temperatura, das del mes y altura de una planta, etctera). Descripcin e interpretacin de la informacin brindada por tablas y grficos simples.

calculado uno de ms. Dar otros ejemplos. Para la divisin usar divisiones que aproximen al resultado 40: 10, 400 10, 400010. Qu diferencias y semejanzas hay? 1 variante 2 variante 3 variante 450 2 = 100 +250, sobra 250, es 450 2 450: 2, descomponer el posible seguir dividiendo, entonces - 200 100 dividendo en 200 + 250 2= 100 y sobran 50, dividimos 250 100 200+50, 200 2 es igual a por 2 y obtenemos 25 y resto 0 - 200 10 100, lo mismo para el otro 50 10 grupo de 200 y 50 2 = 25. 30 5 20 10 10 Continuar con el trabajo realizado en los aos anteriores, planteando situaciones para recolectar y organizar datos buscando situaciones que sean de inters para los nios y propiciar que sean ellos, los que descubran la manera ms conveniente de recolectar datos y cmo organizarlos. Iniciar a los nios en la elaboracin de conclusiones a partir de los datos obtenidos. Proponer adems la interpretacin de informacin contenida en tablas o grficos. En el pizarrn se podrn confeccionar grficos pictricos con distintos elementos (barras con papel de colores para los gustos de caramelos, siluetas en forma de helado, siluetas de muecos, siluetas de plantilla de zapatilla, etctera) que permitan la visualizacin de la situacin. Tambin se recomienda que los nios expliquen en forma oral y en orden los resultados de las encuestas y los copien en sus carpetas.

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida EL RECONOCIMIENTO Y USO DE RELACIONES ESPACIALES EN ESPACIOS EXPLORABLES O QUE PUEDAN SER EXPLORADOS EFECTIVAMENTE EN LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar relaciones espaciales al interpretar y describir, en forma oral y grfica, trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas relaciones y referencias. Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensionales, con diferentes formas y materiales (por ejemplo: tipos de papel e instrumentos) Comparar y describir figuras y cuerpos segn sus caractersticas (nmero de lados o vrtices, la presencia de bordes curvos o rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y nmero de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen 154

 Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y argumentar sobre su validez. LA DIFERENCIACIN DE DISTINTAS MAGNITUDES Y LA ELABORACIN DE ESTRATEGIAS DE MEDICIN CON DISTINTAS UNIDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades convencionales de uso frecuente y medios y cuartos de esas unidades. Usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones. EJES Geometra y Medida CONTENIDOS Nociones Espaciales Puntos en un cuadriculado: formas de ubicacin. Formas de orientacin convencionales: puntos cardinales, la brjula. Relaciones de direccin Establecer las relaciones de paralelismo y/o perpendicularidad. Realizacin y descripcin de recorridos, en papel cuadriculado y geoplano. ORIENTACIONES DIDCTICAS Facilitar que los nios anticipen, experimenten, describan en forma oral y grfica, y puedan descubrir las distintas relaciones a travs de diversas situaciones problemticas, utilizando las nociones correspondientes a relaciones espaciales, de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs, adentro, afuera, entre, etctera), de orientacin (a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etctera) y de direccin (horizontal, vertical, inclinada, etctera). Estimular a los nios a describir e interpretar en forma oral y grfica la ubicacin en el espacio de objetos y personas, usar papel cuadriculado. Propiciar la anticipacin, elaboracin y trazado de recorridos en el espacio cercano (escuela, barrio, pueden ser recorridos conocidos o no) y propiciar que los nios interpreten y elaboren cdigos, por ejemplo: smbolos de un polideportivo, del centro de salud, museo, despensa, kiosco, o de la plaza, para comunicar desplazamientos. Favorecer la realizacin de mapas y maquetas a partir de cuentos, de leyendas de historias regionales. Invitar a los nios a jugar juegos de mensajes para que descubran, describan recorridos o ubicacin de objetos, usando elementos del entorno como puntos de referencia. Variar el juego escondiendo uno o varios objetos en el aula y elaborar pistas para que otros puedan encontrarlo. Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar planos diversos de uso social, por ejemplo: del hospital, museo, mapas de ruta, planos de una casa o del barrio, etctera. Se generarn debates e intercambios acerca de la informacin que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones, etctera. Propiciar en los nios que describan, interpreten y analicen la ubicacin de personas y objetos en el espacio, para ello, presentar dibujos que representen un espacio determinado, y trabajando en grupos, invitar a uno de ellos para que ubique sus elementos cama, mesa, sillas siguiendo las indicaciones que le da otro grupo, por ejemplo. Un aspecto a analizar es cmo vara la indicacin segn el punto de vista del que observa y la necesidad de buscar puntos de referencia que favorezcan la correcta interpretacin. Igualmente, pueden analizarse diferentes descripciones de la posicin de un objeto a partir de una imagen. Realizar ajustes en las referencias que se producen de un objeto respecto de otro objeto, respecto del propio cuerpo o de un espacio ms amplio. Ofrecer a los nios la posibilidad de reconocer los cuerpos geomtricos mediante el reconocimiento de los 155

Nociones Geomtricas Cuerpos. Formas (cbica, cilndrica, esfrica, prisma de base rectangular, prisma de base triangular, pirmide de base cuadrada, pirmide de base rectangular, tetraedro, esferas). Caractersticas de los elementos. Reconocimiento de formas geomtricas del entorno. Identificacin de las caractersticas de los elementos de los cuerpos. Reconocimiento de cuerpos geomtricos en distintas representaciones (tridimensional, desarrollo plano). Construccin de cuerpos geomtricos simples (cubos y prismas a partir de las figuras de sus caras y de patrones). Descripcin de cuerpos geomtricos detallando las caractersticas. Formacin de cuerpos utilizando otros (bloques, ladrillos, cubos, etctera).

mismos en el entorno. Facilitar la reproduccin de los cuerpos con distintos elementos (cartulina, varillas, cartn, etctera) y la construccin de algunos cuerpos (cubos y prismas, a partir de las figuras de sus caras y de patrones). Contar en el aula con patrones en el plano para que los nios copien y formen cuerpos utilizando otros. (Bloques, ladrillos, cubos, etctera). Explorar, reconocer y usar caractersticas de los cuerpos geomtricos para distinguir unos de otros. Proponer actividades para que los nios anticipen a que patrn le corresponde un cuerpo geomtrico, por ejemplo: en una serie de desarrollos planos (algunos correctos y otros incorrectos) de un mismo cuerpo, discutir y
decidir con cules de ellos se podra armar el cuerpo y con cules no y por qu.

Figuras: formas cuadrada, rectangular, triangular, circular (circunferencia y el crculo).

Plantear problemas diversos que involucran la identificacin de los cuerpos geomtricos dentro de una coleccin, de manera tal de profundizar el reconocimiento y anlisis de las caractersticas de los cuerpos. Avanzar en la incorporacin de vocabulario especfico referido a los elementos (arista, vrtice, cara) y a las caractersticas (caras curvas y planas) de los cuerpos. Por ejemplo: se presenta una coleccin con cuerpos de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas, (cubos, prismas y pirmides de distintas bases, cilindros, y esferas del mismo color y material). Propiciar el juego de la adivinanza dando algunas pistas que orientan su identificacin, por parte de los nios, y que permiten explicitar caractersticas de los cuerpos que son objeto de trabajo en la clase. Orientar a los nios a escribir mensajes utilizando las propiedades (nmero de caras, de vrtices, de aristas) para descubrir se que cuerpo se trata. Reproducir cuerpos como medio para explorar algunas caractersticas de cubos, prismas y pirmides. Para establecer relaciones entre cuerpos y figuras geomtricas, proponer diversos problemas para analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Por ejemplo: cubrir o armar un cuerpo con figuras, inicialmente ensayando y luego anticipando el tipo y cantidad necesaria de figuras. Tambin se podrn presentar dibujos y los nios debern determinar qu caras de qu cuerpos permitiran su cubrimiento. Pedir a los nios que expliciten en forma oral la forma en que trabajaron. Qu figuras necesitas para cubrir las caras de una pirmide de base rectangular? Y de un tetraedro? Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera), elegir una y mediante preguntas y respuestas identificarla. Estas preguntas atendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad 156

Clasificacin de figuras por sus formas y sus elementos. Elaboracin y reproduccin de figuras simples. Elaboracin y reproduccin de guardas y frisos. Reconocimiento de regularidades en pisos, embaldosados, guardas, etctera. Formacin de figuras usando otras (con tringulos y cuadrilteros, formar polgonos cncavos y convexos). Comunicacin oral y escrita e interpretacin de caractersticas que permitan identificar y representar una figura dada. Reconocimiento, reproduccin y construccin de figuras y cuerpos geomtricos a mano alzada, por plegado, usando cuadriculados, calcado, varillas, regla y escuadra. Clasificacin de figuras segn el nmero de lados y ngulos (polgonos). Rectas paralelas y perpendiculares. Reconocimiento intuitivo de paralelismo y perpendicularidad. Uso de regla graduada, no graduada, cintas de papel

de lados y vrtices. Se podr tambin dar pistas para que los nios identifiquen la figura, o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocer la figura.

A partir del modelo presente, apoyar la reproduccin de figuras que contienen cinco, cuatro lados y tres lados, como medio para analizar algunas caractersticas, para ello, el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel cuadriculado.

Otra actividad es describir en forma oral las figuras para que los nios las descubran. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible reconocer que el cuadrado tiene cuatro lados iguales y el rectngulo dos lados iguales y otros dos lados iguales, que en el paralelogramo los lados tambin son iguales de a par, sin embargo no pasa lo mismo con los ngulos. Los ngulos rectos quedan definidos por el cuadriculado del papel. Descubrir que hay ngulos mayores y menores que un recto, por superposicin. Esto permite viabilizar las actividades de semejanza y diferencia de las figuras. Presentar situaciones para completar una guarda formada por diferentes figuras que incluyan, Por ejemplo: cuadrados, tringulos y rectngulos, usando regla. La guarda se presenta en papel cuadriculado. Continuar la siguiente guarda en papel cuadriculado, de manera tal que quede siempre repetido estas figuras en el mismo orden. Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas (cuadrados, rectngulos y tringulos), para ello, proponer diferentes tipos de problemas que involucran componer y descomponer figuras a partir de otras figuras. Por ejemplo: a partir de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al desplegarlo, queden determinados tringulos, o dos rectngulos, que al plegar el hexgono cncavo queden dos paralelogramos o 157

dos pentgonos. Otro tipo de problemas podr implicar cubrir o armar un cuadrado, paralelogramo, trapecio o un rectngulo con tringulos. Esta tarea ser inicialmente a travs de ensayos, por superposicin y luego se avanzar para que los nios anticipen la cantidad necesaria de tringulos para el cubrimiento. En todos los casos propiciar la comunicacin oral de las por parte de los nios de sus producciones. Trabajar con unidades de medidas convencionales adecuadas, ya que depende de las necesidades de la situacin. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, capacidades y masa, etctera, para ello se podrn organizar diversas actividades que faciliten el trabajo con distintos portadores de medidas (juego en kiosco, nos medimos y pesamos, vamos a compra a la verdulera, etctera) Presentar problemas que impliquen medir y comparar medidas de longitudes en forma indirecta. Continuar con lo trabajado en aos anteriores respecto de anticipar, comparar, dibujar y comunicar algunos problemas que impliquen la comparacin de longitudes en forma directa y otros que exijan usar intermediarios (reglas, hilos, etctera) dado que los objetos no pueden ser trasladados. Tambin se propondrn problemas que apunten a que los nios establezcan una unidad de medida para llevar a cabo una medicin y determinen cuntas veces entra dicha unidad en el objeto que se mide. Los nios podrn medir el mismo objeto con diferentes unidades de medida (metro, medio metro, cuarto metro, un decmetro, puede ser un papel glas) y analizar las diferencias en los resultados obtenidos, segn los tamaos de las unidades elegidas. Se puede, Por ejemplo: medir el pizarrn, la hoja de carpeta, cuaderno, permetro de la escuela. A partir de esas medidas, los nios podrn analizar cmo varan los resultados en funcin del tamao de las mismas, as como identificar los errores que podran surgir de este proceso a partir de medir todos el mismo objeto y con la misma unidad, y obtener, sin embargo, medidas diferentes. Informar, hacer comprobar y armar tablas de equivalencia entre metros y decmetros, metro, medio metro y cuarto metro, que podr ser consultada para comparar o expresar longitudes. Unidad Equivale en dm Equivale en cm Equivale en medios metros 1m 10 dm o 1m = 10 dm 100 cm o 1 m = 100 cm Dos medios metros o m+1/2m = 1m Plantear problemas con figuras compuestas por ejemplo si el primer cuadrado tiene de borde exterior 4 cm Cunto mide el borde exterior del segundo cuadrado?, y de otro cuadrado que tenga 9 cuadrados? Para afianzar las distintas representaciones de las cantidades con las magnitudes y sus equivalencias, se puede 158

Mediciones Unidades convencionales: metro (1/2 m, 1/4 m y 1/8 m). El decmetro. Equivalencias. Regla graduada: nociones de centmetro y milmetro. Unidades convencionales: litro (medio litro, cuarto litro). Vaso graduado. Unidades de masa: 1 kg, 1/2 kg, kg. Uso de la balanza de dos platillos. Moneda de uso actual. Monedas y billetes. Distincin de magnitudes comparando, clasificando, ordenando objetos segn propiedades tales como: largo, capacidad, masa, etctera. Uso apropiado de instrumentos de medicin. Comparacin y ordenamiento de

cantidades (3/4 m < 3 m. l < 3/4 l Operaciones con cantidades enteras y fraccionaria sencillas: ( 1/2 l +3/4 l, m + 1/4 m 2 m + m .) Lectura oral y escritura de cantidades. El reloj (tipos de relojes). La hora, hora y hora. Lectura en distintos tipos de reloj: hora, media hora, cuarto de hora. Expresar en forma oral y escrita, de diferentes maneras la hora. El termmetro. Grados.

plantear situaciones para comparar, intercalar y ordenar cantidades en forma exacta y aproximada, usando recursos convenientes. Por ejemplo: disponer de juegos de cintas de 1m, 2m, 4m, 60 dm, 1,5 m, intercalar cintas de 5m, 1,25 m, 2,5m, 300cm, 3,25 m, etctera. Proponer actividades para pesar y aproximar distintos elementos de 1 kg, 2kg, 3kg. Intercalar medio kg, 1 kg, 2 kg, kg. Estimar y anticipar el orden de envases. Anticipar, estimar y comprobar el peso y altura de los nios. Anlogamente trabajar con la capacidad. Introducir situaciones de juego (mostrar al kiosco en el aula) para que los nios conozcan diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social. Por ejemplo: a partir de trabajar con envases de alimentos, productos de limpieza, remedios podrn identificar en qu casos se usan gramos, litros, metros, cm, mg, cm3. Para trabajar con las distintas magnitudes los nios podrn realizar una visita al centro de salud para pesarse, medirse y registrar los datos de cada uno en diferentes momentos del ao (relacionar con el eje 1: recoleccin de datos). Preparar recetas y emplear jarras y vasos medidores para medir y comparar, Por ejemplo: 1kg, 1/2 kg, 1/4 kilo, 1/2 litro, 1/4 litro (relacionar con el eje 1: proporcionalidad). Realizar juegos utilizando monedas y billetes actuales (por ejemplo a la ruleta, a los dados, canjes por monedas). Conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones. Organizar actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los recursos de medicin social del tiempo (da, semana, mes, ao). Continuar con el uso del calendario para ubicar acontecimientos (fiestas patrias, cumpleaos, salidas) y para calcular duraciones. Invitar a los nios a responder: cuntos das faltan para las vacaciones?, cuntos das dura el invierno?, cuntos das tiene una semana?, cuntas semanas tiene 1 ao? En todas las actividades, favorecer el debate de los procedimientos realizados por los nios en forma oral y el registro grfico de las tareas. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del Eje Geometra y Medida con el Eje La Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Tecnologa. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin de Formacin tica y Ciudadana y con el eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua.

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CUARTO AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES, DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN Y LA EXPLICITACIN DE SUS CARACTERSTICAS, EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros Argumentar sobre el resultado de comparaciones entre nmeros y sobre procedimientos de clculo utilizando el valor posicional de las cifras. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES DE USO SOCIAL HABITUAL , EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Interpretar, registrar o comparar el resultado de una medicin, de un reparto o una particin a travs de distintas escrituras con fracciones Interpretar, registrar o comparar cantidades utilizando expresiones con una o dos cifras decimales Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales de uso frecuente para una misma cantidad Comparar, entre s y con nmeros naturales, fracciones y expresiones con una o dos cifras decimales de uso frecuente, a travs de distintos procedimientos. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES ENTRE NMEROS NATURALES Y LA EXPLICITACIN DE SUS PROPIEDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Sumar y /o restar con distintos significados partiendo de diferentes informaciones, utilizando distintos procedimientos y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido Multiplicar y dividir con distintos significados, utilizando distintos procedimientos con y sin calculadora, decidiendo si se requiere un clculo exacto o aproximado y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido Multiplicar y dividir cantidades que se corresponden proporcionalmente para calcular dobles, mitades, triples, Elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o ms , analizando su pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados Analizar relaciones numricas para formular reglas de clculo, producir enunciados sobre las propiedades de las operaciones y argumentar sobre su validez Elaborar y responder preguntas a partir de diferentes informaciones y registrar y organizar informacin en tablas y grficos sencillos. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES ENTRE FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES DE USO SOCIAL HABITUAL EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Sumar y restar cantidades expresadas con fracciones y decimales con distintos significados, utilizando distintos procedimientos y representaciones y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido Multiplicar cantidades expresadas con fracciones y decimales para calcular dobles, triples, Elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito, y con calculadora de sumas y restas entre fracciones y entre expresiones decimales, de multiplicaciones y divisiones de expresiones decimales por un nmero natural, incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economa del procedimiento en relacin con los nmeros involucrados Elaborar estrategias de clculo utilizando progresivamente, resultados memorizados relativos a fracciones y a expresiones decimales de uso corriente (1/2 + 1/2, 1/4 + 11/2, 1/2 + 3/4, 0,25 + 0,25, 0,50 + 1,50, dobles, etctera). 160

EJES Nmeros y Operaciones

CONTENIDOS La sucesin natural hasta 100.000 Relaciones de mayor, igual, menor, uno ms, anterior, posterior, siguiente, entre, uno ms que, uno menos que, entre nmeros naturales. Interpretacin de informacin en la recta de los nmeros naturales. Reconocimiento, prediccin y descripcin de patrones numricos y no numricos de la ley que sigue uno, sucesin, serie, o patrn dado Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que ejemplifiquen relaciones numricas.

Sistema de numeracin posicional Ordenes: unidades, decenas,

ORIENTACIONES DIDCTICAS Al comenzar el 4 Ao los nios puedan recuperar y sistematizar lo ya aprendido sobre lectura, escritura y orden de estos nmeros. Recuperar informacin sobre lectura y escritura de nmeros redondos (10.000, 20.000, etctera) para reconstruir el nombre y escritura de otros nmeros. Plantear problemas para explorar las regularidades de la serie numrica oral y escrita, para leer y escribir nmeros convencionalmente hasta los cien mil. Plantear situaciones para interpretar informacin en rectas numricas, averiguar anteriores y siguientes de un nmero, resolver problemas que impliquen usar escalas, ascendentes y descendentes de, 7 en 7, 8 en 8, 11 en 11, y otras como 10.000 en 10.000, de 5.000 en 5.000, de 500 en 500, etctera. Teniendo como soporte las bandas numricas hasta cien mil de cien en cien, de mil en mil, proponer tambin situaciones en las que tenga sentido contar para atrs, por ejemplo: 95.000, 90.000, 85.000 hasta 5.000. Estimular a los nios para que puedan responder preguntas como: Cuntos nmeros hay?, entre qu nmeros est 48.500? Ejemplificar otras colecciones que tengan la misma cantidad de elementos. Pedir a los nios que anticipen, construyan y escriban otras series. Presentar tambin actividades para completar escalas, ofreciendo una cantidad limitada de nmeros para que los nios descubran las regularidades. Proponer escrituras equivalentes de un nmero (Por ejemplo: 10.000=5.000+5.000= 100+100+100+... =2.000+2.000+. = 2x3.000 + 2x 2.000).Pedir a los nios que ejemplifiquen otras, en forma oral y escrita. Proponer situaciones problemticas que exijan componer y descomponer nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo: En un juego hay billetes de 1.000, de 100, de 10 y de 2 y monedas de $1, cuntos de cada uno se precisan para pagar 55.005, 5.505 o 55.555? Promover el anlisis del uso de las caractersticas del sistema de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero. Por ejemplo: Equivalencias entre los distintos rdenes. En 10.000 hay 1.000 decenas y 100 centenas y las escrituras equivalentes de un nmero. Por ejemplo: 17.000= 8.000 + 9.000 = 10.000 + 7.000=., proponer otros ejemplos. Ofrecer oportunidades para que los nios comparen las caractersticas del sistema de numeracin romana con el decimal, considerando cantidad de smbolos, valor absoluto y relativo, operaciones que involucra, uso del cero, etctera. Por ejemplo: analizar si el sistema de numeracin romano no necesita un smbolo para representar el 0. O bien si el sistema de numeracin decimal tiene ms smbolos que el romano o si en los dos sistemas siempre sucede que un nmero que se escribe con ms smbolos es ms grande. El docente procurar trabajar con problemas, aumentando la complejidad, para retomar el trabajo con los sentidos ms sencillos de la suma y la resta abordados en los aos anteriores y tambin para avanzar en el 161

centenas, unidades de mil, decenas de mil. Propiedades. Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para escribir, leer, componer y descomponer numerales. Escritura, lectura y comparacin de numerales utilizando las reglas de escritura de distintos sistemas de numeracin. Comparacin de nmeros naturales con criterios ordinales, cardinales y en base al sistema de numeracin decimal. Las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros naturales Interpretacin del sentido de las operaciones en los distintos conjuntos numricos (de los nmeros naturales, las fracciones y las expresiones decimales). Sumas, restas, multiplicacin y divisin de nmeros naturales de hasta tres cifras utilizando criterios cardinales. Comparar procedimientos de resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin y analizar diferentes clculos para un mismo problema Aplicacin de algoritmos

estudio de nuevos significados. Por ejemplo: una fbrica de galletas produce en la maana 45.000 paquetes de galletas, si al finalizar la jornada de trabajo hay 96.700 paquetes. Cuntos paquetes produjo a la tarde? Utilizando los mismos datos elaborar otros problemas con la incgnita al inicio, como ser: Al finalizar la jornada de trabajo, la fbrica produce 98.500 paquetes de galleta. Si a la tarde elabor 45.750, cuntas galletas elabor a la maana? Otro problema con incgnita al final: si la fbrica elabor a la maana 45.750 y a la tarde 34.620, cuntas galletas elabor ese da? En esta etapa, los nios pueden utilizar calculadora para resolver los problemas y para controlar los resultados que han obtenido, dado que el foco del trabajo ser la identificacin y comprensin de las operaciones que resuelven la situacin y no las estrategias de clculo. Indicar la comparacin de las diferentes estrategias de resolucin de estos tipos de problemas y la identificacin de los clculos que permiten resolverlos. Al proponerse problemas de mayor complejidad con informacin en distintos formatos (tablas, grficos, enunciados), se har necesaria la interpretacin y la seleccin de los datos pertinentes para su resolucin. Tambin en estos problemas se propiciar la utilizacin de la calculadora, de modo de enfocar el trabajo en la comprensin de las operaciones involucradas. Anticipar el resultado, comprobar con clculo mental y con la calculadora. Por ejemplo: propiciar el kiosco en el aula o ir de paso al comercio cercano, hacer un listado de necesidades, pedir los precios y estimar cuanto se va a pagar. Solicitar que expliquen los procedimientos. Comparar con clculo escrito y la calculadora. Estas actividades permitirn que se realicen clculos como se hace comnmente cuando se va de compras, se realizan las aproximaciones por las cifras de mayor valor posicional. Por ejemplo: si compro un peluche a $15,50 y otro regalo a $13,90, s que el gasto se aproxima a los $30 que llevo, para ello sumo 15 +13 y luego los centavos. Propiciar instancias de discusin en las que se analicen los clculos que han sido tiles para resolver los problemas. Se trata de proponer clculos que promuevan la aparicin de estrategias en las que se involucran descomposiciones de los nmeros en juego y ciertas propiedades que quedarn implcitas. Generar actividades para que se logre la distincin de datos e incgnitas y las relaciones entre ellos en las situaciones problemticas planteadas, seleccin y simbolizacin de la operacin aritmtica correspondiente a la situacin problemtica planteada. Propiciar la aplicacin de algoritmos convencionales en la resolucin de clculos mentales y escritos. Elaborar enunciados que se correspondan con las operaciones con las operaciones aritmticas dadas. Identificar operaciones inversas y su uso para resolver problemas. Investigar las propiedades de cada operacin a travs del anlisis de sus tablas. Presentar problemas con organizaciones rectangulares en donde los nios dibujen, o realicen cuadriculados. Por ejemplo: usar papel milimetrado e identificar cuadriculados de 100 por 100. Cuntos cuadrados hay en cada fila y en cada columna? , Cmo organizar la misma cantidad de cuadrados en distribuciones 162

convencionales en la resolucin de clculos. Algoritmos de suma y resta. Algoritmos de multiplicacin y divisin con el multiplicador y divisor bidgitos. Ecuaciones sencillas con nmeros naturales.

rectangulares? Por ejemplo: 200 x 50. Dar otros ejemplos y justificar. Propiciar grficos, tablas, diagramas de rbol para multiplicar y dividir. Por ejemplo: El docente puede sugerir problemas en los que se brinde el valor de la unidad, o bien, pares de valores relacionados por dobles, triples, mitades, etctera. Por ejemplo: 3 paquetes traen 64 galletitas. Cuntas galletitas traern 6,5, 2 paquetes? Y 9 paquetes? En este caso, los nios podran encontrar cuntas galletitas trae un paquete y luego multiplicar por 6 y por 9. Sin embargo, es probable que muchos dupliquen y tripliquen la cantidad correspondiente a 3 paquetes. Podran completar tablas como por ejemplo: Paquetes 2 6 3 9 Cantidad de 138 69 galletitas Sugerir situaciones de proporcionalidad con constante fraccionaria, como por ejemplo: Para preparar un asado se calcula 1/2 kg de carne por persona. Completa la tabla: Cantidad de personas 1 2 3 4 6 8 10 Carne (en kg) 1/2 Relacionar y trabajar las propiedades de la proporcin. Plantear problemas de combinatoria en donde los nios realicen grficos, diagramas de rbol o cuadros de doble entrada para resolver el problema. Por ejemplo: de cuntas maneras es posible realizar el pedido de un men si en el comedor hay plato fuerte (milanesa, marinera o bife) para combinarlos con guarnicin (ensalada mixta, pur o papa frita) y postre (ensalada de fruta, flan, helado, una fruta). Graficar los posibles mens. Es posible armar los mens de treinta y seis maneras combinado los platos fuertes con la guarnicin y el postre. Proponer y realizar el dibujo. ensalada de fruta flan helado una fruta Para que los nios puedan encontrar regularidades en las sumas y restas, plantear problemas de multiplicacin y divisin en donde sean los nios quienes construyan distintos tipos de algoritmos de multiplicacin y divisin con nmeros de dos y tres cifras. Por ejemplo: 490 x 50, se podra buscar en la tabla los ms prximos 500 x 50 = 25.000 y restamos 500, por haber calculado 10x50 de ms. Dar otros ejemplos. En la multiplicacin 1.200 x 15, podran calcular descomponiendo el 15 en nmeros que ya saben, por ejemplo 1.200 x 10 + 1.200 x5 = 1.200 x 5 +1.200 x5 +1.200 x 5 = 1.200 x 8 + 1.200 x 7, estas representaciones ayudan a los nios a buscar relaciones, por ejemplo: 5 es la mitad de 10, por lo tanto el producto es la mitad, a determinar otros productos y seleccionar los ms convenientes en cada propuesta. Retar a buscar otros 163 milanesa e. mixta papa frita pur

productos. Para iniciar en la propiedad distributiva de la suma respecto del producto, plantear cuadrculas, demostrar diversas formas de calcular y solicitar a los nios que den otros ejemplos:

Divisibilidad: nmeros primos y compuestos. Descomposicin de un nmero natural en factores primos.

8x11= 8x5 +8x5 +8x1 = 8 (5+5+1) = 8x5 + 8x6 = 8(5+6) = 4x11 +4x 11 =2x (4x11) = 4x (2x11) = 3x11+5x11 =(3+5)11 = 1x11 + 10x11 = 4x8 + 4x8 +3x8= 2x4x8 +3x8= . Para la divisin, usar divisiones que aproximen al resultado 40: 10, 400 10, 400010, 4000010 Qu diferencias y semejanzas hay? 1 variante 2 variante 3 variante 4.500 20=200 +500, sobra 500 4.500 20 4.500: 20, descomponer el es posible seguir dividiendo, - 2.000 100 dividendo en 2.000 + entonces 500 20= 25 y resto 0 2.500 100 2.000+500 - 2.000 20 2.000 20 es igual a 100, lo 500 mismo para el otro grupo de 400 5 200 y 50020 = 25. Entonces 100 el resultado es 225 0 Resto 0 Plantear la tabla de Eratstenes y buscar los primeros nmeros primos. Explicar las regularidades de los nmeros compuestos, por ejemplo: el 12 tiene por divisores a 1, 2, 3, 4, 6 y 12, qu otros nmeros tienen igual cantidad de divisores?, cules son los que tienen slo dos divisores? Disear problemas que impliquen el uso de mltiplos y divisores de nmeros naturales. Por ejemplo: proponer situaciones de conteo de 4 en 4 El nmero 1.000 pertenece a la serie? Y el 10.000? Entonces el 4 es divisor de 1.000 y 10.000. Cmo lo compruebas? Plantear situaciones problemticas que involucren la bsqueda de divisores comunes entre varios nmeros, o mltiplos comunes a varios nmeros, como Por ejemplo: si se quieren armar cajas con cierta cantidad de alfajores. Si se ponen 6 alfajores en cada caja, no sobra ninguno. Si se ponen 8 9 en cada caja, tampoco sobra ninguno. Cuntos alfajores habr si se sabe que hay entre 1.700 y 164

Fracciones Significado utilizando cantidades continuas y discretas (Ej: , , , 3/2 etctera. con apoyo concreto y grfico) Escrituras equivalentes (aditivas) de una fraccin. Fracciones equivalentes. Relaciones de orden (mayor que, menor que, entre, despus de., etctera) entre fracciones.

1.780 alfajores? Cuando se inicie el trabajo con fracciones no ser necesario definir las fracciones en trminos de numerador y denominador. Ser importante priorizar la construccin del sentido, avanzando en la comprensin de los distintos significados, de sus distintas representaciones y de las posibles formas de clculo. Ser entonces importante iniciar el trabajo de fracciones y decimales como expresiones numricas asociadas a determinados contextos y ligadas a problemas donde se presenten los diferentes significados de las fracciones como la relacin entre las partes, relacin de la parte al todo, en repartos, en proporcin, como medida, en probabilidad que no pueden resolverse con los nmeros naturales. Proponer situaciones problemticas que impliquen repartir un entero en partes iguales, analizando las diferentes maneras de fraccionar el entero, por ejemplo: Tenemos 3 alfajores para repartir entre 4 nios, qu parte le tocar a cada uno? Con una botella de 2 y litros, cuntos vasos de se pueden llenar? Todos estos dibujos representan ?

Expresiones decimales (hasta dos cifras decimales). Usos. Lectura y escritura en base al sistema de numeracin posicional decimal. Ordenamiento y

Disponer de juegos y ayudar a descubrir fracciones equivalentes, por ejemplo: 7/2 = 2/2 + 2/2 + 2/2 + = 3 + , etctera con recursos grficos, papel glas, hojas de mquina, etctera. Mostrar tablas de equivalencias de fracciones, y tenerlas en el aula, de casos simples extrados de materiales grficos y concretos (por ejemplo: metro, medio metro, cuarto metro). Equivalencia de los Equivalencia de los Equivalencia de los Equivalencia de la medios cuartos octavos unidad = 2/4 =3/6 = 2/8 = 3/12 1/8 = 2/16 1 =2/2 =3/3 =4/4 = 4/8 = 5/10 Tambin mostrar situaciones donde se presente problemas con series proporcionales como contexto para explorar las fracciones, utilizar las relaciones de proporcionalidad directa, siendo la constante , , , por ejemplo: Para una fiesta se calcula litro de bebida por persona, completa la tabla: Cantidad de Personas 2 3 5 10 Litros de bebida Promover el uso de diferentes expresiones sin recurrir a la clasificacin, pero s establecer entre qu nmeros naturales se encuentra una fraccin: 1< 11/2 <2? Para el trabajo con nmeros decimales para 4, el docente propondr slo las expresiones con comas en contextos de uso social (Por ejemplo: en el contexto del dinero) con dos o tres cifras decimales. De cuntas maneras puedo pagar $ 123,45 si tengo billetes de $20 pesos, de $ 2 y monedas de $0,50 y $ 025 y $ 0,10? En 165

equivalencias entre expresiones decimales Representacin concreta y grfica de fracciones y expresiones decimales simples. Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones y decimales. Encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales y fracciones. Aproximacin de un decimal o natural ms prximo. Suma y resta de fracciones con apoyo concreto y grfico. Clculo exacto y aproximado mental, escrito y con calculadora. Elaboracin, utilizacin y fundamentacin de distintas estrategias de clculo exacto y aproximado (mental, escrito y con calculadora). Utilizacin de la calculadora para la realizacin de clculos decidiendo la conveniencia de su uso, ya sea por la complejidad del clculo o por la exigencia de exactitud de su resultado.

$10, cuntas monedas de $0,50 hay? y de $ 0,25? Qu conclusiones pueden establecer? Ordenar el valor de las monedas de mayor a menor. Proponer actividades donde se evidencie el encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales y fracciones. Por ejemplo: el nmero 3/2 est entre 0 y 1? El 1/4 est ms cerca del 1 que del 0? Por qu? Aproximacin de un decimal o natural ms prximo. $0,75 est ms cerca de 1 o de 0? Y $1,75 dnde se encuentra? De cuntas maneras es posible escribir el nmero diecisiete enteros cuarenta y cinco centsimos? Cunto le falta a cuarenta y siete enteros cuarenta y cinco centsimos para llegar a setenta enteros con cinco dcimos? En los primeros aos se inici la construccin de un repertorio de clculos memorizados que favorecen el avance de las estrategias de clculo que utilizan los nios. Los docentes posibilitarn resolver clculos mentales y estimativos de suma y resta, multiplicacin y divisin utilizando descomposiciones de los nmeros y clculos conocidos. Se trata de proponer clculos que promuevan la aparicin de estrategias en las que se involucran descomposiciones de los nmeros en juego y ciertas propiedades que quedarn implcitas. Tambin se apuntar a que los nios memoricen ciertos resultados que sirvan de base para realizar otros clculos. Este repertorio podra incluir por ejemplo: sumas del mismo nmero, con mltiplos de 10 de tres y cuatro cifras (250+250, 1.500+1.500, 800+800), sumas y restas que dan 10.000 (3.000+7.000, 18.200-8.200), sumas y restas de mltiplos de 1.000 de cuatro cifras (3.000+4.000, 9.000-2.000), sumas y restas de mltiplos de 1.000, de cuatro cifras a cualquier nmero (3.456+1.000, 34+2.000, 6.543-3.000). Este trabajo puede llevarse a cabo a travs de diferentes situaciones, como Por ejemplo: el registro en carteles de los resultados que ya saben, juegos, etctera. Plantear situaciones con tarjetas de multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros, distintas formas de encontrar un producto descomponiendo y asociando factores, por redondeo, etctera. Ejemplo: 100.000 = 2x50.000 = 4 x 25.000= 5x 20.000 = 8 x = . x 10.000 = . x . 70.000 = (20 + 50)x 1.000 = (2+5) x .. = 700 x . = (30+40)x .. 100.000 10 = 50000 5 = 9 = 100.000 100 = 7 = 35.000 = . Construir recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones entre s y fracciones con nmeros naturales por medio de estrategias no algortmicas, usando equivalencias. 1 +1/2 = 1 ++= + + + 2- - = 2 1+ +1/2 + + + + + + + + 3- + + + +++ 1 ++ + + + + + + + + 2 - + = 3- 166

++++ + Otras actividades para iniciar a los nios en las operaciones, puede ser: los chicos observan el siguiente esquema y juegan a escribir mensajes con la consigna: Formar un entero usando operaciones de suma y resta entre fracciones

Formas de recoleccin de datos de encuestas, votaciones, experimentos, etctera. Organizacin de la informacin en tablas. Grficos. Informacin contenida en los medios de comunicacin oral y escrita.

Se propiciarn situaciones de enseanza que faciliten la recoleccin, registro, organizacin, representacin grfica y anlisis de informacin en tablas y grficos, para ello, promover la recoleccin de datos que sean interesantes para los nios. Ellos acceden a un gran nmero de informacin, un aporte importante ser entonces proporcionar las herramientas necesarias para procesarla, esto implica comprender la informacin que se presenta, los diferentes modos de representacin, la interpretacin de la informacin obtenida y finalmente, posibilitar que puedan presentar informes escritos. Organizar actividades para la descripcin e interpretacin de la informacin cuantitativa contenida en los medios de comunicacin oral y escrita (coloquial, por tablas, diagramas y grficos). Plantear problemas de conteo mediante tablas y diagramas de rboles y circulares para expresar mitad, cuarta parte, etctera. Favorecer la exploracin de situaciones de azar, a travs de juegos, la bsqueda de regularidades y la discriminacin de sucesos compatibles, (el da es soleado - el da es fro) e incompatibles (llueve - no hay nubes), y grados de probabilidad (imposible, no probable, poco probable, con alto grado de probabilidad, seguro).

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida EL RECONOCIMIENTO Y USO DE RELACIONES ESPACIALES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Establecer las referencias necesarias para ubicar objetos en el espacio tridimensional o sus representaciones en el plano. Interpretar y elaborar representaciones del espacio prximo teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los objetos representados. EL RECONOCIMIENTO DE FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS Y LA PRODUCCIN Y EL ANLISIS DE CONSTRUCCIONES, CONSIDERANDO LAS PROPIEDADES INVOLUCRADAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: 167

Describir, reconocer y comparar tringulos, cuadrilteros y otras figuras, teniendo en cuenta el nmero de lados o vrtices, la longitud de los lados, el tipo de ngulos. Describir, reconocer y comparar cuerpos segn la forma y el nmero de caras, y representarlos con diferentes recursos. Analizar afirmaciones acerca de las propiedades de figuras dadas y argumentar sobre su validez. LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE MEDIR, CONSIDERANDO DIFERENTES EXPRESIONES POSIBLES PARA UNA MISMA CANTIDAD EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en funcin de la situacin Comparar y medir ngulos con diferentes recursos, utilizando el ngulo recto como unidad y fracciones de esa unidad. EL ANLISIS Y USO REFLEXIVO DE DISTINTOS PROCEDIMIENTOS PARA ESTIMAR Y CALCULAR MEDIDAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Copiar y construir figuras utilizando las propiedades conocidas mediante el uso de regla, escuadra y comps, evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informacin dada. Componer y descomponer figuras estableciendo relaciones entre las propiedades de sus elementos. EJES Geometra y Medida CONTENIDOS Relaciones Espaciales De ubicacin, orientacin, posicin (respecto al sujeto como punto de referencia). Utilizacin de las relaciones espaciales de orientacin, ubicacin y direccin en forma oral y grafica, para ubicar y descubrir objetos en el plano y en el espacio. Utilizacin de puntos en una lnea (por ejemplo: lectura de termmetros) y en el plano (por ejemplo: ciudad, localidad, tablero de ajedrez, batalla naval). ORIENTACIONES DIDCTICAS Facilitar que los nios anticipen, experimenten, describan en forma oral y grfica, y puedan descubrir las distintas relaciones a travs de diversas situaciones problemticas, utilizando las nociones correspondientes a relaciones espaciales, de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs, adentro, afuera, entre, etctera), de orientacin(a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etctera) y de direccin (horizontal, vertical, inclinada, etctera). Afianzar lo trabajado en aos anteriores, resolviendo problemas que impliquen la descripcin, interpretacin y anlisis de la ubicacin de personas y objetos en el espacio, se puede presentar dibujos que representen un espacio determinado para que los nios ubique algunos elementos. Para estas actividades, incentivar el juego de mensajes, donde un grupo da las indicaciones para que otros ubiquen los objetos. Un aspecto a analizar es cmo vara la indicacin segn el punto de vista del que observa y la necesidad de buscar puntos de referencia que favorezcan la correcta interpretacin. Igualmente, pueden analizarse diferentes descripciones de la posicin de un objeto a partir de una imagen. Realizar ajustes en las referencias que se producen de un objeto respecto de otro objeto, respecto del propio cuerpo o de un espacio ms amplio. Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar planos diversos de uso social, Por ejemplo: del hospital, museo, mapas de ruta, plano de trenes, plano de una casa o del barrio, etctera. Se generarn debates e intercambios acerca de la informacin que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones, etctera. Ofrecer a los nios la posibilidad de reconocer los cuerpos geomtricos mediante el reconocimiento de los mismos en el entorno. 168

Cuerpos Elementos. Clasificacin de cuerpos segn distintas propiedades: con todas las caras iguales, nmero de caras, con por lo menos una cara, con 12 aristas, etctera. Identificacin, denominacin, descripcin y clasificacin de cuerpos por sus vrtices, aristas, caras y ngulos.

Figuras Elementos. Clasificacin de figuras segn distintas propiedades: numero de lados, igualdad de lados, paralelismo de lados, etctera. Clasificacin de figuras por sus

Facilitar la reproduccin de los cuerpos con distintos elementos (cartulina, varillas, cartn, etctera) y la construccin de algunos cuerpos (cubos y prismas a partir de las figuras de sus caras y de patrones). Los nios, inicialmente podrn construirlos con el modelo a la vista, y progresivamente, anticipar cuntos elementos de cada uno precisar, para realizarlo sin tener el modelo presente. Contar en el aula con patrones en el plano, para que los nios copien y formen cuerpos utilizando otros (bloques, ladrillos, cubos, etctera). Propiciar el armado y copia de dibujos con cubos o bloques que formen otros cuerpos. Las actividades a desarrollar deben permitir explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras, para distinguir unas de otras, mediante la explicitacin de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una de ellas. Explorar, reconocer y usar caractersticas de los cuerpos geomtricos para distinguir unos de otros. Proponer actividades para que los nios anticipen a qu patrn le corresponde un cuerpo geomtrico. Plantear problemas diversos que involucran la identificacin de los cuerpos geomtricos dentro de una coleccin, de manera tal de profundizar el reconocimiento y anlisis de las caractersticas de los cuerpos. Avanzar en la incorporacin de vocabulario especfico referido a los elementos (arista, vrtice, cara) y a las caractersticas (caras curvas y planas) de los cuerpos. Por ejemplo: se presenta una coleccin con cuerpos de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas, (cubos, prismas y pirmides de distintas bases, tetraedro, octaedro, cilindros, y esferas del mismo color y material). Propiciar el juego de la adivinanza, dando algunas pistas que orientan su identificacin por parte de los nios y que permiten explicitar caractersticas de los cuerpos que son objeto de trabajo en la clase. Orientar a los nios a escribir mensajes utilizando las propiedades (nmero de caras, de vrtices, de aristas) para descubrir de qu cuerpo se trata. Reproducir cuerpos, como medio para explorar algunas caractersticas de los cuerpos geomtricos regulares (cubos, tetraedro, octaedro), prismas (base rectangular, base triangular) y pirmides (base cuadrada y rectangular). Disear problemas que permitan considerar algunas de las caractersticas de cada cuerpo geomtrico. Por ejemplo: reproducir los cuerpos geomtricos a partir de usar varillas de diferentes longitudes (como aristas) y bolitas de plastilina (como vrtices). En los aos anteriores, los nios fueron conociendo, describiendo distintas figuras, durante 4 Ao se tratar de propiciar la resolucin de problemas tendiente a la revisin de aquellos conocimientos propuestos en los aos anteriores, que permiten un primer nivel de caracterizacin de las figuras geomtricas. Se pretende que los nios se enfrenten con situaciones que exijan describir figuras para identificarlas, elaborar instrucciones para poder dibujarlas, copiar figuras con regla y escuadra en hojas cuadriculadas y lisas, etctera. Este tipo de trabajo deber poner en juego caractersticas de las figuras asociadas a la cantidad de lados, la igualdad o no de los lados, cantidad de vrtices, lados rectos y curvos, paralelismo y perpendicularidad de los 169

vrtices, lados y ngulos. ngulos. Elementos. Clasificacin por su abertura: rectos, agudos, obtusos y llanos. Comparacin, ordenacin y clasificacin de ngulos. Poligonales abiertas y cerradas. Rectas paralelas y perpendiculares. La escuadra. Trazado de paralelas y perpendiculares.

lados, diagonales, etctera . Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera), elegir una y mediante preguntas y respuestas, identificarla. Estas preguntas atendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y vrtices. Se podr tambin dar pistas, para que los nios identifiquen la figura o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocer la figura.

A partir del modelo presente, apoyar la reproduccin de figuras que contienen cinco, cuatro lados y tres lados, como medio para analizar algunas caractersticas, para ello, el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel cuadriculado. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible reconocer que el cuadrado tiene cuatro lados iguales y el rectngulo dos lados iguales y otros dos lados iguales, que en el paralelogramo los lados tambin son iguales dos a dos, sin embargo, no pasa lo mismo con los ngulos, que el rombo tiene los cuatro lados iguales y los ngulos opuestos son iguales. Los ngulos rectos quedan definidos por el cuadriculado del papel. Descubrir que hay ngulos mayores y menores que un recto, por superposicin. Esto permite viabilizar las actividades de semejanza y diferencia de las figuras. Con las plantillas de figuras, realizar actividades que permitan establecer criterios de clasificacin: segn el nmero de vrtices, poligonales abiertas y cerradas, cncavas y convexas. agrupar las figuras que tienen ngulos menores que 180 y las que tienen ngulos mayores que 180, las que tienen por lo menos un par de lados paralelos, las que tienen por lo menos un par de lados perpendiculares, etctera. Otra actividad es la descripcin en forma oral de las propiedades de las figuras por parte del docente para que los nios las descubran y justifiquen en forma oral y escrita. Solicitar a lo nios que elijan una figura y realicen la descripcin. A partir de 4 Ao se iniciar a los nios en el trabajo de ampliacin y reduccin de figuras. Se trabajar con figuras simples que se irn complejizando en los aos siguientes. Por ejemplo: se solicitar a los nios que amplen o reduzcan la siguiente figura y usen para ello hojas cuadriculadas.

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Presentar situaciones para completar una guarda formada por diferentes figuras que incluyan, Por ejemplo: cuadrados, tringulos y rectngulos, usando regla. La guarda se presenta en papel cuadriculado. Continuar la guarda en papel cuadriculado, de manera tal que quede siempre repetido estas figuras en el mismo orden.

Movimientos Nocin de rotacin, traslacin y simetra. Figuras simtricas, propiedades. Reconocimiento y construccin de figuras simtricas. Reconocimiento de rotaciones, traslaciones y simetras en frisos patrones y embaldosados. Descripcin de propiedades de cuerpos y figuras con lenguaje geomtrico correcto. La circunferencia y el crculo. Elementos. El comps.

Tringulos. Clasificacin por sus

Mostrar en el pizarrn cmo queda la figura si la giramos 90 teniendo fijo un vrtice. Tambin solicitar que giren otra figura 90 a partir de un vrtice y tracen la nueva guarda. Observar que en la guarda las figuras se repiten peridicamente, o sea se trasladan en el friso. Se les da a los nios media plantilla de un objeto que tenga simetra, por ejemplo: la plantilla de una mariposa, de una flecha. Los nios la calcan en un folio, y luego lo doblan a la mitad para recortarlo. De este modo, se dan cuenta de cul es el eje de simetra y cmo se comportan las imgenes respecto a l. Son ellos quienes realizan la simetra. Sobre una hoja cuadriculada (se puede usar tambin un geoplano) se les entregar la mitad de una figura, ellos debern dibujar la otra mitad. Para comprobar si el resultado es el correcto se colocar un espejo en la recta que forma el eje de simetra, la figura del otro lado del espejo ha de ser la misma. Este ejercicio pretende que los alumnos comprendan la importancia del eje de simetra y aprendan a construir una mitad simtrica, ayudados por una plantilla punteada. Los nios podrn trabajar en el patio de la escuela, por parejas juegan a los juegos de imitacin. Uno se pone delante y se mueve como quiere. El otro se pone detrs e imita su movimiento. Despus se intercambian posiciones. Siguen por parejas jugando a los juegos de imitacin, pero ahora al "juego de los espejos". Al igual que antes, uno imita el movimiento de otro, pero ambos se ponen frente a frente, de manera que el que imita, hace las veces de imagen reflejada por un espejo. Presentar a los nios distintos cuadros para que analicen si tienen simetra o no, justificando sus argumentos. Con estas actividades se pretende que los nios adquieran la sensacin de armona que da la simetra aplicada en la pintura. De la misma manera, propiciar juegos donde los nios experimenten la rotacin y la traslacin. Por ejemplo: analizar el movimiento de la puerta al abrirse o cerrarse. Propiciar el trazado de circunferencias de diferentes radios y dimetros en papel liso y cuadriculado. Pedir que tracen las figuras que necesitan para cubrir un recipiente de forma cilndrica. En el patio, trazar circunferencias con un pioln y estaca. Pedir que realicen el copiado de figuras en donde se encuentren diseos con circunferencias concntricas, tangentes y secantes. En todos los casos, apoyar la comunicacin oral de las por parte de los nios, de sus producciones. Presentar todo tipo de tringulos en una plantilla, que se encuentre en lugar visible en el aula, que procure la 171

lados y por sus ngulos. Utilizacin de los instrumentos de geometra para la construccin y exploracin de formas geomtricas

La medida Significado. Unidades del sistema mtrico legal argentino (SIMELA) Longitud. Unidades convencionales: km, m, dm, cm, mm. Equivalencias. Capacidad. Unidades convencionales: l, dl, cl, ml. Equivalencias. Peso: Unidades convencionales: kg, g, dg, cg, mg. La balanza de pesas. Abertura de ngulos. El grado. El transportador. Intervalos de tiempo. Hora, minuto, segundo. Equivalencias. El cronometro. Permetro de figuras. Calculo de permetro de figuras. Medicin seleccionando la unidad (convencional o arbitraria) adecuada a la cantidad a medir. Elaboracin y realizacin de

clasificacin de tringulos, como tringulo equiltero, issceles acutngulo, issceles rectngulo, issceles obtusngulo, escaleno acutngulo, escaleno rectngulo y escaleno obtusngulo. En el pizarrn, escribir los datos y trazar el tringulo explicitando los procedimientos de manera que los nios lo copien. Por ejemplo : a) Construir un tringulo dado un lado. Hay una nica solucin? b) Construir un tringulo dado dos lados (usar regla no graduada, o papel de tiras de bordes paralelos) Hay una nica solucin? c) Construir un tringulo dado dos lados y el ngulo comprendido (utilizando distintas variantes: papel de bordes paralelos, regla y transportador, regla no graduada y comps). Ensear juegos para anticipar, comparar, dibujar y comunicar algunos problemas que impliquen la comparacin de longitudes en forma directa y otros que exijan usar intermediarios (reglas, hilos, etctera) dado que los objetos no pueden ser trasladados. Por ejemplo: Cul de los nios del grado es ms alto?, este escritorio es ms largo o ms corto que el metro?, la ventana es ms ancha que medio metro? Vamos a estimar en el patio una longitud de 10 metros y despus vamos a comprobar efectivamente con el metro que ustedes tienen. Tambin se propondrn problemas que apunten a que los nios establezcan una unidad de medida para llevar a cabo una medicin y determinen cuntas veces entra dicha unidad en el objeto que se mide. Los nios podrn medir el mismo objeto con diferentes unidades de medida (metro, medio metro, cuarto metro, un decmetro, puede ser un papel glas, tres cuarto metro )y analizar las diferencias en los resultados obtenidos segn los tamaos de las unidades elegidas (medir el pizarrn, la hoja de carpeta, cuaderno, permetro de la escuela), y analizar cmo varan los resultados en funcin del tamao de las mismas, e identificar los errores que podran surgir de este proceso, a partir de medir todos el mismo objeto y con la misma unidad, y obtener, sin embargo, medidas diferentes. Para usar unidades convencionales se podrn proponer problemas que exijan comunicar una medida a otra persona. Por ejemplo: enviarle un mensaje escrito a la directora de la escuela para pedir una soga que permita cubrir el largo del patio para hacer un juego, o la cantidad de soga para jugar a saltar la piola. El docente organizar un intercambio de ideas acerca de la conveniencia de la unidad de medida y de los instrumentos de medicin a utilizar. En el aula contar con regla, metro de carpintero y cintas mtricas para medir longitudes y conocer la equivalencia entre metro, decmetro y centmetros. Informar, hacer comprobar y armar tablas de equivalencia entre metros y decmetros, metro, medio metro y cuarto metro, que podr ser consultada para comparar o expresar longitudes. Equivale en Equivale en Equivale en medios Unidad Equivale en cuarto metros dm cm metros 10 dm o 100 cm Dos medios metros o Cuatro cuartos metros o 1m 1m = 10 dm 1 m = 100 cm m+1/2m = 1 m m+m+m+m = m +m = 1 m 172

estrategias personales para llevar a cabo mediciones. Utilizacin de instrumentos convencionales de mediciones correspondiente a la cantidad a medir. Medicin con distinto grado de precisin Transformacin de las unidades de medida de la misma magnitud. Estimacin de medidas y comprobacin de estas estimaciones. Comparacin y ordenacin de cantidades. Operacin con cantidades de distintas magnitudes, utilizando las cantidades correctas.

Si cuatro medios metros equivalen Si dos medios metros equivalen a un metro, a un metro entonces cuarenta 10 m 100 dm 100 cm cuarto metros equivalen a 10m entonces veinte medios metros equivalen a 10m. Plantear problemas con figuras compuestas, Por ejemplo: si el primer cuadrado tiene de borde exterior 4 cm Cunto mide el borde exterior del segundo cuadrado?, y de otro cuadrado que tenga 9 cuadrados? Y el que tenga 16 y 25 cuadrados? Plantear situaciones para comparar, intercalar y ordenar cantidades en forma exacta y aproximada, usando recursos convenientes, juegos con cintas de 1m, 2m, 4m, 60 dm, 1.000cm, 30 dm, 350 cm, 1,5 m, intercalar cintas de 5m, 1,25 m, 2,5m, 300cm, 3,25 m etctera. Estas actividades permitirn afianzar las distintas representaciones de las cantidades con las magnitudes y sus equivalencias. Disponer de tarjetas, con cantidades y unidades, para que los nios descubran y expliquen el significado. Por ejemplo: 0,25 m, significa que es la cuarta parte del metro, equivale a 2 decmetros y 5 centmetros, tambin se puede escribir 2,5 dm, otra forma es 25 cm. Hacer que los nios relacionen efectivamente con instrumentos de medida, estas situaciones. Proponer actividades para pesar y aproximar distintos elementos de 1 kg, 1.500gr, 2kg, 2.250 gr, 3 kg. Intercalar medio kg, 1 kg, 2 kg, kg. Estimar y anticipar el orden de envases. Anticipar, estimar y comprobar el peso y altura de los nios. Anlogamente trabajar con la capacidad intercalando y ordenando l < l < 1 l <2 <3 l. Trabajar con unidades de medidas convencionales adecuadas ya que depende de las necesidades de la situacin. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, capacidades y masa. Introducir situaciones de juego (armar al kiosco en el aula), para que los nios conozcan diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social. Por ejemplo: a partir de trabajar con envases de alimentos, productos de limpieza, remedios, podrn identificar en qu casos se usan gramos, litros, metros, cm, mg, cm3. Organizar actividades para conocer y usar distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro de carpintero, reglas, etctera. Por ejemplo: realizar una visita al centro de salud, pesarse y registrar pesos de cada uno en diferentes momentos del ao. (Relacionar con el Eje 1: Recoleccin de datos). Preparar recetas y emplear jarras y vasos medidores para cocinar, comparar 1kg, medio kg, cuarto kilo, medio litro, cuarto litro (Relacionar con el Eje 1: Proporcionalidad). Realizar juegos utilizando monedas y billetes actuales (Por ejemplo: a la ruleta, a los dados, canjes por monedas). Conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones. Establecer actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los recursos de medicin social del 173

tiempo (da, semana, mes, ao). Utilizar el calendario para ubicar acontecimientos (fiestas patrias, cumpleaos, salidas) y para calcular duraciones. Por ejemplo: cuntos das faltan para el acto del 9 de julio?, cuntos das dura el invierno?, cuntos das tiene una semana?, cuntas semanas tiene 1 ao? Realizar el registro de la edad de los nios del grado, de la edad de los paps, de la duracin del programa favorito, del deporte preferido, del tiempo de coccin de una receta, y organizar la informacin en datos y tablas. Habituarlos al registro diario de las temperaturas ambientes, y en cada mes efectuar el registro en tablas, al estilo de la informacin en el diario. En todas las actividades favorecer el debate de los procedimientos realizados por los nios en forma oral y el registro grfico de las tareas. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del Eje Geometra y Medida con el eje La Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Tecnologa. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin del Formacin tica y Ciudadana y con el Eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea de Lengua. QUINTO AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES, DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN Y LA EXPLICITACIN DE SUS CARACTERSTICAS, EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Interpretar, registrar, comunicar y comparar escrituras equivalentes para un mismo nmero. Argumentar sobre la equivalencia de distintas descomposiciones de un nmero (aditivas, multiplicativas), usando unidades de distintos rdenes. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES DE USO SOCIAL HABITUAL EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades (precios, longitudes, pesos, capacidades, reas) usando fracciones y/o expresiones decimales usuales, ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones. Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales para una misma cantidad. Comparar fracciones y/o expresiones decimales entre s y con nmeros naturales a travs de distintos procedimientos (relaciones numricas, expresiones equivalentes, representaciones grficas) ampliando el repertorio para establecer nuevas relaciones. 174

EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES ENTRE NMEROS NATURALES Y LA EXPLICITACIN DE SUS PROPIEDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Sumar, restar, multiplicar y/o dividir con distintos significados partiendo de informacin presentada en textos, tablas y grficos estadsticos, analizando el tipo de clculo requerido exacto, aproximado, mental, escrito, con calculadora y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. Analizar relaciones entre cantidades para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad. Elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, dividir, sumar o restar cantidades correspondientes) para calcular valores que se corresponden o no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los datos disponibles. Elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones por una cifra o ms , analizando su pertinencia y economa en funcin de los nmeros involucrados Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo usando relaciones entre nmeros naturales y propiedades de las operaciones. Explicitar relaciones numricas vinculadas a la divisin y a la multiplicacin (mltiplo, divisor, D = d x c+r). Elaborar preguntas a partir de diferentes informaciones y registrar y organizar informacin en tablas y grficos. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES ENTRE FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES DE USO SOCIAL HABITUAL EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Sumar, restar, multiplicar y dividir con distintos significados partiendo de la informacin presentada en textos, tablas y grficos estadsticos, analizando el tipo de clculo requerido- exacto, aproximado, mental, escrito, con calculadora- y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. Elaborar y comparar distintos procedimientos (multiplicar, dividir, sumar o restar cantidades correspondientes) para calcular valores que se corresponden proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los datos disponibles. Elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones entre fracciones y entre expresiones decimales, incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economa del procedimiento en relacin con los nmeros involucrados. Explicitar procedimientos de clculo mental que puedan utilizarse para facilitar otros clculos (la mitad de la mitad es la cuarta parte, 0,25 x 3 = 0,75 = 3/4,...) y para argumentar sobre la validez de los resultados obtenidos. EJES Nmeros y Operaciones CONTENIDOS La sucesin natural Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que ejemplifiquen relaciones numricas utilizando informacin estadstica. ORIENTACIONES DIDCTICAS Proponer a los nios problemas que les permitan explorar las regularidades de la serie numrica oral y escrita para leer y escribir nmeros de cualquier tamao en forma convencional. Ser necesario ofrecer informacin sobre nombres y escrituras de nmeros redondos (miles, diez miles, cien miles, millones, diez millones, billones, etctera). Propiciar todo tipo de representacin de nmeros, Por ejemplo: con el numeral o como se lee. Cul de los siguientes nmeros es el treinta y tres millones trescientos mil treinta y tres? 33.300.033 33.330.303 - 33.303.033 - 333.333.033. Teniendo como soporte las bandas numricas hasta cien millones (de cien mil en cien mil, de diez mil en diez 175

Sistema de numeracin posicional Sistemas de numeracin posicional y no posicional. (Ejemplo: sistema maya, griego, romano, decimal, etctera). Nocin de base y cantidad de smbolos necesarios, valor relativo de una cifra, valor absoluto, el cero, reglas de escritura en los distintos sistemas. rdenes: unidades, decenas,, unidades de mil, decenas de mil, centena de mil. Propiedades. Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para escribir, leer, componer y descomponer numerales. Escritura, lectura y comparacin de numerales utilizando las reglas de

mil), proponer situaciones en las que tenga sentido contar para atrs. 950.000, 900.000, 850.000 hasta 500.000 Proponer preguntas como: Cuntos nmeros hay? Ejemplificar otras colecciones que tengan la misma cantidad de elementos. Pedir a los nios que anticipen, construyan y escriban otras series. Presentar tambin actividades para completar escalas ofreciendo una cantidad limitada de nmeros, para que los nios descubran las regularidades. Ejemplo: Completar la serie y escribir hasta el quinientos mil: 250.000, .., 275.000,, 325.000,. En el mismo ejemplo, encuadrar nmeros, por ejemplo: el nmero 275.000 est entre 280.000 y 290.000? El 950.000 est entre 900.000 y 1.000.000? Cmo lo saben? Cul es el anterior a 900.000 y el posterior? Cul es mayor? Cunto mayor es? Cules son y cuntos nmeros no estn escritos en la banda numrica? La disposicin de serie, en filas y columnas contribuir a descubrir algunas propiedades de la sucesin escrita (entre el 200.000 y el anterior a 300.000) se escribe con un 2 adelante. Proponer escrituras equivalentes de un nmero (Ejemplo: 1.000.000=500.000+500.000= 10.000 + 10.000 + 10.000+... = 200.000 + 200.000+. = 2x300.000 + 2x 200.000). Pedir a los nios que ejemplifiquen otras, en forma oral y escrita. Otros problemas pueden exigir anticipar el resultado de clculos que involucren sumar y restar alguna unidad seguida de ceros a cualquier nmero. Por ejemplo: Qu clculo haras para transformar el 600.789 en 670.089? Y en 600.009? Qu clculo haras para transformar el 3.333.333 en 3.000.303? Y en 4.444.444? Promover el anlisis del uso de las caractersticas del sistema de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros, a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero. Por ejemplo: Equivalencias entre los distintos rdenes: en 10.000 hay 1.000 decenas y 100 centenas y las escrituras equivalentes de un nmero. Ejemplo: 17.000= 8.000 + 9.000 = 10.000 + 7.000= ., 98.000 = 45.000 + 45.000+8.000 = 100.000 2.000=. , 342=3x100 +4X10+2=----. Cmo escribiras el nmero 537.420, usando las teclas de los nmeros 1 y 0 de la calculadora? Ofrecer oportunidades para que los nios comparen las caractersticas del sistema de numeracin romana con el decimal, considerando cantidad de smbolos, valor absoluto y relativo, operaciones que involucra, uso del cero, etctera. Para analizar las caractersticas en los sistemas: Propiciar que los nios reflexionen sobre las operaciones aritmticas involucradas en la escritura de un nmero, Por ejemplo: en el sistema decimal, que utilizamos actualmente, hay multiplicaciones y sumas. (5.248 = 5 x 1.000 + 2 x 100 + 4 x 10 + 8 x 1). El valor de posicin no implica afirmar que el sistema sea posicional. En efecto, si numeramos las posiciones de derecha a izquierda, en la escritura XI el smbolo I est en la primera posicin y en IX, en la segunda, y, sin embargo, en ambos casos el valor del smbolo es el mismo, no ha cambiado a pesar de modificarse su ubicacin. La manera de realizar los clculos, estn asociadas al funcionamiento de los sistemas de numeracin. La 176

escritura de distintos sistemas de numeracin.

Las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros naturales Interpretacin del sentido de las operaciones en los distintos conjuntos numricos (de los nmeros naturales, las fracciones y las expresiones decimales). Sumas, restas, multiplicacin y divisin de nmeros naturales de hasta tres cifras utilizando criterios cardinales. Comparar procedimientos de resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin y analizar diferentes clculos para un mismo problema Aplicacin de algoritmos convencionales en la resolucin de clculos.

fortaleza del sistema decimal est vinculada a la economa de la escritura, y a la facilidad con la que se pueden realizar ciertos clculos. As, en el sistema de numeracin decimal, efectuar multiplicaciones y divisiones por potencias de 10 es particularmente sencillo, porque las cifras que componen el cociente o el producto son las mismas que las de uno de los factores o la del dividendo, pero cambiadas de posicin. Por ejemplo: 528 x 10 = 5.280, o bien 528 : 10 = 52,8 Otra caracterstica para analizar, es la existencia o no de un smbolo para el cero. Los sistemas como el chino, el egipcio, el romano, no utilizaban un smbolo para el cero en sus escrituras. Sin embargo, eso no les impeda escribir nmeros como 8.304 o 603. La aparicin del cero est ligada al surgimiento de los sistemas posicionales. Proponer problemas que exijan una profundizacin en el anlisis del valor posicional, a partir de la descomposicin de nmeros basada en la organizacin decimal del sistema, en la explicitacin de las relaciones aditivas y multiplicativas que subyacen a un nmero, en la expresin de un nmero en trminos de unidades, decenas, centenas, unidades de mil, etctera y, en la interpretacin y utilizacin de la informacin contenida en la escritura decimal. Por ejemplo: organizar juegos que tengan tarjetas con diferentes puntajes: 100.000, 10.000, 1.000, 100, 10 y 1 y pedir a los nios que formen los siguientes puntajes: 134.003, 987.989 y 1.111.075, con la menor cantidad de tarjetas. Propiciar problemas para trabajar la relacin entre el valor posicional y la divisin por 10, 100 y 1.000. Por ejemplo: Cuntas cajas de 100 tizas se pueden llenar con 35.456 tizas? Sobran tizas? Cuntas tizas sobraran? A partir de esta variedad de problemas, promover el anlisis de la productividad del uso de las caractersticas del sistema de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros, a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero. Trabajar con problemas, aumentando la complejidad, para retomar el trabajo con los sentidos ms sencillos de la suma y la resta abordados en los aos anteriores y tambin para avanzar en el estudio de nuevos significados. Ejemplo: una imprenta vende en la maana 450.000 diarios, en la tarde emite los ejemplares vespertinos, si al finalizar la jornada vendi 906.700 diarios. Cuntos diarios produjo a la tarde? Utilizando los mismos datos, elaborar otros problemas con la incgnita al inicio, por ejemplo: Al finalizar la jornada de trabajo la imprenta vendi 980.500 diarios, si a la tarde transfiri 450.750 Cuntos diarios entreg a la maana? Otro problema con incgnita al final, por ejemplo: Si la imprenta vendi a la maana 457.050 y a la tarde, 340.620 Cuntos diarios vendi en ese da? Investigar cuntas pginas tiene algn diario y calcular la cantidad total de hojas que edit la imprenta. En esta etapa, los nios pueden utilizar calculadora para resolver los problemas y para controlar los resultados que han obtenido, dado que el foco del trabajo ser la identificacin y comprensin de las operaciones que resuelven la situacin y no las estrategias de clculo. Indicar la comparacin de las diferentes estrategias de resolucin de estos tipos de problemas y la identificacin de los clculos que permiten resolverlos. 177

Al proponer problemas de mayor complejidad, con informacin en distintos formatos (tablas, grficos, enunciados), se har necesaria la interpretacin y la seleccin de los datos pertinentes para su resolucin. Tambin, en estos problemas, se propiciar la utilizacin de la calculadora, de modo de enfocar el trabajo, en la comprensin de las operaciones involucradas. Propiciar en los nios que anticipen el resultado, que comprueben a partir del clculo mental y con la calculadora. Por ejemplo: propiciar que armen el kiosco en el aula, o ir de paseo al comercio cercano, hacer un listado de necesidades, pedir los precios y estimar cuanto se va a pagar. Solicitar que expliquen los procedimientos. Estas actividades permitirn que se realicen clculos como se hace comnmente cuando se va de compras, se realizan las aproximaciones por las cifras de mayor valor posicional. Por ejemplo: si compro un televisor ($1.555,95) y un regalo ($129,90), s que el gasto se aproxima a los $ 1.600 que llevo, sumo 1.560 +130 y luego los centavos. Generar actividades para que se logre la distincin de datos e incgnitas y las relaciones entre ellos, seleccin y simbolizacin de la operacin aritmtica correspondiente a la situacin problemtica planteada. Propiciar la aplicacin de algoritmos convencionales en la resolucin de clculos mentales y escritos. Elaborar enunciados que se correspondan con las operaciones aritmticas dadas. Identificar operaciones inversas y su uso para resolver problemas. Propiciar grficos, tablas, diagramas de rbol para multiplicar y dividir. El docente puede sugerir problemas en los que se brinde el valor de la unidad, o bien, pares de valores relacionados por dobles, triples, mitades, etctera. Por ejemplo: 3 paquetes traen 126 galletas. Cuntas galletas traern 6,5, 2 paquetes? Y 9 paquetes? Y 12, 24, 50 paquetes? En este caso, los nios podran encontrar cuntas galletitas trae un paquete y luego multiplicar por 6 y por 9. Sin embargo, es probable, que muchos dupliquen y tripliquen la cantidad correspondiente a 3 paquetes. Podran completar tablas, como por ejemplo: Paquetes 2 6 3 9 5 12 24 50 Cantidad de diarios 126 Ejemplificar las propiedades de la proporcin, si a 3 paquetes le corresponde 126 diarios, a 6 le corresponde el doble y a 12 el cudruple, para obtener cinco paquetes sumar los correspondientes a 2 y 3, para obtener 50 se obtiene con el correspondiente al doble de 24 ms 2. Sugerir situaciones de proporcionalidad con constante fraccionaria, como por ejemplo: Para preparar una salsa se calcula 1/10 kg de carne por persona. Completa la tabla: Cantidad de personas 1 2 3 4 6 8 10 Carne (en kg) 1/10 Plantear problemas de combinatoria en donde los nios realicen grficos, diagramas de rbol o cuadros de doble entrada para resolver el problema. Por ejemplo: de cuntas maneras es posible realizar el pedido de un men, si en el comedor presenta: un plato fuerte (milanesa, marinera o bife) para combinarlos con guarnicin (ensalada mixta, pur, arroz o papa frita) y postre (ensalada de fruta, helado, flan, una fruta). Graficar los 178

posibles mens. Es posible armar los mens de cuarenta y ocho maneras, combinando los platos fuertes con la guarnicin y el postre. Proponer y realizar los diagramas de rbol. e. m. ensalada de fruta papa frita helado pur flan arroz una fruta Proponer situaciones en donde sea posible combinar cifras, por ejemplo: con los nmeros 2, 3, 4, 8, 9 Cuntos nmeros de cuatro cifras diferentes hay? Cuntos nmeros de cinco cifras diferentes se pueden formar? Cul es el mayor? Justificar y mostrar en pizarrn. 3 3 8 2 4 8 9 5 9 6 Explicar que, siguiendo una rama, es posible formar los nmeros 2.438, 2.439, pedir a los nios que terminen de armar los dems recorridos. Presentar tambin en cuadros la informacin e ir variando las cifras para obtener un nuevo nmero, explicar qu propiedad del sistema de numeracin est funcionando. 2 3 4 8 2.348 2 3 4 9 2.349 Construir distintos tipos de algoritmos de multiplicacin y divisin de nmeros, utilizando como recurso el sistema de numeracin posicional, al descomponer y componer los nmeros para que los nios puedan descubrir regularidades y utilizar la suma y la resta. Por ejemplo: 4.900 x 500, se podra buscar en la tabla los ms prximos 5.000 x 500 = 250.000 y restamos 5.000 por haber calculado 100x500 de ms. Dar otros ejemplos. En la multiplicacin 12.000 x 15, podran calcular descomponiendo el 15 en nmeros que ya saben; por ejemplo 12.000 x 10 + 12.000 x5 = 12.000 x 5 +12.000 x5 +12.000 x 5 = 12.000 x 8 + 12.000 x 7, estas representaciones ayudan a los nios a buscar relaciones, por ejemplo 5 es la mitad de 10, por lo tanto el producto es la mitad, a determinar otros productos y seleccionar los ms convenientes en cada propuesta. Propiciar las bandas numricas en el grado y usar productos de los nmeros con decenas y centenas. x 100 200 300 400 500 600 700 800 900 10 100 1.000 179 milanesa

Estimar y calcular los productos de los nmeros intermedios por ejemplo 150x10, 350 x100, etctera. 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000 6.000 7.000 8.000 9.000 10 100 Estimar, calcular y verificar los cocientes intermedios 1.500/10, s 8.000 /20 es 400, Cunto es 8.000/40? Investigar las propiedades de cada operacin a travs del anlisis de sus tablas. Presentar problemas con organizaciones rectangulares en donde los nios dibujen, o realicen cuadriculados. Por ejemplo: usar papel milimetrado e identificar cuadriculados de 1.000 por 1.000. Cuntos cuadrados hay en cada fila y en cada columna? Cmo organizar la misma cantidad de cuadrados en distribuciones rectangulares por Ejemplo: (200 x 500)? Dar otros ejemplos y justificar. Para continuar en la propiedad distributiva de la suma respecto del producto, plantear cuadriculas, demostrar diversas formas de calcular y solicitar a los nios que den otros ejemplos:

9x13= 9x5 +9x5 +9x3 = 9 (5+5+3) = 9x7 + 9x6 = 9(7+6) = 5x13 +4x 13 =2x (5x13) +3 x13= 5x (2x13)+3x13 = 8x13+5x13 =(8+5)13 = 3x13 + 6x13 = 4x9 + 4x9 +5x9= 2x9+2x9 +2x9+2x9 +1x9= . Propiciar instancias de discusin en las que se analicen los clculos que han sido tiles para resolver los problemas. Se trata de proponer clculos que promuevan la aparicin de estrategias en las que se involucran descomposiciones de los nmeros en juego y ciertas propiedades que quedarn implcitas. Para la divisin usar divisiones que aproximen al resultado 40: 10, 400 10, 4.00010, 40.00010, 400.00010, Qu diferencias y semejanzas hay? Presentar algoritmos para que los nios los descubran y proponer otras divisiones. 1 variante 2 variante 3 variante 45.00020=2.000 +5.000, 45.000 20 45.000: 20, descomponer el sobra 5.000 es posible seguir - 20.000 1.000 dividendo en 20.000 + dividiendo, entonces 5.000 25.000 1.000 2.000+5.000 20= 250 y resto 0. - 20.000 20.000 20 es igual a 1.000, lo 5.000 200 mismo para el otro grupo de 4.000 50 20.000 y 5.00020 son 5 grupos 180

Mltiplo comn y divisor comn mayor de un conjunto de nmeros dados. Aplicacin de las nociones de nmero primo, mcm y dcm en la resolucin de problemas. Potencias cuadradas y cbicas de los nmeros dgitos Construccin y utilizacin de tablas de potencia.

Fracciones Significado utilizando cantidades continuas y discretas (Ejemplo:: , , , 3/2 , etctera, con apoyo concreto y grfico). Relaciones de orden (mayor que, menor que, entre, despus de, etctera) entre fracciones. Escrituras equivalentes (aditivas) de una fraccin. Ejemplo 7/2 = 2/2 + 2/2 + 2/2 + = 3 + 1/2, etctera. Fracciones equivalentes. Casos simples extrados del anlisis sobre

1.000 0 Resto 0 Resultado 2.250 Proponer actividades como: para obtener el mltiplo comn y divisor comn mayor de un conjunto de nmeros dados por ejemplo: Si tengo una cierta cantidad de bombones y los coloco en cajas de a 6 no sobra ninguno. Si los coloco en cajas de a 8 tampoco sobra ninguno, cuntos bombones podr tener? Se pretende que a partir del problema se busque un nmero que sea al mismo tiempo mltiplo de 6 y de 8. Cmo proceder para encontrarlos? Escribiendo los distintos mltiplos hasta encontrar aquellos que cumplan ambas condiciones: ser mltiplo de 6 y de 8. La respuesta ser que existen infinitos mltiplos que cumplen esta condicin. Los nios deben advertir que existen problemas con muchas soluciones posibles. Modificar el problema agregando, la cantidad de bombones es menor a 100 o la cantidad de bombones entre 100 y 300, cantidad de bombones entre 700 y 1.000 o la cantidad de bombones entre 9.000 y 10.000. De esta manera las respuestas posibles para el primer caso, sern 48 y 96 en el primer caso, observando que existen dos soluciones posibles. S est comprendida entre 100 y 300, esto obligar a los nios a buscar alguna estrategia de clculo para obtener todas las soluciones posibles. Por ejemplo: encontrar el menor mltiplo, el 48 y luego: 48 x 3 = 144, 48 x 4 = 192 ,48 x 5 = 240, 48 x 6 = 288, 48 x 7 = mayor a 300. Ayudar a que los nios puedan comenzar a distinguir cuando los problemas tienen infinitas, algunos, una o ninguna solucin posible. Hacer observar que los problemas no se resuelven solamente haciendo cuentas y preguntando si es correcta la respuesta o no, exige anlisis de condiciones, estrategias cada vez ms econmicas, planteo de situaciones. Continuar con el trabajo de fracciones iniciado en los aos anteriores, procurando que los nios resuelvan problemas que involucren los distintos sentidos de la fraccin, en diversos contextos, utilizando cantidades continuas y discretas (Ejemplos: Entregar a los nios crculos, cuadrados, rectngulos, en papel glas o en hojas de papel rectangular, para obtener medios, cuartos, octavos, fracciones mayores que la unidad, (, , ,1/8, 3/2, 3/3, 6/4, 4/4,12/8, etctera). Explicar cuales son fracciones equivalentes y las formas de obtencin de fracciones equivalentes a una dada Ejemplo: = 2/4 = 4/8 = 5/10=, 3/2 = 6/4 = 30/20 = 15/10=, 7/21 = 1/3 = 6/18 = (con apoyo concreto y grfico). Favorecer el uso de grficos relacionando las distintas representaciones a efectos de que los nios descubran escrituras equivalentes y la relacin de orden (mayor que, menor que, entre, despus de, etctera) entre fracciones. Esto favorecer el clculo escrito y mental de fracciones. Solicitar que expliquen, en forma oral, la relacin entre el marco grfico y numrico. Proponer situaciones para lograr equivalencias entre formas de escrituras decimales y fraccionarias. (Ejemplos: 23/10 = 2, 3, 1/2 -=0,5 = 5/10 = 50/100 = 0,5 = 0,50 = ...) Recuperar lo trabajado el ao anterior para establecer relaciones entre fracciones, por ejemplo: 7/4 es 7 veces de 1.00020=50. Entonces el resultado es 1.000+1.000+5x50= 2.250 181

materiales: concretos y grficos. Formas de obtencin de fracciones equivalentes a una dada

Relaciones de orden (mayor que, menor que, entre, despus de, etctera) entre fracciones.

Representacin concreta y grfica de fracciones y expresiones decimales simples. Suma y resta de fracciones. Multiplicacin y divisin de fracciones por un nmero. Resolucin de problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin por un nmero natural con fracciones usuales.

1/4, 1/16 es la mitad de 1/8, con 1/2 se puede obtener 3/2, replicando 3 veces 1/2, pero con 1/2 no se puede obtener 5/3, para obtener tercios, conviene trabajar con sextos, es decir, pensar 1/2 como 3/6 ya que con sextos se pueden obtener tercios, etctera. Otro ejemplo puede ser comparar 2/3 y 4/5, en este caso, los nios deben identificar que ambas fracciones admiten ser transformadas en otras equivalentes cuyos denominadores sean iguales o cuyos numeradores sean iguales: 2/3 = 4/6, entonces 4/6 es menor que 4/5 pues cada sexto es menor que cada quinto. Lo mismo se concluira si se considera que 2/3 = 10/15 en tanto que 4/5 = 12/15, pues 12 partes de 1/15 es ms que 10 partes de 1/15. Disear problemas de divisin en los que tiene sentido repartir el resto y se ponen en juego relaciones entre fracciones y divisin para identificar all, que el resultado de un reparto equitativo puede ser expresado con una fraccin. Por ejemplo: Se reparten 7 chocolates entre 5 chicos, en partes iguales y no sobra nada. Cunto le toc a cada uno? Repartir 7 entre 5 hace corresponder 7/5 a cada uno, y este resultado es equivalente a 1 y 2/5. Estas escrituras dependern de cmo se efecte el reparto. En este caso, ser pertinente que los problemas incluyan todo tipo de fracciones: 1/3, 6/5, 8/7, etctera. Resolver problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones. Presentar a los nios problemas que involucre medir longitudes apelando a diferentes unidades de medida y estableciendo diferencias en el resultado, si cambia la unidad de medida. No se trata de abordar en este punto las medidas convencionales de longitud o rea, sino diferentes unidades. Por ejemplo: Cul es la medida de la tira grande si se usa la tira chica como unidad de medida? Cuando se realice la socializacin de las actividades en el aula, el docente propiciar el anlisis si la unidad de medida es la mitad, la cantidad de unidades de medida que entran en la tira grande ser el doble. Lo mismo se propondr para terceras partes, cuartas partes, dobles, triples, etctera. Con estas actividades se busca avanzar en problemas como el siguiente: Cul ser la medida de la tira grande, si se usa como unidad una tira chica que es la mitad de la que ya se us? Presentar problemas que favorecen el uso de fracciones para comparar y determinar longitudes. Se trata de establecer qu parte de un entero es una cierta longitud o una superficie, as como, conocida una parte del entero, intentar reconstruirlo. Por ejemplo: si el dibujo es 2/3 de un entero, cmo ser el dibujo de todo el entero? Se trata de reconocer que la mitad del dibujo ser 1/3 del entero. Por lo tanto, con tres mitades del dibujo se obtiene el entero. Pero vale la pena analizar que no hay un nico entero posible. Se busca reconocer que dicha superficie entra 9 veces en el cuadrado, por lo tanto ser 1/9. O bien, reconocer que el cuadrado podra estar partido en tres partes iguales, es decir, cada una es 1/3, y ese tercio podra estar 182

Expresiones decimales (hasta dos cifras decimales). Usos. Proporcionalidad: significado. Relaciones de proporcionalidad

directa e inversa. Aplicacin de conceptos de proporcionalidad directa a la resolucin de problemas.

dividido en tres partes iguales, entonces, la parte sombreada es 1/9. Este mismo tipo de trabajo se juega en problemas como el siguiente: En cul dibujo est sombreado 1/3?

Tambin se puede plantear situaciones en las que los nios puedan identificar la existencia de una relacin entre dos magnitudes, como cantidad de fiambre y precio, apelando al uso de fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla de proporcionalidad directa: Cantidad de queso (en kilos) 3/4 1/2 3/8 1 2 Precio (en pesos) 12,50 Este tipo de problemas puede ser abordado tanto cuando se trabaja con proporcionalidad como cuando se aborda el estudio de las fracciones. Explicitar las relaciones en el abordaje de ambos contenidos. Programar tambin relaciones entre una fraccin y el entero as como entre fracciones de un mismo entero, con esto se trata de recuperar la idea de fraccin elaborada a partir de repartos, mediciones y relaciones entre partes, de manera tal de poder construir el entero, conocida cualquier parte del mismo. Por ejemplo: Si este segmento es 3/5 de un entero, cmo ser el entero? Tambin podran plantear si el segmento fuera 7/6 del entero, cmo ser el entero? Plantear problemas que demandan buscar una fraccin de una cantidad entera y poner en juego la relacin entre partes y todo. Solicitar a los nios situaciones tales como las siguientes: Juan tiene que recorrer 1.200 km. El primer da recorri 1/3, cuntos km le quedan por recorrer? Hacer reflexionar acerca de la diferencia entre los problemas que piden calcular la fraccin de un nmero y los que piden averiguar la parte complementaria de esa fraccin. Otros problemas pueden pedir hallar el valor de una parte, sabiendo el valor de la otra parte: Ana ley 120 pginas que representan 3/4 partes de un libro, cuntas pginas le falta leer? Permitir a los nios utilizar diversas estrategias para resolver las situaciones. Proponer problemas en los que se presentan dos cantidades y es necesario hallar qu parte representa una de ellas, con respecto a la otra. Por ejemplo: Juan va a hacer un viaje de 1.800 km. Ya recorri 450, qu parte del viaje recorri? Ubicar fracciones en la recta numrica a partir de diferentes informaciones como por ejemplo presentar la ubicacin de dos fracciones o una fraccin y un entero y pedir que los nios determinen de otras fracciones. Por ejemplo: ubicar el 1/8 en la siguiente recta: Representacin en la recta de 183

nmeros naturales, fraccionarios y decimales sencillos, con dos cifras decimales. Ordenamiento y equivalencias entre expresiones decimales Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones y decimales. Lectura y escritura en base al sistema de numeracin posicional decimal. Ordenamiento y equivalencias entre expresiones decimales Representacin de expresiones decimales simples en la recta. Encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales, fracciones y expresiones decimales (con una cifra decimal). Suma y resta de expresiones decimales. Multiplicacin y divisin de expresiones decimales por nmeros naturales. Clculo mental y escrito, exacto y aproximado. Estrategias de aproximacin: redondeo y truncamiento (con algoritmos y calculadora).

0 1/2 1 De esta manera los nios puedan usar las relaciones entre fracciones para reconocer que, al partir al medio la longitud entre 0 y 1/2 se obtiene el 1/4, y que al partir al medio la distancia entre 0 y 1/4 se obtiene la ubicacin de 1/8. Otro problema para trabajar con los nios puede ser: Un robot se desplaza dando pasos sobre una recta como la siguiente: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Rescatar lo trabajado el ao anterior para establecer relaciones entre fracciones, por ejemplo: 1/10 es un dcimo de un metro, es equivalente a 0,1 m, diez decmetros equivalen a un metro, 5/10 equivale a medio metro, con quince dcimos se puede obtener un metro y medio, replicando 10 veces 1/10 se obtiene un metro, cuntos dcimos equivalen a dos metros y a tres metros?, con 1/10 se pueden obtener cinco medios? Cmo?, etctera. Otro ejemplo puede ser comparar 1/10 y 1/5, en este caso los nios deben identificar que ambas fracciones admiten ser transformadas en otras equivalentes cuyos denominadores sean iguales o cuyos numeradores sean iguales. Ensear a encuadrar y aproximar los nmeros decimales, por ejemplo: 23,45 est ms cerca de 23 o de 24 cmo lo justifican? Comparar con las representaciones en la recta numrica. Resolver problemas de suma y resta entre fracciones y con naturales, apelando a diferentes estrategias de clculo. (Cmo calcularan dos ms un medio? Dejar que los nios propongan alguna forma de realizar lo solicitado buscando fracciones equivalentes o alguna representacin grfica que sea la solucin, por ejemplo: 2 +1/2= 4/2 +1/2 = 2 , 2 +0.5 = ) Proponer situaciones que demanden sumar y restar fracciones y determinar, segn los nmeros involucrados, la conveniencia del tipo de clculo a utilizar. Por ejemplo: cmo haran para encontrar el resultado de la suma de 1/5 + 3/10? Los nios podrn identificar que en cada quinto hay dos dcimos, es decir que esa suma equivale a 2/10 + 3/10 es decir, 5/10, o bien 0,2 + 0,3 =. para sumar 3/8 y 5/7 podrn decidir que es conveniente recurrir a fracciones equivalentes con denominador 56 que surge de 7x 8. En cambio para sumar 2 y 3/4 + 5/12 + 4/3 podrn analizar que es posible usar fracciones equivalentes cuyo denominador sea 12 y es innecesario multiplicar los denominadores entre s. En este ltimo caso, tambin es posible sumar las fracciones y sumar finalmente al resultado el 2 de 2 y 3/4. Estas cuestiones permiten profundizar la produccin de estrategias de clculo mental asociadas a las relaciones entre fracciones. Resolver problemas que demandan multiplicar o dividir una fraccin por un nmero natural. Proponer problemas para que los nios recurran a la nocin de fraccin y a las relaciones entre fracciones para encontrar 184

Formas de recoleccin de datos de

los resultados. Resolver problemas que demandan usar expresiones decimales para comparar, sumar, restar y multiplicar precios y medidas, mediante diversas estrategias de clculo mental. Proponer actividades en donde los nios hagan funcionar las expresiones decimales en problemas vinculados al uso social. Por ejemplo: Para comprar un producto se ofrece un precio contado de $155,75 o un anticipo de $25,50 y 4 cuotas de $40,25 Cunto ahorro si pago al contado? Propiciar la resolucin por medio de recursos de clculo no convencionales, es decir que apelen a diferentes tipos de relaciones (dos de cincuenta arman un peso, la de 25 con la de 50 arman 75, 6 de 10 centavos son 60 centavos, etctera.) para sumar, restar y multiplicar, apoyadas en el uso social de estas cantidades. Proponer problemas que permiten analizar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para favorecer la comprensin del significado de dcimos, centsimos y milsimos. Ser plantear situaciones en las que se ponga en evidencia la relacin entre escritura fraccionaria y escritura decimal, apelando a diferentes recursos y a la idea de fraccin como cociente de naturales. Encontrar tres fracciones que representen 4,3. Cules de estas expresiones son equivalentes a 25,4? 254/10, 25/10 + 4/10, 25 + 4/10, 2.540/100? Expresar una cuenta, usando la calculadora, cuyo resultado sea 3,2, sin oprimir la tecla de la coma. Se trata de identificar, en el ltimo ejemplo que 32/10 es la fraccin que, en trminos de cociente 32: 10 da como resultado 3,2. Este tipo de situaciones permite revisar la idea de fraccin equivalente, en este caso, son todas aquellas que den 3,2: 16/5, 320/100, etctera. Por otro lado, se apunta a que los nios puedan reconocer que el nmero 3,2 es equivalente a 3 enteros y 2 dcimos, cuya escritura podra ser 3 + 2/10 . Y en trminos de operaciones con fracciones, equivale a 30/10 + 2/10 = 32/10. Cmo escribir el nmero 0,25 slo usando las teclas 0 y 1? Analizar la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad seguida de ceros y establecer relaciones con el valor posicional de las cifras decimales. Presentar problemas para que los nios recuperen lo trabajado en el contexto del dinero y la medida, y puedan identificar que 10 de una unidad permite obtener 1 de una unidad inmediatamente superior. Por ejemplo: Cul de los siguientes clculos permite averiguar cunto dinero representan 10 monedas de 10 centavos? 10 x 0,01 10 x 0,10 10 x 10 A partir de analizar que 10 monedas de 10 centavos arman 1 peso, entonces 10 x 0,10 = 1, o bien que 100 cm arman 1 metro y por lo tanto, como 1 cm es 1/100, 1/100 x 100 = 1, o bien que 0,01 x 100 = 1. El mismo tipo de anlisis se propone para la divisin por la unidad seguida de ceros. Presentar el anlisis de algunos errores habituales que producen los nios/as al considerar por separado la parte entera y la parte decimal. Por ejemplo: Dnde se equivoc Helena? Analiza cmo habr pensado para equivocarse: 0,4 + 0,8 = 0,12 9,01 + 0,1 = 9,2 ---- 0,4 x 4= 0,16 0,25: 5 = 0,5 12,45 x 10 = 12,450. Propiciar situaciones de enseanza que faciliten la recoleccin, registro, organizacin, representacin grfica y 185

encuestas, votaciones, experimentos, etctera. Organizacin de la informacin en tablas. Grficos. Informacin contenida en los medios de comunicacin oral y escrita.

anlisis de informacin en tablas y grficos. Organizar actividades para la descripcin e interpretacin de la informacin cuantitativa contenida en los medios de comunicacin oral y escrita (coloquial, por tablas, diagramas y grficos). Plantear problemas de conteo mediante tablas y diagramas de rbol y circulares para expresar mitad, cuarta parte, etctera. Favorecer la exploracin de situaciones de azar a travs de juegos y la bsqueda de regularidades y la discriminacin de sucesos compatibles (el da es soleado - el da es fro) e incompatibles (llueve - no hay nubes) y grados de probabilidad (imposible, no probable, poco probable, con alto grado de probabilidad, seguro).

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida: EL RECONOCIMIENTO Y USO DE RELACIONES ESPACIALES Y DE SISTEMAS DE REFERENCIA EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Ubicar objetos en el espacio y/o sus representaciones en el plano en funcin de distintas referencias. Interpretar y elaborar croquis teniendo en cuenta las relaciones espaciales entre los elementos representados. EL RECONOCIMIENTO DE FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS Y LA PRODUCCIN Y EL ANLISIS DE CONSTRUCCIONES, CONSIDERANDO LAS PROPIEDADES INVOLUCRADAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Describir, reconocer y comparar tringulos, cuadrilteros y otras figuras, teniendo en cuenta la longitud y posicin relativa de sus lados y/o diagonales, la amplitud de sus ngulos, ... Describir, reconocer, comparar y representar cuerpos identificando la forma y el nmero de caras. Clasificar figuras de diferentes formas explicitando los criterios utilizados. Copiar y construir figuras (tringulos, cuadrilteros, crculos, figuras combinadas) a partir de distintas informaciones (instructivo, conjunto de condiciones, dibujo) mediante el uso de regla, escuadra, comps y transportador, y evaluando la adecuacin de la figura obtenida a la informacin dada. Componer y descomponer figuras utilizando propiedades conocidas de las figuras iniciales para argumentar sobre las de las figuras obtenidas. ANALIZAR AFIRMACIONES ACERCA DE LAS PROPIEDADES DE FIGURAS DADAS Y ARGUMENTAR SOBRE SU VALIDEZ, LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE MEDIR, CONSIDERANDO DIFERENTES EXPRESIONES POSIBLES PARA UNA MISMA CANTIDAD EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Estimar, medir efectivamente eligiendo el instrumento y registrar cantidades utilizando una unidad adecuada en funcin de la situacin. Comparar diferentes formas de escribir una misma cantidad utilizando distintas expresiones (descomposiciones aditivas, distintas Unidades). EL ANLISIS Y USO REFLEXIVO DE DISTINTOS PROCEDIMIENTOS PARA ESTIMAR Y CALCULAR MEDIDAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Calcular cantidades evaluando la razonabilidad del resultado y la pertinencia de la unidad elegida para expresarlo. Elaborar y comparar procedimientos para calcular reas y permetros de figuras. Comparar figuras analizando cmo varan sus formas, permetros y reas cuando se mantienen alguna o algunas de estas caractersticas y se modifica/n otra/s.

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EJES Geometra y Medida

CONTENIDOS Representacin elemental del espacio en croquis planos y maquetas. Lectura, interpretacin y construccin de croquis, planos maquetas y mapas. Reproduccin y construccin de ngulos con transportador, regla y comps. Ubicacin de puntos en el plano con coordenadas.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Realizar recorridos por la escuela, el barrio, paraje, para luego, a travs de un dibujo o instructivo, comunicar a los dems el recorrido realizado. Se podr comprobar si el dibujo o el texto permiten reproducir a escala (por ejemplo: 100m equivale a 1cm) el recorrido en cuestin o realizar, de ser necesario, los ajustes para que sean ms claros. Estimular a los nios a describir e interpretar en forma oral y grafica la ubicacin en el espacio de objetos y personas, usar papel cuadriculado. Propiciar la anticipacin, elaboracin y trazado de recorridos en el espacio cercano a escala (escuela, barrio, pueden ser recorridos conocidos o no) y propiciar que los nios interpreten y elaboren cdigos por ejemplo smbolos de un polideportivo, del centro de salud, museo, despensa, kiosco, o de la plaza, para comunicar desplazamientos. Favorecer la realizacin de mapas y maquetas a escalas, a partir de cuentos, de leyendas, de relatos histricos. Invitar a los nios a jugar juegos de mensajes para que descubran, describan recorridos o ubicacin de objetos usando elementos del entorno como puntos de referencia. Variar el juego escondiendo uno o varios objetos en el aula y elaborar pistas para que otros puedan encontrarlo. Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar planos diversos de uso social, por ejemplo: del hospital, museo, mapas de ruta, plano de trenes, plano de una casa o del barrio, etctera. Se generarn debates e intercambios acerca de la informacin que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones, etctera. Otra propuesta consiste en presentar planos incompletos de espacios y solicitar la identificacin de algunos elementos, como las aulas dentro del plano de la escuela o edificios y negocios en el plano del barrio. Este trabajo implica un ida y vuelta del espacio al plano de modo de cotejar si lo que han sealado se corresponde con la realidad, discutir sobre puntos de referencia a tener en cuenta, ampliar e incorporar vocabulario especfico. Otra situacin es elaborar un plano del aula. Esta tarea requerir realizar ajustes y reelaboraciones sucesivas de modo de aproximarse lo ms posible al espacio que se quiere representar, analizando las proporciones a proponer nuevos espacios. Generar juegos como la batalla naval ubicar los elementos y describir las coordenadas. Presentar grficos describir alguno y pedir a los nios que enven mensajes por escrito a partir del cual sea posible descubrir una trayectoria

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Cuerpos Clasificacin y descripcin de los cuerpos ms comunes en base a sus propiedades geomtricas (paralelismo de caras y aristas, igualdad de caras, nmero de bases, etctera). Los cuerpos geomtricos. Armado de un cubo. Armado de un prisma.

Polgonos. Elementos. Propiedad de los ngulos de un tringulo. Propiedades de los lados de un tringulo. Cuadrilteros, Elementos. Clasificacin.

Facilitar la reproduccin de los cuerpos con distintos elementos (cartulina, varillas, cartn, etctera.) y la construccin de algunos cuerpos (cubos y prismas a partir de las figuras de sus caras y de patrones, prisma rectangular, prisma triangular, tetraedro, octaedro, dodecaedro, prisma). Contar en el aula con patrones en el plano para que los nios copien y formen cuerpos utilizando otros. (bloques, ladrillos, cubos, etctera). Propiciar el armado y copia de dibujos con cubos o bloques que formen otros cuerpos. Las actividades a desarrollar deben permitir explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para distinguir unas de otras mediante la explicitacin de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una de ellas. Explorar, reconocer y usar caractersticas de los cuerpos geomtricos para distinguir unos de otros. Proponer actividades para que los nios anticipen a que patrn le corresponde un cuerpo geomtrico. Plantear problemas diversos que involucran la identificacin de los cuerpos geomtricos dentro de una coleccin, de manera tal de profundizar el reconocimiento y anlisis de las caractersticas de los cuerpos. Avanzar en la incorporacin de vocabulario especfico referido a los elementos (arista, vrtice, cara) y a las caractersticas (caras curvas y planas, caras paralelas, caras no paralelas) de los cuerpos. Por ejemplo: se presenta una coleccin con cuerpos de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas, (cubos, prismas y pirmides de distintas bases, tetraedro, octaedro, pirmides de base cuadrada y rectangular, cilindros, y esferas del mismo color y material).Propiciar el juego de la adivinanza dando algunas pistas que orientan su identificacin por parte de los nios y que permiten explicitar caractersticas de los cuerpos que son objeto de trabajo en la clase. Orientar a los nios a escribir mensajes utilizando las propiedades (nmero de caras, de vrtices de aristas) para descubrir de qu cuerpo se trata. Para establecer relaciones entre cuerpos y figuras geomtricas, proponer diversos problemas para analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Por ejemplo: cubrir o armar un cuerpo con figuras, inicialmente ensayando y luego anticipando el tipo y cantidad necesaria de figuras. Tambin se podrn presentar dibujos y los nios debern determinar qu figuras permitiran el cubrimiento de las caras. Pedir a los nios que expliciten en forma oral la forma en que trabajaron. Qu figuras necesitas para cubrir las caras de una pirmide de base rectangular? Y de un tetraedro? Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, hexgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera), elegir una y mediante preguntas y respuestas identificarla. Estas preguntas atendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y vrtices. Dar pistas para que los nios identifiquen la figura o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocer la figura.

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A partir del modelo presente, apoyar la reproduccin de figuras que contienen siete, seis, cinco, cuatro lados y tres lados, como medio para analizar algunas caractersticas. Para ello el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel cuadriculado y liso. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible reconocer que el cuadrado, el rombo y el pentgono tienen lados iguales y el rectngulo, el rombo y el paralelogramo tienen dos lados iguales y otros dos lados iguales. Estudiar el paralelismo de los cuadrilteros y pentgonos, agrupar segn tengan un par, dos pares o ningn par de lados paralelos. Proponer el anlisis de los ngulos de los tringulos y cuadrilteros, el rectngulo y el cuadrado tienen los cuatro ngulos iguales, el rombo y el paralelogramo tienen los ngulos opuestos son iguales, los trapecios tienen dos ngulos obtusos consecutivos y dos agudos consecutivos. Los ngulos rectos quedan definidos por el cuadriculado del papel. Clasificar los ngulos mayores y menores que un recto, y los que miden ms de 180 por superposicin. Esto permite viabilizar las actividades de semejanza y diferencia de las figuras. Generar actividades, con la misma plantilla de figuras, criterios de clasificacin segn el nmero de vrtices, poligonales abiertas y cerradas, cncavas y convexas como agrupar las figuras cerradas y abiertas, agrupar por el nmero de vrtices agrupar las figuras que tienen ngulos menores que 180 y las que tienen ngulos mayores que 180 las que tienen por lo menos un par de lados paralelos las que tienen por o menos un par de lados perpendiculares Otra actividad es la descripcin en forma oral de propiedades de las figuras por parte del docente, para que los nios las descubran y justifiquen en forma oral y escrita. Solicitar a los nios que elijan una figura y realicen la descripcin.

Eleg una figura que tiene: cinco vrtices, cinco lados, dos ngulos rectos, dos ngulos obtusos y un ngulo recto, tiene adems un par de lados paralelos. Cul es la figura? Cmo demuestran lo que digo? Propiciar el juego de la adivinanza donde los nios deben realizar preguntas y el docente slo contestar s o no Por ejemplo, el docente dice: eleg una figura de la plantilla, ustedes deben descubrir cul es? realizando preguntas en grupo y por escrito. Slo puedo contestar s o no. Por ejemplo: tiene cuatro vrtices? No, entonces los nios pueden deducir que no es cuadriltero ni las poligonales abiertas; los nios, pueden desafiar 189

preguntando tiene cinco lados? S Tiene todos los lados iguales? No. Entonces no es un pentgono que tiene todos los lados iguales. Tiene dos ngulos obtusos y un agudo y dos rectos? S, entonces es cmo la flecha? S, se llama pentgono. Cuestionar en qu se diferencian los pentgonos? Y en qu se parecen? Presentar situaciones para completar una guarda formada por diferentes figuras que incluyan, Por ejemplo: cuadrados, tringulos y rectngulos, usando regla. La guarda se presenta en papel cuadriculado. Por ejemplo se puede solicitar continuar la siguiente guarda, en papel cuadriculado, de manera tal que quede siempre repetido estas figuras en el mismo orden.

Se trata de proponer diferentes tipos de problemas que involucran componer y descomponer figuras a partir de otras figuras. Por ejemplo: a partir de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al desplegarlo, queden determinados tringulos, o dos rectngulos, que al plegar el hexgono cncavo queden dos paralelogramos o dos pentgonos. Otro tipo de problemas podr implicar cubrir o armar un cuadrado, paralelogramo, trapecio o un rectngulo con tringulos. Esta tarea ser inicialmente a travs de ensayos, por superposicin y luego se les solicitar a los nios que anticipen la cantidad necesaria de tringulos para el cubrimiento. Proponer las diferentes formas de descomponer los cuadrilteros y ayudar a descubrir que hay otras propiedades como todos los cuadrilteros tienen dos diagonales, todos los cuadrilteros se pueden descomponer en dos tringulos, la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero es igual 360, los ngulos opuestos en los paralelogramos son iguales. Propiciar el copiado y trazado de circunferencias de diferentes radios y dimetros en papel liso y cuadriculado. Pedir que tracen las figuras que necesitan para cubrir un recipiente de forma cilndrica. En el patio trazar circunferencias con un pioln y estaca. Pedir que realicen el copiado de figuras en donde se encuentren diseos con circunferencias concntricas, tangentes, secantes y otras formas inscriptas en cuadrados, cuartos de crculo inscriptos en cuadrado, o semi crculos inscriptos en rectngulos o trazar pentgonos y hexgonos a partir de la circunferencia. En todos los casos apoyar la comunicacin oral de las por parte de los nios de sus producciones. Continuar con el trabajo de ampliacin y reduccin de figuras. Se trabajar con figuras simples que se irn complejizando en los aos siguientes. Por ejemplo: se solicitar a los nios que amplen o reduzcan la siguiente figura y usen para ello hojas cuadriculadas.

Circunferencia y crculo.

Ampliacin y reduccin de figuras.

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Tambin estudiar qu sucede cuando se amplan o reducen los polgonos regulares Cmo vara el permetro? Generar situaciones en donde realice representaciones a escala y tambin descubran la escala que se utiliz para presentar. Favorecer el copiado de enrejados en donde sean posibles distinguir y ejercitar el trazado de rectas paralelas y perpendiculares. Propiciar el trazado de segmentos en distintas posiciones y explicar el trazado de la mediatriz de un segmento.

Tcnicas de construccin de cuadrilteros y tringulos con regla y comps (casos sencillos). Utilizacin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo para la resolucin de problemas. Utilizacin de la propiedad triangular para determinar si es posible o no la construccin de un tringulo dados tres segmentos. Relacin entre datos y construcciones. Alturas de un tringulo. Suma de los ngulos interiores de un triangulo.

Presentar todo tipo de tringulos en una plantilla que se encuentre en lugar visible en el aula, que procure la clasificacin de tringulos, como tringulo equiltero, issceles acutngulo, issceles rectngulo, issceles obtusngulo, escaleno acutngulo, escaleno rectngulo y escaleno obtusngulo. Cuestionar: Cunto es el la suma de los ngulos interiores de un tringulo? En el pizarrn escribir los datos y trazar el tringulo a partir de los datos, explicitando los procedimientos de manera que los nios lo copien. Por ejemplo: Construir un tringulo dado un lado. Hay una nica solucin? Trazar las alturas a los lados. (Explicar la forma de trazar las alturas con regla y escuadra y con papel de bordes paralelos). Cuestionar: Cmo se construir un tringulo dado dos lados (Usar regla no graduada, o papel de tiras de bordes paralelos), hay una nica solucin? (Explicar la forma de trazar las alturas con regla y escuadra y con papel de bordes paralelos Construir un tringulo dados dos lados y el ngulo comprendido (utilizando papel de bordes paralelos, otra variable utilizar regla y transportador, otra posibilidad regla no graduada y comps) (Explicar la forma de trazar las alturas con regla y escuadra y con papel de bordes paralelos. Siempre es posible construir un tringulo? Esta actividad permitir generar la propiedad triangular. Proponer diferentes medidas de segmentos y estudiar con cules es posible construir tringulos. Cmo construimos un cuadrado dado un lado, usando algunos elementos? (Slo con escuadra, con regla y comps, o con papel de bordes paralelos). Construir un rectngulo dados dos lados (Slo con escuadra, con regla y comps, o con papel de bordes paralelos). Construir un rombo dado un lado y un ngulo. (con materiales como la tira de bordes paralelos, o con regla, escuadra y transportador). Construir un paralelogramo, dados dos lados y el ngulo comprendido. Trazar hexgonos inscriptos en la circunferencia. 191

Usar las propiedades para resolver problemas. Cuadrilteros y circunferencias.

Ejes y centro de simetra de figuras. Reconocimiento de simetras axiales y centrales en figuras. Clasificacin de figuras segn sus ejes y centros de simetra. ngulos. Unidades convencionales del sistema sexagesimal de medida: grado, minuto, segundo. Medidas de longitud, peso y capacidad. Estimacin de medidas. Permetros y reas. Medicin del rea de figuras de lados rectos. Comparacin de permetros y reas. Uso de fracciones en la medicin de reas. rea. Comparacin de reas. Equivalencias. Unidades no convencionales. Equivalencias. El metro cuadrado. Deduccin de frmulas y su utilizacin para el clculo de permetros de figuras geomtricas

Disear problemas en donde se usen las propiedades de las figuras y justificar, por ejemplo: cunto mide un ngulo del tringulo equiltero? Cunto mide cada uno de los ngulos del rectngulo? Si uno de los ngulos iguales del tringulo issceles mide 45, cunto miden los dems ngulos? , qu sucede si los ngulos iguales del tringulo issceles son mayores que 90?, qu tipo de tringulo se forma? Y si los ngulos iguales del tringulo issceles miden menos de 90, qu tipo de tringulo se forma? Si uno de los ngulos del rombo mide 63, cunto miden los dems ngulos? Exponer en el pizarrn cmo queda la figura si la giramos 90 teniendo fijo un vrtice. Tambin solicitar que giren otra figura 90 a partir de un vrtice y tracen la nueva guarda. Hacer Observar que en la guarda las figuras se repiten peridicamente o sea se traslada en el friso. Mostrar por plegado cules son las figuras que quedan divididas en dos partes iguales por un eje de simetra y desafiar a los nios: Cmo tenemos que plegar al tringulo issceles rectngulo para que quede dividido en dos partes iguales? Y al trapecio issceles? Qu figuras tienen un eje de simetra y cules dos, tres, cuatro o cinco ejes? Cuntos ejes de simetra tienen los polgonos regulares? Ensear juegos para anticipar, comparar, dibujar y comunicar algunos problemas que impliquen la comparacin de longitudes en forma directa y otros que exijan usar intermediarios (reglas, hilos, etctera) dado que los objetos no pueden ser trasladados. Por ejemplo: En grupo deben escribir cunto ms largo Este hilo es ms largo o ms corto que el metro? Esta tira de papel es ms larga o ms corta que esta de medio metro? Esta tira de papel es ms grande o ms corta que cuarto metro? Despus vamos a comparar qu grupos se han aproximado ms a la longitud que se presenta. Tambin se propondrn problemas que apunten a que los nios establezcan una unidad de medida para llevar a cabo una medicin y determinen cuntas veces entra dicha unidad en el objeto que se mide. Los nios podrn medir el mismo objeto con diferentes unidades de medida (metro, medio metro, cuarto metro, un decmetro, puede ser un papel glas, tres cuarto metro, mm, km )y analizar las diferencias en los resultados obtenidos segn los tamaos de las unidades elegidas -por ejemplo: medir el pizarrn, o la hoja de carpeta, cuaderno, permetro de la escuela, y analizar cmo varan resultados en funcin del tamao de las mismas- as como identificar los errores que podran surgir de este proceso a partir de medir todos el mismo objeto y con la misma unidad, y obtener, sin embargo, medidas diferentes. Para usar unidades convencionales se podrn proponer problemas que exijan comunicar una medida a otra persona. Por ejemplo: enviarle un mensaje escrito a la directora de la escuela para pedir una soga que permita cubrir el largo del patio para hacer un juego o la cantidad de soga para jugar a saltar la piola. El docente organizar un intercambio de ideas acerca de la conveniencia de la unidad de medida y de los instrumentos de medicin a utilizar. En el aula contar con regla, metro de carpintero y cintas mtricas para medir longitudes y conocer la equivalencia entre metro, decmetro y centmetros. Informar, hacer comprobar y armar tablas de equivalencia entre metros y decmetros, metro, medio metro y 192

cuarto metro, que podr ser consultada para comparar o expresar longitudes. Unidad Equivale en dm Equivale en Equivale en medios Equivale en cuarto metros cm metros Dos medios metros o Cuatro cuartos metros o 100 cm 1m 10 dm o m+1/2m = 1 m m+m+m+m = m +m = 1 m 1 m = 100 cm 1m = 10 dm 1cm=1/100m 1dm= 1/10 m = 0,1 m 10 m 100 dm 1.000 cm Si dos medios metros Si cuatro medios metros equivalen 1dm = 1/100 m equivalen a un metro a un metro entonces cuarenta cuarto metros equivalen a 10m entonces veinte medios metros equivalen a 10m. Plantear situaciones para comparar, intercalar y ordenar cantidades en forma exacta y aproximada, usando recursos convenientes, juegos con cintas de 1m, 2m, 4m, 60 dm, 1.000cm, 30 dm, 350 cm, 1,5 m, intercalar cintas de 5m, 1,25 m, 2,5m, 300cm, 3,25 m, etctera. Estas actividades permitirn afianzar las distintas representaciones de las cantidades con las magnitudes y sus equivalencias. Disponer de tarjetas cantidades y unidades para que los nios descubran y expliquen el significado. Por ejemplo: 0,25 m, significa que es la cuarta parte del metro equivale a 2 decmetros y 5 centmetros, tambin se puede escribir 2,5 dm, otra forma es 25 cm. Hacer que los nios relacionen efectivamente con instrumentos de medida estas situaciones. Para usar estos instrumentos de medicin y las equivalencias entre unidades, solicitar que los nios se midan y registren sus medidas, midan diferentes objetos del aula o de la escuela y comparen sus longitudes. Proponer problemas escritos en forma coloquial a partir del cual los nios realicen el grfico con dos cuadrados de 10 cm de lado se forma un rectngulo: cul es el permetro del rectngulo? Y si se usan 3, 4 y 5 cuadrados: cul es el permetro? Disear diferentes esquemas usando papel glas para calcular el rea. Por ejemplo: un cuadrado formado por 9 papeles cuestionar: cul es el permetro?, y si est formado por 36 cuadrados? Buscar diferentes formas de distribuir los 36 cuadrados y calcular el permetro. Estas actividades ayudarn a diferenciar el concepto de superficie y de permetro. Es posible descubrir que superficie tiene mayor rea y menor permetro. Proponer actividades para pesar y aproximar distintos elementos de 1 kg, 1.500gr, 2kg, 2.250 gr, 3kg . Intercalar medio kg, 1 kg, 2 kg, kg. Estimar y anticipar el orden de envases. Anticipar, estimar y comprobar el peso y altura de los nios. Anlogamente trabajar con la capacidad intercalando y ordenando 1/10 l < l < l < 1 l <2 <3 l Trabajar con unidades de medidas convencionales adecuadas ya que depende de las necesidades de la situacin. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, 193

capacidades y masa. Introducir situaciones de juego (armar al kiosco en el aula) para que los nios conozcan diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social. Por ejemplo: a partir de trabajar con envases de alimentos, productos de limpieza, remedios, podrn identificar en qu casos se usan gramos, litros, metros, cm, mg, cm3. Organizar actividades para conocer y usar distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro de carpintero, reglas, etctera. Por ejemplo: realizar una visita al centro de salud, pesarse y registrar pesos de cada uno en diferentes momentos del ao. Relacionar con el eje uno, en la recoleccin de datos. Preparar recetas y emplear jarras y vasos medidores para cocinar, comparar 1kg, medio kg, cuarto kilo, medio litro, cuarto litro.(Relacionar eje uno proporcionalidad). Realizar juegos utilizando monedas y billetes actuales (Por ejemplo: a ruleta, a los dados, canjes por monedas ) Conocer la distribucin de das en la semana y de meses en el ao y utilizar el calendario para ubicar fechas y determinar duraciones Organizar actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los recursos de medicin social del tiempo (da, semana, mes, ao). Realizar el registro de la edad de los nios del grado, de la edad de los paps, de la duracin del programa favorito, del deporte preferido, del tiempo de coccin de una receta, organizar la informacin en datos y tablas. Habituarlos al registro diario de las temperaturas ambientes y en cada mes efectuar el registro en tablas al estilo de la informacin en el diario. En todas las actividades favorecer el debate de los procedimientos realizados por los nios en forma oral y el registro grfico de las tareas. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del Eje Geometra y Medida con el eje La Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Tecnologa. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin del rea Formacin tica y Ciudadana y con el eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua.

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SEXTO AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES Y LA EXPLICITACIN DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN. RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS EXPRESIONES DECIMALES Y FRACCIONARIAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Interpretar, registrar, comunicar y comparar cantidades y nmeros tanto para los nmeros naturales como para fracciones y/o expresiones decimales y eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del problema a resolver. Argumentar sobre la equivalencia de distintas representaciones y descomposiciones de un nmero. Comparar la organizacin del sistema decimal con la de otros sistemas, atendiendo a la posicionalidad y a la funcin del cero. Analizar afirmaciones sobre las relaciones y propiedades que diferencian los nmeros naturales de las fracciones y las expresiones decimales. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES DE USO SOCIAL HABITUAL EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Comparar fracciones y/o expresiones decimales a travs de distintos procedimientos, incluyendo la representacin en la recta numrica e intercalando fracciones y decimales entre otros nmeros. Interpretar la equivalencia entre expresiones fraccionarias y decimales para una misma cantidad. EL RECONOCIMIENTO Y EL USO DE LAS OPERACIONES ENTRE NMEROS NATURALES, FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES, Y LA EXPLICITACIN DE SUS PROPIEDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Operar seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados que resulten ms convenientes en funcin de la situacin y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido. Elaborar y comparar distintos procedimientos incluyendo el uso de la constante de proporcionalidad para calcular valores de cantidades que se corresponden o no proporcionalmente, evaluando la pertinencia del procedimiento en relacin con los datos disponibles. Explicitar las caractersticas de las relaciones de proporcionalidad directa. Analizar relaciones entre cantidades y nmeros para determinar y describir regularidades, incluyendo el caso de la proporcionalidad. Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo usando propiedades de las operaciones en distintos campos numricos. Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones numricas vinculadas a la divisibilidad y argumentar sobre su validez. Interpretar y organizar informacin presentada en textos, tablas y distintos tipos de grficos, incluyendo los estadsticos. Elaborar y comparar procedimientos de clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora de multiplicaciones de fracciones y expresiones decimales incluyendo el encuadramiento de los resultados entre naturales y analizando la pertinencia y economa del procedimiento en relacin con los nmeros involucrados. Sistematizar resultados y estrategias de clculo mental para operar con nmeros naturales, fracciones y expresiones decimales. EJES Nmeros CONTENIDOS La sucesin natural ORIENTACIONES DIDCTICAS Al iniciar las actividades de 6 Ao, el docente continuar con el trabajo realizado en aos anteriores para que 195

y Operacion es

Usos. Propiedades. Relaciones de mayor, igual, menor, uno ms, anterior, posterior, siguiente, entre, uno ms que, uno menos que, entre nmeros naturales. Construccin y descripcin de los nmeros naturales en la recta numrica. Aplicaciones (escalas). Reconocimiento, prediccin, descripcin, creacin y comprobacin de patrones numricos y no numricos de la ley que sigue uno, sucesin, serie, o patrn dado Lectura, descripcin, interpretacin y construccin de diagramas y tablas que ejemplifiquen relaciones numricas utilizando informacin estadstica.

los nios continen explorando y afianzando las regularidades de la serie numrica oral y escrita para leer, y escribir nmeros de cualquier tamao en forma convencional. Para ello ser necesario ofrecer informacin sobre nombres y escrituras de nmeros redondos (miles, diez miles, cien miles, millones, diez millones, billones, etctera.)y plantear problemas como: Cul de los siguientes nmeros es el treinta y tres millones trescientos mil treinta y tres? 33.300.033 33.330.303 - 33.303.033 - 333.333.033. Si as se escribe cuatro mil millones (4.000.000.000), qu nmeros sern stos: 4.444.444.444, 400.000.000.000? Ofrecer problemas que exijan ordenar nmeros, utilizar la recta numrica para representarlos, usar escalas ascendentes y descendentes, etctera. Por ejemplo: escalas de: 11, 13, 15, 17, 19, suma de los pares: 2, 2+4, 2+4+6, etctera, los nmeros triangulares: 1, 3, 6,., usar escalas ascendentes y descendentes de 10.000 en 10.000, de 100.000 en 100.000, de 50.000 en 50.000, etctera, o bien formar series sumando los impares u otros nmeros. Proponer el estudio de problemas en los que hay que combinar elementos de una, dos o tres colecciones diferentes, y en los cuales hay que variar o permutar elementos de una misma coleccin. Por ejemplo: Cuntos nmeros de 3 cifras se pueden armar con el 6, el 7 y el 8 sin repetirlos? Y si se pueden repetir, cuntos nmeros de pueden armar? Se ha organizado un torneo de ftbol entre 6 equipos. Si juegan todos contra todos una sola vez, cuntos partidos se juegan en total? En Argentina las patentes de los autos usan tres letras y tres nmeros. Cuntos autos permite registrar este sistema? Presentar el anlisis de algunas formas particulares de sistematizacin para el conteo, por ejemplo: organizando la informacin en listas, cuadros ordenados o en diagramas de rbol. Este tipo de organizacin de la informacin no slo permite ejercer un mayor control sobre el conteo de casos sino que tambin es propicia para ser vinculada con las estrategias de clculo que resuelven esta clase de problemas. Propiciar problemas que exijan componer y descomponer nmeros en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor posicional y las relaciones con la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros. Por ejemplo: Con cules de estos clculos se obtiene el nmero 756.987?: 756x1.000 + 9 x 100 + 8 x 10 + 7, 7x 100.000 + 56 x 1.000 + 7 x 1+ 8 x 10 + 100 x 9. Cul de estos nmeros es mayor?: 6 x 1.000 + 3 x100....... 8 x 100 + 2 x100, 3 x 100.000 + 3x100......2 x 100.000. Favorecer actividades donde se pueda mostrar, Por ejemplo: que en 1.000.000 hay 100.000 decenas y 10.000 centenas. Para el trabajo con escrituras equivalentes elegir situaciones que permitan mostrar; por ejemplo que: 196

Sistema de numeracin posicional Ordenes: unidades, centenas, unidades de mil, decenas de mil, centena de mil, unidad de milln. Propiedades. Equivalencias entre los distintos rdenes. Escrituras equivalentes de un nmero. Utilizacin del sistema de numeracin posicional decimal para escribir, leer, componer y descomponer numerales.

1.700.000= 8.000.000 + 9.000.000 = 1.000.000 + 7.000.000= ., 980.000 = 450.000 + 450.000+800.000 = 1.000.000 20.000=., 3.420=3x1.000 +400X10+20= Presentar problemas que demanden anticipar resultados en multiplicaciones y divisiones. Por ejemplo: Es verdad que 34 resmas de 1.000 hojas alcanzan para darle 100 a cada nio de una escuela de 340 nios? Intenta resolverlo sin hacer cuentas. Completar la tabla sin hacer las cuentas de dividir: dividendo divisor cociente resto 4.400 100 4.444 10 Promover el anlisis de la fertilidad del uso de las caractersticas del sistema de numeracin decimal para operar con la unidad seguida de ceros a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero. Ser conveniente en esta instancia identificar relaciones entre el sistema de numeracin decimal posicional y algunos de los sistemas de medida, apoyados en las relaciones de proporcionalidad directa. Por ejemplo proponer el estudio de las unidades convencionales de medida, promover el anlisis de cmo, en nuestro sistema de medida, los mltiplos y submltiplos en base 10 permiten operar a partir de la informacin que brinda la escritura del nmero y de la multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros, apoyados en las relaciones de proporcionalidad directa. Por ejemplo: A cuntos metros equivale 7.536 km?, completar la siguiente tabla: Gramos 4 8 10 12 120 1530 Miligramos Los problemas referidos a estrategias de clculo debern propiciar la utilizacin y explicitacin de las propiedades de los nmeros y de las operaciones. Por ejemplo: Usando que 51.340 + 62.260 = 113.600, determina los resultados de los siguientes clculos: 51.440 + 62.260 =, 71.340 + 62.260 = , 51.340 + 62.160 = En esta actividad los nios debern reconocer que para resolver 51.440 + 62.260, pueden utilizar el resultado anterior, dado que 51.440 = 51.340 + 100. Orientar a los nios en la actividad para explicitar la utilizacin de descomposiciones aditivas de uno de los valores y la posibilidad de cambiar de lugar y agrupar de diferentes modos los nmeros sin alterar el resultado (propiedades conmutativa y asociativa). Permitir que los nios utilicen la calculadora, de modo que el foco del trabajo est en la seleccin de datos y la identificacin de relaciones entre los valores que se proponen, y no en la resolucin de cuentas. Para trabajar con las multiplicaciones y divisiones se puede solicitar que los nios resuelvan problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa y organizaciones rectangulares, por ejemplo: En un negocio se venden hamburguesas en cajas de 30 unidades. Completar la tabla: 197

Escritura, lectura y comparacin de numerales utilizando las reglas de escritura de distintos sistemas de numeracin. Lectura y escritura en base al sistema de numeracin posicional decimal. Ordenamiento y equivalencias entre expresiones decimales Comparacin de nmeros naturales con criterios ordinales, cardinales y en base al sistema de numeracin decimal. Algoritmos de la suma y resta con polidgitos. Automatizacin de los algoritmos convencionales de suma y resta de nmeros naturales. Traduccin de situaciones de la vida real al lenguaje aritmtico y viceversa. Algoritmos de la multiplicacin y divisin con factores y divisores polidgitos. Automatizacin de los algoritmos de multiplicacin y divisin de nmeros naturales. Resolucin de problemas que implican reconocer y usar el cociente y el resto de la divisin en situaciones de iteracin y considerar la cantidad de soluciones posibles en funcin de

Cantidad de cajas 30 31 32 35 Cantidad de hamburguesas 120 180 En los problemas que involucran organizaciones rectangulares los nios pueden reconocer a la multiplicacin y a la divisin como las herramientas ms adecuadas para resolverlos. Brindar situaciones en las que se apunta a analizar de qu manera se modifica la respuesta al modificar una o ambas cantidades en juego dentro de las organizaciones rectangulares. Establecer diferencias con problemas de proporcionalidad, al doble de filas y columnas no corresponde el doble del total como en aqullos, sino el cudruple, etctera. Por ejemplo: Un patio tiene 100 filas de 90 baldosas cada una. Si se duplica el largo y el ancho, se duplicar la cantidad de baldosas? Para un concierto se ubican 90 filas de 20 butacas cada una. Si se quiere cuadruplicar la cantidad total de butacas, sealar cul o cules de estas formas de modificarlas permitir lograrlo: cuadruplicar la cantidad de filas, cuadruplicar la cantidad de butacas por fila, duplicar la cantidad de filas, duplicar la cantidad de butacas por fila, duplicar la cantidad de filas y la cantidad de butacas por fila. Este tipo de problemas, podr vincularse con situaciones de clculo de reas en el estudio de la medida. Los problemas de iteracin implican establecer cuntas veces entra un nmero dentro de otro, y cunto sobra una vez realizada dicha particin. ste es uno de los sentidos ms complejos de la divisin, no se espera que los nios la utilicen como estrategia nica. Podrn recurrir a procedimientos diversos (sumas reiteradas, restas sucesivas, multiplicaciones), se apunta a que exploren diferentes modos de resolver y se analice en clase la divisin como uno de los procedimientos posibles. Presentar problemas en los que se analice la divisin como un objeto que relaciona a un grupo de nmeros en determinadas condiciones. Los problemas podran tener solucin nica, ms de una solucin (varias, o infinitas), o ninguna solucin, de modo de poner en juego diferentes condiciones que vinculan al dividendo, divisor, cociente y resto. Por ejemplo: Al dividir un nmero por 50, el cociente fue 21 y el resto, 6. De qu nmero se trata? En este caso, el problema tiene una nica solucin que puede hallarse al multiplicar cociente por divisor, y sumar el valor del resto. Se pone aqu en juego en forma directa la relacin: D = d x c + r. Completa, cuando sea posible, las siguientes cuentas de dividir. Hay ms de una posibilidad? Cuntas se puede encontrar? 48 .. .5 . . .. 5 .. 2 2 .. 4 8 7 ... Cuando se trabajen estos clculos los docentes tendrn en cuenta que existen diferentes cuestiones para analizar. Por ejemplo: en la primera cuenta, existen muchos pares de nmeros que podran ponerse en los 198

las relaciones entre los datos

Resolucin de problemas con las cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la informacin

Resolucin de clculos mentales que implican poner en juego y explicitar las propiedades de los nmeros y las operaciones.

lugares vacantes: resto 0, divisor 24, resto 2, divisor 23, resto 4, divisor 22, etctera. En la segunda cuenta, los pares pueden ser infinitos: cociente 1, dividendo 7, cociente 2, dividendo 12, cociente 3, dividendo 17, cociente 4, dividendo, 22, etctera. Los nios suelen fijar el dividendo, y no el cociente, dado que siguen el orden natural de la cuenta de dividir, ser, por lo tanto, en un principio, un trabajo exploratorio de bsqueda de posibilidades. El docente podra sugerir algunos valores para el cociente, de modo de encontrar el dividendo a partir de este nuevo dato. La tercera cuenta tambin tiene infinitas soluciones, sin embargo, los nios debern advertir que el valor del divisor est determinado por el valor del resto: el divisor debe ser mayor que 5. En el ltimo caso, esta misma condicin determina la no existencia de solucin Proponer a los nios problemas en los que se involucran varias operaciones y analizar la diversidad de clculos que permiten resolverlos. Por ejemplo: Laura fue a comprar ropa en un negocio que vende al por mayor. Compr 12 camisas a $21 cada una, 24 remeras a $11 cada una, y 40 polleras a $56 cada una. Cmo tuvo que devolver 20 pantalones que haba comprado antes, a $51 cada uno, se lo descontaron del total que deba pagar? El taxi para ir y volver del negocio le cost $40. Le alcanz el dinero, si llev $2.000? A esta altura, puede ser importante analizar el modo en que pueden escribirse los procedimientos en una sola expresin, iniciando a los nios en el estudio de la jerarqua de las operaciones en funcin de las relaciones que se proponen en la situacin. En el problema anterior, una escritura posible para calcular cunto gast Laura es: 12 x 21 + 24 x 11 + 40 x 56 20 x 51 + 40, teniendo cada parte un significado especfico en el contexto del problema. Seleccionar y presentar diversos problemas en los que la informacin se presente en registros, como tablas, cuadros, dibujos, etctera. De esta manera los nios pueden elegir los datos que le sern tiles para resolver el problema a partir de un conjunto de datos que se presenta y a que puedan interpretar la informacin que se brinda en funcin del modo en que estn organizados los datos. Proponer problemas en los que sea necesaria la utilizacin de resultados memorizados como ser la multiplicacin por la unidad seguida de ceros o relaciones entre los nmeros en juego. Por ejemplo: resolver de tres modos diferentes: 48 x 30 29 x 40 55 x 400 Para estas actividades se propiciar el uso de descomposiciones aditivas o multiplicativas de los nmeros en juego, y la utilizacin implcita de las propiedades de la multiplicacin. Sabiendo que 45 x 22 = 990, calcula sin hacer la cuenta: 15 x 22, 450 x 22, 90 x 220, 46 x 22, 49 x 22. Los nios pueden identificar, Por ejemplo: que 90 x 220 = 45 x 2 x 22 x 10 = (45 x 22) x 2 x 10 = 990 x 2 x 10. Analizando el razonamiento de estas operaciones aparece, de modo implcito, las propiedades asociativa y conmutativa de la multiplicacin. Para el clculo de 49 x 22 ser necesario sumar 990 + 88. Esta estrategia se basa en la propiedad distributiva de la multiplicacin, ya que: 49 x 22 = (45+4)x 22 = 45x22 + 4x22 = 990 + 88 Organizar el anlisis colectivo de los problemas, momento en el que se podrn explicitar las propiedades de las 199

Divisibilidad Nmeros primos y compuestos. Descomposicin de nmeros en factores primos. Aplicaciones de las nociones de nmeros primos, mltiplo comn divisor y divisor comn menor en la resolucin de problemas. Resolucin de problemas que implican el uso de mltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas, encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas afirmaciones. Resolucin de problemas que implican el uso de criterios de divisibilidad para establecer relaciones numricas y anticipar resultados

operaciones. Otros problemas propiciarn el anlisis del alcance de estas propiedades. Por ejemplo: Para resolver el clculo 1.320 : 12, dos chicos pensaron as: 1.320 : 12 = 1.200 : 12 + 120 : 12, 1.320 : 12 = 1.320 : 10 + 1.320 : 2 Son correctas estas formas de resolver? En este tipo de problemas la validez de ciertas propiedades favorece que los nios trabajen de modo explcito sobre errores usuales en el uso de las mismas. Proponer el estudio de los algoritmos de multiplicacin y de divisin, para establecer las propiedades que permiten justificarlos. Presentar una variedad de problemas que permitan a los nios usar, mediante distintas estrategias, los mltiplos y divisores comunes entre varios nmeros. Estas destrezas, junto con otras que se podran presentar para la discusin, circularn en el aula para ser analizadas y comparadas, y as los nios podrn avanzar hacia la utilizacin de las ms econmicas. No se espera presentar un mtodo nico de resolucin de problemas ni de clculo de mltiplos y divisores comunes, se sugieren algunos ejemplos para trabajar: Para un cumpleaos se van a armar bolsitas con golosinas. Si ponen 5 golosinas en cada bolsita, no sobra ninguna. Si ponen 4 en cada bolsita, tampoco sobra ninguna. Cuntas golosinas se han comprado en total, si se sabe que fueron ms de 50 pero menos de 100? Hay una nica posibilidad? Los nios podrn buscar mltiplos comunes de 5 y de 4, mayores que 50 y menores que 100. Para resolver podran armar listados de mltiplos de 4 y 5, y controlar las condiciones sobre estos listados. Se han comprado 40 chupetines y 24 caramelos. Se quieren repartir en bolsitas de tal manera que en cada una haya la misma cantidad de cada tipo de golosina, y que dicha cantidad sea la mayor posible. Cuntas bolsitas se van a armar? En los primeros problemas se sugiere utilizar nmeros de una cifra, para favorecer la aparicin de estrategias variadas y el control sobre los procedimientos que se ponen en juego. En problemas posteriores, podr proponer nmeros mayores con el objetivo de que los nios exploren otros modos de resolver, o bien seleccionen estrategias ms econmicas que hayan circulado en clase. Ser interesante discutir cul es la estrategia ms conveniente segn los nmeros en juego. Propiciar en instancias colectivas el anlisis del uso de dichas propiedades. Analizar la existencia de diversas descomposiciones multiplicativas para ciertos nmeros, y por lo tanto, la posibilidad de dar ms de una respuesta en cada caso. Por ejemplo: si 1.680: 48 = 30, sin hacer las cuentas, cules de las siguientes divisiones te aseguran que el resto va a ser 0. Justifica tu respuesta: 1.680 : 30, 1.680 : 24, 1.680 : 60, 1.680 : 18, 1.680 : 17 Estudiar la relacin entre la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas. De este modo, se propicia el anlisis de relaciones como: 1.680: 48 = 30 implica que 30 x 48 = 1.680. Luego, la posibilidad de descomponer multiplicativamente a cada uno de los factores de la multiplicacin permite establecer el resultado de otras divisiones. Por ejemplo: dado que 30 x 48 = 30 x 24 x 2 = 60 x 24 = 1.680, entonces 1.680: 24 = 60. Proponer a los nios problemas en los cuales se profundice el estudio de la multiplicacin y la divisin, sus relaciones y sus propiedades. El trabajo con criterios de divisibilidad permitir anticipar resultados an sin 200

Anlisis de tablas de potencia cuadrada y races cuadradas exactas. Fracciones Significado utilizando cantidades continuas y discretas (Ej.: , , , 3/2 etctera. con apoyo concreto y grfico). Escrituras equivalentes (aditivas) de una fraccin. Ejemplo 7/2 = 2/2 + 2/2 + 2/2 + = 3 + 12, etctera. Fracciones equivalentes. Casos simples extrados del anlisis sobre materiales: concretos y grficos. Formas de obtencin de fracciones equivalentes a una dada (amplificacin y simplificacin) Ejemplo: =2/4 = 4/8 = 5/10 =,

resolver clculos, establecer relaciones entre nmeros, y tambin ser una oportunidad para producir argumentos en la validacin de afirmaciones. Por ejemplo: Sin hacer la cuenta de dividir, establecer si los siguientes nmeros son divisibles por 6: 7.523 366 444 1.989 1.998. Ser cierto que si un nmero es divisible por 4 y por 2, tambin es divisible por 8? Y si un nmero es divisible por 2 y por 5, ser divisible por 10? Se pondrn en juego en este caso modos de validar: mientras que alcanza con encontrar un contraejemplo para mostrar la falsedad de una afirmacin como la primera, esto ya no es suficiente para establecer el carcter verdadero de una afirmacin como la segunda, y habr que buscar argumentos que puedan explicar las razones de su validez. Alentar a los nios a buscar regularidades en la coleccin de nmeros que cumplen con las condiciones propuestas. En este caso, Por ejemplo: los nios podran hacer listados de mltiplos de 5 y analizar que aquellos que tambin son mltiplos de 2 slo pueden ser los terminados en 0, y por lo tanto, divisibles por 10. Analizar, por ejemplo: que 9.858 no es divisible por 5, y que los nmeros ms cercanos a ste que s son divisibles por 5 son 9.855 y 9.860. Se podr reflexionar en torno a la necesidad de tomar el mltiplo que es menor que el dividendo, y poner en juego as las relaciones entre dividendo, divisor, cociente y esto estudiadas en problemas anteriores. De este modo se establecer que el resto proviene de la diferencia entre el nmero propuesto y el mltiplo de 5 considerado. Presentar problemas y confeccionar tablas de potencia cuadrada y races cuadradas exactas y relacionarlas con el tratamiento de la superficie y lado de cuadrados. En el transcurso de los aos anteriores los nios fueron construyendo el sentido de los nmeros fraccionarios, para afianzar y reforzar dichos contenidos, propiciar situaciones que pongan en evidencia que una fraccin es un cociente entre nmeros naturales. Por ejemplo: retomar el problema, se reparten 7 chocolates entre 5 chicos, en partes iguales y no sobra nada. Cunto le toc a cada uno? Analizar con los nios algunas diferencias entre las fracciones y los nmeros naturales: con las fracciones, siempre es posible encontrar un nmero que multiplicado por otro d como resultado 1, Por ejemplo: 4 x 1/4 = 1, afirmacin que no es vlida dentro del campo de nmeros naturales. Seleccionar problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden expresarse usando fracciones, algunos problemas pueden involucrar comparar unidades de medida diferentes, a partir de las relaciones entre estas unidades y el entero. Este tipo de problemas puede cooperar para que los nios establezcan relaciones entre longitudes que son fracciones de un mismo entero. Por ejemplo: si la tira A entra 4 veces en un entero y la tira B entra 3 veces en el entero, qu parte es la tira A de la tira B? Los nios podrn usar diferentes estrategias, esperando que establezcan que la tira A es 3/4 de la tira B, por comparacin entre las tiras o apelando al entero, que ser una tira como la siguiente: 201

3/2=6/4=30/20=15/10=, 7/21=1/3=6/18= (con apoyo concreto y grfico). Relaciones de orden (mayor que, menor que, entre, despus de., etctera) entre fracciones. Expresiones decimales. Usos. Representacin concreta y grfica de fracciones y expresiones decimales simples. Descripcin de situaciones concretas utilizando fracciones y decimales.

Encuadramiento y aproximacin de nmeros naturales y fracciones. Aproximacin de un decimal o natural ms prximo. Suma y resta de fracciones. Multiplicacin y divisin de fracciones. Algoritmos. Simbolizacin. Suma y resta de expresiones decimales. Uso de propiedades. Resolucin de problemas aritmticos con fracciones y expresiones decimales sencillas.

Tira A Tira B Continuar el trabajo con problemas de proporcionalidad directa en los que la constante es una fraccin y promover la vinculacin con los que involucran la proporcionalidad directa, en el marco de la multiplicacin y la divisin con nmeros naturales, distinguiendo que aqu la constante es una fraccin. Por ejemplo: Si con 2 litros de agua toman 5 chicos, y todos toman la misma cantidad, cunto toma cada nio? En este caso, cada nio toma 2/5 que es la constante de proporcionalidad. Promover la resolucin de situaciones que permitan a los nios considerar a la fraccin como una proporcin e identificar que si, por ejemplo: se habla de 3 de cada 4 nios, equivale a considerar partes del total de nios. Proponer problemas en los que se deba comparar dos proporciones y determinar cul es mayor, como por ejemplo: En un grupo, 3 de cada 5 personas son fanticos de un club. En otro grupo, 4 de cada 6 personas son fanticas del mismo club. En cul de los dos grupos hay ms cantidad de hinchas en proporcin a la cantidad de personas? Las fracciones 3/5 y 4/6 permiten identificar la proporcin de fanticos del club en cada grupo. Compararlas ser uno de los recursos que posibilitar responder el problema y en este caso, se podr identificar que a 3/5 le faltan 2/5 para llegar al entero en tanto que a 4/6 le faltan 2/6 para llegar al entero. Es decir, le falta menos, por lo tanto, 4/6 es ms grande que 3/5. De all que en el segundo grupo hay ms cantidad de fanticos, en relacin al total. Incentivar a los nios a reflexionar y asociar este tipo de trabajo se asocie con la bsqueda de porcentajes: 3/5 equivalen a 60/100 es decir, al 60%, en tanto que 4/6 representa aproximadamente el 66 %, pues se trata de 2/3 y concluir que a mayor porcentaje, la fraccin es ms grande. Para iniciar a los nios en la idea de densidad del conjunto de nmeros racionales, presentar situaciones donde puedan evidenciar que entre dos fracciones, siempre es posible encontrar alguna otra fraccin. Por ejemplo: Encontrar una fraccin entre 1/4 y 1/5. Los nios vern que as como se presentan las fracciones resulta difcil imaginar que hay ms fracciones entre ellas, entonces ser pertinente la idea de equivalencia: 1/5 = 2/10 = 20/100 en tanto que =25/100. Luego, entre 20/100 y 25/100 es ms fcil encontrar fracciones, por ejemplo 21/100. A travs de la reflexin colectiva, promover que los nios reconozcan que, cuantas ms particiones se realicen, ms sencillo ser encontrar fracciones entre dos fracciones dadas. Este mismo tipo de tratamiento se propone con expresiones decimales. La recta numrica es un recurso que sirve como soporte para tratar problemas de orden de fracciones. El trabajo con este soporte permite tratar los nmeros fraccionarios como nmeros en s mismos, sin tener en cuenta un contexto. Tanto para ubicar nmeros fraccionarios en la recta, como para comparar fracciones, un recurso posible es considerar fracciones equivalentes para determinar nuevas subdivisiones en cada intervalo entre nmeros. 202

Recuperar lo realizado en aos anteriores, afianzando los recursos de clculo. Los nios pueden reconocer, Por ejemplo: que para sumar quintos y dcimos es conveniente usar dcimos, que para sumar octavos y sptimos es posible multiplicar ambos denominadores para encontrar uno comn, y en cambio para sumar cuartos, medios y doceavos es suficiente con recurrir a equivalencias con doceavos. Para trabajar con la multiplicacin de fracciones, presentar problemas de proporcionalidad directa en los que la constante sea una fraccin y los valores de las magnitudes sean enteros y fracciones. Por ejemplo: Completar la siguiente tabla de proporcionalidad directa: Cantidad de mezcla (en baldes) 1 1/4 2 3/4 Cantidad de agua (en litros) 1/4 Con problemas como el que se presenta, los nios pueden identificar que la constante es . Entonces, para corresponde 1/8 litro de agua. Esta informacin, proveniente de las relaciones entre fracciones, permitir analizar que 1/4 x 1/2 debe ser 1/8 y elaborar un modo de multiplicar para que el resultado sea lo que se anticip. Los nios podrn reconocer, por ejemplo: que multiplicar por 1/2 es equivalente a dividir por 2, o bien que la cuarta parte de 1/2 es tambin 1/8, ya que se multiplican los denominadores para obtener el resultado. Del mismo modo, podrn analizar que se multiplican los numeradores para que la cuenta d lo que se espera. Otro contexto que demanda la multiplicacin entre fracciones es el del rea. Por ejemplo: Decidir qu parte est sombreada en el siguiente cuadrado:

Buscar las estrategias para recuperar las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales y anticipar resultados al multiplicar por la unidad seguida de ceros. Apelando al trabajo realizado con fracciones, los nios podrn identificar que entre dos decimales tambin se puede encontrar siempre otro decimal o fraccin. As por ejemplo: encontrar un nmero decimal entre 5,43 y 5,44. Para esta actividad los nios podrn identificar mediante equivalencias que 5,43= 543/100 = 5.430/1.000 y 5,44= 544/100= 5.440/1.000, encontrando entonces el nmero solicitado. Tambin puede solicitarse el uso de la recta numrica, por ejemplo plantear el siguiente juego: Buscar el nmero escondido El docente dice: estoy pensando un nmero entre 0 y 10 (por ejemplo 4,75), lo escribe en un papel y dibuja en el pizarrn: Los nios sugerirn algunos nmeros a los que la docente responder demasiado grande o demasiado pequeo y los representar en la recta, por ejemplo: 5 es demasiado grande y 4 demasiado pequeo, se podr ampliar el intervalo y pensar. Por ejemplo: en 4,7 que es demasiado pequeo y 4,8, demasiado grande, y as hasta que puedan adivinar el nmero pensado 203

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Proporcionalidad directa e inversa, propiedades. Expresiones usuales de la proporcionalidad (porcentaje, escala, inters). Interpretacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad utilizando distintos procedimientos (resolucin a la unidad, constante de proporcionalidad, uso de tablas, grficos, etctera).

4 5 Otros juegos que se pueden trabajar es: descubrir nmeros secretos para ello proponer a los nios que descubran los nmeros que faltan en las siguientes operaciones: 2x = 100 4x = 100 8x = 100 16 x = 100 32 x = 100 Al observar los nmeros, pronto pueden darse cuenta que el factor conocido es el doble del precedente y que cada nmero escondido es la mitad del anterior. Encuentran fcilmente 50, 25, 12,5, pero como hallar la mitad de 12,5 (12,50:2= 12:2 + 0,50:2 = 6 + 0,25) y la mitd de 6,25 (6,250:2 = 6:2 +0,250: 2= 3+0,125= 3,125). Este es un ejemplo, se pueden recurrir a otras soluciones, por ejemplo convirtiendo las expresiones decimales en fracciones. Continuar con las variadas estrategias utilizadas los aos anteriores sobre el uso de la proporcionalidad y avanzar sobre el anlisis de criterios de permitan seleccionar la estrategia ms econmica para la resolucin de situaciones problemticas. Plantear diversos problemas en diferentes contextos que involucren el trabajo con magnitudes de la misma naturaleza (conversin de monedas de distintos pases, conversin de una unidad de medida a otra, escalas, etctera) o entre distintas magnitudes (tiempo en funcin de un espacio recorrido, importe en funcin del peso, etctera). Proponer adems situaciones problemticas donde dos magnitudes crecen pero sin embargo no existe relacin de proporcionalidad, tal es el caso de problemas como: En la ciudad, los taxis cobran $ 1,50 por la bajada de bandera y $ 0,60 por cada Km recorrido, cunto pagar una persona por viajar 3 Km?, y 6 km? ,y 12 km? En este problema puede analizarse que pese a que ambas magnitudes crecen no se cumple que el doble de distancia recorrida implica el doble de dinero a pagar. Este problema vincula magnitudes de manera lineal pero no proporcional. Este tipo de informacin tambin puede interpretarse a partir de la representacin grfica. Otro problema para analizar esta relacin puede ser: el grfico muestra el espacio que recorren dos automviles en funcin del tiempo, comparar cul se desplaza a mayor velocidad

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Espacio

Formas de recoleccin de datos de experiencias y encuestas simples. Registro y organizacin de datos en tablas, pictogramas, diagramas de barras, circulares y en coordenadas. Probabilidad terica y experimental (en casos sencillos)

Iniciar el trabajo con problemas de proporcionalidad inversa que involucren nmeros enteros y en contextos conocidos para favorecer la utilizacin de propiedades de la proporcionalidad inversa. Propiciar que los nios utilicen diversas estrategias, que las comparen, que las comuniquen entre ellos. Para resolver estos problemas pueden ayudarle con tablas y grficos. Abordar los aspectos relativos a las caractersticas de las distintas ilustraciones de la secuencia y al tipo de informacin que podemos obtener de ellas. Por ejemplo: realizar experiencias con un recipiente, reloj y balanza. la graduacin del recipiente y las ubicaciones de la aguja del reloj permiten establecer, que al doble de tiempo le corresponde el doble de lquido en el recipiente, observar que al aumentar la cantidad de lquido en el recipiente aumenta el peso registrado en la balanza, reconocer la presencia o no de proporcionalidad entre la cantidad de lquido y lo que marca la balanza (que incluye el peso del recipiente). Pedir a los nios que argumenten de diferentes maneras para confirmar o refutar estas afirmaciones u otras producidas por ellos. Una posibilidad es realizar mediciones (altura del lquido, altura de la vela) y precisar las unidades de la balanza. Despus de realizar la experiencia solicitar las ilustraciones con el registro de determinados intervalos de tiempo, y proponer la organizacin de los datos obtenidos en tablas, son variables que favorecen distintas estrategias y que permiten adecuar la situacin a las caractersticas de cada grupo particular. Variar la presentacin de la situacin (con o sin tablas, con o sin gradacin en los recipientes, ms o menos grande?) para distintos grupos en una misma clase. Propiciar situaciones de enseanza que faciliten la recoleccin, registro, organizacin, representacin grfica y anlisis de informacin en tablas y grficos. Organizar actividades para la descripcin e interpretacin de la informacin cuantitativa contenida en los medios de comunicacin oral y escrita (coloquial, por tablas, diagramas y grficos). Favorecer la exploracin de situaciones de azar a travs de juegos y la bsqueda de regularidades y la discriminacin de sucesos compatibles (el da es soleado - el da es fro) e incompatibles (llueve - no hay nubes) y grados de probabilidad (imposible, no probable, poco probable, con alto grado de probabilidad, seguro). Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del eje Geometra y Medida con el Eje La 205

Tiempo

Prediccin y clculo de la probabilidad experimental y terica de un suceso.

Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Educacin Tecnolgica. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con el Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin de Formacin tica y Ciudadana y con el Eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua.

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida EL RECONOCIMIENTO Y USO DE RELACIONES ESPACIALES Y DE SISTEMAS DE REFERENCIA EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Ubicar puntos en el plano en funcin de un sistema de referencia dado. Interpretar, elaborar y comparar representaciones del espacio (croquis, planos) explicitando las relaciones de proporcionalidad utilizadas. EL RECONOCIMIENTO DE FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS Y LA PRODUCCIN Y EL ANLISIS DE CONSTRUCCIONES, CONSIDERANDO LAS PROPIEDADES INVOLUCRADAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Describir, comparar y clasificar figuras en base a las propiedades conocidas Producir y comparar desarrollos planos de cuerpos argumentando sobre su pertinencia Copiar y construir figuras a partir de diferentes informaciones sobre propiedades y medidas, utilizando comps, regla, transportador y escuadra, evaluando la adecuacin de la figura obtenida Ampliar y reducir figuras explicitando las relaciones de proporcionalidad involucradas Componer y descomponer figuras y argumentar sobre las propiedades de las figuras obtenidas utilizando las de las figuras iniciales ANALIZAR AFIRMACIONES ACERCA DE LAS PROPIEDADES DE FIGURAS DADAS Y ARGUMENTAR SOBRE SU VALIDEZ. LA COMPRENSIN DEL PROCESO DE MEDIR, CONSIDERANDO DIFERENTES EXPRESIONES POSIBLES PARA UNA MISMA CANTIDAD EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Estimar y medir efectivamente cantidades, eligiendo el instrumento la unidad adecuados en funcin de la precisin requerida Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las relaciones de proporcionalidad que organizan las unidades del Simela. EL ANLISIS Y USO REFLEXIVO DE DISTINTOS PROCEDIMIENTOS PARA ESTIMAR Y CALCULAR MEDIDAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Calcular cantidades estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expresar el resultado Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular reas de polgonos, estableciendo equivalencias entre figuras de diferente forma mediante 206

composiciones y descomposiciones para obtener rectngulos Analizar la variacin del permetro y el rea de una figura cuando vara la longitud de sus lados.

EJES

CONTENIDOS Representacin elemental del espacio en croquis planos, mapas y maquetas. Lectura, interpretacin y construccin de croquis, planos maquetas y mapas con un factor de escala sencillo (doble, mitad, cuarto, tercio). Ubicacin de puntos en la recta y el plano con coordenadas. Utilizacin de coordenadas para ubicar puntos en la recta y en el plano. Ubicacin de puntos en la esfera terrestre segn su latitud y longitud. Cdigos para las respuestas planas de cuerpos sencillos (isometra, por plantas, etctera.)

Geometra y Medida

ORIENTACIONES DIDCTICAS Facilitar que los nios anticipen, experimenten, describan en forma oral y grfica, y puedan descubrir las distintas relaciones a travs de diversas situaciones problemticas utilizando las nociones correspondientes a relaciones espaciales, de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs, adentro, afuera, entre, etctera.), de orientacin (a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo, etctera.) y de direccin (horizontal, vertical, inclinada, etctera.) Favorecer la realizacin de mapas y maquetas a escalas, a partir de cuentos, de leyendas, de relatos histricos. Invitar a los nios a jugar juegos de mensajes para que descubran, describan recorridos o ubicacin de objetos usando elementos del entorno como puntos de referencia. Variar el juego escondiendo uno o varios objetos en el aula y elaborar pistas para que otros puedan encontrarlo. Para resolver problemas que implican la descripcin, interpretacin y anlisis de la ubicacin de personas y objetos en el espacio, presentar dibujos que representen un espacio determinado, recuperando lo trabajado en aos anteriores, para que un grupo de nios ubique sus elementos mesa, sillas, televisor - siguiendo las indicaciones que le da otro grupo. Un aspecto a analizar es cmo vara la indicacin segn el punto de vista del que observa y la necesidad de buscar puntos de referencia que favorezcan la correcta interpretacin. Igualmente, pueden analizarse diferentes descripciones de la posicin de un objeto a partir de una imagen. Realizar ajustes en las referencias que se producen de un objeto respecto de otro objeto, respecto del propio cuerpo o de un espacio ms amplio. Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar planos diversos de uso social, Por ejemplo: del hospital, museo, mapas de ruta, plano de trenes, plano de una casa o del barrio, etctera. Se generarn debates e intercambios acerca de la informacin que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones, etctera. Otra propuesta consiste en presentar planos incompletos de espacios y solicitar la identificacin de algunos elementos, como las aulas dentro del plano de la escuela o edificios y negocios en el plano del barrio. Este trabajo implica un ida y vuelta del espacio al plano de modo de cotejar si lo que han sealado se corresponde con la realidad, discutir sobre puntos de referencia a tener en cuenta, ampliar e incorporar vocabulario especfico. Otra situacin es elaborar un plano del aula. Esta tarea requerir realizar ajustes y reelaboraciones sucesivas de modo de aproximarse lo ms posible al espacio que se quiere representar, analizando las proporciones a proponer nuevos espacios. 207

Generar juegos como la batalla naval ubicar los elementos y describir las coordenadas. Presentar grficos describir alguno y pedir a los nios que enven mensajes por escrito a partir del cual sea posible descubrir una trayectoria

Representacin de cuerpos simples mediante isometras, por plantas, etc. Cuerpos geomtricos. Armado de pirmides. Nocin de congruencia y semejanza de figuras y cuerpos. Ampliacin y reduccin de figuras Traslacin de un ngulo con regla y compas.

Facilitar la reproduccin de los cuerpos con distintos elementos (cartulina, varillas, cartn, etctera.) y la construccin de algunos cuerpos (cubos a partir de las figuras de sus caras y de patrones, lo mismo para el prisma rectangular, prisma triangular, tetraedro, octaedro, dodecaedro, prisma) Contar en el aula con patrones en el plano para que los nios copien y formen cuerpos utilizando otros (bloques, ladrillos, cubos, etctera). Propiciar el armado y copia de dibujos con cubos o bloques que formen otros cuerpos. Las actividades a desarrollar deben permitir explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para distinguir unas de otras mediante la explicitacin de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una de ellas. Explorar, reconocer y usar caractersticas de los cuerpos geomtricos para distinguir unos de otros. Proponer actividades para que los nios anticipen a que patrn le corresponde un cuerpo geomtrico Plantear problemas diversos que involucran la identificacin de los cuerpos geomtricos dentro de una coleccin, de manera tal de profundizar el reconocimiento y anlisis de las caractersticas de los cuerpos. Avanzar en la incorporacin de vocabulario especfico referido a los elementos (arista, vrtice, cara) y a las caractersticas (caras curvas y planas, caras paralelas, caras no paralelas) de los cuerpos. Por ejemplo: se presenta una coleccin con cuerpos de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas, (cubos, prismas y pirmides de distintas bases, tetraedro, octaedro, cilindros, y esferas del mismo color y material).Propiciar el juego de la adivinanza dando algunas pistas que orientan su identificacin por parte de los nios y que permiten explicitar caractersticas de los cuerpos que son objeto de trabajo en la clase. Orientar a los nios a escribir mensajes utilizando las propiedades (nmero de caras, de vrtices de aristas) para descubrir de qu cuerpo se trata. Disear problemas que permitan considerar algunas de las caractersticas de cada cuerpo geomtrico. Por ejemplo: reproducir los cuerpos geomtricos a partir de usar varillas de diferentes longitudes (como aristas) y bolitas de plastilina (como vrtices). Los nios inicialmente podrn construirlos con el modelo a la vista y progresivamente anticipar cuntos elementos de cada uno precisarn para realizarlo sin tener el modelo 208

Polgonos. Clasificacin de polgonos. Suma de los ngulos interiores de cualquier polgono. La mediatriz, construccin y propiedades. Trazado de la mediatriz con regla y comps.

presente. Para establecer relaciones entre cuerpos y figuras geomtricas, proponer diversos problemas para analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Por ejemplo: cubrir o armar un cuerpo con figuras, inicialmente ensayando y luego anticipando el tipo y cantidad necesaria de figuras. Tambin se podrn presentar dibujos y los nios debern determinar qu figuras permitiran el cubrimiento de las caras. Pedir a los nios que expliciten en forma oral la forma en que trabajaron. Qu figuras necesitas para cubrir las caras de una pirmide de base rectangular? Y de un tetraedro? Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera.), elegir una y mediante preguntas y respuestas identificarla. Estas preguntas atendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y vrtices. Dar pistas para que los nios identifiquen la figura o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocer la figura.

A partir del modelo presente, apoyar la reproduccin de figuras que contienen ocho, siete, seis, cinco, cuatro lados y tres lados, como medio para analizar algunas caractersticas, para ello el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel cuadriculado. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible reconocer que el cuadrado, el rombo y el pentgono tienen lados iguales y el rectngulo, el rombo y el paralelogramo tienen dos pares de lados opuestos iguales. Estudiar el paralelismo de los lados de los cuadrilteros, pentgonos y hexgonos, agrupar segn tengan un par, dos pares o ningn par de lados paralelos. Proponer el anlisis de los ngulos de los tringulos y cuadrilteros el rectngulo y el cuadrado tienen los cuatro ngulos iguales, en el rombo y el paralelogramo los ngulos opuestos son iguales, los trapecios tienen dos ngulos obtusos consecutivos y dos agudos consecutivos.. Los ngulos rectos quedan definidos por el cuadriculado del papel. Descubrir que hay ngulos mayores y menores que un recto, por superposicin. Esto permite viabilizar las actividades de semejanza y diferencia de las figuras. Generar actividades, con la misma plantilla de figuras, criterios de clasificacin segn el nmero de vrtices, poligonales abiertas y cerradas, figuras cncavas y convexas agrupar las figuras que tienen ngulos menores que 180 y las que tienen ngulos mayores que 180 las que tienen par de lados paralelos las que tienen un par de lados perpendiculares 209

Otra actividad es la descripcin en forma oral de propiedades de las figuras por parte del docente, para que los nios las descubran y justifiquen en forma oral y escrita. Solicitar a los nios que elijan una figura y realicen la descripcin.

El docente dice: Eleg una figura que tiene: seis vrtices, seis lados, dos ngulos agudos, tres ngulos obtusos y un ngulo mayor que 180, tiene adems tres pares de lados paralelos. Cul es la figura? Cmo demuestran lo que digo? Qu diferencias hay con el hexgono regular? Propiciar el juego de la adivinanza donde los nios deben realizar preguntas y el docente slo contestar s o no. Por ejemplo: el docente dice: eleg una figura de la plantilla, ustedes deben descubrir cul es. Realizando preguntas en grupo y por escrito. Slo puedo contestar s o no. Por ejemplo: tiene cinco vrtices? No, entonces los nios pueden deducir que puede ser un cuadriltero, o las poligonales abiertas. Los nios pueden desafiar preguntando: tiene cuatro lados? S Tiene todos los lados iguales? No. Entonces no es un cuadrado ni un rombo todos sus ngulos son rectos? S, entonces es un rectngulo. Cuestionar: Podr ser un paralelogramo propiamente dicho?, en qu se diferencian los rectngulos y los paralelogramos propiamente dichos?, y en qu se parecen? Presentar situaciones para completar una guarda formada por diferentes figuras que incluyan, Por ejemplo: cuadrados, tringulos y rectngulos, usando regla. La guarda se presenta en papel cuadriculado. Continuar la siguiente guarda en papel liso de manera tal que quede siempre repetido estas figuras en el mismo orden.

Exponer en el pizarrn cmo queda la figura si la giramos 90 teniendo fijo un vrtice. Tambin solicitar que giren otra figura 90 a partir de un vrtice y tracen la nueva guarda. Hacer observar que en la guarda las figuras se repiten peridicamente o sea se traslada en el friso. Mostrar por plegado cules son las figuras que quedan divididas en dos partes iguales por un eje de simetra y desafiar a los nios Cmo tenemos que plegar al tringulo issceles rectngulo para que quede dividido en dos partes iguales? Y al trapecio issceles? Qu figuras tienen un eje de simetra y cules dos, tres, cuatro o cinco ejes? Establecer relaciones entre distintas figuras geomtricas (pentgonos, hexgonos, cuadrados, rectngulos, paralelogramos, rombos, cuadriltero cncavo y tringulos) Se trata de proponer diferentes tipos de problemas que involucran componer y descomponer figuras a partir de otras figuras. Por ejemplo: a partir de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al desplegarlo, queden determinados tringulos, o dos rectngulos, que al plegar el hexgono cncavo queden dos paralelogramos o dos pentgonos. 210

Otro tipo de problemas podr implicar cubrir o armar un cuadrado, paralelogramo, trapecio o un rectngulo con tringulos. Esta tarea ser inicialmente a travs de ensayos, por superposicin y luego se les solicitar a los nios que anticipen la cantidad necesaria de tringulos para el cubrimiento.

Plantear las diferentes formas de descomponer los cuadrilteros y ayudar a descubrir que hay otras propiedades como Todos los cuadrilteros tienen dos diagonales, todos los cuadrilteros se pueden descomponer en dos tringulos, La suma de los ngulos interiores de un cuadriltero es igual 360, Los ngulos opuestos en los paralelogramos son iguales El ngulo exterior de un tringulo es igual a la suma de ngulos interiores no adyacentes

Construccin de tringulos paralelogramos. Otras construcciones de paralelogramos. Usar las propiedades para resolver problemas. Bisectriz de un ngulo. Relaciones entre ngulos: adyacentes, opuestos por el vrtice. Trazado de la bisectriz de un tringulo. Alturas de un tringulo. Justificacin de construcciones en base a propiedades de las figuras.

Presentar figuras en donde los nios descubran las diferencias entre medianas de los tringulos y las bases medias y diagonales de los paralelogramos. Orientar a descubrir las propiedades de las mismas. Propiciar el copiado y trazado de circunferencias de diferentes radios y cuerdas en papel liso y cuadriculado. Pedir que tracen las figuras que necesitan para cubrir un recipiente de forma cilndrica. En el patio trazar circunferencias con un pioln y estaca. Pedir que realicen el copiado de figuras en donde se encuentren diseos con circunferencias concntricas, tangentes, secantes y otras formas inscriptas en cuadrados o semi crculos inscriptos en rectngulos o trazar pentgonos y hexgonos a partir de la circunferencia. En todos los casos apoyar la comunicacin oral de las por parte de los nios de sus producciones. Favorecer el copiado de enrejados en donde sean posibles distinguir rectas paralelas y perpendiculares. Propiciar el trazado de segmentos en distintas posiciones y obtener la mediatriz de un segmento.

Mediciones. Mltiplos y

Descubrir por plegado, superposicin las relaciones entre ngulos: adyacentes, opuestos por el vrtice. Copiar figuras de ngulos con la bisectriz. Presentar todo tipo de tringulos y cuadrilteros en una plantilla, que se encuentre en lugar visible en el aula, y 211

submltiplos de metros, gramos y litro. Permetros y areas.

El metro cuadrado, mltiplos y submltiplos, produccin de formulas para el clculo del rea de rectngulos, tringulos, rombos y trapecios. rea. Unidades convencionales: Kilmetro cuadrado, metro cuadrado y centmetro cuadrado.

procure la clasificacin de tringulos y los cuadrilteros. En el pizarrn escribir los datos y trazar la figura explicitando los procedimientos de manera que los nios la copien. Por ejemplo: Construir un tringulo dados dos lados y el ngulo comprendido (utilizando papel de bordes paralelos, otra variable utilizar regla y transportador, otra posibilidad regla no graduada y comps), Variante con el ngulo opuesto. Variante dar como dato diferentes ngulos como recto, agudo u obtuso. (Explicar la forma de trazar las alturas con regla y escuadra y con papel de bordes paralelos. Cmo construir un cuadrado dado un lado, usando algunos elementos? (Slo con escuadra, con regla y comps, o con papel de bordes paralelos). Construir un rectngulo dados dos lados (slo con escuadra, con regla y comps, o con papel de bordes paralelos). Construir un rombo dado un lado y un ngulo (con materiales como la tira de bordes paralelos, o con regla, escuadra y transportador). Construir un paralelogramo, dados dos lados y el ngulo comprendido. Construir un trapecio issceles dado dos lados y un ngulo. Construir un rombo dadas las dos diagonales. Trazar hexgonos inscriptos en la circunferencia. Disear problemas en donde se usen las propiedades de las figuras y justificar por ejemplo Cunto miden los ngulos interiores de un tringulo que tiene un ngulo exterior igual a 110? Cunto es la suma de los ngulos interiores de un paralelogramo? Cunto miden los ngulos del tringulo issceles rectngulo? En el trapecio issceles uno de sus ngulos mide 75: cunto miden los dems ngulos? , Si uno de los ngulos del paralelogramo mide 83, cunto miden los dems ngulos? Ensear juegos para anticipar, comparar, dibujar y comunicar algunos problemas que impliquen la comparacin de longitudes en forma directa y otros que exijan usar intermediarios (reglas, hilos, etctera.) dado que los objetos no pueden ser trasladados. Por ejemplo: En grupo deben escribir cunto ms largo Este hilo es ms largo o ms corto que el metro? Esta tira de papel es ms larga o ms corta que esta de medio metro? Esta tira de papel es ms grande o ms corta que cuarto metro? Despus comparar qu grupos se han aproximado ms a la longitud que les present. Tambin se propondrn problemas que apunten a que los nios establezcan una unidad de medida para llevar a cabo una medicin y determinen cuntas veces entra dicha unidad en el objeto que se mide. Los nios podrn medir el mismo objeto con diferentes unidades de medida (metro, medio metro, cuarto metro, un decmetro, puede ser un papel glas, tres cuarto metro, mm, km ) y analizar las diferencias en los resultados obtenidos segn los tamaos de las unidades elegidas -por ejemplo: medir el pizarrn, o la hoja de carpeta, cuaderno, permetro de la escuela, y analizar cmo varan resultados en funcin del tamao de las mismas- as como identificar los errores que podran surgir de este proceso a partir de medir 212

Construccin de las frmulas y su utilizacin para el clculo de permetro y reas de tringulos y cuadrilteros, de la circunferencia y el crculo. Volumen de un cuerpo. Comparacin. Equivalencias de cuerpos.

todos el mismo objeto y con la misma unidad, y obtener, sin embargo, medidas diferentes. Para usar unidades convencionales se podrn proponer problemas que exijan comunicar una medida a otra persona. Por ejemplo: enviarle un mensaje escrito a la directora de la escuela para pedir una soga que permita cubrir el largo del patio para hacer un juego o la cantidad de soga para jugar a saltar la piola. El docente organizar un intercambio de ideas acerca de la conveniencia de la unidad de medida y de los instrumentos de medicin a utilizar. Presentar problemas que impliquen medir y comparar medidas de longitudes en forma indirecta. Por ejemplo: Cul de las longitudes es mayor el ancho o largo del aula? Otros problemas exigirn usar intermediarios (hilos, sogas, manos, reglas, etctera) al tratarse de objetos que no pueden superponerse. Por ejemplo: Este escritorio es ms largo o ms corto que el metro? La ventana es ms ancha que medio metro? Estimar en el patio una longitud de 10 metros y despus vamos a comprobar efectivamente con el metro que Ustedes tienen. Construir diferentes diseos de figuras con distinta forma e igual permetro. En el aula contar con regla, metro de carpintero y cintas mtricas para medir longitudes y conocer la equivalencia entre metro, decmetro y centmetros Informar, hacer comprobar y armar tablas de equivalencia entre metros y decmetros, metro, medio metro y cuarto metro, que podr ser consultada para comparar o expresar longitudes. Unidad Equivale en Equivale en Equivale en medios Equivale en cuarto dm cm metros metros Dos medios metros Cuatro cuartos 100 cm 1m 10 dm o o m+1/2m = 1 m metros o 1 m = 100 cm 1m = 10 dm m+m+m+m = 1dm= 1/10 m 1cm=1/100m m +m = 1 m Si cuatro medios 10 m 100 dm 1.000 cm Si dos medio 1dm = 1/100 metros equivalen a metros equivalen a m un metro entonces un metro entonces cuarenta cuarto veinte medio metros equivalen a metros equivalen a 10m 10m. 1 km = 10.000dm 100.000cm A 2.000 medios A 4.000 cuartos 1.000 m metros metros Para usar estos instrumentos de medicin y las equivalencias entre unidades, solicitar que los nios se midan y registren sus medidas, midan diferentes objetos del aula o de la escuela y comparen sus longitudes. Tambin podrn usar la regla para problemas de construcciones geomtricas sencillas tales como copiados de cuadrados o rectngulos y usar la expresin 4 cm. Plantear problemas con figuras compuestas por ejemplo si el primer cuadrado tiene de borde exterior 4 cm Cunto mide el borde exterior del segundo cuadrado? y de otro 213

cuadrado que tenga 9 cuadrados? Y el que tenga 16 y 25 cuadrados? y 100 cuadrados?

Plantear situaciones para comparar, intercalar y ordenar cantidades en forma exacta y aproximada, usando recursos convenientes, juegos con cintas de 1m, 2m, 4m, 60 dm, 1000cm, 30 dm, 350 cm, 1,5 m, intercalar cintas de 5m, 1,25 m, 2,5m, 300cm, 3,2 m. Estas actividades permitirn afianzar las distintas representaciones de las cantidades con las magnitudes y sus equivalencias. Disponer de tarjetas cantidades y unidades para que los nios descubran y expliquen el significado. Por ejemplo 0,25 m, significa que es la cuarta parte del metro equivale a 2 decmetros y 5 centmetros, tambin se puede escribir 2,5 dm, otra forma es 25 cm. Hacer que los nios relacionen efectivamente con instrumentos de medida estas situaciones. Proponer actividades para pesar y aproximar distintos elementos de 1 kg, 1.500gr, 2kg, 2.250 gr, 3kg. Intercalar medio kg, 1 kg, 2 kg, kg, 1/8 kg. Estimar y anticipar el orden de envases. Anlogamente trabajar con la capacidad intercalando y ordenando l < l < 1 l <2 <3 l. Explorar distintas unidades de medida e instrumentos de uso social para la medicin de longitudes, capacidades y masa. Introducir situaciones de juego (armar al kiosco en el aula) para que los nios conozcan diferentes unidades de medida e instrumentos de uso social. Por ejemplo: a partir de trabajar con envases de alimentos, productos de limpieza, remedios, podrn identificar en qu casos se usan gramos, litros, metros, cm, mg, cm3. Organizar actividades para usar distintos tipos de balanzas, jarras medidoras, metro de carpintero, reglas, etctera. Por ejemplo: realizar una visita al centro de salud, pesarse y registrar pesos de cada uno en diferentes momentos del ao. Relacionar con el Eje 1, con la recoleccin de datos. Preparar recetas y emplear jarras y vasos medidores para cocinar, comparar 1kg, medio kg, cuarto kilo, medio litro, cuarto litro, litro y medio, dos litros y cuarto, octavos litros.(Relacionar eje uno proporcionalidad). Organizar actividades permanentes que permitan sistematizar el uso de los recursos de medicin social del tiempo (da, semana, mes, ao). Realizar el registro de la edad de los nios del grado, de la edad de los paps, de la duracin del programa favorito, del deporte preferido, del tiempo de coccin de una receta, y organizar la informacin en datos y tablas Habituarlos al registro diario de las temperaturas ambientes y en cada mes efectuar el registro en tablas al estilo de la informacin en el diario. En todas las actividades favorecer el debate de los procedimientos realizados por los nios en forma oral y el registro grfico de las tareas. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del Eje Geometra y Medida con el Eje La Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la 214

tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Tecnologa. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje: Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin de Formacin tica y Ciudadana y con el Eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua. SEPTIMO AO NAP: En relacin con el Nmero y las Operaciones EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LOS NMEROS NATURALES Y DE EXPRESIONES FRACCIONARIAS Y DECIMALES, Y LA EXPLICITACIN DE LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DECIMAL DE NUMERACIN EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Interpretar, registrar, comunicar, comparar y encuadrar cantidades, y nmeros eligiendo la representacin ms adecuada en funcin del problema a resolver.1 Argumentar sobre la equivalencia de diferentes representaciones de un nmero usando, expresiones fraccionarias y decimales. Finitas, descomposiciones polinmicas y/o puntos de la recta numrica. Comparar la organizacin del sistema decimal con la del sistema sexagesimal. Analizar afirmaciones que involucren relaciones de orden entre nmeros2. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LAS OPERACIONES ENTRE NMEROS NATURALES, FRACCIONES Y EXPRESIONES DECIMALES Y LA EXPLICITACIN DE SUS PROPIEDADES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Usar cuadrados, cubos y races cuadradas exactas de nmeros naturales. Operar con cantidades y nmeros seleccionando el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la Calculadora) y la forma de expresar los nmeros involucrados.3 Que resulte ms conveniente en funcin de la situacin, y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido Producir clculos que combinen varias operaciones en relacin con un problema y un problema en relacin con un clculo, y resolverlos con o sin uso de la calculadora. Analizar y explicitar los algoritmos de las operaciones y las estrategias de clculo con nmeros naturales y con expresiones fraccionarias y decimales. Argumentar sobre la validez de un procedimiento o el resultado de un clculo mediante las propiedades de la suma, la resta, la multiplicacin y la divisin. Producir y analizar afirmaciones sobre relaciones ligadas a la divisibilidad (mltiplos y divisores comunes) y sobre propiedades de las operaciones entre nmeros naturales (distributiva, asociativa,...), y argumentar sobre su validez. 215

1 Se incluyen tanto las descomposiciones ligadas a la estructura del sistema de numeracin como la conversin de expresiones fraccionarias, decimales y porcentajes usuales. 2 Se trata de comparar pares de nmeros naturales y/o racionales en sus distintas expresiones avanzando hacia las nociones de discretitud y densidad. 3 Seleccionar la forma de expresar los nmeros involucra decidir si se va a operar con expresiones fraccionarias o decimales y, en este ltimo caso, evaluar la cantidad de cifras decimales que se necesitan para expresar el resultado en funcin de la situacin.

EJES Nmeros y Operacion es

CONTENIDOS Nmeros Naturales: orden. Sistema de Numeracin Posicional. Reglas de lectura y escritura. Nocin de base. Valor relativo. El cero. La recta y los nmeros naturales. Propiedades de los sistemas de numeracin Posicional (decimal, sexagesimal, binario, etctera). Comparacin de distintos sistemas de numeracin, en funcin de las razones de su evolucin histrica. Clculo exacto y aproximado, mental, escrito y con calculadora. Conveniencia de uso en distintas situaciones. Operaciones con nmeros naturales. Utilizacin de las jerarquas y las propiedades de las operaciones y las reglas de uso del parntesis en clculos y problemas sencillos. Utilizacin de la notacin cientfica para expresar y comparar nmeros

ORIENTACIONES DIDCTICAS En el ltimo ao de la Educacin Primaria, el planteo de las situaciones para el trabajo en matemtica, debern ir ms all de la aplicacin de los conceptos, esperando que los alumnos analicen el funcionamiento de los conocimientos como herramientas para la solucin de problemas, que se inicien en reconocer la necesidad de generalizaciones y permita pensar las nociones construidas como objetos matemticos. Trabajar sobre la construccin de argumentaciones, intentando que los alumnos logren validar sus estrategias y las resoluciones que plantean en las distintas situaciones problemticas que se presenten. Para ello ser importante la socializacin o puesta en comn, situaciones en las cuales los alumnos mostrarn a sus compaeros la validez de sus desarrollos y el trabajo docente consistir en moderar las participaciones. Propiciar la lectura y escritura de los todos los nmeros, la identificacin e interpretacin de distintas equivalencias entre los nmeros. Los docentes podrn sugerir actividades para la comparacin y ordenamiento de nmeros naturales y racionales positivos bajo distintas representaciones, entre ellas, la ubicacin en la recta numrica de nmeros de distintos conjuntos numricos. Fomentar las situaciones problemticas donde puedan plantear la distincin del tipo de nmero en funcin de la situacin a resolver. Presentar actividades para leer y escribir nmeros utilizando como referente unitario los miles, los millones o los miles de millones, y adems, resolver situaciones donde se pueda escribir y descomponer nmeros de diversas maneras, usando multiplicaciones por 10, 100 1.000, potencias de 10. Presentar problemas para la utilizacin de la notacin cientfica, para expresar y comparar nmeros muy grandes o muy pequeos. Ejemplos: cuntos segundos hay en un da y en una semana? Cmo se escribe la millonsima parte de un mm? Plantear situaciones para trabajar encuadramiento y aproximacin de nmeros enteros, fracciones y decimales. Favorecer el anlisis de las operaciones y las propiedades de las mismas, para afianzar lo aprendido en los aos anteriores. Fomentar el trabajo en actividades que permitan la indagacin de nuevas regularidades con el objeto de expresar su resultado en forma coloquial y simblica, que puedan validarse usando las propiedades conocidas. Para este fin podrn analizarse tablas de suma y multiplicacin, como por ejemplo: Observa la tabla de la suma de nmeros naturales + 1 2 3 4 . n n+1 216

muy grandes o muy pequeos.

Algoritmos de Euclides. Criba de Eratstenes. Mnimo Comn Mltiplo. Divisor Comn Menor. Nmeros primos, coprimos, amigos. Regularidades.

1 2 3 4 5 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 4 5 6 7 8 .. n n+1 Si miras el siguiente cuadrado puede ver que al sumar nmeros de las diagonales se obtiene el mismo resultado: 6 7 7 8 6+8=7+7 Puedes encontrar otros cuadrados como este? , es vlido siempre? Justificar la respuesta. Podras completar los cuadrados pintados? Intenta realizar el mismo anlisis pero ahora con la tabla para la multiplicacin. Analiza en ambas tablas lo que sucede en cuadrados de 3x3. Analizar la existencia de mltiplos y divisores de nmeros naturales y establecer el significado de las expresiones nmeros primos y nmeros coprimos. Construir estrategias para el clculo de mltiplo comn menor y divisor comn mayor. Analizar regularidades entre los mltiplos de un mismo nmero, con miras al establecimiento de algunos criterios de divisibilidad. Se realizarn factorizaciones diversas. Por ejemplo: con factores no necesariamente primos, con factores exclusivamente primos, etctera. La divisibilidad brinda la oportunidad de conocer los nmeros amigos (la suma de los divisores de uno sin considerar el mismo nmero es igual al otro) como 220 y 284. 284=1+2+4+5+10+20+22+11+44+55+110 todos los sumandos son divisores de 220 y 220=1+2+4+71+142, son todos divisores de 284. De este modo, un ejercicio que permite la revisin de divisor es por ejemplo: mostrar que 1.184 y 1.210 son amigos como tambin lo son 2.620 y 2.924 o 5.020 y 5.564. Presentar situaciones para usar la calculadora, podrn factorear ambos nmeros y sumar los divisores para obtener el otro. Realizar la bsqueda de nmeros perfectos como el 28 que es igual a la suma de sus divisores menores. 28= 1+2+4+7+14. Proponer buscar ejemplos de la conjetura de Goldbach, que propone que, todo nmero par mayor que 6 y menor que 100.000 puede expresarse como suma de dos nmeros primos. Por ejemplo: 6= 3+3, se podrn buscar formas de expresar: 8, 10, 12, 14, 198, etctera. Este camino de bsqueda y exploracin permite al 217

Utilizacin de potencias y races para la resolucin de problemas de reas y volmenes. Elaboracin de enunciados que se correspondan con las operaciones aritmticas Estimacin del orden de magnitud del resultado de clculos. Clculo de races cuadradas por aproximaciones sucesivas.

docente proponer cuestiones que integren lo que se ha construido. Por ejemplo: Si un nmero es primo, es cierto que el anterior o el siguiente es mltiplo de 6?, mostrar con por lo menos cinco ejemplos que todo natural par mayor que 4 es suma de dos nmeros primos, cules son los naturales de tres cifras divisibles por 7 y 11? Tambin se puede mostrar, con ejemplos, que al considerar un nmero natural, el siguiente del doble y su mitad son coprimos (no tiene divisores comunes distintos de 1). Estudiar la potenciacin (con exponente positivo) y radicacin de nmeros naturales estableciendo significados, usos y propiedades. Sugerir actividades como: Mariano quiere organizar una fiesta en vacaciones, para ello manda 2 mensajes y cada uno de los chicos que recibe el mensaje, a su vez, realiza 2 mensajes. Una manera de resolver puede ser mediante un diagrama En el 1 eslabn se hacen 2 mensajes = 2 mensajes En el 2 eslabn se hacen 4 mensajes= 2.2 = 22= 4 En el 3 eslabn se hacen 8 mensajes= 2.2.2=23=8 En el 4 eslabn se hacen 16 llamadas= 2.2.2.2=24=16 Tambin ser este un momento adecuado para descubrir y demostrar las propiedades de la potenciacin como producto y cociente de potencias de igual base, potencia de otra potencia, propiedad distributiva de la potenciacin con respecto a la multiplicacin y a la divisin. Propiedad distributiva de la radicacin con respecto a la multiplicacin y a la divisin. Algunas propuestas pueden ser: De la siguiente informacin, qu puede conjeturarse respecto de los cuadrados?

1 1+3=4 1+3+5 = 9 Para el uso de la calculadora pueden plantearse situaciones del tipo: cul es el menor nmero natural que multiplicado por 415 da un producto de 4 cifras?, obtener el resto dividir al 784 por 13 con calculadora. Presentar problemas para fortalecer las estrategias para el clculo mental: si 7 x 13 es 91 aplicar propiedades para mostrar que 35 x 26 = 91 x 10 35 x 26 = 7 x 5 x 13 x 2 aplicando la propiedad conmutativa y asociativa de la multiplicacin tendremos: (7 x 13) x (5 x 2) = 91 x 10 Proponer la bsqueda de otros ejemplos por parte de los nios, para ser resueltos por todos. Analizar formas de resolver multiplicaciones con nmeros cercanos a las potencias de 10, por ejemplo: 3.200 x 9 = 3.200 X ( 10 -1) = 3.200 x 10 -3.200 x 1=32.000 -3.200, 3.200 x 99=.., 3.200 x 990= . Proponer juegos para justificar propiedades usando clculo escrito y oral, por ejemplo: escribir nmeros de tres 218

cifras, multiplicarlos por 7, luego al resultado por 11 y por ltimo a este nuevo resultado por 13. Qu se observa? Justificar. Promover la resolucin de clculos combinados y su resolucin utilizando diferentes modelos de calculadoras, estudiando las convenciones acerca de las maneras de resolver ese tipo de clculos: separacin en trminos y uso de parntesis cuando sea necesario. Evitar proponer clculos con parntesis, corchetes y llaves en forma aislada y mecanicista. Propiciar instancias de discusin en las que se analicen los clculos que han sido tiles para resolver los problemas. Se trata de proponer clculos que promuevan la aparicin de estrategias en las que se involucran descomposiciones de los nmeros en juego y ciertas propiedades que quedarn implcitas. Para continuar con la propiedad distributiva de la suma respecto del producto, plantear cuadrculas, demostrar diversas formas de calcular y solicitar a los nios que den otros ejemplos:

Encuadramiento y aproximacin de nmeros enteros, fracciones y decimales.

9x13= 9x5 +9x5 +9x3 = 9 (5+5+3) = 9x7 + 9x6 = 9(7+6) = 5x13 +4x 13 =2x (5x13) +3 x13= 5x (2x13)+3x13 = 8x13+5x13 =(8+5)13 = 3x13 + 6x13 = 4x9 + 4x9 +5x9= 2x9+2x9 +2x9+2x9 +1x9= . Utilizar la estimacin como estrategia de control de las operaciones realizadas con calculadora. Continuar con el estudio del orden en el conjunto de los nmeros racionales positivos (Q+) mediante la resolucin de problemas como el siguiente: Si se elige un nmero entre 33,6 y 72,6, entre qu valores estar comprendido: su tercera parte?, su doble?, su mitad? Ubicar todos estos nmeros en la recta numrica. Este estilo de problema contribuye adems a la construccin del concepto de densidad en Q+. Promover estrategias de clculo pensado para estimar resultados en Q+, analizando y fundamentando diferentes formas de resolver. Problematizar la construccin de algoritmos convencionales en Q+. Presentar juegos para encuadrar nmeros. Un estilo de problemas que permita la entrada al clculo estimado en Q+ es: elegir un nmero con denominador cinco entre los siguientes: 37 y 38. Otra variante puede ser: escribir cinco nmeros con denominador 5 en el mismo intervalo. 219

Nmeros racionales positivos: usos. Formas de escritura fraccionaria y decimal. Escrituras Aditivas. Equivalencias. Las cuatro operaciones bsicas con nmeros racionales bajo distintas representaciones (fraccionaria, decimal). Propiedades. Algoritmos.

Proporcionalidad. Razn y proporcin numrica directa e inversa. Otros contextos de uso de la proporcionalidad (reparticin proporcional, escala, taza, etctera. Anlisis de frmulas.

Presentar actividades como: anotar el nmero 15,60 en el visor de la calculadora, multiplicarlo por un nmero tratando de acercarlo lo ms posible a 100. Si no se llegara, volver a multiplicar el resultado por otro que los acerque ms a 100. Hacerlo hasta 5 intentos y anotar el nmero final calculando la distancia a 100. Otro tipo de problema de estimacin, puede ser: 23 x 49 sin calculadora puede estimarse a partir de 20x 50 = 1.000, 23x50 = 1.000 + 150 Por qu?, 23x49 = 1.150 23 = 1.127 Justificar. Tambin puede pedirse que decidan, cul de las respuestas propuestas dan una buena estimacin en cada caso y fundamenten por qu: 420 x 52 se acerca a : 220, 2.200 22.000, 76 x 76 se acerca a: 5.000, 4.800 6.000, 34.870: 210 se acerca a: 2.000, 200 20, 1890: 94 se acerca a: 20, 200 2.000. Plantear problemas que impliquen el uso de las operaciones y sus propiedades, y que amplen o profundicen los significados de los nmeros racionales en sus diferentes representaciones. Trabajar la fraccin como cociente y analizar su expresin decimal, se podra plantear la siguiente situacin: formados en grupo, tomamos los nmeros del 1 al 12 y con la calculadora lo dividimos por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 segn se le indique a cada grupo, debern registrar y analizar los resultados obtenidos tratando de descubrir regularidades para comunicarlas a sus compaeros. 1 : 2 = 0,5 2 : 2 = 1 3 : 2 = 1,5 4 : 2 = 2 5 : 2 =2,5 .. 1 : 3 = 0,333 2 : 3 = 0,666 3 : 3 = 1 4 : 3= 1,333.. 5 : 3 = 1,666 6 : 3= 2 1 : 4 = 0,25 2 : 4 = 0,5 3 : 4 = 0,75 4 : 4 = 1 5 : 4= 1,25 1 : 5 = 0,2 2 : 5 = 0,4 3 : 5 = 0,6 4 : 5 = 0,8 5 : 5 = 1 6 : 5 = 1,2 1 : 6 = 0,1666 .. 1 : 8 = 0,125 .. 1 : 9 = 0,1111 Anotar conclusiones como: La divisin por 2 da un nmero natural para los pares y para los impares una parte entera y 5 dcimos. En la divisin por 4 los impares siguientes a un mltiplo de 4 dan 25 despus de la coma, 75 despus de la coma para el anterior a un mltiplo de 4. Si es un par no mltiplo de cuatro la parte con coma es 5. Es decir, si hacemos 45 dividido 4 da coma 25 por ser el siguiente de un mltiplo de 4. En la divisin por 3, si el dividendo no es mltiplo de 3, el resultado es peridico. Ser 3 para el caso del siguiente de un mltiplo de 3 si no ser 6. En este caso, habr que analizar que algunas calculadoras cientficas redondean la ltima cifra del visor a 7. Al dividir por nmeros pares como 2 y 4, los nmeros que conforman la parte decimal son mltiplos de 5: 25, 50, 75 y los nmeros de la parte decimal de la divisin por 5 son pares. Esto puede llevar a tratar de encontrar una justificacin a la conjetura de que la divisin por 5 est relacionada con la multiplicacin por 2. 220

32 : 5 = 6,4 (64 es el doble de 32) 71 : 5 = 14,2 (142 es el doble de 71). Parece que para dividir por 5 podemos hacer el doble y correr la coma. Trabajar la fraccin como probabilidad, plantear situaciones como: si se piensa en la experiencia de arrojar dos dados y registrar su suma, comprobaremos que de 36 pares de nmeros del espacio muestral, 9 son mltiplos de 4. La razn 9/36 es representativa de la situacin. 1/4 es una fraccin aritmticamente equivalente, pero qu significa 1 y qu significa 4?, lo mismo ocurre para la fraccin 5/20. En cambio 25/100 que representa el 25% es expresin usual y brinda una idea de la situacin ms cercana a la original. Es importante reflexionar sobre el cuidado necesario en el uso de fracciones equivalentes, ya que no siempre conservan su sentido en el problema. Trabajar la fraccin como razn, se sugiere enunciados como: el color verde mar se logra mezclando pintura azul en razn 2/3 con pintura verde: a) Explicar el significado de 2/3 en este caso. b) Cunta pintura verde se debe agregar a un litro de azul para obtener verde mar? c) Por qu? d) Cuntos litros de azul deben mezclarse para obtener 10 litros de verde mar? Abordar el concepto de fraccin como porcentaje, con problemas tales como: una lata de caf contiene normalmente 450 gramos. En una promocin se ofrece 25% gratis. El envase dice 550 gramos, es verdadera la oferta? Presentar problemas para la interpretacin de situaciones de proporcionalidad directa e inversa presentadas en distintos registros: tablas, grficos, lenguaje coloquial. Mostrar planos en donde se descubra la escala, tambin hacer construir planos usando varias escalas para ampliar y reducir. Proponer situaciones para trabajar el sentido de la fraccin como punto en una recta numrica, para ello se puede analizar por ejemplo: Realizar tarjetas con pares de nmeros para representar en la recta numrica los nmeros, usando el juego de la comunicacin Ej: 1/2 y 1,2, 3/5 y 3,5. Otra variante puede ser presentar las tarjetas con grficos para que escriban y comuniquen los nmeros. Es comn que los alumnos crean que los nmeros mencionados son equivalentes, por lo que convendr promover la discusin acerca del pasaje de una forma de representacin a otra para facilitar su comparacin, as como sobre la consideracin de fracciones mayores que la unidad y sus diferentes modos de representacin como en el caso de 3 1/2, 7/2, 3,5. Presentar propuestas para superar la dificultad en la comparacin y ordenamiento en Q+. Al mismo tiempo que se continuar buscando puntos medios con el objeto de introducir gradualmente a la idea de densidad en Q. Qu nmero est en la mitad de 100 y 200?, de 120 y 160?, de 18 y 19?, de 6, 3 y 6,4?, de 8,4 y 8,5?, de 4, 42 y 4,43?, de 3/2 y 15/4? 221

Proponer situaciones, usando la calculadora para el trabajo con aproximacin y redondeo: qu nmero entero est ms cerca? 3,7 x 7,8= como el resultado es 28,86 est ms cerca de 29. 2,1 x 3,9 x 6,5= como el resultado es 53,235 est ms cerca de 53. Analizar otros tipos de aproximacin, como por ejemplo: 39,3 x 45,9, est ms cerca de 1.800 o de1.810? Como 39,3 x 45,9 = 1.803,87 la respuesta pedida ser 1.800. De quin est ms cerca 145,6 x 35,7, de 5.100 o de 5.200? Como 145,6 x 35,7 = 5.197,92 la respuesta pedida ser 5.200.

NAP: En Relacin con el lgebra y las Funciones EL ANLISIS DE VARIACIONES EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Reconocer y utilizar relaciones4 directa e inversamente proporcionales, usando distintas representaciones (tablas, proporciones, constante de proporcionalidad,...) y distinguirlas de aqullas que no lo son. Explicitar y analizar propiedades de las relaciones de proporcionalidad directa (al doble el doble, a la suma la suma, constante de proporcionalidad) e inversa (al doble la mitad, constante de proporcionalidad). Analizar la variacin de permetros y reas en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras. Interpretar y producir tablas e interpretar grficos cartesianos para relaciones entre magnitudes discretas y/o continuas. EL USO DE DISTINTAS EXPRESIONES SIMBLICAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Explorar y explicitar relaciones (entre mltiplos y/o divisores de un nmero,...) y propiedades de las operaciones con nmeros naturales (distributiva, asociativa,...) en forma oral y escrita. 4 Se incluyen relaciones entre cantidades de igual o de distinta naturaleza: escalas, cambios de unidades, ampliaciones o reducciones de figuras, velocidades, espacio y tiempo. EJES Geometra y Medida CONTENIDOS Patrones numricos. Generalizacin. Determinacin de la regla de formacin de patrones numricos de recurrencia y de crecimiento. Lenguaje coloquial, grfico y simblico. Pasaje del uno al otro. Usos. ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar situaciones problemticas donde se ponga en juego la utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operaciones y las reglas de uso del parntesis en la simplificacin de expresiones algebraicas sencillas. Plantear situaciones que permitan que los nios puedan traducir las condiciones de un fenmeno en trminos de igualdades, ecuaciones e inecuaciones. A partir de la informacin que aparece en los peridicos y otras fuentes de informacin, lograr que los nios puedan identificar las relaciones funcionales que aparecen. Se propiciar el uso del lenguaje grfico para expresar relaciones funcionales, la representacin en tablas como as tambin la representacin la las funciones en sistemas de coordenadas cartesianas. Ser importante en 7 Ao que los nios puedan iniciarse en la utilizacin de modelos algebraicos para la 222

Expresiones algebraicas. Igualdades, ecuaciones y frmulas. Significado. Operaciones sencillas con expresiones algebraicas. Ecuaciones de primer grado con una incgnita. Ecuaciones equivalentes. Nocin de dependencia entre variables. Distintas formas de representacin (tablas, frmulas, coloquial, grfica, etctera) Dependencia funcional. Expresin algebraica asociada a una grfica. Funciones numricas: lineal (caso particular, funcin directamente proporcional) Grficas de las funciones de proporcionalidad directa e inversa. Caractersticas generales de las grficas de estas funciones. Sistema de ecuaciones e inecuaciones de primer grado. Resolucin grfica y analtica.

resolucin de situaciones. Proponer situaciones que permitan la construccin de tablas y grficos que respondan a modelos lineales, como por ejemplo: Juan cobra 1/10 del importe de lo que vende ms $100 en concepto de viticos, Pedro cobra 1/5 del importe de sus ventas ms $50 en concepto de viticos. En qu casos un arreglo es ms conveniente que el otro? Resolucin de problemas que ponen en juego relaciones de proporcionalidad inversa, la variacin de las variables en juego, las condiciones para que una situacin sea de proporcionalidad inversa, la comparacin con funciones decrecientes que no son de proporcionalidad inversa. Por ejemplo: proponer a los nios que expresen la relacin entre base y altura de un rectngulo cuando el rea es constante o bien la relacin entre la base y la altura de un rectngulo de permetro constante. Las regularidades en configuraciones de embaldosados, guardas geomtricas, secuencias, brindan la posibilidad de descubrir trminos generales para sucesiones numricas. Por ejemplo: Construir una tabla en la que pueda apreciarse la relacin existente entre la cantidad de tringulos de una tira y la cantidad de segmentos necesarios para formarla. Expresar esa relacin para un nmero n de tringulos. El problema precedente permite encontrar la expresin 2 n+1 como trmino general. El siguiente grfico corresponde a la expresin n2+1. Dibujar el esquema que sigue en la secuencia. Construir una tabla con el nmero de esquema y su nmero total de puntos. Cuntos puntos tendrn el esquema nmero ocho? Y el veinte? Qu forma tendr el de 101 puntos? Propiciar la construccin de una ley general como la interpretacin de las ya elaboradas. A tal efecto pueden proponer actividades como: a. Dar ejemplos que muestren que las siguientes afirmaciones son verdaderas, para valores naturales de n: 2 x (5 n +1) es divisible por 4 10 2n - 1 es divisible por 11 3 2n-1 +2 n+2 es mltiplo de 7 3 2n+2 + 2 6n+1 es mltiplo de 11 b. Analizar cules de las siguientes expresiones representan nmeros pares para cualquier n natural. n2 + 1 (n+1) ( n-1) n3 - n n (n+1) Observar la siguiente serie de figuras:

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a. Cuntos palitos se necesitan para construir cuatro tringulos?, cinco? y diez? b. Cmo haran para saber cuntos palitos se necesitan para construir 100 tringulos? Traten de escribir una frmula que les permita calcularlo. c. Podra pasar que se necesitaran 82 palitos para construir 40 tringulos? d. Podra pasar que se necesitaran 91 palitos para construir 45 tringulos? Otra variante para trabajar en el aula puede ser: en la siguiente fila de nmeros se han borrado algunos. 1, 4, 7, 10, 13, ......, 19 ......, ......, 28, 31, ......, ......, 40 a. Podran encontrar los que faltan? b. Si quisiramos continuar la lista, podran encontrar una frmula general que les permita saber qu nmero va a estar en una posicin determinada? Tambin se puede plantear problemas como: la figura muestra un tablero cuadriculado de tamao 5x5, con un camino que va de esquina a esquina, desde A hasta B y que visita una, y slo una vez cada nudo de la cuadrcula. Estudien qu otros recorridos del mismo tipo pueden encontrar. Qu podran decir de las longitudes de estos caminos? Pueden encontrar una ley general para la longitud de los caminos? Generalicen sus resultados para tableros de cualquier tamao.

NAP: En relacin con la Geometra y la Medida: EL RECONOCIMIENTO DE FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS Y LA PRODUCCIN Y EL ANLISIS DE CONSTRUCCIONES EXPLICITANDO LAS PROPIEDADES INVOLUCRADAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Analizar figuras (tringulos, cuadrilteros y crculos) y cuerpos (prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas) para caracterizarlas y clasificarlas5. Explorar y argumentar acerca del conjunto de condiciones (sobre lados, ngulos, diagonales y radios) que permiten construir una figura (tringulos, cuadrilteros y figuras circulares). Construir figuras a partir de diferentes informaciones (propiedades y medidas) utilizando comps, regla, transportador y escuadra, explicitando los procedimientos empleados y evaluando la adecuacin de la figura obtenida. Analizar afirmaciones y producir argumentos6 que permitan validar las propiedades: triangular y de la suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros. La comprensin del proceso de medir, considerando diferentes unidades y sistemas, en situaciones problemticas que requieran: Estimar y medir volmenes estableciendo equivalencias con la capacidad, eligiendo la unidad adecuada en funcin de la precisin requerida 224

Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las unidades de longitud, rea, volumen y capacidad del SIMELA y sus relaciones. El ANLISIS Y EL USO REFLEXIVO DE DISTINTOS PROCEDIMIENTOS PARA ESTIMAR Y CALCULAR MEDIDAS EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Calcular reas de figuras, reas y volmenes de cuerpos, estimando el resultado que se espera obtener y evaluando la pertinencia de la unidad elegida para expresarlo Elaborar y comparar distintos procedimientos para calcular permetros y reas de polgonos Calcular volmenes de prismas estableciendo equivalencias entre cuerpos de diferente forma mediante composiciones y descomposiciones. 5 Avanzando en el reconocimiento de relaciones de inclusin jerrquica como: el cuadrado es un rombo, el cubo es un prisma, entre otras. 6 Se trata de promover el avance desde comprobaciones empricas (comparacin de dibujos, mediciones) hacia argumentaciones ms generales usando propiedades conocidas EJES CONTENIDOS Sistemas de referencia para la ubicacin de puntos en el plano y en la esfera terrestre. ORIENTACIONES DIDCTICAS Lectura y representacin de puntos utilizando coordenadas en el plano y en la esfera terrestre. Realizar recorridos por la escuela, el barrio, paraje, el museo, para luego, a travs de un dibujo o instructivo, comunicar a los dems el trayecto realizado. Se podr comprobar si el dibujo o el texto permiten reproducir a escala (por ej. 1km equivale a 1cm, 100m equivale a 1 mm) el recorrido en cuestin o realizar, de ser necesario, los ajustes para que sean ms claros. Estimular a los nios a describir e interpretar en forma oral y grfica la ubicacin en el espacio de objetos y personas, usar papel cuadriculado. Favorecer la realizacin de mapas y maquetas a escalas, a partir de cuentos, de leyendas, de relatos histricos. Invitar a los nios a jugar juegos de mensajes para que descubran, describan recorridos o ubicacin de objetos, usando elementos del entorno como puntos de referencia. Variar el juego escondiendo uno o varios objetos en el aula y elaborar pistas para que otros puedan encontrarlo. Plantear problemas que impliquen conocer e interpretar planos diversos de uso social, Por ejemplo: del hospital, museo, mapas de ruta, plano de trenes, plano de una casa o del barrio, etctera. Se generarn debates e intercambios acerca de la informacin que brindan, las referencias usadas, si guardan o no ciertas proporciones, etctera. Elaborar planos del aula y escuela. Esta tarea requerir realizar ajustes y reelaboraciones sucesivas de modo de aproximarse lo ms posible al espacio que se quiere representar, analizando las proporciones a proponer nuevos espacios. Generar juegos como la batalla naval ubicar los elementos y describir las coordenadas. Presentar grficos describir alguno y pedir a los nios que enven mensajes por escrito a partir del cual sea posible descubrir una trayectoria 225

Geometra y Medida

Cuerpos: poliedros y redondos. Elementos, propiedades, relaciones entre ellos. Reproduccin de cuerpos como medio para explorar algunas caractersticas.

Figuras: polgonos y crculos, elementos, propiedades. Relaciones entre formas. Construcciones de figuras con

Facilitar la reproduccin de los cuerpos con distintos elementos (cartulina, varillas, cartn, etctera) y la construccin de algunos cuerpos (cubos y prismas a partir de las figuras de sus caras y de patrones). Propiciar la anticipacin y elaboracin de cajas de distinto tamao para guardar sealadores y tarjetas de forma cuadrada, rectangular, hexagonal, octogonal, etctera. Contar en el aula con patrones en el plano para que los nios copien y formen cuerpos utilizando otros (bloques, ladrillos, cubos, etctera). Propiciar el armado y copia de dibujos con cubos o bloques que formen otros cuerpos. Las actividades a desarrollar deben permitir explorar, reconocer y usar caractersticas de figuras para distinguir unas de otras mediante la explicitacin de similitudes y diferencias sin necesidad de identificar los nombres de cada una de ellas. Explorar, reconocer y usar caractersticas de los cuerpos geomtricos para distinguir unos de otros. Proponer actividades para que los nios anticipen a que patrn le corresponde un cuerpo geomtrico Plantear problemas que involucran la identificacin de los cuerpos geomtricos dentro de una coleccin, de manera tal de profundizar el reconocimiento y anlisis de las caractersticas de los cuerpos. Cuestionar: cules son las diferencias y semejanzas entre un prisma de base rectangular y una pirmide de base rectangular? Avanzar en la incorporacin de vocabulario especfico referido a los elementos (arista, vrtice, cara), y a las caractersticas (caras curvas y planas, caras paralelas, caras no paralelas) de los cuerpos. Por ejemplo: se presenta una coleccin con cuerpos de distinta cantidad de caras y aristas, igualdad o desigualdad de las longitudes de las aristas, distinta forma de caras, regulares e irregulares, con caras planas y curvas, (cubos, prismas y pirmides de distintas bases, tetraedro, octaedro, cilindros, y esferas del mismo color y material). Propiciar el juego de la adivinanza dando algunas pistas que orientan su identificacin por parte de los nios y que permiten explicitar caractersticas de los cuerpos que son objeto de trabajo en la clase. Orientar a los nios a escribir mensajes utilizando las propiedades (nmero de caras, de vrtices, de aristas) para descubrir de qu cuerpo se trata. Para establecer relaciones entre cuerpos y figuras geomtricas, proponer diversos problemas para analizar las figuras que determinan las caras de los cuerpos. Por ejemplo: cubrir o armar un cuerpo con figuras, inicialmente ensayando y luego anticipando el tipo y cantidad necesaria de figuras. Tambin se podrn presentar dibujos y los nios debern determinar qu figuras permitiran el cubrimiento de las caras. Pedir a los nios que expliciten en forma oral la forma en que trabajaron. Qu figuras necesitas para cubrir las caras de 226

regla y comps.

una pirmide de base rectangular? Y de un tetraedro? Presentar a los nios una coleccin de figuras (cuadrados, rectngulos, tringulos, pentgonos, algunas con lados curvos, circunferencias, etctera), elegir una y mediante preguntas y respuestas identificarla. Estas preguntas atendern a explicitar algunas de sus caractersticas: lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y vrtices. Dar pistas para que los nios identifiquen la figura o bien que ellos elaboren pistas para que otros nios puedan reconocer la figura.

A partir del modelo presente, apoyar la reproduccin de figuras que contienen ocho, siete, seis, cinco, cuatro lados y tres lados, como medio para analizar algunas caractersticas, para ello el docente puede pedir que se copien dibujos, como el de la figura, en papel liso. Superponer para decidir si la copia es la correcta. Con estos dibujos es posible comprobar que los polgonos regulares cuadrado, pentgono, hexgono y octgono tienen lados iguales y ngulos iguales Cuestionar: Cules son las diferencias y semejanzas entre los tres hexgonos? Y entre los octgonos? Estudiar el paralelismo de los lados de los cuadrilteros, y de los polgonos regulares de nmero par de lados, agrupar segn tengan un par, dos pares, ms pares o ningn par de lados paralelos. Proponer el anlisis de los ngulos de los tringulos, de los paralelogramos, de los cuadrilteros, de pentgonos y h el rectngulo y el cuadrado tienen los cuatro ngulos iguales, en el rombo y el paralelogramo los ngulos opuestos son iguales, los trapecios tienen dos ngulos obtusos consecutivos y dos agudos consecutivos. Comparar ngulos mayores y menores que un recto, por superposicin. Esto posibilita descubrir la semejanza y diferencia de las figuras. Generar actividades, con la misma plantilla de figuras, criterios de clasificacin segn el nmero de vrtices, poligonales abiertas y cerradas, figuras cncavas y convexas, agrupar las figuras que tienen ngulos menores que 180 y las que tienen ngulos por lo menos un ngulo mayor que 180 las que tienen par de lados paralelos, las que tienen un par de lados perpendiculares. Otra actividad es la descripcin en forma oral de propiedades de las figuras por parte del docente, para que los nios las descubran y justifiquen en forma oral y escrita. Solicitar a los nios que elijan una figura y realicen la descripcin.

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Se podr proponer que elijan una figura que tenga, por ejemplo: dos diagonales que se cortan en el punto medio. Cuestionar: Cul es la figura? Cmo lo demuestran? Qu diferencias hay con las diagonales de los otros cuadrilteros? Cuntas diagonales tienen los pentgonos? Tienen todas las mismas longitudes? Proponer situaciones para establecer relaciones entre propiedades de una misma figura y entre figuras entre s. Ejemplos: En el trapecio issceles los cuatro tringulos definidos por las diagonales tienen la misma superficie porque comparten un lado y la longitud de la altura ya que los lados opuestos son paralelos. Cmo son los cuatro tringulos definidos por las diagonales del paralelogramo? Justificar. Favorecer el juego de la adivinanza donde los nios deben realizar preguntas y el docente slo contestar s o no. Por ejemplo: el docente dice: Eleg una figura de la plantilla, ustedes deben descubrir cul es realizando preguntas en grupo y por escrito. Slo puedo contestar s o no. Por ejemplo tiene ocho vrtices? S, entonces los nios pueden deducir que se trata de un octgono, tiene cuatro pares de lados paralelos? No, entonces deducen que sea un octgono cncavo. Cuestionar: Qu clase de ngulos tiene el octgono cncavo? En que se parecen y se diferencian los tres octgonos? Propiciar situaciones para anticipar, copiar y completar una guarda en papel liso formada por diferentes figuras que incluyan, polgonos cncavos o convexos, regulares e irregulares, usando regla no graduada, escuadra y comps. Ejemplo: elegir y continuar una guarda.

Movimientos: simetras, traslaciones y rotaciones en plano. Propiedades de los mismos.

Exponer en el pizarrn cmo queda la figura si gira 90 teniendo fijo un vrtice, y si gira 180. Tambin solicitar que giren otra figura 90 a partir de un vrtice y tracen la nueva guarda. Hacer observar que en la guarda las figuras se repiten peridicamente o sea se traslada en el friso. Mostrar por plegado cules son las figuras que quedan divididas en dos partes iguales por un eje de simetra y desafiar a los nios: Cmo tenemos que plegar al tringulo issceles rectngulo para que quede dividido en dos partes iguales? Y al trapecio issceles? Qu figuras tienen un eje de simetra y cules dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, y ocho ejes? Propiciar la posibilidad de realizar distintos movimientos en el plano para analizar y discutir regularidades. Proponer diferentes tipos de problemas que involucran componer y descomponer figuras a partir de otras figuras. Por ejemplo: a partir de un cuadrado de papel, plegarlo de manera que al desplegarlo, queden determinados tringulos, o dos rectngulos, que al plegar el hexgono cncavo queden dos paralelogramos o 228

dos pentgonos. Plantear las diferentes formas de descomponer los cuadrilteros y ayudar a descubrir que hay otras propiedades como: Todos los cuadrilteros tienen dos diagonales, todos los cuadrilteros se pueden descomponer en dos tringulos, la suma de los ngulos interiores de un cuadriltero es igual 360 la suma de los ngulos interiores de un pentgono es igual a 540Cunto es la suma de los ngulos interiores de un hexgono y de un polgono de n lados?, los ngulos opuestos en los paralelogramos son iguales, el ngulo exterior de un tringulo es igual a la suma de ngulos interiores no adyacentes, las relaciones inclusivas, por ejemplo: un cuadrado es un rectngulo, un tringulo equiltero es issceles, las bases medias de los cuadrilteros, etctera.

Ampliacin y reduccin de figuras

Presentar figuras en donde los nios descubran las diferencias entre medianas de los tringulos y las bases medias y diagonales de los paralelogramos. Orientar a descubrir las propiedades de las mismas. Cuestionar: en qu casos las diagonales de los cuadrilteros son bisectrices? En qu casos las bases medias de los cuadrilteros son ejes de simetra? En qu cuadrilteros las diagonales son ejes de simetra? Continuar con el trabajo de ampliacin y reduccin de figuras. Por ejemplo: se solicita a los nios que amplen o reduzcan la siguiente figura y usen para ello hojas cuadriculadas y/o lisas.

Lugar geomtrico: circunferencias, mediatrices, bisectrices. Posiciones relativas entre rectas y entre planos en el espacio. ngulos. Relaciones entre ngulos.

Tambin estudiar qu sucede cuando se amplan o reducen los polgonos regulares. Cmo vara el permetro? Graficar las situaciones en el eje coordenado cartesiano. Generar situaciones en donde el nio realice representaciones a escala y tambin descubran la escala que se utiliz para presentar Propiciar el copiado y trazado de circunferencias de diferentes radios y dimetros en papel liso y cuadriculado. Por dos puntos, cuntas circunferencias se pueden trazar? Y por tres puntos? Qu relacin existe entre la mediatriz, bisectriz y circunferencia? Pedir que tracen las figuras que necesitan para cubrir objetos de forma cilndrica (por ejemplo: monedas). Favorecer el diseo, la construccin de moldes y la elaboracin de cajas de distinta forma y tamao, para guardar tarjetas circulares y/o sealadores formados por figuras compuestas como el rectngulo y semicrculo. En el patio trazar circunferencias con un pioln y estaca. Pedir que realicen el copiado de figuras en donde se encuentren diseos con circunferencias concntricas, tangentes, secantes y 229

ngulos entre paralelas.

otras formas inscriptas en cuadrados, o semi crculos inscriptos en rectngulos, o cuarto de crculos en cuadrilteros, o trazar pentgonos y hexgonos a partir de la circunferencia. En todos los casos apoyar la comunicacin oral por parte de los nios de sus producciones. Favorecer el copiado de enrejados en donde sean posibles distinguir rectas paralelas y perpendiculares. Propiciar el trazado de segmentos en distintas posiciones y obtener la mediatriz de un segmento.

rea: equivalencia de figuras.

Descubrir por plegado, superposicin las relaciones entre ngulos: adyacentes, opuestos por el vrtice. Copiar figuras de ngulos con la bisectriz y trazar las tres bisectrices tringulos y cuadrilteros. Presentar todo tipo de polgonos en una plantilla, que se encuentre en lugar visible en el aula, que procure la clasificacin de tringulos, figuras cncavas y convexas, regulares e irregulares. En el pizarrn escribir los datos y trazar la figura explicitando los procedimientos de manera que los nios la copien. Por ejemplo: Construir un tringulo dados dos lados y el ngulo no comprendido(Utilizando papel de bordes paralelos, otra variable utilizar regla y transportador, otra posibilidad regla no graduada y comps) (Explicar la forma de trazar las alturas con regla y escuadra y con papel de bordes paralelos) Construir un tringulo dado los tres lados. Cuestionar siempre es posible construir un tringulo? Construir un tringulo issceles obtusngulo y trazar las alturas, bisectrices, medianas y mediatrices. Construir un rombo dado un lado y un ngulo. (con materiales como la tira de bordes paralelos, o con regla, escuadra y transportador). Construir un paralelogramo dado dos lados y el ngulo comprendido. Construir un trapecio issceles dado dos lados y un ngulo. Construir un trapecio rectngulo con un lado y un ngulo Construir un rombo y romboide dadas las dos diagonales. Trazar hexgonos, pentgonos, octgonos inscriptos en la circunferencia. Disear problemas en donde se usen las propiedades de las figuras y justificar por ejemplo Cunto miden los ngulos interiores de un tringulo que tiene un ngulo exterior igual a 85?. Un romboide tiene dos ngulos de 105 cada uno Cunto es la suma de los otros dos?, Cunto mide la suma de los ngulos interiores del hexgono convexo? Cuntos romboides se pueden construir con una diagonal de 6 cm y 8 cm? Proponer problemas para organizar los procedimientos de estimacin, medicin y operaciones con cantidades 230

Volumen: comparacin y ordenamiento de cuerpos segn volmenes de cuerpos utilizando unidades no convencionales. Relacin entre permetro y rea: relacin entre unidades de medida, variaciones de permetro y rea con la variacin del lado en polgonos regulares. Sistema mtrico legal argentino (SIMELA). Unidades de rea y volumen ms usuales, Equivalencias. Estimar y medir volmenes estableciendo equivalencias con la capacidad, eligiendo la unidad adecuada en funcin de la precisin requerida Argumentar sobre la equivalencia de distintas expresiones para una misma cantidad, utilizando las unidades de longitud, rea, volumen y capacidad del SIMELA y sus relaciones

de diferentes magnitudes, utilizando las unidades convencionales en problemas de distintas disciplinas. Proponer actividades de superposicin en donde se estime y se realice la comparacin de objetos utilizando como unidad el decmetro cuadrado y el centmetro cuadrado. Desafiar a los nios a transformar un paralelogramo en rectngulo, un rombo en rectngulo y un rectngulo en trapecio. Tambin convertir un hexgono regular en rectngulo. Plantear la relacin de equivalencia entre las distintas superficies. Explicar la diferencia de permetro de cada figura. Exponer como calcular las reas y permetros de los polgonos. Propiciar situaciones para estimar y aproximar el clculo de rea de distintas superficies (hojas de diario, pizarrn, piso del aula, de las caras de los cuerpos). Hacer construir el metro cuadrado. Hacer vivenciar y plantear situaciones en donde se determine la cantidad de unidad de volumen (unidad el centmetro cbico) que hay en cajas de forma de prisma rectangular. Variar la unidad como ser un cubo de dos centmetros de arista. Construir cuerpos de igual volumen y diferente forma, estudiar que sucede con la superficie. Organizar situaciones que permitan la elaboracin de estrategias personales de medicin de volmenes de cuerpos complejos utilizando distintas tcnicas, como la descomposicin en cuerpos ms simples, la comparacin por pesos.

Propiciar la fundamentacin del cambio en el rea cuando se altera las dimensiones del objeto. Organizar en la clase la utilizacin de instrumentos de medicin y de geometra para la revisin sistemtica de los resultados. Presentar problemas en donde se relacione los conceptos de volumen y la capacidad, como as tambin los de volumen y peso. Ensear problemas que integren los contenidos de los aos anteriores. Por ejemplo: La siguiente figura est formada por cuadrados (todos iguales), rombos (todos iguales) y tringulos equilteros. Analizarla y determinar, sin medir, el valor de los ngulos interiores de cada una de las figuras que componen el dibujo. Explicar el anlisis realizado para determinar el valor de los ngulos.

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Dadas las siguientes figuras:

a. Se podra construir una cuarta figura que corresponda al mismo modelo? b. Se podra calcular el permetro de cada una de estas figuras? Hay una nica manera de hacerlo? c. Si les dijeran que el permetro de una figura que sigue este patrn es de 12 cm, podran calcular la longitud de cada uno de sus lados? Cmo? d. Si ahora el permetro fuera de 28 cm, podran calcular la longitud de cada uno de sus lados? Cmo? e. Si tuvieran que decirle a un compaero, con palabras, cmo expresar la relacin entre un valor determinado del permetro de estas figuras y el valor del lado ms corto, qu le diran? f. Un compaero les dice que con tantas palabras se confunde, que se lo digan de una manera ms resumida. Cmo lo haran? g. Cmo cambiara la expresin anterior si deben expresar la relacin utilizando el valor del lado ms largo? h. Si les dicen que una figura correspondiente a este modelo tiene un permetro de 349,5 cm, puede ser que su lado menor mida 24 cm? Observen esta pila de cajas: a. Cuntas cajas se necesitaron para construirla? b. Observen que la pila dibujada tiene una altura mxima de 3 cajas. Cuntas cajas hacen falta para construir una pila que corresponda al mismo modelo, pero de 8 cajas de altura? c. Escriban una relacin entre la altura de la pila y la cantidad de cajas que la forman. d. Armar otro cuerpo con las mismas cajas y calcular la superficie lateral es igual que la anterior.

NAP: En relacin con la Probabilidad y la Estadstica LA INTERPRETACIN Y ELABORACIN DE INFORMACIN ESTADSTICA EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Recolectar y organizar datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones 232

Interpretar tablas y grficos (pictogramas, diagramas de barras, grficos circulares, de lnea, de puntos) y analizar sus ventajas y desventajas en funcin de la informacin que se quiere comunicar Construir grficos adecuados7 a la informacin a describir Calcular la media aritmtica y analizar su significado en funcin del contexto. EL RECONOCIMIENTO Y USO DE LA PROBABILIDAD COMO UN MODO DE CUANTIFICAR LA INCERTIDUMBRE EN SITUACIONES PROBLEMTICAS QUE REQUIERAN: Comparar las probabilidades de diferentes sucesos, incluyendo seguros e imposibles, para espacios muestrales finitos.
7 Interesa evaluar la pertinencia del tipo de grfico y, cuando sea necesario, la escala a utilizar.

EJES CONTENIDOS Probabilidad Nociones elementales de estadstica: poblacin. Muestras: y Estadstica representatividad. Parmetros estadsticos, media aritmtica, moda (significado y uso en ejemplos sencillos) Fenmenos aleatorios. Asignacin de probabilidad a un suceso. Combinatoria. Estrategias para el recuento de casos.

ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar el trabajo de recoleccin de datos de distintas formas (encuestas simples, experiencias) y la organizacin y anlisis de informacin mediante el estudio de informacin extrada de publicaciones. Se iniciar el anlisis de encuestas poniendo especial atencin a la cantidad de personas encuestadas y las caractersticas de las mismas, para opinar acerca de la representatividad de las muestras. Introducir el concepto de poblacin y de muestra representativa de una poblacin, analizando las variables a tener en cuenta para que una muestra sea representativa. Generar actividades para calcular y establecer algunas medidas de tendencia central como la moda, la media aritmtica y la mediana. Utilizar estas herramientas para la solucin de diferentes problemas, discutiendo la pertinencia del uso de cada una. Por ejemplo: Se tendr en cuenta la moda y no el promedio con respecto a hbitos de consumo, para la toma de decisiones acerca del tipo de productos a fabricar. Generar problemas que exijan la interpretacin y bsqueda de informacin en histogramas y grficos circulares. Resolucin de problemas que impliquen la bsqueda de promedios. Propiciar el uso de tablas de frecuencias absolutas y relativas para determinar porcentajes y el anlisis de las relaciones entre el valor del ngulo, el porcentaje y el grfico circular. Presentar tareas para la interpretacin de ndices, tasas, razones y proporciones como resmenes de un conjunto de datos, el cuestionamiento y discriminacin de informacin estadstica proveniente de fuentes diferentes. Fomentar la realizacin de experiencias aleatorias y los clculos de probabilidad experimental. Realizar el estudio de situaciones en las que interviene el azar (juegos, experimentos, simulaciones) en el transcurso de las cuales puedan identificarse sucesos ciertos, imposibles, contrarios e incompatibles. Mediante experiencias propuestas por el docente, los nios registrarn en tablas u otros soportes, la frecuencia con la que ocurre un suceso, ponderando la probabilidad de ste de manera cualitativa comparando con otros sucesos del mismo experimento. Por ejemplo: a. Alguien piensa un nmero entre 1 y 20. Qu es ms probable?: que sea par, que sea menor que 15, 233

que sea mltiplo de 3. b. Alguien piensa dos nmeros del 1 al 6 Qu es ms probable?: que sumen 7, que ambos sean pares, que ambos sean mltiplos de 3, que sean consecutivos. En el proceso de recoleccin de datos para la estimacin de la probabilidad de sucesos, promover la sistematizacin de aquellos: una vez recolectados los datos, se los organizar adecuadamente (mediante tablas, grficos, etctera) para posibilitar su descripcin y utilizacin. Por ejemplo: En la siguiente tabla se registrar con una cruz la suma de los puntos que aparecen al arrojar dos dados 100 veces: 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 a. Qu nmero podra acumular ms cruces? Por qu? b. Qu nmero podra acumular menos cruces? Por qu? c. Existen nmeros que podran acumular la misma cantidad de cruces? Justificar la respuesta. d. Qu cambios debern efectuarse para repetir el experimento con tres dados? Analizar las ventajas de cada una de las distintas formas de expresin o registro (verbal, grfica, por tablas, etctera) en referencia a la situacin en la que se deba interactuar. Trabajar en el clculo combinatorio, mediante la construccin de diagramas arbolados para la determinacin de espacios muestrales. Ejemplos: a. Si se arrojan a la vez un dado y una moneda, analizar todas las posibilidades que puedan salir. b. Se lanza una moneda hasta que aparecen dos caras seguidas, analizar qu puede suceder. Se analizar la influencia del azar en algunos juegos. Se pondr especial atencin en explicitar el uso de la probabilidad cualitativa durante el desarrollo de un juego (por ejemplo: preguntando por qu XX realiza esta jugada?, habr otra ms conveniente?, cmo justifican esta afirmacin?, si te tocara a vos jugaras igual?, por qu?, etctera). Por otra parte se pondr especial atencin en trabajar tambin con juegos en los que el azar no intervenga como variable central, haciendo hincapi en que no todos los sucesos son de tipo aleatorio. Al disear los proyectos ulicos, relacionar los conceptos del Eje Geometra y Medida, con el Eje La Organizacin de los Espacios Geogrficos de Ciencias Sociales, con el Eje Fenmenos del mundo fsico y la tierra el universo y sus cambios de Ciencias Naturales y con el Eje En relacin con los procesos tecnolgicos y En relacin con medio tcnicos y en relacin con la reflexin sobre la tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambio y continuidades de Tecnologa. Con el rea Lenguajes Artsticos, relacionar los Ejes Nmeros y Operaciones y Geometra y Medida con Eje Elementos y prcticas de los lenguajes artsticos. Para la organizacin de trabajos en el aula, momentos de juego, de discusin y de validacin relacionar con los Ejes En relacin a la reflexin tica y En relacin a la ciudadana, los derechos y la participacin de Formacin tica y Ciudadana y con el Eje La comprensin y la produccin oral En relacin con la lectura y En relacin con la escritura del rea Lengua. 234

EVALUACION La evaluacin en Matemtica ser considerada como un proceso continuo que tendr en cuenta la construccin de las nociones a travs de los distintos procedimientos que realizan los nios. Considerar la evaluacin como parte del proceso educativo implica una concepcin de la enseanza como constante revisin de lo que sucede, e implica por tanto una postura crtica y abierta del docente. En el caso de la educacin obligatoria, implica adems el reconocimiento de los alumnos por encima de la propia materia, y sita al docente de matemticas ante un reto nuevo: el de la formacin global de sus alumnos. Los esfuerzos por realizar cambios en los procedimientos de evaluacin en Matemtica sern estriles a no ser que al mismo tiempo se cambie la manera de entender e interpretar lo que es ensear y aprender Matemtica. La evaluacin de procesos, o evaluacin formativa, tiene sentido e inters si se reconoce el papel crucial que juega el proceso de (re)construccin de conocimiento matemtico en el aprendizaje. BIBLIOGRAFIA ALIA, D. (2004): Geometra Plana y Espacial, Salta, EUNSA. BABINI, M. (1967): Historia de las ideas modernas en matemtica, Washington, Departamento de Asuntos Cientficos, OEA. BERTE, A. (1999): Matemtica de EGB 3 a Polimodal, Buenos Aires, AZ Editora. BERTE A. (1999): Matemtica Dinmica, Buenos Aires. AZ Editora. BLOCK, D. y SOLARES, D. (2001): Las fracciones y la divisin en la escuela primaria: anlisis didctico de un vnculo, en revista Educacin Matemtica, Volumen 13, N 2, Mxico. BRESSAN, A Y BRESSAN, O. (2008): Probabilidad y Estadstica: Cmo trabajar con nios y jvenes, Buenos Aires. Novedades Educativas. BRIZUELA, B., (2000): Algunas ideas sobre el sistema de numeracin escrito en nios pequeos, en Elichiry, Nora Emilce (comp.), Aprendizaje de nios y maestros/as. Hacia la construccin del sujeto educativo. Buenos Aires, Manantial. BROITMAN, C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, Buenos Aires, Novedades Educativas. BROITMAN, C. (2005): Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo EGB, Buenos Aires, Santillana. BROITMAN, C. e ITZCOVICH H. (2002): El estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, Buenos Aires, Novedades Educativas. BROITMAN, C. e ITZCOVICH, H. (2002): Figuras y cuerpos geomtricos. Propuestas para su enseanza, Buenos Aires, Novedades Educativas. BROITMAN, C. y KUPERMAN, C. (2005): Interpretacin de nmeros y exploracin de regularidades en la serie numrica. Propuesta didctica para primer grado: La lotera. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, OPFyL. BROITMAN, C. (2000), Reflexiones en torno a la enseanza del espacio, en Coleccin 0 a 5. La educacin en los primeros aos, Tomo 22 Educacin matemtica II. Buenos Aires, Novedades Educativas. BROITMAN, C. (2005): Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo EG, Buenos Aires, Santillana. BROITMAN, C. (1999): La enseanza de las operaciones en el Primer Ciclo, Buenos Aires, Novedades Educativas. BROITMAN, C., ITZCOVICH, H. y QUARANTA, M. (2003), La enseanza de los nmeros decimales: el anlisis del valor posicional y una aproximacin a la densidad, en Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, N 1, Mxico. BROUSSEAU, G. (1993): Fundamentos y mtodos de la Didctica de la Matemtica, Francia, IREM de Boudeaux. 235

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