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3.
QU DjA ES HOY?

ADRIANA PIEDAD GARCA y JOS LUIS DUEAS ESTRATEGIAS PARA EL ANLISIS ...

121

4.
HECHOS INTERPRETACIN

ENTRADA

AL SALN Y UBICACIN DE LOS NIOS

Qu est sucediendo 47. Ca: Qu da 'es hoy?jEntre


llos algunos contestan! 48. A Aos: Viernes. 49. A Aos: Martes. 50. Ca: Qu da?jUnos contestan, nes, martes, mircolesj 51. A Aos:Jueves. 52. Aos: Jueves. lumurmuGeneralmente el da. iniciamos

aqu?

HECHOS

INTERPRETACIN

Qu est sucediendo
y ya acalo.. Siempre os. les pedimos opinin

aqu?

preguntando

POl-

jTodos estn formados "radospor el sol/ "

Tambin por lo general varias respuestas.

los nios dan

53. Ca:Jueves. Qu da es?jTodos contestan gritandoj 54. Aos: Jueves. 55. Ca: y maana?jTodos contestan -diferente daj 56. Aos: SbadojOtros repiten Sba-

Nuevamente Nuevamente

se hace la pregunta. hay varias respuestas.


-

64. Ca: Ya vamos a pasar al saln, todos bien ordenaditos. Cmo vamos a pasar? jTodos contestan sugiriendo diferentes formasz' 65. A Aos: Como mariposas. 66. A Aos: Como caballos. 67. Ca: Como caballos, ya pasemos. jTodos hablan al mismo tiempo, otros juegan, y otros slo observan7-__ o

a los ni-

doj( ...)
59. Ca: Vamos a contar los das de la semana, s?jVados hablan sobre diferentes cosasj 60. Todos: Luna lunera, cascabelera ... 61. Ma: FuertejTodos cantan haciendo la mmicaj 62. Ca: FuertejTodos aumentan el volu-

Aunque las respuestas sean diferentes, poco a poco los nios van identificando los das; de maner-a particular cada uno va avanzando en esto.

.' menj
63. Ca: Bien, que no se les olviden los das dela semana.

Es comn que utilicemos canciones para algunas actividades, por ejemplo, con sta los nios se pueden ir aprendiendo los das de la semana. se es un propsito de la actividad.

"I;"i~.
... ,,,

68. Ao: Como canguros. (... ) 71. Ma: Cmo le hacen los canguros? jLos nios hacen la mmicaj 72_ Ca: Avanza. Finalmente, nosotras sealamos de qu jLa educadora da la indicacin a forma se va a entrar. los nios de su grupo que avancenj ( ...) jTodos vamos hacia el saln. Yo voy A partir de aqu cada educadora se hace caminandoj cargo de su grupo. 76. Ma: Brincando hasta su silla . jLlegan al saln, comienzan a bajar Los nios no tienen un lugar definido, su aillay se acomodan en el lugar se sientan en donde quieran, pero hay donde se sentaron ayerj algunos a los que les gusta sentarse en 77. Marlon: Maestra, verdad que Nadia donde mismo. no va aqu? 78. Ma: Cada quien se sienta donde quiera. jTodos se estn acomodando, meno"~~na...ni.a....q.u.e_s.e~q.u_e_d.6....:t<U:.a.d~Y nios q.\.l.e tarQ_an en a;.omod"'ar"'s'-'e'-'.. y solo observaj . 79. Ma: ndale, Hortensia, muvete. ( ...)

Ellos responden con varias respuestas, pero lo importante es que tengan la oportunidad de opinar, aunque en ocasiones se haga lo que unos deciden y no lo que otros solicitan, pero ro se puede de otra man~ra, a ellos les gusta dar su punto de vista.

----j

W4~~~~

122 5. LA
FECHA

ADRIANA

PIEDAD GARCA y JOS LUIS DUEAS

ESTRATEGIAS PARA EL ANLISIS ...

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;1..

6.
INTERPRETACIN HECHOS

LA ASISTENCIA

Y EL P.A.SEDE LISTA INTERPRETACIN

Qu

est sucediendo

aqu?

HECHOS

Qu

est sucediendo

aqu?

81. Ma: Vamos a escribir la fecha. /Hago un comentario a una nia que no haba asistido al jardn en toda la semanal 82. Ma: Cmo ves que ya nos cambiamos de saln? . /Se ve extraada porque ya no es.tamos en el mismo saln/ /La nia no contesta; slo me ve/ 83. Ma Ver-Maestra. 84. Ma: Mande. 85. Ma Ve: Hortensia est sentada aqu... pon la silla en OU'O lado. No caben ah. ( ...) /'ya cuando todos estn acomodados, iniciamos con la fecha/ 106. Ma: Qu da es hoy? 107. Aos: Viernes. /Uno contesta y varios repiten lo que l dice/ ( ... ) 109. Ma:Jueves. /Empiezo a escribir

Trato de que se sienta ubicada, traada.

la vi- ex-

120. Ma: Vamos a contar a los nios que vinieron hoy. /Yo paso por todos los lugares tocando a cada nia y todos contamos en voz alta llegando hasta el doce/ 121. Ma: Doce nias. /Lo escribo en el pizarrn abajo de la carita de la nia/ (... ) 122. Ma: Ahora los nios. /Todos contamos despacio, haciendo pausas, al pasar a otra 123. 124. 125. 126. mesa/ Ma: Cuntos? A Aos: Nueve. A Aos: Diez. Ma: Diez. /Los nios hacen muchos comentados sobre diferentes temas/ (...) /Ya pido orden e inicio/ 127. Ma: Ahora tienen que estar callados mientras nombro lista. /Todos siguen sentados, algunos se quedan atentos, pero otros se distraen platicando/

Siempre contamos a las nias y a los nios, voy uno por uno' tocndolos y ellos cuentan en voz alta, eso les permite ir construyendo la nocin de nmero, pero tambin me interesa que distingan entre mujeresy hombres, eso tiene que ver con la clasificacin. Las caritas siempre estn en el pizarrn y los nios ya saben para qu las utilizamos.

Hortensia modarse.

por lo general

tarda en aco-

86. Ma: Hortensia,

Nuevamente se pregunta pero ahora con la intencin fecha en el pizarrn.

POI-

el da, de panel-la

la fecha en el

pizarrn/ 110. Ma: Hoy esjueves ... /Los nios repiten a la vez/ 111. Ma: Fjense bien qu nmero 112. 113. 114. 115. 116.

Es comn que se repita lo que se va sealando, los nios lo hacen casi autornticamente.

Me coloco al frente mano voy diciendo portante que todos despus aprendern

y con la lista en la sus nombres, es imsepan los nombres, a identificados por

de

da: trece. __ A Aos: Trece. Ma: De ... A Aos: Febrero. Rodri: Noviembre. Ma: No. A Rodriga no se le olvida, noviembre de ... ( ...) 118. Ma: Mil novecientos noventa y siete. Muy bien.

Tra:o de que la fecha la vean completa, el da, el nmero, el mes y el ao, siernpre la anoto de esa forma en el pizarrn y aSlse queaarod-o-el-da.

",~2;

;.r

Pf',"
~,,~.,., . ,,:',.;',

;';.".

/~ombro lista y los nios que esescrito. tan contestan presente y los que no, los dems contestan ino vino! Alguno~tienen nombres iguales y Mientras nombro otros conrestanlYO,l-;-per0-les--gene:aLpl.a.tic.an,~. pregunto su nombre completo y les hago la aclaracin/ (...) 128. Ma: Ya terminamos de nombrar lista.

lista los nios por lo ------------

r.,;:

ESTRATEGIAS PARA EL ANLISIS ...

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.124
7.
LAS ACTIVIDADES

ADRIANA PIEDAD GARCtA y JOS LUIS DUEAS

8.
DEL PROYECTO:

LAS ACTIVIDADES

DEL PROYECTO:

Recordar qu fue lo que hicimos


INTERPRETACIN

Recordar el nombre
INTERPRETACIN HECHOS

HECHOS

Qu est sucediendo aqu?


Con esta pregunta trato de dar continuidad a las actividades que se realizan da con da. Es ms fcil que recuerden cuando hicimos una visita, todos van comentando lo que vimos, hay mucha participacin.

Qu est sucediendo

aqu?
145. Ma: Qu hicimos ayer? ( ... ) A dnde fuimos? 151. Ao: A ver los pollos. (... ) 157. Ma: A ver los patos. Qu encontramos que tienen los patos? Cmo son los patos? 158. A Aos: Unos son amarillos. 159. Ma: Unos son amarillos, qu ms? ( ... ) /Casi la mayora contestan todo, otros pocos slo repiten lo que los otros dicen y hay algunos que slo observan/ 172. Ma: Tres, y los otros cmo eran? 173. Aos: Grandes. 174. Ma: Grandes, cuntos patos grandes haba? ( ... ) /Varios contestan al mismo tiempo, diferente cantidad/ 178. Ma: Tres, cules, cinco, tres patos grandes? De qu color eran? (...)

129. Ma Ve: Nos quedamos en nuestro proyecto de los animales. 130.Ma: Ah, s, vao;,0s a ver. /Me dirijo hacia' donde tenamos el friso con el proyecto/ 131. Ma: Cul es nuestro proyecto? 132. A Aos: Los animales. 133. Ma: No. /Se quedan pensando, muchos hablan al mismo tiempo/ 134. Ao: Las gallinas. 135. A Aos: Entre patos y gallinas. (... ) 144. Ma: Perfecto, la diferencia entre patos y gallinas. / Algunos lo repiten/

La nia lo dice espontneamente. Aunque el proyecto habla de animales no tiene ese nombre, eso confunde a algunos nios.

Con esta pregunta trato de ubicados en la actividad, porque un proyecto dura varios das.
- ._.

Poco a poco los nios se van acomodando y empiezan a participar y a recordar de qu trata el proyecto.

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SIGNIFICACIN:

ADRIANA PIEDAD GARCA Y JOS LUIS DUEAS

ESTRATEGIAS

PARA EL ANLISIS.,.

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LA RECONSTRUCCIN

DE LA SECUENCIA

METODOLGICA

A continuacin se muestra un breve texto en el que se da cuenta de los resultados del anlisis realizado por la profesora.
La segmentacin de esteregistro la hice para ver cules son las actividades que se realizan al iniciar las labores con los nios. Primero realizamos estas actividades de entrada, luego las actividades en el saln declases, cada una con su grupo, y al finalizar e! da las actividades de salida. En esta ocasin 'meinteresa ir caracterizando mi prctica al inicio de clases. Al analizar e! registro identifiqu ocho actividades diferentes y secuenciadas al inicio de este da. Las tres primeras se realizan' fuera de los salones con todos los nios d'l jardn juntos, y las dems en e! saln. Un esquema sob las actividades puede ser e! siguiente:
.. ...

,.e

. _

"""'.""

,."

'

.'

.._, ... , .... ....


,

En el patio A ntes del proyecto

En eisaln En el proyecto

tarse con quien quieran acerca de la puerta o e! pizarrn. Esta actividad la hago tambin con la intencin .de que los nios que se tardan en acomodarse vayan aprendiendo a decidirse, como Hortensia que siempre se tarda, pero yo s que luego va a llegar a tomar su lugar ms rpido. Muchas de las preguntas que se hacen es para que los nios recuerden las actividades que se hicieron e! da anterior. o las que se dejaron de tarea; la intencin es que se vayan encadenando las actividades de todos los das. Las respuestas quedan los nios cuando se les pregunta e! da no siempre son las correctas. Ellos van avanzando de manera diferente al aprender' se los das de la semana, hay algunos que los saben decir todos juntos pero todava no saben en qu da estn, sin embargo, es algo que poco a poco aprenden en preescolar. Aunque s que con repetir no identifican de inmediato el da en que viven, s les sirve para ir ubicando qu da va antes y qu da va despus, luego, con otras actividades sabrn el da. La repeticin es una de las caractrsticas de mi prctica corno educadora, y puedo pensar que tambin de muchas de mis compaeras, Generalmente _les decimos a los niosque repitan, cser que creemos que~sf aprenden? Antes no haba pensado en eso. Contar con los nios es una actividad que les gusta mucho: cuentan en voz alta y poco a poco se van aprendiendo la secuencia de los nmeros, y posteriormente irn construyendo e! concepto de nmero. Me hizo falta hacerles algunas preguntas como: qu hay ms, nios o nias? A veces se las hago, eso tambin les sirve.

En e! patio con los nios hicimos: el saludo (1), la revisin de! aseo (2) y la pregunta acerca del da (3); ya en e! saln las actividades las divido nuevamente en dos: las que se hacen ant.es de! proyecto y las que son del proyecto. Antes de! proyecto invito a los nios a que se ubiquen en su lugar (4), despus ponemos la fecha en el pizarrn (5), luego contamos a lbs nios para la asistencia y nombro lista (6). Una vez que hacemos esas actividades, que por lo general se repiten al principio del da, pasamos a las actividades de! proyecto: primero intento que recuerden e! nombre de! proyecto que estamos trabajando (7) y luego que recuerden las actividades que habamos hecho e! da anterior (8). Por lo general se inicia con actividades similares cada da. Pareciera que ya hay acuerdos establecidos con los nios, pues aunque stos no se sealan ---explcltamenre;-losnioSyasa15en -oqueesramos 11acTendo: cantamos p'~a"'r-=a----"saludarrios, revisamos el aseo y preguntamos por el da. Es comn que demos algunas pistas a los nios para que vayan respondiendo a las preguntas que hacemos. Es importante que los nios den su punto de vista u opinen acerca de las actividades, aunque nosotras seamos las que a final de cuentas decidimos. Los nios siempre toman la iniciativa para proponer canciones o actividades a realizar. Otra cosa que intento para que los nios tomen la iniciativa es la eleccin de! lugar en e! que se quieren sentar. Aunque hay nios que siempre quieren sentarse en e! mismo lugar, ellos tienen la oportunidad de cambiarse, de sen-

Como se puede observar, la profesora tiene ya una clasificacin de las actividades que realiza en un da de clases, pero quiere profundizar en las de inicio. La presentacin de un esquema le permite ir caracteriiando la prctica e identificar las acciones y el orden en que stas se presentan, pero no se queda ah, sino que explica en qu consiste cada una de ellas y cules son las creencias y concepciones que tiene acerca de esas actividades. La profesora selecciona como criterio para la segmentacin el cambio de actividad, determinado a su vez por las actividades que se realizan fuera y dentro del saln, que hacen pensar en la categora de espacio y de secuencias realizadas. Los nombres que asigna a los segmentos son descriptivosyperrniten idt;:I),tificar la actividad realizada. En este autorregistro observamos nuevamente la potencialidad del registro ampliado con otro tipo de informaciones cuando se combina con la segmentacin. El trabajo con otros autorregistros, el empleo de otras herramientas y la revisin terica permitirn formular una caracterizacin ms amplia. El esquema que elabora la maestra permite una visin de conjunto del autorregistro, las partes que lo integran y el orden en que stas se realizan. Cabe aclarar que este esquema es producto del anlisis de ese autorregistro en particular, ya que se deriva de las actividades encontradas.

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ESTRATEGIAS

PARA EL ANLISIS ...

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Seguramente en otros autorregistros y en otros segmentos de anlisis los esquemas que se produzcan sern diferentes y tal vez ms complejos. El producto de esta actividad, a decir de Bertely (1987, p. 9), nos orienta sobre un segundo nivel de anlisis que abarca ( 1) la clasificacin de la informacin emprica de acuerdo con grandes rubros y (2) el anlisis de cada uno de los rubros o categoras y de sus sub categoras. De esta manera se caracteriza la prctica, pero se estn empezando a construir, en forma paralela, las categoras.

LA MATRIZ PPP Como decamos, esta herramienta es de suma utilidad cuando se pretenden conocer los propsitos que orientan las actividades de enseanza y aprendizaje. El anlisis de los hechos permite no slo reconocer estos propsitos, sino adems conocer lo que se logra a partir de las interacciones que ocurren en la prctica. Esto permite que los profesores que analizan su quehacer docente puedan reflexionar: acerca de la produccin educativa que se logra. Para el diseo de proyectos de intervencin, esta tarea es de suma importancia. . Con este propsito se puede utilizar la matriz que propone Garca (1997, p. 56), la cual se caracteriza por la relacin entre el propsito, el proceso y el producto: 1. El propsito seala la intencin previa que tena e! docente en el desarrollo de la clase y que puede-estar especificada en el registro. Tambin seala los propsitos implcitos de! docente en cada uno de los eventos que conforman el registro completo, stos se pueden descubrir en las interacciones entre los sujetos y en los productos generados. 2. El proceso muestra las actividades de! "docente y de los alumnos en la clase. Es importante describir en este apartado las unidades de interaccin, esto es, la relacin que existe entre lo que hace el docente y lo que hacen los alumnos [...]. 3. El producto se puede entender como algo palpable [...], pero tambin se entiende como las relaciones y significados que se construyen en la interaccin de los sujetos. Para llenar la matriz se puede hacer lo siguiente (Garca 1997, p. 58): 1. Recortar el registro en eventos, esto es, marcar bloques de actividad similar que orienten hacia la identificacin de distintos momentos en la clase. 2. Organizar e! proceso en unidades de interaccin localizadas en el registro, ubicando las realizadas por e! docente y las realizadas por los alumnos. -=3.:.._S:..,e::;alar e! propsito explcito y descubrir, a panir de las interacciones, e! propsito implcito en e! bloque de actividad. 4. Sealar los productos. Marcar los explcitos y construir los productos generados a partir de la interaccin. 5. Identificar la lgica de la actividad. En este punto es en donde se puede ir construyendo el concepto de accin educativa. En la medida en que exista coherencia entre los propsitos, los procesos y los productos, con una lgica en donde un sujeto (docente) ayuda en la formacin de otro (alumno), es posible identificar las acciones como educativas o no.

La identificacin

de lospropsitos explicitos e implcitos

En todo proceso educativo, los profesores se plantean propsitos y, de manera explcita o implcita, esperan que los estudiantes logren realizar determinadas actividades o desarrollen ciertas habilidades, actitudes y hbitos. Los profesores que revisan su prctica se preguntan con frecuencia en qu medida los estudiantes logran esos propsitos, en qu situaciones no lo logran y por qu. Sin embargo, al empezar el anlisis se dan cuenta de que a veces sus acciones implcitas tienen intenciones distintas de las que han planteado. " Cuando un profesor intenta identificar los propsitos explcitos e implcitos de las acciones que realiza con sus alumnos y lo que estas acciones producen, puede utilizar las matrices como herramientas de anlisis. stas permiten organizar las participaciones que se dan en un segmento de la clase, o en una clase completa, e identificar de manera muy fina los propsitos de cada una de estas acciones: adems ofrecen la posibilidad de identificar los matices de la-prctica docente, aquellas acciones que tienen un propsito claro y explcito y las que no. As, al hacer el anlisis de la prctica por medio de matrices puede identificar lo que las acciones van produciendo en sus alumnos. " Es importante que los profesores identifiquen el propsito general de la clase, pero tambin que se detengan a reflexionar acerca de lo que ha-r-----Gen,-por--qu-lo-haen-y-qu-pF0duen-con--eHo:-E-sto-permi:r-entended-"'a----, prctica no como un todo homogneo, sino como un conjunto de situaciones interrelacionadas que se van presentando a lo largo de una clase, ya que en una misma secuencia hay actividades que se logran muy bien y otras que se dificultan. En este sentido es posible identificar qu acciones concretas se deben modificar y, de manera paralela, se pondera el logro de los propsitos en relacin con distintas situaciones y con las diferencias individuales de los alumnos.

2.,

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ESTRATEGIAS

PARA EL ANAuSIS

...

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Con la intencin de ilustrar este proceso y compartir hallazgos, presentamos el primer segmento de la caracterizacin realizada por la .profesora de preescolar. Una vez ms, queremos sealar que en cada caso particular el anlisis se llevar a cabo de diferente manera, ya que las prcticas de los profesores siempre son diversas:

Propsitos
Docente Que los nios inicien las actividades saludndose por medio de una cancin. Que los nios aprendan a tomar decisiones.

Proceso Alumnos Responden el saludo y algunos proponen canciones diferentes.

Producto

Saluda a los nlos y les pide que elijan la cancin con la que se saludarn.

Los nios expresan sus opiniones, muestran sus gustos e intereses.

Les pide que decidan.

Los nios sug~eren. Un nio sugiere una cancin que no es conveniente.

Los nios expresan sus' puntos de vista sugiriendo las canciones con las cuales desean saludarse. Los nios proponen canciones.

Significacin: los propsitos implcitos y explcitos identificados en la actividad de saludo. Mi compaera les pide a los nios que elijan una cancin con el propsito de que los nios se saluden; lo hacemos de esa manera para que los nios expongan sus puntos de vista, para tomar en cuenta sus intereses. Losnios siempre dicen las canciones con las que se quieren saludar. Posteriormente se les pide que decidan cul quieren cantar, pero esta decisin tambin se orienta por el contenido de las canciones; por ejemplo, un nio sugiere la cancin de "El gallo pinto, pero sa se canta cuando no hay sol, y en esta ocasin no es conveniente. Los nios van aprendiendo as que no .todas las canciones se pueden cantar. Finalmente mi compaera se decide por "El periquito azul porque va.rios nios la proponan. Generalmente somos nosotras las que-decidimos, los nios sugieren y tratamos de tomar en cuenta sus opiniones, pero al final pareciera que tenemos un propsito implcito y cuando escuchamos una cancin que parece ms conveniente, sa es por la que nos decidimos, o en este caso porque eran varios los nios que la pedan. " La actividad produce que los -nios canieny que-se" saluden. Sei se el significado que ellos tambin le dan? O ser que ya es una rutina que cante" mas al iniciar? Los nios podran saludarse de otra manera que no fuera cantando? Por qu hemos adoptado esta forma de saludo? Tal vez el mismo propsito se pueda lograr con otras actividades.

Orientar el acuerdo; buscar que tenga un sentido. Iniciar el saludo, lograr que todos acepten el-acuerdo y que participen cantando.

Responde y explica por qu esa cancin no es conveniente.

Se sugiere otra.

Acepta la Todos los nios sugerencia y cantan haciendo decide. Invita a mmica. todos a cantar, ella inicia el saludo cantando I

Involucrar a los nios en el propsito, ya que despus de que se tom la decisin ___ I toaoTlos nmos participan en el saludo en la forma en que se sugiri.

te' ,

Como puede observarse, en el anlisis y la significacin que hace la profesora se van sealando los propsitos explcitos de la actividad, as como de cada una de las acciones que se realizan; esto es, se va acercando a entender por qu se hacen las cosas de esa manera. Como sealamos al.inicio de este trabajo, las acciones se van interpretando desde el sujeto que las analiza, y en esta significacin se ponen en juego los conocimientos y las creencias de los profesores acerca de su prctica. En este caso particular, la maestra reflexiona en torno a ciertas rutinas que tal vez caracterizan la prctica de las educadoras. Esta matriz tiene la potencialidad de identificar esas creencias que mueven la prctica de los profesores, mismas que en muchas ocasiones se convierten en los EiQ:>sitos im:>lcitos de sus acciones; reconOcerlas y hacerlas explcitas posibilitar en un futuro hacer modificaciones ms profundas a la prctica, ya que, a decir de Porln y Martn (1997), cambiar las concepciones es un antecedente a la transformacin de la prctica. El anlisis realizado permite observar con claridad las interacciones que se dan entre la profesora y los nios, al mismo tiempo que se sealan las intenciones de cada una de las acciones y los productos. Finalmente, este anlisis tambin le permite cuestionar su prctica sobre aspectos par.ticulares, como la dificultad que tiene para partir de las necesidades de

~ ~ ~ W

~ I ~ [
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I I , I ~ ~

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ADRIANA

PIEDAD GARCA y JOS LUIS DUEAS

ESTRATEGIAS

PARA EL ANLISIS ...

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los nios, O sobre la actividad en general, como cuando se pregunta el sentido del canto.

por

Realizar este tipo de anlisis en cada uno de los segmentos de Ios registros resultara una tarea muy laboriosa si no se tiene claro qu es lo que se busca, ya que hablar de las acciones y los propsitos de toda la prctica podra hacer que los profesores se perdieran en un mar de informacin y de interpretaciones. Consideramos que una vez que se van identificando los puntos de inters para Un anlisis ms fino se puede empezar a utilizar esta matriz, seleccionando fragmentos pertinentes en los autorregistros para la identificacin de los propsitos.

Siguiendo con el. ejemplo de la profesora de preescolar, presentamos la forma en que se llen esta matriz tratando de identificar las actividades que se realizan dentro del saln de clases antes de trabajar en el proyecto, las cuales se refieren a los segmentos presentados con anterioridad pero en esta ocasin analizando dos de sus autorregistros. Las actividades se refieren a: A. Ubicacin de los nios. B. La fecha. C. La asistencia. D. El pase de lista. .,

LA

MATRIZ DE. REGULARIDAD

Y SECUENCIAS

Otra matriz propuesta por Garca (1997, p. 56) permite hacer un anlisis transversal, esto es.vayuda a ordenar y entender hechos que se van dando _._en periodos prolongados de tiempo, lo que posibilita encontrar regularidades y secuencias en la prctica. En esta matriz: 1. Las letras (A, B, C, D, etc.) sealan las acciones en los registros con una categora de identificacin. 2. Los nmeros sealan los registros identificados. 3. En los cuadros se identifican los cruces, esto es, se marca la presencia o la ausencia de la categora sealada arriba y en el registro marcado a la izquierda, y despus se hace la descripcin (Carca 1997, p.59). El proceso pp. 59-60): para llenar la matriz sera el siguiente (Carda 1997,

Propsitos
1

A /

B /

e
/

D / sin comentarios / con mltiples comentarios

no se registr

/ siguen los nios ubicndose

~-~Jmll

1. Numerar los registros (se pueden seleccionar todos o una muestra). 2. Describir las acciones en relacin con el evento. -3: Agrupar.las-acdon-e-s potcategorI~a~s~.-----------------------+;';'---------='--"7==:= 4. Llenar la matriz: primero las categoras en los cuadros sealados por letras y colocar en los cuadros sealados por nmeros la identificacin del registro. 5. Llenar los cuadros de cruce, con la descripcin en caso de estar presente la categora en el registro. 6. A partir del contenido de los cuadros de cruce, identificar regularidades y construir las secuencias [...]. 7. Caractenzar [...]. A partir de identificar las actividades que se realizan re. gularmente en los hechos registrados de la prctica se puede reconstruir una prctica tpica del docente, una prctica que lo caracteriza.

sobre la asistencia. Significacin: las regularidades y secuencias de esta matriz slo incl\lye dos autorregistros, me puedo dar cuenta de que hay actividades que siempre realizo de.la misma manera. Para poner la fecha siempre les pregunto y ellos van contestando, algunos sab~n el da y otros no, escribo el da y los nios lo repiten, luego hacemos lo mismo con el nmero, el mes y el ao. Es una actividad diaria. Los nios lograrn entender por qu escribimos la fecha?, por qu la escribimos? Espero con eso que los nios se ubiquen temporalmente, pero se tendrn que hacer otras actividades para que lo vayan logrando. La asistencia tambin la hago igual: cuento a las nias y despus anoto el nmero abajo de la carita, luego a los nios y hago lo mismo. En esta matriz

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ADRIANA

PIEDAD GARCA Y]OSE

LUIS DUEAS

ESTRATEGIAS

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me pude dar cuenta de que en una ocasin hice preguntas acerca de qu haba ms, si nias o nios, y cuntos ramos por todos, pero en la otra clase no lo hice, creo que tena que ver con el tiempo. Esta actividad se me hace importante porque los nios van aprendiendo en dnde hay ms. Siempre paso lista, en una clase lo hicesin problemas, pero en la otra hubo mltiples interrupciones, un nio que limpiaba su silla, los nios que hablaban del dinero que se les haba pedido. En general, cuando nombro lista no escuchan, hay que repetir su nombre y en realidad yo veo si los nios estn o no. el-ea que 'esa actividad la podra realizar de otra manera. Siempre hago estas actividades, parece que las. rutinas son algo que caracteriza mi prctica.

El escrito de la profesora da cuenta de las acciones que realiza a diario con los nios y las modificaciones que se van presentando al interior. Esto le permite preguntarse por el propsito de sus acciones, algunas le parecen claras y muestra sus creencias en torno a su realizacin, pero cuestiona otras, como pasar lista, y a la vez reflexiona sobre la p~~~ilidad_ de Ilodificarlas. Finalmente, la profesora valora como rutinas estas actividades que siempre realiza al iniciar el da con los nios. La utilizacin de esta matriz permite ordenar la informacin cuando se van acumulando los registros, adems de descubrir las regularidades e identificar los matices en la realizacin de las actividades. Tambin puede ser un balance de la informacin obtenida en los autorregistros acumulados, para seleccionar registros o fragmentos en los que se pueda realizar un anlisis ms fino y profundizar en la revisin terica. La combinacin de los dos tipos de matrices propuestas permite ubicar las actividades en el todo para despus analizar con detalle el interior de cada una. Es importante que al realizar el anlisis no se pierda de vista que la prctica docente es un todo articulado cuyo conocimiento requiere un orden. Preguntar en general si una prctica es educativa nos remite a descomponerla en sus partes, analizar cada una de ellas y, con base en ello, reconstruir el todo, y se es precisamente el propsito del anlisis.

EL ESCRITO

QUE MUESTRA LA...SrGtlIfLCACl~E...LA

..ERCTIGA:

LOS MICROENSAYOS

Como se ha mostrado a lo largo de este trabajo, el anlisis y la produccin de textos van de la mano. Es frecuente que, al empezar el anlisis de sus autorregistros, los profesores carguen grandes carteles con las matrices o adhieran al autorregistro hojas para hacer una ampliacin con columnas sobre los significados que van construyendo en el anlisis. Sin intencin de desalentarnos en esta ardua tarea, creemos conveniente hacer algunas precisiones al respecto. .

La actividad de anlisis es un trabajo todava en bruto; en. donde se construye y se significa la prctica es en los microensayos. Cualquier trabajo de anlisis se concreta en un texto al que hemos Ilamado.microensayo (Carca 1998). Las producciones a las que nos referamos en el prrafo anterior son esenciales para significar la prctica, pero representan apenas la mitad del camino en la significacin. De la misma manera, los escritos que se van produciendo son provisionales pero de gran riqueza, ya que son el registro de los hallazgos y de las reflexiones que genera el anlisis, por lo que se les denomina microensasos de primer nivel. ' UIi escrito ms formal sobre los acercamientos a la significacin de la prctica se elabora a partir de la recuperacin de los hallazgos obtenidos con las distintas herramientas de anlisis y los microensayos. Las matrices, los registros ampliados y los esquemas, por ejemplo, pueden constituir anexos, pero la construccin propiamente dicha esel texto. Las herramientas de anlisis son documentos personales de gran significado y, en ese .. "sentido, son tambin confidenciales. En cualquier texto que contenga los resultados de una investigacin, lo que nos presentan son los hallazgos; no es comn que se incluyan todos los registros, todas las matrices o todos los esquemas. Una aclaracin se desprende de lo anterior: dado que los profesores revisan su prctica colaborativamente, es imprescindible compartir los autorregistros con el grupo y dar a conocer los acercamientos que se van teniendo en la significacin de la prctica. Hacemos esta precisin porque, como se seal al inicio de este trabajo, la subjetividad del profesor siempre est presente y la confrontacin con el grupo permite identificarla y tomarla en cuenta en la interpretacin. Este control intersubjetivo es esencial para verse a travs de los ojos de los otros, de manera que la informacin confidencial se comparte con el grupo y ste es un aspecto muy importante a tomar en cuenta cuando un asesor intenta que los profesores compartan las actividades que realizan con sus alumnos. Debe predominar, pues, un clima de confianza y de apertura para que se puedan compartir y cuestionar creencias que se han tenido durante aos. Hasta aqu hemos hecho un recuento de las herramientas que se pueden utilizar para significar la prctica y las hemos eJemplifcaclot<:Hrun----1 caso de preescolar. Como se ha observado en los ejemplos anteriores, la profesora escribe los hallazgos provisionales despus de haber realizado una serie de anlisis o microensayos de primer nivel; con esos microensayos elaborar uno de mayor complejidad que ser, en este caso, de segundo nivel. Cuando agote o cierre varios aspectos analizados y pueda reconstruir el todo, estar preparada para elaborar microensayos de tercer nivel. A continuacin presentamos un fragmento de la construccin de un microerisayo de segundo nivel elaborado por la profesora a partir de los

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hallazgos que obtuvo con el ejemplo de las distintas herramientas. ste es un texto provisional pues, en la medida en que avance en la elaboracin de nuevos autorregistros y anlisis, tomar nuevos sentidos que ser necesario incorporar. Escribir es un proceso, yde manera colateral hemos querido mostrar tambin los momentos por los que va pasando el texto hasta convertirse en un escrito formal.

La interrogacin, la formulacin de cuestionamientos es el medio que utilizo y a partir de las respuestas de los nios voyformulando otras preguntas; pero hay un momento en el que considero pertinente dar inicio a las actividades programadas. En este ir y venir de las preguntas y las respuestas que dan los nios, se logra que algunos se enganchen con lo que pretendo, ofrecindoles las respuestas:

La toma de decisiones a partir de los acuerdos de trabajo establecidos 'Con este texto intento ir concentrando la informacin que he obtenido hasta este momento en el acercamiento a mi prctica. Se trata del primer texto que hago, su referente son los hechos analizados, en l no se incluyen vietas, stas se harn en un segundo momento. Tambin posteriormente se incorporarn los referentes tericos pertinentes,

La repeticin como medio para lograr la afirmacin de los conocimientos El uso de la repeticin es otro de los medios que cotidianamente empleo para afirmar los conocimientos o la informacin importante, Cuando los nios han formulado la respuesta correcta (esperada), el da, la fecha, etc., les pido que la repitan varias veces y yo los acompao dicindola en voz alta. Qu se pretende con ello? Es posible que lo que se busca es hace' extensivo hacia todo el grupo ese dato o informacin, o quiz se trate de una forma en que estosea asimilado por los dems nios. Esta forma de proceder tambin se observa en las actividades del proyecto, cuando despus de solicitar a los nios que recordaran qu actividades se haban realizado, aprovecho cuando los nios se refieren a ellas para reafirmar los conocimientos haciendo alusin a los aspectos relevantes del tema que en ese momento se est abordando.

Las pistas para la toma de decisiones El anlisis de la secuencia metodolgica permite observar que mi trabajo y el de los alumnos se desarrolla a partir de un conjunto de acuerdos prestablecidos acerca de la forma en que los nios realizarn el saludo, la entrada al saln, el pase de lista, etc. De manera recurrente se inicia la actividad solicitando a los nios que sugieran y elijan alguno de ellos, para lo cual se les proporcionan pistas que ayuden a tomar una decisin, Preferentemente se establecen relaciones con situaciones y-hechos conocidos que faciliten la eleccin buscada. Cuando se llega el momento de to~ar una decisin, no son los nios quienes lo ha~en, por lo ge!,eral yo soy qUIendecide, pero siempre a partir de las sugerencias que los nmos plantearon. No hay votaciones, yo soy quien indica el mo~o '! la forma de saludarse, de entrar al saln de clases; aunque se puede apreciar que se hacen esfuerzos por que los nios sean quienes decidan: son frecuentes e insrstentes las preguntas para que los ni , . mos pIopongan y sugreran.
I

MANERA

DE CIERRE

El inicio de las actividades a partir de la evocacin Otro aspecto que se observa en la situacin analizada es la insistencia de que los nios recuerden las actividades realizadas y los acuerdos que se tomaron en la sesin anterior. En las diversas actividades que se realizaron se observa que el inicio no es abrupto, con esto intento que los nios se introduzcan pau, latinamente en las actividades que se llevarn a cabo. Para ello, en el inicio les solicito que recuerden lo que se acord el da anterior o lo que se hizo.

A lo largo de este trabajo hemos querido sealar que la pertinencia en la utilizacin ~~ .una herrami~nta dep.ende:~ del pr6p~ito que se t~nga. al hacer el anlisis, ya que es diferente Identificar regulandades que situaciones susceptibles de mejorar. Sin embargo, tambin hemos querido evidenciar la relacin complementaria que existe entre las herramientas presentadas, aspecto que permite entender la prctica desde distintas perspectivas , ' y reconstruirla postenormente como un todo. En este sentido..J>retendemos tambin que se aclare la idea de construccin. El significado de la prctica se realiza paulatinamente con los distintos acercamientos para conocerla, estudiada y comprendera. Los productos parciales son los que van dando luz para concentrarse en aspectos que ameritan un anlisis ms detallado. Ser objeto de otro escrito vincular la utilizacin de estas herrainientas con la transformacin de la prctica y con el proceso de seguimiento para valorar el sentido de la transformacin. El acercamiento a la prctica se da mediante una serie de ciclos que permiten observarla desde las distintas percepciones que se tienen de ella e~ la medida en que se conoce y se acta para transformar/a, Hemos ob-

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ESTRATEGIAS

PARA EL ANLISIS ...

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ser vado que desde los primeros acercamientos se empiezan a registrar cambios, pero es necesario localizar esos momentos en los que se identifican nuevas maneras de actuar con los alumnos para ir reconstruyendo la espiral de actividades (Elliott 1993, p. 90) que darn pie a la transformacin paulatina y constante de la prctica. El anlisis es el proceso 'en el que se construye laprctica, y ste se realiza simultneamente con la elaboracin de textos, la revisin terica y el levantamiento de datos para nuevos autorregistros. En este sentido, las prodcciones, si bien son parciales, permiten ir construyendo la prctica de manera sistemtica y documentada. La caracterizacin de la prctica, entonces, adquiere un sentido provisional en tanto se van modificando las acciones que se realizan con los alumnos, modificacin que obliga a su vez a nuevas caracterizaciones que muestran el seguimiento de la transformacin. La significacin de la prctica, en esa medida, es tambin provisional. Losmicrgensayos documentan los diversos significados que se les otorgan a las acciones en la medida en que se reflexiona acerca de ellas y de la produccin educativa que generan. Esta recuperacin sistemtica de la prctica no es una tarea que los profesores deban realizar toda su vida; es un medio para aprender a ver: a reflexionar y a mejorar paulatinamente su hacer. Seguramente los docentesirn encontrando rutas ms cortas para significar su prctica y valorar la pertinencia de los cambios que introducen en ella, en la medida en que vayan desarrollando el pensamiento reflexivo que les permite tener claridad acerca de lo que hacen, de las razones que tienen parea hacerlo y de lo que se produce con ello. Con este texto hemos querido compartir algunos hallazgos de los profesores al analizar su prctica y significada. Habr muchas otras rutas que no estn documentadas aqu y que sern de gran utilidad para quien se interese en mejorar su prctica. En este sentido queremos resaltar una idea que hemos mencionado a lo largo del trabajo: la prctica es nica y diversa; ningn caso se va a construir igual que otro. Estas herramientas debern ser adaptadas a la prctica concreta que realizan los maestros considetienen sobre el quehacer docente. Invitamos entonces a los profesores a hacer una lectura crtica de este texto, esto es, a retomar lo que resulte significativo para su proceso particular en vez de aplicarlo a modo de receta.

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Captulo 6

PERO, QU ES LO EDUCATIVO DE UNA PRCTICA?


Luciano Gonxlez Velasco

INTRODUCCIN

~,

Este documento expone la posibilidad de indagar lo educativo de las prcticas, as como algunas opciones para recuperarlas, sistematizarlas y elaborar explicaciones sobre ellas como uno de los medios fundamentales que aportan elementos para mejoraras continuamente, lograr el crecimiento profesional e iniciarse en e! camino de teorizar sobre la prctica educativa. El objetivo de este escrito es ofrecer algunos elementos para responder a dos preguntas: qu es lo que hace que una prctica sea efectivamente educativa? Cmo se puede modificar una prctica para obtener mejores logros educativos? Con tales propsitos se hacen algunas consideraciones acerca de las formas en que 'se ha explicado la educacin y lo educativo, poniendo nfasis en una alternativa adecuada que se propone a los educadores profesionales en activo junto con algunas opciones prcticas, conceptuales y operativas. Varios son los supuestos bsicos de este trabajo. El primero es que e! anlisis y la reflexin sobre e! propio hacer SOntareas que permiten al educador dar cuenta de su prctica personal y le proporcionan elementos para transformarla. Otro ms es que al educar .se reqUIere sistema(izar~lus-h'e'=-----chos y datos sobre la prctica para con ellos analizar,problematizar y explicar la produccin educativa. Con ello se tendrn elementos para reconstruir el quehacer docente y conformar un modelo ptimo para mejorarlo sustantivamente. Otro supuesto de! que partimos es que la prctica se asume como reconocible y expresada en acciones guiadas por propsitos e intenciones. Puesto que el sujeto no siempre es consciente de sus propias intenciones, se suscitan discrepancias entre lo que se propone, hace y logra en la prctica educativa. Sin embargo, la prctica puede conocerse y mejorarse en la


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medida en que se reconoce la estructura vertebral de las acciones que la caracterizan y la lgica que las sustenta. Esta propuesta de anlisis de la prctica va ms all del empleo de recetas didcticas, comn entre los educadores, o de los proyectos tericos que slo reconocen aspectos tcnico-prcticos y no se. confrontan con la realidad en la que se pretenden incorporar. El desentraamiento y la explicacin de los constituyentes esenciales de los hechos educativos siguen siendo objeto de bsqueda primordial en la investigacin educativa. Por esta razn se considera necesario que cada educador se concentre en esta tarea y aporte, desde su especificidad, elementos de explicacin y anlisis que ms adelante permitan definir lo genrico y lo propio de la prctica educativa. En ese sentido, este texto ofrece propuestas de trabajo que permitirn al educador producir explicaciones con cierta validez en respuesta a la pregunta central que se expresa.

RAZONES

PARA BUSCAR

LO EDUCATIVO

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Qu es lo que caracteriza a un hecho o accin como algo educativo? Esta pregunta no tiene an una respuesta vlida y suficiente en las teorizaciones de las ciencias que contribuyen a la explicacin de los fenmenos educativos. En concreto, no hay una respuesta basada en la reconstruccin y el anlisis de relaciones entre los conceptos que se utilizan y los constitutivos que definen al hecho en la prctica. La teora no. ha explicado al hecho educativo desde su propia perspectiva. Tampoco la prctica educativa ha sido objeto de suficiente anlisis y explicacin. Se pueden encontrar explicaciones, estudios y reflexiones sobre la educacin y algunos hechos y fenmenos educativos desde la sociologa, filosofa, psicologa y otras ciencias auxiliares o que aportan a la teora de la educacin. Sin embargo, la esencia de lo educativo, la identificacin y explicacin de una accin educativa, no se ha concretado. El hablar de ciencia o ciencias de la educacin muestra la indefinicin que exi~le~eJLes.tL\'astsimo-y-muy-comp}ejoTa:tpo Cleconocimiento, pero tambin indica que es esencial, para la propia teora de la educacin, bus, car las precisiones y los conceptos que permitan conocer lo que se considera un tema fundamental. Esta aclaracin terica no slo dotar a nuestro campo de bases slidas para posteriores explicaciones, sino tambin de mejores sustentos para el desarrollo de la prctica educativa. ste es un requisito fundamental para identificar con mayor certeza las funciones y tareas que hacen posible, de mane. ra efectiva, el aporte al desarrollo y perfeccionamiento de quien se educa.

De otro modo, se seguirn procurando slo las distintas maneras de aprender que se conocen, sin verificar si lo aprendido es valioso para la vida y el desarrollo social del sujeto. Es decir, se pueden lograr, por ejemplo, aprendizajes significativos por medio de la construccin sin que los contenidos aprendidos sean aportes al desarrollo del individuo y de sus potencialidades, como cuando se aprende la historia como una sucesin de fechas o un conjurito de hroes, ancdotasy eventos sin relacin con la vida social, Avanzar en las precisiones sobre lo educativo ayudar tambin a definir con mayor propiedad el campo profesional de los educadores, un espacio donde concurren diferentes profesionales y agentes sociales que educan asistemticamente y en formas muy diversas ah donde se desarrollan tareas educativas. Estas y otras razones conducen a proponer una manera de explicar lo educativo desde los hechos y, sobre todo, desde la perspectiva de cada educador para conformar ma-masa crtica de teorizaciories que permita identificar lo comn y esencial de la prctica docente. . A las razones anteriores se puede aadir que la pedagoga no ha podido desarrollar explicaciones a profundidad acerca del tema que nos ocupa. Postic y Ketele (1988) afirman que no es una ciencia fundamental y que est al servicio de la accin. Adems, explican, es una ciencia prctica en la que los resultados de las investigaciones deben servir para prescribir y regular. Quiz a eso se debe la escasa preocupacin o intencin por explicar lo educativo en sus aspectos fundamentales. Esas expresiones refuerzan la idea de que corresponde a cada uno de los prcticos de la educacin aportar sus propias explicaciones a lo que ms .adelante pudiera ser un conjunto apropiado de teoras. Algunos autores, como De Leonardo (1984), han hecho este mismo sealamiento:
Sin embargo, no fueron poe lo general los pedagogos quienes se encargaron de enfrentar estos problemas sino especialistas de otras disciplinas que se inclinaron sobre los asuntos educativos a partir de sus respectivos mtodos. La ciencia de la educacin, en tanto tal, haba vivido una largli-s~jnYet:naLy era muy difcil que reaccionara con la velocidad debida ante los nuevos problemas.

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y abunda an ms en la idea para sealar a los responsables de esta situacin: Tericos de la educacin han renunciado a la bsqueda del fundamento disciplinario, para conformarse con la adopcin de una suerte de concurrencia pragmtica entre las llamadas ciencias de la educacin. De Leonardo hace adems una dura crtica con respecto a que ni siquiera se . ha precisado un objeto de conocimiento: Gastn Mialaret termina por

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proponernos, en lugar de un objeto educativo propiamente dicho, una frmula de hechos y situaciones educativas que slo existen en tanto materia de estudio de las diversas ciencias de la educacin (1984, pp. 9-10). Carr (1990, p. 7), por su parte, expresa magistralmente uno de los efectos ms importantes en esta situacin: El distanciamiento de comunicacin entre tericos y prcticos slo se produce porque el lenguaje de la teora de la educacin no es el de la prctica educativa. En consecuencia, los prcticos difcilmente podemos sustentar o explicar nuestro hacer con el apoyo de conceptos tericos.

sin es reforzada por Kratochwill (1987), quien afirma que en el uso de este concepto prevalecen la indefinicin y la polisemia en su uso. Aun as, es posible encontrar algunos puntos de apoyo para explicar lo educatvo, como se ver ms adelante. De acuerdo .con Mialaret (citado por Sarramona 1997), una significacin general de la educacin. designa el resultado o producto de una accin, mientras otra se 'refiere al proceso que relaciona a dos o ms seres humanos y los pone en situacin de intercambio e influencias recprocas. Lo anterior aporta al anlisis de las prcticas educativas las ideas de producto, accin y proceso de relacin e intercambio. Al definir la educacin, Sarramona (1997, p. 32) seala que es
un proceso esencialmente dinmico 'entre dos personas, que proporciona las metas y ayudas para alcanzar las metas del hombre; partiendo de la aceptacin consciente del sujeto; pretende el perfeccionamiento del individuo como persona, busca la insercin activa y consciente del individuo en el medio -social; significa un proceso permanente e inacabado a lo largo de toda la vida humana y el estado resultante, aunque no definitivo, supone una situacin duradera y distinta del estado original del hombre.

SOBRE

LOS CONCEPTOS

DE EDUCACIN

Se trata, entonces, de entender lo educativo de la prctica, y en ese sentido, Langford (1985, p. 5) seala algunos elementos necesarios: Parte de lo que se requiere es una comprensin del lenguaje educativo. Ciertamente, una forma de tratar de entender el meollo de esa actividad [...) es considerar qu queremos decir cuando hablamos de educacin. Es Herbart quien introduce el' estudio de lo educativo como hecho que sucede en una realidad -realismo pedaggico- con las pretensiones de una teora cientfica (Curiel y otros, 1987). Su aportacin es muy til desde la perspectiva de este trabajo, pues permite ubicar la realidad del hecho como objeto de estudio. Sin embargo, este punto de partida encuentra inmediatamente varios obstculos. Uno de ellos es la indefinicin o vaguedad a la que nos enfrentamos al hablar de la educacin. Hace falta un lenguaje, si no unvoco, al menos consensuado para expresar las explicaciones que se hacen sobre los hechos educativos. Al respecto, hay que recordar que la existencia de un lenguaje educacional es posterior a la presencia real del hecho educativo y revela la necesidad de que este fenmeno sea estudiado, J se le explique y se formule en torno a l una teora que tenga validez cientfica. En este momento del desarrollo de la teora educativa, es necesario delimitar y precisar la produccin que existe al resp.~c.tQ --------Sobre la palabra educacin, Lozano (1988) seala que es una recin llegada al idioma castellano y, en general, a las lenguas romances," por lo que su uso y significado no ha sido suficientemente discutdo. Esta viI Octavi Fullat seala, adems, que el lenguaje educativo es polismico (Filosofas de la Educacin, CEAC). , Lozano muestra, adems, que las prcticas educativas pueden tener diferentes orientaciones, a lo que habra que agregar su complejidad y variacin a lo largo del tiempo.

En el intento de definir lo educativo en la prctica, este concepto es til si rescatamos de l las ideas de proceso dinmico y permanente, la dotacin de metas y ayudas, el perfecciori.amiento como producto, la insercin social como fin y un resultado distinto del original. Estas nociones se desarrollarn con las de otros autores para poder confrontar y cualificar a las prcticas. ' Sarramona tambin define como elementos constituyentes de la educacin a la accin, la intencionalidad y el sistematismo. Estas aportaciones se retornarn para analizar los hechos y su posibilidad de ser educativos.. El objetivo final de la educacin, por otra parte, es un referente importante en el intento de aclarar lo educativo. En general se dice que los fines de la educacin dependen de factores como la poca o la cultura, por lo que slo se puede afirmar que existen fines general~s3 como el desarrola.. iiftegr ldl'fiiiif re, o, en 'todo caso, metas parciales que dependen de la realidad diversa de la educacin y que deben constituir un todo coherente para lograr la formacin, el desarrollo el perfeccionamiento del individuo en su sociedad. El educador debe aclarar para s estos conceptos, compartirlos y discutirlos con otros colegas y,sobre todo, observar sus hechos para ref lexio-

--'!

3 A los interesados en estas ideas les recomendamos consultar a Fullat o a Krato chwill (1987).

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nar si con sus productos se acerca a ellos. Un ejemplo de fines educativos lo constituyen las siguientes lo que deber buscar la educacin como apoyo o auxilio, Ayudar al educando a:

ideas de

Lograr cierto grado de felicidad y sentido de la vida. Comprenderse a s mismo y comprender sus capacidades, sus limitaciones y sus relaciones con otras personas. Reconocer y comprender la necesidad de aprender durante toda la vida. Avanzar en el proceso de maduracin' espiritual, cultural, fsica, poltica y voc.cional. Perseguir la excelencia, ampliando horizontes, identificando mejor los problemas, y la manera de resolverlos; a intensificar nuestro inters por los dems y lograr la emocin de nuevos descubrimientos en las ideas y las situaciones (Bergevin 1982, pp. 35-37): Logros que, en general, giran en torno a la vida individual y social del, sujeto, sin que impliquen metas o productos finales o terminados, Sin embargo, segn Bergevin (1982), e! fin ltimo de la educacin -la formacin integral de! individuono se logra slo en e! individuo educado, sino que a travs del conjunto de ellos se obtiene una sociedad libre pues la educacin de! adulto (y, por extensin, la del individuo en cualquier edad) p.ue~e ser cualq~ier clase .de aprendizaje que .acrecien~e .su caudal de conocimientos, cambie sus actitudes, puntos de vista y opmlOnes, y ample sus perspectivas o altere su comportamiento. ' As, los fines sealan o explican las intenciones ltimas que se tienen al educar y determinan la orientacin que se da a la prctica. Adems, su generalidad permite un desglose en objetivos o metas ms concretas que se expresan en los programas o cursos de cada nivel, Las metas de un programa especfico deben indicar claramente-el fin hacia el que la experiencia educativa en particular va dirigida. Todas las metas dejarn al descubierto la intencin de afrontar la necesidad que se descubra (Bergevin 1982~p-:-148). ---En resumen, al definir lo educativo los tericos esbozan un proceso definido por relaciones humanas para la transformacin o cambio en los participantes, con metas de orden ?e~e:al en lo social y otras m~ concretas en lo particular. Este proceso dinmico, caractenzado por las inf'luericias recprocas en las relaciones de los sujetos, es guiado por fines e intenciones que orientan la accin y permiten obtener resultados de formacin, desarrollo o perfeccionamiento con cierta perdurabilidad. Su concrecin debe mostrarse de manera efectiva y real, principalmente en el educando, pero

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tambin en el resto 'de los participantes, como una transformacin en la que se reconoce cierta evolucin o progreso, Para efectos de este trabajo, se habla de la educacin como actividad .intencionada, sistematizada y organizada en instituciones. Se establece as porque los profesionales de la educacin desarrollan sus tareas y acciones en ese gran marco que las define sin que, por supuesto" puedan escapar de la educacin espontnea, natural o asistemtica, la cual, por definicin, aparece en cualquier momento y lugar de su hacer cotidiano. . Esa perspectiva institucional permite revisar los hechos y anahzar las acciones segn su intencionalidad, sus efectos o logros a fin de encontrar su sistematicidad, todo dentro de contextos definidos. , La prctica educativa, entonces, estar definida por acciones cuya intencin y logros se encaminan a obtener transformaciones o perfecciones de cierta duracin en el educando, tendientes a aportar a su formacin y desarrollo integraL Esta formacin tiene su sustento en las nociones, creen, cias, valores, fines y experiencias-del educador, as como en la mezcla de los propsitos sociales de la poca expresados en teoras y documentos, adems de la influencia de! contexto en e! que se realiza la prctica. De acuerdo con Freire (1973), toda prctica educativa se sustenta en o supone un concepto de! hombre y su mundo. , , Cabe hacer una recomendacin prctica para que los educadores analicen sus conceptos. Es fundamental para dicho anlisis que cada uno revise y reflexione en las metas y los propsitos de formacin que se proponen en e! nivel educativo en e! que labora, as como a~uellos propuestos en particular para e! trabajo y funciones que desempena, los programas de cada docente en su caso y las prescripciones particulares para. directivos, administradores, gestores, asesores y otros. Eso permitir reconocer y confrontar las transformaciones que se proponen al educar, . Para profundizar en el anlisis conviene hacerse preguntas como: (para qu se educa? Cmo es la formacin que espero lograr en mis educ~dos~ Cules son las caractersticas de las personas que espero formar? (Que necesita una persona para una vida plena, consciente y satisfactona, en lo in.gividual Y en lo social? Qu transformacin espero lograr en e! educando a su paso por la escuela y que le sea til en su vida futura? ... , Las respuestas a estas y otras preguntas de! mismo orden perrrunran al educador tener una idea clara de hacia dnde orienta sus esf~erzos y mejorar la precisin de sus metas educativas personales en funcin de la transformacin del ser educable. Destacamos la idea de transformacin en quien se educa expresada a travs de diferentes posibilidades o logros. Los fines o propsitos ms generales se dirigen de manera concreta y definida a los pr~y~ct~s o programas educativos, pero, adems, estn mediados en su definicin y c~n~

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crecin por los fines y valores personales del educador. Es decir, cada uno de nosotros pretende formar un tipo particular de persona y ciudadano, con caractersticas que consideramos importantes y necesarias para su existencia. As, otra base conceptual, no siempre terica, est determinada por las creencias, supuestos, nociones e ideas que cad educador se forma sobre. la educacin y lo educativo. Este conjunto de apreciaciones y opiniones que los educadores desarrollamos tiene su base en la teora asimilada, en la experiencia que' se tuvo al ser educado, en el-contacto e intercambio con otros educadores, en las posturas y exigencias sociales que existen sobre la educacin y, principalmente, enel hacer cotidiano que remite a cierto tipo de saberes sobre la propia prctica de educar. ' Esa masa de ideas sobre la educacin requiere revisin, anlisis y, especialmente, confrontacin con otros educadores y con los hechos. Por qu ha de hacerse? Porque permite la definicin y aclaracin de las intenciones que, a su vez, guan las acciones_ de la prctica. . -Cmo podemos analizar los supuestos sobre la educacin y lo educativo? Un primer paso es hacerlos explcitos. Un' recurso til es, una vez ms, preguntar por los saberes y creencias que tenemos en lo personal: qu es para m la educacin? Qu tipo de personas pretendo formar? Para qu se educa a una persona? Por qu las personas necesitan educarse? Qu es lo ms valioso que logra una persona con la educacin? cCmo aprende el otro? Cmo ayudo a que el otro se desarrolle o se forme? Por qu es as mi prctica educativa? Qu es lo que importa formar en el individuo? Muchas ?tras preguntas pueden hacerse acerca de lo que se supone en la prctica. Estas pueden referirse a lo que creemos de quien se educa, al papel de la institucin escolar, al papel que ejercemos como educadores, al papel de la escuela, al cmo y por qu se deben aprender los contenidos ya todo aquello que se considere importante en la educacin.~:;. Es necesario anotar las respuestas para poder comentarlas con otros educadores. Esto nos da la ?portumdad .d~ .confrontarl~s con ellos y, sobre todo, con los hechos, aSI como la posibilidad de reafirmar, rechazar o incorporar nuevos suj21l.J;.sJQ.s., Delamont (1988, pp. 56-89) hace un i~teresante anlisis d~ algunos su-' puestos de los profesores que puede servir tanto de referencia para hacer un trabajo parecido, como para comparar nuestras propias creencias..~t' Otro camin~ posible de aclaracin consist~ en recoger h::chos y tratar

tificar si se reflejan en nuestra prctica. Una forma de desenmascarar los supuestos es encontrar la relacin entre lo que se hace y lo que se produce con ese hacer. sta es una manera muy efectiva de comprobar la veracidad o no de los hechos y, principalmente, de analizar nuestras intervenciones como educadores y reconocer lo que producen. Segn Heller (1970), si despus de este proceso los supuestos persisten, devienen prejuicios pues son inconmovibles ante una experiencia cuidadosamente analizada o por la refutacin de la ciencia.

SOBRE

LAS ACCIONES

EDUCATIVAS

Situaciones, hechos, 'acciones y procesos educativos son nociones que se expresarn continuamente, por lo que se exponen algunas definiciones que permitan deslindar su manejo y evitar ..confusiones. Para Postic y Ketele (19S-S:p. 11), las situaciones educativas son muy variadas:
Su punto de unin es el hecho de que varias personas entran en interaccin , en un entorno que les es familiar, que en esa interaccin tiene lugar un aprendizaje o se construye una personalidad, que nacen o se establecen estructuras relacionaIs que determinan las conductas de los participantes en esa relacin cuando estn juntos.

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Destaca que al hablar de situaciones educativas se mencionan

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ralidad y diversidad de formas de relacin en las que es posible distinguir o inferir interacciones humanas con resultados de formacin y desarrollo -de una personalidad. . Los datos o evidencias que pueden informar o describir momentos o la totalidad de las situaciones educativas se refieren a hechos de la realidad. Por su inscripcin en situaciones educativas, los hechos resaltados podrn llamarse de la misma manera. . , .. A su vez, siguiendo el pensamiento de Weber, se denominar acczon a las~in~er~aeeiones-que-resporrd'en~a:-un-a-inrenCioniClent:ifca5Te por su relacin con el efecto o reaccin que se produce. Este concepto se desarrolla ms adelante con mayor amplitud. . . Establecida as la idea de accin, sta puede denominarse educativa SI su realizacin est orientada por la intencin de prestar auxilio o apoyo a una persona para que logre su formacin, desarrollo y la r.nanifestacin de sus potencialidades; y cuando, indispensable~ente, se obtienen tales resultados en mayor o men~r medida (K.ratochwlIl1987) '. '. , . Finalmente, las acciones educativas pueden seguir una misma lnea o aspecto de formacin para el educando, es decir, permiten que haya acu-

de .descubrir .cuales so,n los supuestos que motiva, ron la ,acclOn Obser,vada'f'.,~:,'"L,;,:;,:,,.', ",.',',"'.'. Ante estas evidencias el educador puede. preguntarse como supone que el alumno (o el otro) se forma o se perfecciona. _=?::': Una vez explicitados los supuestos y las creencias, hay que tratar de iden-, 'tiflj,::,

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mulacin y progresin en el desarrollo y formacin del individuo. Se habla, entonces, de proceso educativo. De hecho, lo educativo no se da en acciones aisladas sino en acciones educativas vinculadas, con secuencia y fines detectables, a las que se denomina procesos, adjetivados as como educativos. Estas ideas, pese a ser muy generales, permiten una primera aproximacin para reconocer las acciones que aportan a la formacin y desarrollo de los individuos, no en forma aislada sino en un continuum complejo y multifactico dentro del cual pueden analizarse momentos distintos que, desde nuestra perspectiva, permiten a cada educador precisar cundo y cmo se produce lo educativo en su prctica. En adelante se re tomar la idea de la accin intencionadapara trabajarJa como concepto para la accin educativa y asentarla como referente a fin de aclarar lo educativo de la prctica.

LA IiSQUEDA DE LO EDUCATIVO ,EN LA PRCTICA A TRAVS DE LAS ACCIONES

Es necesario recuperar la prctica y sistematizar los hechos y reflexiones que de ella se obtengan. Lo anterior requiere de un horizonte desde el cual se puedan formular preguntas que susciten la reflexin. Este horizonte est determinado por dos tipos de marcos. . Ely~imero de ellos es ~I marco contextual en el cual labora el sujeto.' Su practica re~1 en determinada modalidad y nivel educativo es el origen de circunstancias y problemas que la determinan o inciden. La prctica debe ser recobrada en el marco de su contexto para comprender su desarrollo partIcular. El segun~o es el marco terico que fundamenta o ayuda a explicar el hecho edu~atlvo en sus particularidades y permite la delimitacin conceptual del objeto de estudio en sus partes. Ambos marcos deben integrar un 1, enfoq~e que sirva de sustento a la objetivacin de los anlisis y propuestas, aSI como a su estructura conceptual para lograr la explicacin terica;',que se pretende sobre la base de la recuperacin de la prctica. -lIJII-------Se--habla-de-re-cuper-arlap-r-cfiCael'ef sentido de traer a cuenta los hechos de su cotidianidad, pues esta ltima es algo que se vive momento a momento, en una sucesin continua de eventos que se mezclan y se en-~~" lazan ent.r~ el recuerdo y el olvido. Esto es necesario porque el hombre de la cotidianidad [oo.]no tiene tiempo ni posibilidad de absorberse en-o ter.amen~e en ninguno de esos aspectos para poder apurarlo segn toda su intensidad(Heller 1970, p. 37). Esta depuracin requiere un momento ~e .ruptura, la toma de distancia que permite alejarse dey analizar lo CO-li~;tidiano.

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As, la prctica en sus hechos se mezcla y se confunde con los dems suscesos de la cotidianidad, por lo que es necesario' recoger la mayor cantidad de datos y acontecimientos para recuperarlos y significarlos. Como la realidad de la prctica se desenvuelve en una serie de acciones que se desarrollan de acuerdo con las circunstancias, recordarlas y tomar nota de ellas enfrenta al docente a una especie de caos. Lo real parece desordenado o,al menos, difcil de entender. La tarea que sigue al registro de hechos es intentar darles orden o encontrar la lgica. de la experiencia. Ello' requiere de un gran proceso que implica sistematizar, caracterizar y, en general, interpretar las acciones educativas y significar la prctica. Todos estos trminos se explican enseguida tanto en lo conceptual como en lo operativo. Primero es necesario precisar que se toma como unidad de anlisis a la accin, pues los procesos son muy complejos y slo su descomposicin en partes lgicas, como la accin, permitir su reconstruccin al identificar las conexiones lgicas entre las acciones que los conforman. -' ,---Tambin hay que remitirse a la bsqueda y significaci6n de las acciones para determinar su condicin o caracterstica, es decir, hay que trabajar desde la teora de la accin educativa (Kratochwill 1987) para sustentar el concepto de accin. De acuerdo con esta teora, no todos los acontecimientos de la realidad pueden considerarse acciones, pues stas-slo pueden ser interpretadas y reconstruidas como tales.

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,~.; .'~".7a tercera consider~cin es que.l~s in.t~nciones, lo~ sig~ificad~s de los " sUJ~tOS, no son susceptibles de certificacin o cuantificacin y solo se interpretan y comprenden desde dentro, La base para buscar y comprender la interpretacin se propone en la teora de la accin educativa, pues aporta elementos para el anlisis. Un primer aporte es entender a la educacin, al igual que a la accin, como algo que puede ser interpretado, segn Kratochwill (1987). Los dos elementos principales de la accin, como ya se dijo, son la intendn y el efecto o reaccin que produce. La intencin es una dimensin de! sentido y permite su interpretacin y reconstruccin cuando se reflexiona sobre ella. Es la intencin la que gua u orienta la realizacin de una Ccn, por tanto, esta Tfma no existe como tal y slo puede atrHui-rs-e-----1 tal condicin a cierta clase de sucesos. , , El concepto permite que el anlisis de la prctica tenga ahora un enfoque hermenutico y que e! trabajo concreto se desarrolle identificando e interpretando acciones en los registros de los hechos. Esa' forma de abordaje consiste en tratar de interpretar-los acontecimientos, pues, como explica Ricceur (1970, p. 23), el problema hermenutico no es impuesto desd~ fuera a la r.eflexin, si~o ?rop,u:sto desd~ dentro por el movimie~to mismo del sentido, por la VIdaimplcita de los smbolos, tomados en su nivel

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semntico y mtico. A esto cabe agregar que la hermenutica constituye una forma de saber asociada a la interpretacin [...]. Heidegger, Gadamer y Ricceur precisan que debe recobrarse la interpretacin hermenutica como forma fundamental del saber para la sociedad moderna (Grundy 1994, pp, 87-88). Grundy seala tambin que la hermenutica nos recuerda la importancia de tomar decisiones tanto sobre el significado de las reglas como sobre la situacin en la que han de aplicarse antes de emprender la accin. _. . .U~ camino que lle:a a la interpretacin consiste en agrupar los acontecimientos por el sentido que est detrs de ellos. Por ejemplo, en la prctica docente hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organiza, se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para realizar la tarea. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen los actores en su in ter accin es lo que permite reconstruir e interpretar los hechos. En una prctica analizada mediante he.chos registrados, por ejemplo, se pudo comprenderque haba varios sucesos enlazados por una misma intencin. El profesor observado lograba que sus alumnos dijeran los nornbres de las localidades que estaban cerca de su lugar de residencia. En otro momento, los alumnos mencionaban las profesiones u ocupaciones de los habitantes de su localidad; ms adelante informaban acerca de la produccin agrcola y pecuaria para finalizar hablando de los alimentos que se consumen en la zona. Se pudo interpretar que la intencin que guiaba a esa a~cin era que se manifestaran los conocimientos previos o que por expenencia tenan los estudiantes sobre su contexto. Lo anteriores un ejemplo de cmo se puede identificar una accin reconstruyndola mediante la identificacin e interpretacin de la inten.cin que la gui cuando se realiz. En otro tipo de prcticas, como las administrativas, aparece siempre un espacio de accin en el que se establece el orden del da o la agenda de trabajo con participaciones de diferente tipo. La reconstruccin de hechos permite entender la intencin que los origin. Es conveniente que las acciones se anoten en una matriz de anlisis de ~odo que Fmedan ser fcilm..e.nte...I.e.conocibles~Fara-el-~mbajo-interpretatrvo, los esquemas y matrices -ya sean propuestos por diferentes autores o bien co~struidos para el efecto- han mostrado ser herramientas tiles. En la elaboracin de esquemas o matrices se recomienda no limitarse a nombrar las acciones -organizar, proponer, participar u otros-, sino construir frases con sentido como organizar la tarea, aclarar conceptos, cuestionar lo que dice el otro, etc. sta ser otra habilidad necesaria: poder utili.zar o construir matrices o herramientas para el trabajo interpretativo y aSignar nombres apropiados a las acciones identificadas.

Esta primera etapa desarrolla la competencia para identificar y significar acciones, y permite reconocer qu actores las desarrollan en mayor o menor cantidad y si son concordantes una con otra o, por lo menos, tienen relacin entre s. Otros datos que arroja este anlisis son, por ejemplo, qu tipo de acciones se llevan a cabo, quin las propone y quin sigue a quin en su desarrollo. Para este momento ya se debe haber desarrollado la habilidad de formular preguntas que puedan ser contestadas con los hechos

registrados. . . La capacidad para formular preguntas a partir del registro de los hechos ayuda tambin a evidenciar las deficiencias de dicha herramienta y las posibilidades de mejorar su elaboracin. . ' El concepto fundamental derivado de la teora de la accin y que orienta esta bsqueda en la prctica es el de la intencin educativa, que aqu se entender como la finalidad o meta de formacin y desarrollo esencial o especfico que cada educador se propone lograr con los otros a quienes educa. Este concepto implica tanto las ideas, nociones y creencias que sobre educacin y educar posee el profesor, como las referencias y experiencias que le reporta su tr'J'bajo cotidiano en las tareas de educacin en su contexto institucional, histrico y socia!' Esta idea se relaciona con el concepto de eidos propuesto por Gadamer, en cuanto a que es algo personal, subjetivo, nunca configurado por completo y siempre en estado de formacin. Grundy (1994, p. 93), por su parte, afirma a este respecto que la accin prctica en sentido aristotlico est generada por el juicio prctico, verdadera disposicin para la accin basada en la interaccin de un eidos personal, aunque compartido, del "bien" y una situacin dada. . En esta lnea de pensamiento, reiteramos que para trabajar con un proarama educativo no slo deben considerarse sus objetivos, ya que todo l est mediado por los propsitos personales del educador con respecto a metas de transformacin y superacin sealadas para sus educandos, tanto en lo individual como en lo grupa!. Cada educador posee intenciones educativas personales, permeadas por os propsitos y fmes generalesue la educacfil"que agrupo social'"'c""'o"r""'r"'e"'"s------t pondiente establece histricamente, por ejemplo, a travs de programas escolares. De ah que toda tarea educativa, instituida socialmente, est mediada por los propsitos personales del educador con respecto a metas de transformacin y superacin que l mismo intenta con sus educandos y que considera buenas o cercanas al tipo de bien que debe proporcionar. Al hablar sobre el tema con otros profesionales de la educacin, encontramos que stos hacen referencia a intenciones educativas, por ej~mplo, querer que un alumno aprenda a sum~r o restar no por la operacin en

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S, sino para que pueda resolver problemas de su vida diaria; o que aprenda a escribir bien porque le servir para comunicarse, etc. Ese aprendizaje es referido tambin como til para la adquisicin de metodologas de estudio, de trabajo, de comprensin, de habilidades para la transferencia y aplicacin de los contenidos, as como para la comunicacin y socializacin del individuo, para la comprensin de la realidad y para su adaptacin, por sealar slo algunas de las metas que nos proponemos los educadores. Otros se proponen objetivos variados como lograr que sus alumnos sean crticos, reflexivos, independientes, buenos ciudadanos, u otras metas a las que cada cual dota de significado. Por todo esto se insiste en que, por lo menos en este momento de avance en el campo de conocimiento, es necesario que cada educador aclare, sobre la base de evidencias o hechos, cules son sus intenciones y las acciones que pueden Considerarse educativas, siempre enmarcadas en un proceso que las vincule y les d sentido y congruencia. No puede decirse, retomando el ejemplo anterior, que el lograr que se manifiesten saberes previos por parte de los educandos responda a una intencin educativa. Que sea esto ltimo o no depende de que esta y otras acciones vinculadas permitan al educando practicar y aprender cosas que le sirvan para toda la vida, como las habilidades para reflexionar, razonar, analizar y valorar, por mencionar algunas de las que ms apreciamos como educadores.

En resumen, es posible interpretar lo educativo a travs de las acciones, Reconocer la intencin educativa lograda en la accin sienta las bases para comprender su sentido cuando se analizan las prcticas educativas. De acuerdo con Kratochwill (1987, p. 106), las intenciones (que pueden entenderse segn lo anteriormente explicado como metas, fines o propsitos) no son otra cosa que atribuciones de sentido de una forma determinada y para acciones determinadas." Estas intenciones son muy diversas y tienen diferentes niveles de amplitud o profundidad con respecto a lo que se desea lograr en el individuo y a su efecto social, segn la formacin profesional y la experiencia de los educadores. De esta manera, los resultados .educativos que se persiguen-pueden WIII-----Leferirs.e~por-ejemp10-a-la-adquisicin-de-mto-dCi'Sde estudlo,contenidos, habilidades para la transferencia y aplicacin de stos, para la comunicacin, para trabajar en equipo o, simplemente, al manejo de cierta informacin, por mencionar slo algunos de los logros que se proponen en las acciones de los educadores. El nfasis debe ser puesto en logros o resultados que, efectivamente, aporten al desarrollo y formacin de los individuos.
< Segn el autor, se requiere de la descripcin de una accin para decir que el acontecimienc'fue realizado con una intencin',

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De acuerdo con Kratochwill (1987), de entre las acciones intencionadas para auxiliar a otra persona en su proceso de formacin, slo aquellas que efectivamente lo logran pueden interpretarse como educativas. Asentarlo as nos permite buscar acciones con intenciones logradas en apoyar la formacin o desarrollo de otro, reconociendo que dichas intenciones provienen de un contexto institucional y 'estn mediadas por las personales del educador, en el caso de los profesionales de la educacin. La descripcin de acciones exitosas -en cuanto a logros o productosque puedan atribuirse a un propsito de apoyo a la formacin y desarroIlo de otros nos dar la base para identificar tal intencin como educa tiva. Jones y Davis (citados por Leyens 1981) indican que se puede establecer correspondencia entre una accin y una intencin siempre que el actor conozca los efectos de su accin y, mediante ella, quiera producir determinados efectos." La intencin educativa del conductor o promotor de las acciones educativas le lleva a proponer formas de trabajo que permitan al educando avanzar en su proceso formativo. Son esas intenciories las que definen el rumbo que cada proceso educativo ha de tomar y por las cuales cada profesor imprime su sello personal a su desarrollo, a pesar de que se utilicen los mismos programas e incluso materiales de apoyo idnticos, entre otros factores. As, las intenciones guan las acciones, y junto con los resultados, expresados en el desarrollo o el apoyo a la formacin de otros, permiten la conformacin de prcticas educativas particulares, en contextos especficos, guiadas por el saber y el hacer del educador. Algunos autores mencionan un estilo personal de cada educador, mientras que Bazdresch (2000) llama rnetodologa personal a ese conjunto de, acciones con las que se intenta producir lo educativo. El supuesto es que tal conjunto de acciones conformadas en un mtodo o esquema de trabajo personal, con las que se pretenden efectos o productos educativos, son la esencia particular de cada prctica y, en lo general, de ese tipo de prcticas. Son estas acciones intencionadas las que definen e identifican a la prctica educativ;:t como un sistema diferente de otro tipo de prcticas sociales. Este punto se retomar ms adelante. Finalmente, las nociones de educar y de lo educativo que cada uno se forma estn integradas por toda una gama de intenciones educativas que se basan en una formacin terica, en la historia y experiencia personal, as como en el contacto cotidiano con otros educadores. De esa manera,

, El proceso de inferencia en la causa de un comportamiento ha sido ampliamente desarrollado en la psicologa social. Se recomienda consultar, entre otros, a Leyens (1981).

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las intenciones educativas no son concepciones aisladas que orientan la prctica educativa, sino que se integran en un cuerpo de saberes que permiten el hacer cotidiano en la docencia. Saber y hacer en educacin determinan en cada educador las caractersticas particulares de su prctica.

CARACTERIZAR

LA PRCTICA

EDUCATIVA

PERSONAL

Esta frase se refiere a identificar y determinar las caractersticas de la propia pr~ctica, lo que puede hace~s: .con dif~rentes propsitos, .pers~~ctivas y en distintos momentos del anlisis. El objetivo concreto es identificar la metodologa personalde trabajo en la prctica, considerndola como aquello que la caracteriza mejor en sus intentos de produccin o logro de lo educativo. No se trata de ponerle nombre a lo que se hace, sino de reconocer los pa~o~ o' acciones que se siguen constante y regularrr;~~te en el quehacer cotidiano de educar, lo cual puede lograrse en el anlisis de registras sobre la prctica. Puesto que cada educador posee sus propias intenciones educativas, desa=r~lla su procedimie~to pers~nal p~ra educar d~ acuerd? con su propla lgica, con la que persIgue sus rntenciones educativas particulares y res- ' ponde a sus s~beres .sobre la pr~tica. " Son estas intenciones educativas las que defmen co~o ~e lleva a cabo el trabajo personal de educar sobre las propuestas institucionales expresa~as en los programas o disposiciones respectivas. L~s intenciones educatlva~ personales llevan entonces a proponer secuencias o formas de organizar e! trabajo o tarea educativos. Lo que se puede lograr o producir por quien educa y en quien es educado vara en cada caso como consecuencia de este y otros factores, entre ellos las disposiciones naturales de cada sujeto. No existen, entre los prcticos, metodologas generalizadas para educar, por ms que se haya intentado uniformar el hacer mediante la ensean:a de mtodos particulares p~ra ciertos propsitos,. como e~ el caso del metodo global para la.lectoescntura._ Esto es re~onoCldo en todas partes del mundo, como lo afirman los espanoles Hernandez y Sancho: En la ------prictica-e,diffdl-encontrat una IIpologla pura de enseante (I996, p. 144). Como sucede con muchas de las motivaciones humanas, las intenciones educativas no son del todo -a veces nada- conocidas por el propio docente. As, frecuentemente la actuacin de este ltimo responde a funciones que se definen y validan por la experiencia y e! contacto con los iguales"
Rosa y Sonia Alvarado sealan que, en principio, la [uncin del docente es deterrninada por las normas y expectativas institucionales, pero que se deben desencadenar otros papeles ms integrales construidos y validados consensual mente.
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en el contexto de la institucin en la que se desempea, dejando de lado, voluntaria o involuntariamente, sus propias metas. Cada proceder personal permite la organizacin y convergencia de las dems lgicas presentes en cada prctica educativa, entre ellas la de quien aprende, la de los contenidos, la instituci?h~1 ~ la de los dems actores, e~tr: otras. La coincidencia y e! encuentro dlal~ctlco de cada una de estas lgicas es posible gracias a las estrategias mtodol~gicas del :ducador. Asumir lo anterior permite comprender la importancia vertebral o estructural de la metodologa personal para educar, y el que sta sea el foco principal de anlisis y caracterizacin para lograr la transformacin y el mejoramiento de la prctica. Una vez que el educador ha aclarado para s sus c~nceptos sobre la educacin y tiene bien definidas sus intenciones educativas, lo que necesita es identificar en su prctica las acciones fundamentales con las que pretende alcanzar sus objetivos. PO,r .eje~plo, si l~ q~e le importa es que sus educandos sean reflexivos, debera mdagar con cuales acciones lo logra o lo pretende y los resultados que obtiene. Esto le permite analizar las acciones que se relacionan con esta intencin y dejar de lado aquellas otras, como pasar lista o conceder la palabra, las ~uales responden a otro tipo de intenciones que acompaan a las educativas. Esto requiere pasar de los datos d~ la observacin a la identifica~in de constantes y recurrencias en las accIOnes: d.e mod? que se pueda sistematizar lo observado en la prctica con el fin inmediato de reconocer algunos de sus puntos nodales. La intencin final d~ todo ese t;a~ajo es, por supuesto, tener elementos para transformaro mejorar la pract~ca. Con las precisiones y regularidades encontradas en los registros de la prctica, se pueden hacer caracterizaciones de sta. Con ello se resp,onde a la siguiente pregunta: qu es lo que caracteriza a esta prctica se~n las acciones regulares que aparecen en ella, cuando se intenta producir 10grar efectos educativos? Reiteramos que son los resultados en e.l educ.~ndo, sus logros o productos, los que nos per~iten reconocer la intencin que se logr o hizo realidad, aunque sea pa~Clalmente.. ..' Esta.es. una.etapa.de.anlisis m!!.}'comQhcada g!le r~mIte ~ defl~lr c.nterios e indicadores acerca de las metas y logros educativos. SI a~gUlen.l,ntenta ensear a sus alumnos a reflexionar, como un ejemplo de Intenc~~n educativa, necesita definir conceptual y operativamente qu es la refl~~on y cmo se manifiesta, adems de justificar por qu l~ considera algo til o necesario en la formacin de! individuo para su VIda futura. Esto debe

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hacerse con cada una de las diferentes intenciones educativas. La definicin de observables e indicadores no es algo a lo que los educadores prestarnosjatencin pues casi siempre lo ~amos por hecho o .por entendido en 'os r.~stjtados de' la prctica. La mejor manera de preClsar,

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los es apoyarse en la teora que explica el concepto central de la intencin educativa y derivar de ella, y de la experiencia, indicadores u observables congruentes y vlidos. Una vez que se identifican estos indicadores, deber argumentarse por qu se realizan las acciones, por qu en determinado orden y, sobre todo, por qu se piensa que dan o daran los resultados esperados. La aclaracin e identificacin de esa lgica permite reconocer aquello que se puede transformar o cambiar de la prctica con un propsito definido, teniendo como meta ltima la produccin de lo educativo en forma ms ptima y con mayores posibilidades de xito. Llegados a este punto, es posible explicar la lgica con la que se acta en la prctica y con la que se intenta producir lo educativo. Cuando llegamos a ese momento, casi siempre es posible darse cuenta de que los educadores guiamos el proceso educativo con ciertos fines y, con demasiada frecuencia, los haceres y los productos son en extremo diferentes de lo que nos prop9fl.anios lograr. . .: _ Identificar las acciones centrales con las que sepretenden logros educativos y explicar el porqu de su seleccin y orden en trminos de lo que se pretende aportar al desarrollo y formacin de los educandos, es lo que se define como caracterizacin de una prctica educativa. Cabe hacer- notar que pueden buscarse otras caractersticas, como las que se definen por el manejo de relaciones sociales o de los contenidos, por ejemplo, con las que debe complementarse una caracterizacin general.

LA SISTEMATIZACIN
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Y LA REFLEXIN

SOBRE

LA PROPIA

PRCTICA
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O L ~ue se ha ~xphcado hasta aqu puede ubicarse en dos procesos.m t _ '" eo d 010 l' coso la sl~te~~tlzaCIon y la reflexin sobre la prctica. slstematl:aCIon es ,un proceso general de trabajo metodolgico sustenta~o en teoras especficas, una de cuyas intenciones es organizar 1 expenenCIas . .d S ' C as 1 VIVI as. egun adena (1991), existen dos requisi,tos iniciaS:b~~~ es_te~roceso: a) ~ue exista la exp~r,iencia l'12Lq~existan-datos-----~' . la,. La metodoJoglade slstematlzaclOn es til para todo el proceso de sgnficar e mtervenir en la prctica pues puede cumplir diferentes funciones, Una .de ellas es ser un proceso de reflexin orientado en un marco d referenCIa y con tod d b' ' e d '. un meto o e tra <yo que permite organizar un anlisis e I~ ex~:nenCIa que d cuenta de lo que realizamos, que facilite su comumcaclOn y nos haga tomar conciencia de lo realizado: Es, en suma un eSfu~rz~ consCI.ent~ de capturar el significado de la accin y sus efect~s . a SIstematIzaCIn, al igual que la evaluacin y la investigacin, es con-

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siderada una actividad para generar conocimiento, como sealan Quiroz y Morgan (1984, p.32): La sistematizacin es, en esencia, una tarea de conocimiento, realizada por los propios actores de laaccin, Adems, agregan, es una experiencia profesional que permite ordenar sistemticamente observaciones y que lleva a ciertas conclusiones referidas a un sistema de juicios en que esas conclusiones se enmarcan, es una investigacin. sta es la razn principal por la que se recomienda esta opcin rnetodolgica. Las autoras afirman tambin que todos los hombres, por el hecho de existir en la realidad y de actuar en ella, son conocedores, partcipes de un saber que es bsicamente continuo, y que las distintas maneras de adquirir conocimiento deben ser exploradas sobre el teln' de fondo de un proceso comn. Se recomienda la reflexin como forma de interpretar y reconocer, desde el anlisis. de los hechos, la significacin que se da a la propia prc'tica, esto porque la reflexin Es"el esfuerzo por volver a captar al Ego del Ego Cogito en el espejo de sus objetos, de sus obras y finalmente de sus actos. No debe confundirse con la intuicin porque, a diferencia de sta, la reflexin nos permite entrever el lugar de la interpretacin en el conocimiento de s mismo. ' Con todo ello tenemos la necesidad de recuperar nuestra existencia, al menos la profesional, para poder dar cuenta de la misma (Ricceur 1970, pp. 49-50). Cabe agregar a esta cita que es necesario dar cuenta de nuestra prctica ante los dems, pero, sobre todo, ante nosotros mismos. Una caracterstica central de la reflexin es su sentido filosfico y epistemo lgico de conocer sobre la realidad. Con la reflexin se pretende recobrar aquello que se ha perdido por las condiciones mismas de nuestra existencia, eso que en el trfago de la vid.a cotidiana sucede y se vive sin q.ue q~ede constancia ms all de lo efmero de los actos y sus consecueneras, SI las hay. La reflexin es la apropiacin de nuestro esfuerzo por existir y de ,. nuestro deseo de ser, a traves de las obras que atesuguan ese esfuerzo y es~ d~seo (RicceJJLl91D>-p~s:-)..JkahL~ll.e,..siq~eremos_coiloce~u:~tra practica, nuestras metodologas de trabajo y la lgica con la que sig nificamos nuestros haceres, es necesario reflexionar sobre nuestros actos. Ricceur (1970) seala adems que la verdad existo, pienso, queda tan abstracta y vaca como irrebatible; debe ser "rnediatizada" por las repre.. . . . bi . sentaciones, acciones, obras, mstituciones y monumentos que la o ~etlvan,

La reflexin es entonces una habilidad bsica en la formacin de los educadores. Es indispensable que el educador adquiera las herramientas necesarias para pensar sobre los hechos de su prctica, cuestionarios y

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buscarIes una explicacin. La reflexin permite significar muchos elementos escondidos, y a veces desconocidos, que suponen intencionalidad especfica en el hacer. Sobre esta necesidad de reflexionar, en la teora de la cotidianidad se habla de la ruptura como elemento importante para escapar de la monotona y significar la realidad. Es necesario tomar distancia de los hechos y acciones cotidianos de nuestra vida para tratar de entender su significacin. Insistimos en la importancia de que la prctica educativa sea registrada e interpretada constantemente, reflexionando sobre sus hechos. Lareflexin es an ms vlida si se hace sobre ellos, de manera que no puede hacerse slo sobre lo que pensamos o imaginamos de nuestra prctica. La prctica es fundamento y lmite del conocer y del objeto humanizado que, como producto de la accin, es objeto del conocimiento (Snchez 1973, p. 127). Las reflexiones expresadas en explicaciones son validadas slo si se hacen sobre los hechos. Es indispensable entonces registrar los sucesos del hacer educativo para dejar constancia de ellos. La razn es que, frecuentemente, no se hace un alto para reflexionar sobre lo que est pasando, y cuando se tiene tiempo para ello, slo se poseen vagos recuerdos de lo que pas. De ah la necesidad de contar con hechos registrados apropiadamente para poder reflexionar en torno a ellos. Registrar los hechos de la prctica conduce a un problema de carcter epistemolgico: ccrn o lograr observaciones y registros vlidos si se trata de una autoobservacin? Una primera respuesta remite a la necesidad de tener competencia para observar y reconocer lo educativo, lo que implica comprender y practicar la observacin junto con la conceptualizacin correspondiente sobre qu es educativo.

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yar nuestras afirmaciones sobre la prctica, siempre que sea posible, con las teoras existentes. Como apunta Snchez (1973, p. 127), la prctica no habla por s misma; como todo hecho prctico, tiene que ser analizada e interpretada ya que no revela su sentido a la observacin directa e inmediata o a una aprehensin intuitiva. El criterio de verdad esten la prctica, pero slo se descubre en una relacin propiamente terica con sta. Esta circnstancia deja entrever uno de los papeles fundamentales de la teora en la significacin de la prctica educativa. Significar la prctica implica, para el educador, entender el sentido de sus acciones y reconocer qu es lo ms importante o esencial en su obrar. Es decir,el anlisis debe permitir que se distingan, en primera instancia, aquellas acciones que conforman su prctica dentro del contexto cultural de la educacin institucionalizada y que se muestran en un proceder personal preado de rutinas y rituales, de equvocos e intentos frustrados que coexisten junto can las accioricsque verdaderamente educan. Una de las mayores dificultades en el proceso de significar la prctica se encuentra al definir e interpretar lo educativo en las acciones. Se recalca la propuesta de analizar la lgica de los hechos por la intencin, meta o propsito que se logra una vez que son consumados. Ya que la prctica educativa es una mas de las prcticas sociales, es necesario agregar algunas reflexiones que pueden ayudar a desbrozar el camino de las explicaciones pretendidas.

Otra respuesta posible est en la posibilidad de contar con observaciones realizadas por otros y, con todo lo anterior, analizar y discutir con los colegas lo observado y asentado como datos o hechos. Esto con la intencin de atender a la subjetividad, problema siempre vigente en este tipo de investigaciones como lo seala Gonzlez (1993, p. 39). Las reflexiones y explicaciones requieren tanto el uso de la teora como los apoyos metodolgicos pertinentes. Una forma de anlisis recomenda------------da-es-empezar-a-Elisting-uir-los-hechon:uiTSignacIosaelas interpretaciones que derivan de ellos. Hay que analizar los datos asentados y preguntarse si lo que ah est es lo que los dems vieron y lo que realmente sucedi. En ese sentido es til comparar lo que se registr de la prctica personal con lo que observ otro educador sobre ella o con relatos de los estudiantes, o mostrar las filmaciones o grabaciones a otros para contrastar nuestros registros. Salvada esa parte, hay que buscar referentes tericos con, por lo menos, dos intenciones: a) tener otras perspectivas para el anlisis, y b) apo-

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Hay que recordar que entre las diferentes prcticas sociales existen aquellas que pueden denominarse educativas. Su conjunto determina un sinnmero de acciones y agentes educativos que incluyen a los sistemticos y a los espontneos o naturales. Adems, en cada etapa se tiene, dentro del conjunto de prcticas sociales prevalecientes, cierta prctica educativa que se-determ-imr,-prin-cipalmente;--por-el-po--de-hElm-br@-t}u<Ne-desea-foIOmar: en ese momento histrico." As, en una misma prctica educativa encontramos diferentes tipos de prcticas desarrolladas por agencias y actores diversos, cuya produccin conjunta aporta a los fines deseados socialmente y caracteriza en su conjunto a la educacin del momento y a la formacin humana deseada en un conglomerado social especfico. En resumen, la

7 En sus Filosofas de la educacin, Octavi Fullat hace una interesante tipificacin del hombre deseado en diferentes pocas.

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LUCIANO

GONZLEZ VELASCO

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prctica educativa social histrica vara en funcin de los determinantes que la inciden y prefiguran; adems, contiene o est formada por prcticas particulares referidas a agencias o actores diversos. Como se expres, cada agente o actor tiene una prctica educativa que, a pesar de ser delineada socialmente, se concreta en funcin de las caractersticas individuales y de los contextos en los que se desarrolla: Por ello la prctica educativa individual es nica e irrepetible, definida como est por las concepciones y acciones del agente o actor dentro de un mbito social que le impone fines y condiciones diversos. Se puede hablar de una prctica educativa social propia de cada poca histrica y de la prctica educativa individual determinada y determinante respecto de la primera. Sin embargo, estas afirmaciones son vlidas para todo tipo de prcticas educativas, entre las que encontramos a las espontneas o naturales y asisternticas, as como a las intencionales o artificiales y sistemtcas." Esta . distincin resulta muy til para los efectos de este trabajo, enfocado a las prcticas institucionales. Dado que se busca identificar lo educativo del profesional de la educacin, hay que referirse a la educacin como actividad intencional, sistemtica e institucionalizada, contraria o, al menos, muy diferente de la educacin espontnea, natural o asisterntica que tambin est presente en la vida del hombre y es inseparable de la educacin institucional. Lo anterior, para recalcar que en la educacininstitucionalizada existe el propsito concreto de apoyar el desarrollo de los individuos mediante diferentes tareas especializadas. Partimos de este planteamiento para entender y definir las prcticas educativas profesionales e institucionalizadas en lo general. Concretamente, las prcticas dentro de la educacin institucional induyen cada una de las diferentes profesiones de este campo de actividades ~umanas dentro de?~ que se denomina escu:la; por ejemplo las de los administradores y planificadores de la educacin, profesores, asesores y asistentes tcnicos, entre otros. Es trabajo de cada uno conceptualizar y definir su propia prctica, as como las funciones y acciones que realiza. Esto permite proponer la revisin de sus hechos para analizar las acciones por su intencionalidad y sistematicidad, todo dentro de los contextos ---ins-ritucionales. Pero, cqu es lo que hace a una prctica educativa diferente de otro tipo de prctica social? En principio, puede decirse que toda prctica educativa: Auxilia o aporta, de manera efectiva, a la formacin y desarrollo de otro individuo.
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Tiene la intencin expresa de brindar apoyo o auxilio para la educacin del otro. Se produce como resultado de la relacin interpersonal. Remite a un acuerdo o consentimiento previo entre los actores para que sucedan las cosas de una determinada manera. Propicia una interaccin entre los individuos que aporta o reporta transformaciones entre los actores. Genera efectos o transformaciones que tienen cierta y variada permanencia. Est conformada por acciones educativas que se vinculan formando un proceso ... Responde a fines que pretenden el desarrollo, transformacin y perfeccionamiento de sujetos para una mejor forma de vida en lo individual y social. Lo anterior puede vlido para todo tipo de prcticas educativas, pero las institucionalizadas poseen, adems, otras especificidades, entre ellas: ~. ~" El educador tiene la funcin e intencin expresa de educar. El efecto, logro o transformacin deseada estn expre~ados en d~ferentes sealamientos y documentos, conformados y validados socialmente. El educador agrega sus propias intenciones educativas a sus programas de trabajo, dentro de los lmites institucionales. Las acciones se realizan en espacios y tiempos determinados, con contenidos especficos dentro de una institucin o, al menos, sancionados por la misma. . Se utilizan mtodos, tcnicasy recursos de apoyo especializados o particulares para las tareas educativas. Todas las mediaciones utilizadas deben ser congruentes conl~s propsitos deseados y conducir a los productos o metas especificados previamente. . . ba_plaQ(}acin_y-,~valuaGin-de-las-aGGiones-y-los-lGgF0s-es-:~HISltO indispensable. . En la interaccin, los actores reciben influencias educativas que los transforman, independientemente del papel que desempean. Podran sealarse otras caractersticas que corresponden a prcticas especficas no necesariamente vlidas para la generalidad, o tambin a la manera particular en que cada educador conceptualiza su prctica educativa, por ejemplo: La prctica educativa es el conjunto de acciones que llevan a cabo los educandos-educadores en un contexto espacio-temporal es-

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Una disertacin sobre los tipos de educacin puede encontrarse en la Pedagoga ge

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LUCJANO GONZLEZ VELASCO

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pecfico en el que la gua de la accin tiene por fin lograr una formacin integral por la va dialgica de los actores en sentido bilateral; Lo anterior confirma que las prcticas educativas individuales tienen su propia concrecin en los conceptos y las acciones. A pesar de las concreciones en la particularidad de cada prctica, es necesario identificar algunos elementos y procedimientos para aclarar qu es lo educativo de una prctica individual dentro de lo institucional. Esto permitir, a su vez, elaborar explicaciones sobre prcticas contextuaIizadas.

CONCLUSIONES

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Lateora de la accin, aun con una pretendida visin totalizadora, aporta elementos para analizar lo educativo. Uno de ellos es entender a la educacin, al igual que a la accin, como algo susceptible de interpretacin. Desde esta perspectiva, parece necesario 'estudiar a la educacin no slo como accin, sino corno proceso. La accin se convertira as en un constructo de interpretacin, que requerira, a su vez, ser interpretado en la lgica de las relaciones que la convierten en parte de un proceso. El proceso quedara integrado y estructurado por un sistema de acciones ligadas en su parte medular por varias lgicas: la intencin o propsito educativo, el esquema de trabajo prctico, el procedimiento didctico o mtodo, la concepcin terica que lo sostiene, el contenido, los actores o actuantes que hacen posible la accin y, por ltimo, aunque no necesariamente en ese orden, la lgica del contexto donde se sita el proceso. Es necesario entender todas estas lgicas en una relacin dialctica, lo que permite abordar lo educativo a partir de alguna de ellas; con la posibilidad de llegar a las otras cuando se descubre o interpreta su relacin. Con esto sera posible, tambin, entender la lgica secuencia! del proceso. As, los conceptos que permiten interpretar la accin requerirn de un referente en la realidad educativa, as como deunenlace o relacin con otros constructos de la lgica del proceso. Un tercer.elemento-que-desta<oa --l teora-aela accin es que p~ivilegia el concepto de hombre, entendido ste como quien le da sentido al proceso y lo intenciona. Esta nocin es, al mismo tiempo, contextualizante y dependiente del entorno social. Por supuesto, pueden elaborarse muchas ms formas de trabajo para analizar y explicar las prcticas educativas, lo que slo demuestra que este campo de investigacin representa un gran reto en el que hay mucho por hacer, siempre y cuando la intencin sea construir explicaciones cientficas que permitan la descripcin, comprensin o prediccin de los hechos que competen al mbito educativo.

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El proceso tiene as un sentido que no slo le da direccin, sino que tambin le confiere congruencia y coherencia, pero tal sentido no es el ltimo ni est definido, pues tambin se va construyendo en cada momento histrico. La educacin es, pues, algo que s~ puede interpretar no slo mediante las acciones, sino tambin a travs de las explicaciones que como proceso puedan aportar. Los instrumentos para estudiar lo educativo deben ofrecer la suficiente finura y la posibilidad de captar su dinamismo para no volver esttica la interpretacin. Las indefiniciones de orden conceptual representan un primer obstculo en cuanto a significar y explicar la realidad educativa. sta es, para expresar una visin personal, una serie de procesos dentro de los cuales las acciones e intenciones de los actores producen alguna forma de desarrollo en todos o en alguno de los sujetos. Los procesos estn conformados por un conjunto de acciones educativas encadenadas que permiten la acumulacin del efecto transformador que. producen y el progreso en la formacin y el desarrollo integral del educando. Ese efecto transformador, sin embargo, no siempre es percibido del todo por los involucrados en los procesos, y su explicacin tambin est mediada por las definiciones de cada sujeto dentro de un contexto. Eso dificulta, a su vez, identificar en la realidad cules acciones son educativas. En este momento del desarrollo educativo, corresponde a cada educador aportar -desde el anlisis y la reflexin sobre los hechos de su prctica y desde la teora- una definicin de las acciones educativas mediante los logros o productos que obtiene. Para tal cometido es imprescindible que aclare las intenciones educativas que posee y que determinan su prctica. Como se estableci, lo educativo en las prcticas es todo aquello que aporta, de manera real y efectiva, al proceso de formacin y desarrollo de un sujeto en la medida en que permite comprender y actuar sobre su realidad, perfeccion:rlo, aportar a su desarrollo y.:ormarlo integralmente. Destacan aquI las Ideas de proceso, formacin y desarrollo. Proceso en tanto que una accin educativa es slo parte de una secuencia mayor que acompaa la vida de un sujeto a lo largo de su existencia. Formacin en cuarrto-a-qu-e-ehmjeto-qu-n,e-e'd1TG1Va~10grando;-pols-mismo-o-con~ayu:~---da del exterior, conformar y conjuntar en su persona competencias para desempearse dentro de su contexto. Desarrollo porque el proceso educativo de un sujeto es acumulativo y progresivo en lo intelectual, fsico y social, hasta lograr individuos maduros, autnomos y responsables en su vida individual y colectiva. As, si bien no se define o precisa en principio lo educativo, s se establece una postura desde la cual se pueden analizar las propias concepciones, los fundamentos de la educacin institucionalizada, sus concreciones

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LUClANO CONZLEZ VELASCO

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CONTENIDO BLOQUE 1 BASES CONCEPTUALES DE LA REFLEXiN DE LA PRCTICA "Qu es pensar?" "Anlisis del pensamiento reflexivo" "Observacin e informacin en el adiestramiento mental" en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo John Dewey Enseanza Jere Brophy "Captulo 5 La prctica de la Pedagoga" en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica Max Van Manen "La reflexin y el anlisis sobre la prctica" en Diseo y desarrollo del curriculum en la educacin secundaria Juan M. Escudero (coord.) BLOQUE 2 LA NARRATIVA, EL AUTOREGISTRO y LOS DIARIOS "De nobis ipsis silemus?": Epistemologa de la investigacin biogrfico-narrativa en educacin" Antonio Bolvar Botia "profesionales reflexivos: viejas propuestas, renovadas posibilidades" Sonia Reynaga Obregn Documentacin narrativa de experiencias y viajes pedaggicos. Fascculo 4 Cmo escribir relatos pedaggicos? Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Argentina "Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares" Daniel Surez (et al) BLOQUE 3 INTERVENIR EN LOS PROBLEMAS DE LA PRCTICA EQUIVALE A RESOLVERLOS? Perrenoud, P. (2007) "De la prctica reflexiva al trabajo sobre el habitus" en Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica, Barcelona, Gra. "Races histricas de la enseanza reflexiva" Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston "1. La prctica educativa. Unidades de anlisis" "3. Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido" en La prctica educativa. Cmo ensear Antoni Zabala Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin Cecilia Fierro, Bertha Fortoul y Lesvia Rosas La significacin de la prctica educativa Ruth C. Perales Ponce (coord.)

Fuentes de consulta

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Observacin y Prctica Docente 111 y IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 5 y 6 semestres. Licenciatura en Educacin Preescolar. Mxico, SEP.

Los crculos de estudio. Estrategia auto gestionaria para el conocimiento y manejo de la reflexin de la prctica docente

Justificacin

acadmica de los textos de consulta

La puesta en escena de la presente antologa, en su versin 2012 para su justificacin, tiene varias aristas. Una de ellas es terica, otra ms prctica y la ltima asume un carcter esttico. Posiblemente se nos escapen algunas aristas ms, pero las indicadas son las primordiales. El propsito general de la antologa es: Apoyar el conocimiento manejo, consecuente, de los postulados prxicos terico y el de la

de la reflexin

prctica docente.
La arista terica

Dicho propsito, nos llev a plantear tres inferencias lgicas (Brandom, 2002: 58), con las cuales justificar la arista terica. En este contexto, la inferencia lgica, es la evaluacin de las condiciones de verdad de una frase, hecha por el sujeto para afirmarla o negarla. La primera inferencia, consisti en afirmar que es poco probable captar el contenido de un texto, tan slo con su primera lectura. La segunda consisti en reconocer la profunda diferencia entre el conocimiento nominativo respecto al manejo prctico de los conceptos, particularmente de los tres principales del crculo de estudio: la reflexin, la intervencin y la transformacin de la prctica. Y, la tercera inferencia fue plantear que la reflexin conmina a la escritura y, la intervencin a la creacin de un plan de accin. Ambas conminaciones son la carga de la prueba de la evidencia. De las anteriores inferencias, lgicas y afirmativas, deducimos las siguientes evidencias 1:

1 En este contexto, la evidencia es un acto puramente racional, por el cual a travs del argumento se demuestra la necesidad inmediata de una idea. Descartes en la primera

Primera evidencia. La vastedad de la realidad y su dinmica, desfasan la explicacin terica. An as, la teora, en s misma, plantea el ejercicio de su permanente relectura. Segunda evidencia. El cierre del desfase, slo es posible re-conociendo los conocimientos amasados, histricamente, en funcin de la prctica especfica de cada sujeto. Tercera evidencia. La produccin editorial del profesorado est casi cancelada. La perspectiva de la reflexin de la prctica o la investigacin de la accin docente, es una va para la generacin y documentacin del conocimiento pedaggico. Dicha produccin requiere un uso crtico de la teora. Cuarta evidencia. No todo acto de reflexin invoca a la reflexin, en el sentido fuerte del trmino. De igual forma, no todo acto docente deber ser considerado acto de intervencin.

Como se advierte, con las mismas inferencias, se podran cargar otras evidencias. Sin embargo, en ciernes tenemos ya un panorama de las razones por las cuales, en una buena parte, las lecturas de la antologa en su versin 2012, esperamos sean completamente distintas, aunque parecieran reiterativas. La arista terica, no de antologa, sino de las ideas vehiculadas en ella, ser explicitada por la clsica metfora de la red, descrita por Karl Popper. Segn la alegora, al recoger la red lanzada al ocano de conceptos, cada sujeto obtendra un producto distinto en la pesca, aunque fuera grupal, en funcin de la tosquedad o finura con que haya hilado su malla. Con esto en mente, se podra inferir que los contenidos de la antologa estaran preparados para ser trabajados de principio a fin. S y no. Al menos este es nuestro prejuicio inicial. Lo equvoco de la respuesta nos permite puntualizar que el orden y profundidad del anlisis de los contenidos, depender de la necesidad de cada profesor, para procurarse un marco de referencia, segn las dimensiones de su red y lo que tiene en mente para pescar. No es este el espacio para hacer un desglose de lo terico de cada texto, por esta razn slo se harn algunas acotaciones, que nos parecen centrales, para la
regla del mtodo dice que la evidencia es una idea clara porque podemos advertir todos sus elementos sin la menor duda (Descartes, 1989: 79). Como se advierte, la

evidencia consiste en la contundencia del argumento. En todo caso para referirnos a la evidencia emprica, preferiremos denominarla prueba o producto. Toda vez que, como se ha advertido, la evidencia tiene carcter lgico.

inscripcin de la propuesta de trabajo. Es posible que estas pocas acotaciones, sobre lo terico, no den la imagen exacta para la comprensin de un modelo de reflexin de la prctica en particular. La invitacin es al lector, para que se remita a los documentos especficos, descritos en el ndice. Frente a las diferentes salidas que se ofrecen para atender esta encrucijada, cada profesor advierte sus necesidades. Por tanto, el planteamiento terico apuesta al desarrollo de un sujeto capaz de emplear distintos procesos del pensamiento; la reflexin, la inferencia, la lgica, entre otros; que le permitan pensar sus propias prcticas docentes y auto reconocerse en ellas, en la intencin de transformarlas. El primer bloque de textos denominado "Bases conceptuales de la reflexin de la prctica. Las escuelas espaola, francesa y mexicana", tiene como propsito promover el principio de extraeza en aquello que se hace, rememorando la clebre frase expresada en la pgina veintinueve de la Fenomenologa del espritu de Hegel (o la ciencia de la consciencia de la experiencia) en la que el alemn expresa que lo conocido por conocido no es reconocido. La conminacin es a mirar como extrao lo aparentemente conocido de la prctica docente. An el contenido de las lecturas. El segundo bloque de la antologa, "La narrativa, el auto registro y los diarios", pretende acercar referentes tcnicos para documentar la prctica docente. A travs de las tcnicas antropolgicas, biogrficas o etnogrficas que se asuman viables. El precepto es desenvainar la pluma. Finalmente, el tercer bloque de lecturas, " Intervenir en los problemas de la prctica equivale a resolverlos?" Despliega un panorama complementario, desde la perspectiva mexicana, al escolio de la propia interrogacin. En este marco, a los textos del ciclo escolar pasado, se agrega la visin de los llamados tericos del occidente de Mxico.
La arista prctica

Desde nuestra ptica, la arista prctica es la ms importante. Plantea el reto de la traduccin o desdoblamiento de los conceptos en acciones. Pues no tiene que ver con que el discurso del educador d cuenta de eventos acadmicos en trminos del deber ser de la prctica, sino de una transformacin en su forma de concebir

y comprender

su hacer (Saudo citada en Perales, 2006: 19). En otras palabras, se

trata de objetivar el saber en una especie de racionalismo aplicado.

En trminos prcticos, el doble reto ser A) reflexionar a partir de ubicar un foco


especfico de reflexin, o para decirlo de otro modo, reflexionar sobre un algo concreto derivado del ejercicio de auto registro y, B) racionalizar teorizando, un plan de accin, fundamento de una intervencin conscientemente centralizada en el foco de atencin. Sin embargo, este tipo de elucidaciones, seguramente

derivarn del trabajo colegiado, que habr de emprenderse, en los crculos de estudio.
La arista esttica

A pesar del origen distinto de los textos, dado que corresponden a distintas tradiciones culturales, el planteamiento de un principio de articulacin entre ellos, nos llev a pensar en su arista esttica.

Unidad de Seguimiento a Planes y Programas Octubre de 2012.

~hallan abrumadas por un cmulo una de las cuales con su propia nales y teoras. Nuestros e todo eso hace su tarea cada ~?tienen que tratar con los alumnos y no ya en su conjunto. Para . pura dispersin es necesario ) de unidad, algn principio

Cmo pensamos
Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo -y proceso educativo .

onviccin de que el imprescindible ;entralizador se halla en la adopcin .del hbito de pensamiento lntficos. Podra pensarse dirigida a nios y adifescentes t fuera de lugar. Pero este libro conviccin de que eso no es cierto, ta y pura del nio -caracterizada sidad, una frtil imaginacin i investigacin experimentalluchsimo, a la actitud del espritu iS tienen como principal objetivo , e invitan a considerar seriamente ) en el campo de la prctica 3 una inmensa satisfaccin :ros y a una enorme reduccin

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Qu es pensar?

1.

Diferentes significados del pensamiento

La mejor manera de pensar Nadie puede decirle a otra persona cmo debe pensar, del mismo modo que nadie debe instruirlo en cmo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cules son las mejores maneras de pensar y por qu son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte ms eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinar en este libro se denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de pensa.miJ!Jl.to.....que_consiste-f!n_darle_J~ueltas;.-----l------------------.:...--~--------------ti----~a~u~n~t~e~m~a~e~n~l~a~c~ajb~e~z~a~y~~t~o~m~r~se~l~o~e~n serio con todas sus consecuencias. Antes de ocupamos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de pensamiento,

La "corriente de la conciencia Siempre que estamos despiertos, y a veces tambin cuando estamos dormidos, hay algo -como solemos decir- que nos viene a la: mente. Si ocurre cuando dormimos, a este tipo de secuencias las llamamos soar. Pero tambin experimentamos ensoaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el me
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El problema de la formacin

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Qu es pensar?

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r somos asaltados por corrientes mentales an ms vanas y caticas. A veces ~esta" incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da :l nombre de pensamiento. Es automtico y no est regulado, Ms de un tio ha intentado detener el pensamiento, es decir, detener ese proceso de .stados mentales. Pero es intil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la [ue casi todos estaramos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vaga.undeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas ,speranzis, .revoloteos constantes e' impresiones' a medio desarfollar." De' aqu' [ue qui~;",orece apenny for your tbougts " no e~pera un arduo regateo en aso de que su oferta sea aceptada; slo se encontrar con lo que transita lo,rJamente,y lo que as pasa difcilmente deja tras de s algo que realmente .alga la pena.

La usual restriccin del pensamiento a foque no se percibe directamente El segundo significado que se da a pensar limita esta actividad a las cosas que no se perciben directamente a travs de los sentidos, es decir, que no se ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se .huelen. Si a una persona "que nos narra una historia le preiuntamos si ha visto 'cmo suceda algn .incidente en particular, es posible que nos responda: No, slo lo pens. Encon"tramos aqu una nota de invencin:> algo bien distinto del fiel registro de la observacin. .Lorns importante en' este terreno son las sucesiones ms o menos coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sm rupturas de continuidad entre s, que, por tanto, 'estn a medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscpicas de la fantasa y las consideraciones deliberadamente utilizadas para establecer una conclusin, Las narracionesimagnativas que cuentan 'losnios .abarcan todos los gtaas'ae coherencia inferna:"alguiiasson caticas; otras, articuladas. Cuando guardan conexin interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes .de capacidad lgica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento homogneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que est presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesin de tales imgenes.

:Jpensaipiento reflexivo es una cadena . ~.':


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'B'i~~t~,i"sentido, la gente simple y los necios piensan. Se.cuenta la historia le un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que J eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se diri;i as a un grupo de vecinos: He odo decir que no creis que yo sepa 10 ufciente como para ocupar el cargo. Quiero que sepis que casi todo el tiempo stoy pensando en una u otra cosa. Ahora bien, el pensamiento reflexivo se semeja a {:s~ fortuito trnsito de cosas por la mente en el se~tido de que onsiste en una sucesin de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferenia de l en que no basta la mera ocurrencia ca~ual en una sucesin irregular le cualquier cosa. La reflexin no implica tan slo una secuencia de ideas, ino una.cos-secuencia, esto es, una ordenacin consecuencial en la que cada lila de ella~ determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resulado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesios de unpensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; la aparecen y desaparecen sbitamente en una masa confusa y alborotada" Cada ~~es,--ujLPAs..9..Jk....alg$Lh.a~uug~_EJJ..leng1l.jLtcni_CQ, ~;uJl).1rmino dcl_pens<.<a<:c-......... .....,__ aiento, Cada trmino deja un residuo que es utilizado en el trmino siguiente. .a corriente o ,flujo se convierte en un tren o cadena. En todo pensamiento eflexivo hay unidades definidas ligadas entre s, de modo que acaba producin[ose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin comn.

El pensamiento reflexivo apunta a una conclusin Por el contrario', el pensamiento reflexivo tiene un propsito que trasciende la mera diversin que procura la cadena de agradables invenciones e imgenes mentales. La cadena debe conducir a algn sitio; ha de tender a una conclusin que se pueda enunciar al margen del discurrir de imgenes. La narracin acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por s misma, Pero una conclusin r flexiva segn la cualu~gigante ha habitado la tierra en una cierta ."'p~o~c=a _ y en un determinado lugar, debe tener una justificacin ajena la cadena de ideas si ha de ser una conclusin vlida o slida. Probablemente este elemento diferenciador quede ms claro en la expresin comn: Pinsatelo despacio, que sugiere un embrollo que ha de ser desenmaraado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicacin del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas.

"Pensar como sinnimo de "creer


i, Frase con la que, en 'ingles, se pide a alguien que permanece .en silencio y con aspecto ieditabundo, que diga lo que piensa ...Literalmente .significa: Un perrique por tus pensamientos. [T.]

Un tercer significado que se da al trmino pensamiento lo considera casi como un sinnimo de creencia. Pienso que maana har ms fro o Pienso
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Qu es pensar? 26

27

El problema de la formacin de! pensamiento

para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia emprica y de racionalidad.

la .sugiere, mientras que s consideramos que el fro puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un obj.eto, nos limitamos a pensar, como suele decirse, en algo ms; en el segundo caso, consideramos la posibilidad y la naturaleza de la conexin entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibida es considerada en cierto modo como el-fundamento o la base de la creencia en 'la cosa sugerida, posee la cualidad 'de evidencia.

2.

El factor capital de! pensamiento La funcin de significar


-'.

La sugerencia de algo no observado Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay lrieas divisorias tajantes: El problema relativo a la adquisicin de hbitos de reflexin - correctos sera mucho-ms sencillo si las diferentes'modalidades de pensamiento, .. no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre s. Hasta aqu hemos teaido en cuenta ejemplos ms bien extremos. de cada Clase, a fin de desbrozar el camino. Invirtamos ahora la operacin y consideremos un caso de pensamiento rudimentario entre el cuidadoso examen dela evidencia y un mero' e irresponsable flujo d~ fantasas. Imaginemos un hombre que ~amina en ~ da: calurosa. El cielo estaba claro la ltima vez que l lo haba .observadojpero ahora advierte, a-pesar de estar ms atento a otras cosas,que el aire es ms fresco. Se le ocurre qtle probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que est ocultando el sol y a continuacin aprieta el paso. A qu se puede llamar .pensamiento en esta situacin, si es que hay algo que merezca .talnombre? Ni el acto de caminar, ni la percepcin del fro, son pensamiento. Caminar es .una orientacin de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerido. El caminante siente el fro; primero piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y : ms tarde piensa en algo .que no ve: una tormenta. Esta posibilidad sugerida -;--es-Ia"-iclea"el-pensa-nento.,-Si-se'-Hee-en-ella-como-en-una..autntica..p.osibilidad,,.. estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el mbito del conocimiento y que requiere consideracin reflexiva. Hasta ciertopunto, se produce la misma situacin cuando alguien que mira una nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos -el de la creencia y el de la fantasa-d hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo ms queno se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada discrepancia. No creemos en la cara que la nube suziere no tenemos en modo alzuno en cuenta la probabilidad de que se trate o' . O' . de un hecho concreto. No-hay pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario, se. nos presenta como una autntica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el fro experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que, simplemente, Esta funcin, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce as a considerar hasta qu punto puede concebirse CQIDO garanta de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o caractersticamente-intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican trminos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por s mismo los hechos reales denotados. Son sinnimos de estos trminos: seala, habla de;;; anuncia, pronostica, representa, simboliza, ..implica.' Tambin decimos que una cosa augura otra, presagia otra, o es un sntoma, o bien una clave de ella, o (si la. conexin es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuacin o una sugerencia. La reflexin no se confunde con el mero hecho de que una cosa indique o signifique otra cosa. La reflexin comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicacin cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qu garantas hay de que los datos existentes sealen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptacin de esta ltima.

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La reflexin implica la creencia en la evidencia -La..r.eflexin)-pJ1Ltant_o_>-im12lli:--ql1ese cree en algo (o n~ se cree en alg~ no por ese algo en s mismo, sino a travs de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una ocasin, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del csped y los rboles, o de que est a punto de llover, por el aspecto del aire o el estado del barmetro. En una ocasin vemos a un hombre -o suponemos verlosin ningn hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiado seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitant~s que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de 10 que hemos de creer.
l. El trmino implica se usa ms a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan ms para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o a una- ley.

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~8

El problema de la

forrnaCnde!

pensamiento

En consecuencia, y en .10 que se refiere a nuestra investigacin,. se define ,1 amiento como la operacin en la que los hechos presentes sugieren otros _ pensau..u. . be;hos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere e :"'~b13t~:"lti base de la relacin real entre las cosas mismas, relacin entre ~o .q~e ;"~ sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas ltimas, porque no hay conexin vnculo real entr: lo .que se v~ y.l? que se sugiere. Las cenizas no slo sugieren el fuego ~revlO, Silla que s~~ruhcan que ha habido fuego, pues las cenizas son producIdas por. ~omb~s~lOny, I si son cenizas autnticas, slo por combustin.- Es una -conexion. objetiva, el- ; eslabn entre las cosas reales, 10 que hace que una cosa sea el fundamento, la garanta, la evidencia, de la creencia en otra cosa.

3.

Fases del pensamiento reflexivo

Podemos proseguir la exposicin con la observacin de. que el pens~mie~:d _ reflexivo; a diferencia.de otras operaciones alas quese .ap~c,ala denOIP.l~~CIQ1L~. de pensamiento, implica: 1) un estado de .duda, de va~i1aclOn, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar' algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.

La importancia

de la incertidumbre

Y de la investigacin

En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provoc confusin y suspendi la creencia al menos momentneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una interrupcin que requera explicacin, identificacin o ubicacin. Decir que el cambio brusco de temperatura constituye ~n ~r.oblema puede sonar forzado y artificial; pero si acordamos extender el slgnif~~ado de la palabra <problema atado aquello -por trivial y tpica qc:e s.ea su illdok-. que asombra y desafa el espritu hasta el punto de volver lllCIert~ la 7r.eencIa,no cabe i duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva ImplCIta un problema o un interrogante. . . . . . Volver la cabeza levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el fro sbito suscit. Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin embargo, sugeran la pres:nc~~ de nu~es. El acto ~e ; mirar tena la finalidad de descubrir si esta explicacin sugenda se sostena : como vlida. Otra vez podra parecer forzado hablar de esta mirada, casi auto- : mtica, como si se tratara de un acto de investigaCin o de bsqueda. Pero, . una vez ms si zeneralizamos nuestras concepciones acerca de nuestras opera- : ciones ment~es de modo que incluyan lo trivial y ordinario alIado de lo tcnico

y recndito, no hay razn para rehusar esta categorizacin del acto de mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaciten a una. persona para alcanzar una conclusin basndose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un .acto deliberado, esto es, que se realiz con la intencin de conseguir una base externa sobre la cual apoyarIa creencia, ejemplifica de manera elemental la operacin de caza, de busca, de investigacin implcita en toda operacin reflexiva. Otro ejemplo, tambin de orden comn, aunque no tan trivial, puede reforzar esta--iillpresln. Supongamos unhriibre que viaja por una regin que conoce y se encuentra con una bifurcacin del camino. Como no tiene un conocimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilacin y la duda. Qu camino es el correcto? Cmo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos, confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el correcto. Todo intento .de decidir la cuestin a travs del pensamiento implicar la averiguacin de otros hechos, ya acudan ala mente a- travs de la memoria.r ya-mediante la observacin, -ya- a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente 10 que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creenda a favor de uno u otro de los caminos, evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un rbol, puede encaminarse primero en una direccin y luego en la otra, en busca, en cada caso, de signos, seales, indicaciones. Necesita algo as como un cartel o un mapa, y su reflexin tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo. El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una situacin que muy bien podra denominarse bifurcacin de caminos, en una situacin ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto nuestra civilizacin pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la imaginacin alimentar fantasas a su antojo, no se apela a la reflexin. Sin embargo, la dificultad o la obstruccin del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos metafricamente a un rbol, tratamos de encontrar algn cartel a partir-del-Gual-pedame5--ehtener-inmciGs-arucionales-y-as,-Gon-una-v-isin-ms-- amplia de la situacin, decidir cmo se relacionan los hechos unos con otros.

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La regulacin

del pensamiento

por su objetivo

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La exigencia de solucin de un estado de perplejidad es el factor orientador ~ y estabilizador de todo el proceso de reflexin. All donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos ante el' primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva,

30

El problema

de I: formacin

del pensamiento

Qu es pensar?

31

de su agradable adaptacin a una imagen o un relato en particular, estamos ante el segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigedad que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas Dar un canal definido. Toda conclusin sugerida es puesta a prueba por sus ;eferencias con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestin. Esta .necesidad de disipar una perplejidad tambin condiciona el tipo de investigacin que se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero ms hermoso buscar signos de otra clase y someter a prueba sugerencias sobre una base muy distinta de la que utilizar si desea descubrir el camino hacia una' ciudad determinada. La naturaleza del problema determina la finalidad de] pensamiento, y la finalidad controla 'el proceso de pensar.
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puesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa bsqueda. A muchas personas, tanto la suspensin del juicio como la bsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible, Por tanto, cultivan un hbito mental superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigacin, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser autnticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estmulo de la investigacin rigurosa, as como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen .

4.

Resumen

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Podramos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusin, una duda. El pensamiento no es una cuestin de combustin espontnea; no se produce s!osobre principios gener~es.1 Algo debe provocarlo y evocarlo. Los llamaimentos generales alpensanuento dirigidos a un nio (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que 10 inquiete y le turbe, son tan intiles. -corno aconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo. Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algn camino.: esto es, la elaboracin de algn plan provisional o proyecto; la adopcin de al-] guna teora que explique las peculiaridades en cuestin, la consideracin de I alguna solucin al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la I solucin; slo pueden sugerirla. Entonces, cules son las fuentes de la sugeren-/ da? Sin ninguna duda, -Ia experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposicin d~l sujeto. Si la persona ha conocido situaciones sirnila-] res, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surg-] rn sugerencias mas o menos laoneas yti1es-:-Pero a-merrorque-haya-tenido)"''------------alguna experiencia semejante, la confusin no se disipa. Aun cuando' un. nio i -o un adulto- tenga un problema, es completamente intil. urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que' incluyan algunas de las condiciones presentes. Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia. anterior del cual emanen' sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga! que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crtica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusin sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagacin; puede aceptar la primera respuesta, o solucin, que, le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, ! sea por impaciencia. Slo se puede pensar reflexivamente cuando se est ds-

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Consideraciones

lgicas

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ofrece a la mente una dificultad sin resolver, una pregunta inquietante. En todas ellas se advierte que la funcin de la reflexin consiste en producir una nueva situacin en la cual la dificultad encuentra solucin, la confusin se disipa, la preocupacin se suaviza y la preguma es respondida. Todo proceso particular de pensamiento llega naturalmente a su fin cuando la situacin ante la que se encuentra la mente se estabiliza, decide, ordena y aclara;' pues entonces ya no hay nada que estimule la reflexin, hasta que vuelva a presentarse otra situacin dudosa o inquietante. fimci6n detpensamitjto reflexivo, por tanto, es la de transformar una situacin en la. que se experimenta oscuridad,duda, conflicto o algn tipo de perturba" cin, en una situacin clara, coherente, estable y armoniosa. La. conclusin enunciada, la conclusirrque se expresa en una proposicin, no es -a conclusin final; sino .la clave de su formacin ..Po~ ejemplo ,la primera persona lleg a la conclusin de que el mejor-camino para ir a la calle 124 es el metro. Pero esta conclusin slo era la clave para alcanzar la conclusin ltima; a saber, llegar a tiempo a una cita. El pensamiento fue el medio de "convertir-hrsituacn original e inquietante en una-situacin final satisfactoria: Se pueden realizar anlisis semejantes en el caso de los otros dos ejemplos. Un gran dificultad respecto de lo lgico-el tipo exclusivamente formal al que nos .hemos referido en el captulo anterior-e- es que comienza y termina con simples proposiciones, en vez depresentar antes a la imaginacin las dos situaciones vitales reales a las que las. proposiciones se refieren; una, que contiene la duda o la dificultad; y la otra, ql:1ees el resultado final deseado y producido por la reflexin. No hay mejor manera de saber si undeduccin ha sido genuina que preguntarse.s termin con la sustitucin de una situacin desconcertante, confusa e incoherente por una situacin clara, ordenada y satisfactoria. El pensamiento parcial e ineficaz termina en conclusiones formalmente correctas, pero que no tienen ningn efecto sobre lo personal e inmediatamente vivido. La deduccin vital siempre ofrece al sujeto pensante un mundo que en algn sentido se vive como diferente, pues en l algn objeto ha ganado en claridad. y en orden. En resumen, el pensamiento autntico desemboca en la apreciacin de nuevos zalores __ -'.__ ~ ~

Anlisis del pensamiento

reflexivo

La

e ideas uando se presenta una siruacinque entraa 'tina dificultad o una confu"'lap~rsona que se encuentra en ella puede adoptar una de las actitudes ts: o bien eludirla; abandonar la actividad que la produjera y dedicarse \':1,'cosa;o bienentregarse-al vuelo de la fantasa e imaginarse poderoso hdueo -'-de alguna otra manera- de 'los medios' para dominar la difcul\<)'bien, finalmente.venfrenrarse realmente a la situacin. En este ltimo ;comie=apor reflexionar.

-<En el momento en que empieza a-reflexionar, empieza necesariamente a servar, a fin de tomar nota-de las condiciones. Algunas de estas observacios, se realizan mediante el uso directo de los sentidos; ottas,~'.:i travs del re,erdo_de_obseDlacianeLprevias,-propiaLD.c.ajenas.~a...personl-que...tiene_quee. l1dir a una cita observa con sus ojos su situacin presente, recuerda el lugar . ande deba llegar a la una y pasa revista mental a los medios de transporte e conoce y sus respectivas localizaciones _De sta manera obtiene el reconociiento ms clara y distinto posible de la naturaleza de la situacin con la que '- que enfrentarse. A1gunas de las condiciones son .obstculos; otras, ayudas, 'os. Ya sea que las condiciones le lleguen por percepcin directa,ya sea travs de la memoria, todas ellas conforman los ebecbos del caso. Son las sas que estn all, con las que hay que contar. LortrJs.plo que todos los he) son obstina,dos.No.~elo.s puede eliminar mediiinteprod:dlrrentos mgij.oicamenteporque sean desagradables. Es intil desear .que no existan o

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100

Consideraciones

lgicas

que fueran diferentes. Hay que tomarlos como son. Su observacin y su recuerdo deben utilizarse sin reticencias de ningn tipo para no pasar por alto o juzgar .errneamente aspectos importantes. Mientras no est slidamente establecido el hbito de pensar, enfrentarse a la situacin para descubrir hechos requiere esfuerzo. En efecto, la mente tiende a rehuir 10 que es molesto y, por ende, a alejarse del conocimiento adecuado de lo especialmente perjudicial.

La reflexin incluye las sugerencias Junto con el conocrrmento de las condiciones que constituyen los hechos con los que hay que enfrentarse, surgen las -sugerencias de posibles modos de accin. Es as como el sujeto de nuestro ejemplo! piensa en autobuses, en los .ferrocarriles, devac!os y en el metro. Estas sugerencias alternativas compiten entre s. Por comparacin, decide qu alternativa "es la mejor, cul- es-la quetiene mayores probabilidades de procurar una solucin satisfactoria. La cornpa- ; racin se produce indirectamente. En el primer momento piensa en una solucin posible y la deja en suspenso para volver nuevamente a los hechos. Ya tiene un punto de vista que 10 conduce a nuevasobservacioI1es y recuerdos y a una reconsideracin de las obseryaciones anteriores, a fin de comprobar el valor del camino sugerido. A menos que utilice la sugerencia como gua de nuevas observaciones en vez de provocar la paralizacin del juicio, la aceptar apenas se presente, y entonces el pensamiento reflexivo ser escaso. Los hechos recientemente observados pueden provocar, nuevas sugerencias, y seguramente lo harn en una situacin compleja. Estas sugerencias se convertirn en seales para la posterior investigacin de las condiciones. Los resultados de esta indagacin comprueban y corrigen la inferencia propuesta o sugieren una nueva. Esta continua interaccin entre, por un lado, los hechos desvelados por la observacin y, por otro, las propuestas de solucin y los mtodos de tratamiento de las condiciones sugeridos, contina hasta que una solucin sugerida satisface todas las con clOnes ael caso y no-entra-ya-en-eonflieto-con-ning1n...aspe,c.!o del mismo an por descubrir. 2

Datos e ideas son factores correlativos e indispensables de la reflexin El trmino tcnico que designa los hechos observados es datos. Los datos constituyen el material que hay .que interpretar y explicar; o, en caso de delibe-

1. Vase pgs. 91-92, 2. El enunciado que se acaba de formular debera comprobarse y ejernplificarse con referencias a los tres casos expuestos en el captulo anterior.

racion acerca de 10 que hay que hacer o de cmo hacerla, el material que se .ha: de manejar y utilizar. Las soluciones sugeridas para las dificultades que la ~'o.bservacin ha descubierto constituyen las ideas. Datos (hechos) e ideas (suge;:r~ri.cias, soluciones posibles) constituyen los dos factores indispensables y corre"1ativos de toda actividad reflexiva. Estos factores son producidos, respectiva2rrinte, por la observacin (en la que, por conveniencia, incluimos el recuerdo observaciones anteriores de casos ,semejantes) y la inferencia. Esta lrima :t'asciende lo que se conoce de modo preciso, trasciende lo que el examen cuida:d~soencuentra presente en la, realidad concreta. En consecuencia, se relaciona ~ilis,con 10 posible que con 10 real. Procede por anticipacin, por suposicin, -~br conjetura, por imaginacin. Toda previsin, prediccin, planificacin, lo ~smo.que toda teorizacino especulacin, se caracteriza por el paso de lo real posible. De ah que -como ya hemos visto- lo inferido exija una doibJe comprobacin: en primer lugar, se comprueba el proceso de formacin de '::lli"idea",0 .de la solucin supuesta mediante la constante interreferericia a las :~~~diciones observadas en el presnte;en segundo lugar, una-vez formada,la ~i~~.es comprobada mediante su puesta en prctica, real si es posible, imaginaria ~~lJ,;casocontrario. Las consecuencias de esta accin confirman, modifican o ~t~futan la id~a. :1;~; ..-Ejemplficaremos con un caso .sencillo lo que acabamos de decir. Supngase :9ue caminamos por .un sendero irregular. Mientras t.odo transcurre sinproble.mas no hay por qu pensar acerca del propio caminar, ya que de ello se encarga ~~14bito ya formado. De pronto nos encontramos con un arroyo en el camino. Pensamos en saltarlo (suposicin, plan); pero, para asegurarnos, lo inspeccionamos con la vista (observacin), y nos damos cuenta de que es muy ancho y 'que la orilla del otro lado es resbaladiza (hechos, datos). Entonces nos pregunta.mos si el arroyo no ser ms estrecho .. en algn sitio (idea), y miramos corriente arriba y corriente abajo (observacin) para ver cmo son las cosas (comprobacin de la idea por la observacin). No encontramos ningn sitio adecuado y, en consecuencia, nos vemos obligados a trazar un nuevo plan. Mientras cavilamos, descubrimos un tronco (de nuevo, hecho). Nos preguntamos si podra'mas arrastrar el tronco hasta e1arroyo-y-atraves-ar10,a~fin-de-utilizarJo como ---puente (otra vez, idea). Consideramos que vale.la pena poner la idea a prueba, de modo que cogemos el tronco y logramos colocarlo en el sitio deseado y atravesar el arroyo caminando sobre l (verificacin y confirmacin mediante la accin manifiesta). Si la situacin fuera ms complicada, no cabe duda de que el pensamiento sera ms elaborado. Podemos imaginar un caso en que las ideas que finalmente acudieran a la mente fueran las de hacer una balsa, construir un pequeo puente o una piragua, y hubiera que comprobarlas mediante referencias a las condiciones de la accin (hechos). Trtese de una situacin simple o de una complicada, relativa a un apuro prctico o a 10 que se ha de inferir en un problema filosfico o cientfico, siempre habr dos aspectos de la cuestin: las condicio-

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del pensamiento reflexivo I nes que hay que explicar, con las que hay que tratar, y las ideas, que son planes para tratar con aqullas o suposiciones para interpretar y explicar los fenmenos. Al predecir un eclipse, por ejemplo, de un lado existe una multitud de hechos observados relativos a la posicin y movimientos de la tierra, el sol y la luna, mientras, del otro lado, las ideas que se emplean para predecir y explicar implican extensos clculos matemticos. En un problema filosfico, los hechos o datos pueden ser remoto:; y no susceptibles de Observacin directa por parte de los sentidos. "Pero, no obstante, habr datos, tal vez de la ciencia o morales, o artsticos,oconclusones de pensadores. del pasado, que proporcionen la materia con la que tratar y comprobar lasteoras.rf'or-otra. parte,estn las especulaciones que se desarrollan en la mente y que conducen a buscar materia adicional, las cuales, al mismo tiempo, desarrollan las teoras propuestas como ideas y. comprobar su valor. En .10 que atae a la mente, los meros hechos o, datos carecen, de vida a menos que -se los utilice para sugerir y comprobar alguna idea, alguna solucin a.Ia dificultad. Por 'otro lado, las ideas son meras ideas,especulaciones ociosas.tfatasas , sueos, a'menos que se las use para guiar nuevas observaciones de situaciones reales, .pasadas, presentes '0 futuras y reflexionar sobre ellas .. Por ltinio,han de someterse a una especie de comprobacin a cargo del material real dado, o de 10 contrario siguen siendo ideas. Muchas ideas .tienen gran valor como material. de poesa, ficcin o drama, pero no como materia prima del conocimiento. Sin embargo, para un espritu penetrante, las ideas pueden tener utilidad intelectual aun cuando no encuentren ninguna referencia inmediata .en la realidad, suponiendo que permanezcan en la mente para ser utilizadas cuando los hechos salgan a la luz. 2) una intelectualizacin de la dificultad o perplejidad que se ha experimentado "(~ivido directamente) en un problema que hay que resolver, -una pregunta. a .lai:que hay que buscar respuesta; 3) el uso de una sugerencia tras otra como :'lde~ conductora, o hiptesis, para iniciar y guiar la observacin y otras eperacio'es de recogida de material objetivo; 4) la elaboracin mental de .laIdea-.o ;"S'tlpsicincomo idea o suposicin (razonamiento, en el sentido en que elrazo~1\tmiento es una parte de la deduccin y no su totalidad); y5) comprobacin ~'clehiptesis mediante la accin real o imaginada: ;i_~:!! Nos ocuparemos' ahora, una por una, de las cinco fases.

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'il:?,f;[merafase: sugerenc;a '0'C;"Para todo el mundo lo ms ~<llatural es seguir adelante: esto es, actuar i,'i1.anifiestamente. La sir:u'acin desordenada e inquietante detienetemporalmen;~:fe'esa actividad directa. Sin embargo, la tendencia a actuar persiste. Es desvaWdy '~doptala forma de una idea o una sugerencia. -La idea de qu hacer cuando <has encontramos en un .aprieto es un .sustituto, de la accin directa. Es un \i,nodo.de accin vicario, anticipativo, una suerte de ensayo dramtico. De pre,iJ~entarse slo una sugerencia, a buen seguro que la adoptaramos de inmediato. \Pero cuando hay dos o ms, chocan entre s, mantienen el estado de suspense, .::'yprovocan una nueva investigacin. La primera sugerencia, en el ejemplo que . acabamos de ver, era la de saltar el arroyo, pero la percepcin de las condicio':nes eliminaron esa sugerencia y condujeron a la ocurrencia de otras ideas. . Una cierta inhibicin de la accin directa es necesaria para la actitud de -. vacilacin y postergacin, esencial para el pensamiento. El pensamiento es, por 'd~cirlo as, una conducta vuelta sobre s misma y que examina su finalidad . y sus condiciones, sus recursos y ayudas, sus dificultades y obstculos.

2.

Las funciones esenciales de la actividad reflexiva

___

Ya tenemos ante nosotros el material para el anlisis de un acto completo de actividad reflexiva. En el captulo anterior hemos visto que los dos lmites de toda unidad de pensamiento son una situacin desconcertante, problemtica O-Gorllusa-al-comienzo'y-una---situa.rr-c1:ara-;-ml1fcada y resueltaar!~L-a-----~-=--.:c primera de estas situaciones. puede llamarse pre-reflexiva. Plantea el problema que hay que resolver; de ella .ernana la pregunta que -la reflexin tiene que responder. En la situacin final; la duda se ha disipado; la situacin es postreflexiva, de ella deriva una experiencia directa de dominio, satisfaccin y goce. Estos son, pues, los lmites dentro de los cuales se sita la reflexin.

Segunda fase: intelectualizacin Ya hemos advertido que, en 10 que atae al pensamiento, es difcil comenzar con un problema prefabricado, con un problema insustancial o nacido de la nada. En realidad, semejante problema no es ms que una tarea asignada. No hay en el comienzo una situacin y un. problema, sino mucho menos que un problema y ninguna situacin en absoluto. La situacin inquietante, confusa, conmovedora, se da all donde la dificultad, por as decirlo, se expande por toda ella, la impregna en su totalidad. Si supiramos de antemano cul es la dificultad y en dnde reside, el trabajo de reflexin sera mucho ms fcil de lo que es. Como suele decirse con. acierto, una' pregunta bien formulada est ya medio respondida. En realidad, sabemos. exactamente cul es el problema cuando encontramos una salida al mismo y logramos resolverlo. El problema y

Cinco fases, o aspectos, del pensamiento

reflexivo

En la zona intermedia, como estados del pensamiento, tenemos: 1) sugerencias, en las que la mente salta hacia adelante en busca de una posible solucin;

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Consideraciones

lgicas

Anlisis

del pensamiento

reflexivo

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la solucin se manifiestan de manera absolutamente simultnea. Hasta ahora nuestra comprensin del problema ha sido ms o menos. vaga y provisional: . Una sugerencia bloqueada nos conduce a una nueva inspeccin de las condicienes CO? que nos enfrentamos. Luego, nuestra incomodidad, la conmocin de l~ actividad perturbada, se expresan hasta cierto punto basndose en las condiciones y objetos observados. La anchura del arroyo, la condicin resbaladi_ za de las orillas, y no tan slo 'la presencia del arroyo; tod ello es causa d perturbacin. La dificultad se localiza y se define, se va convirtiendo en u e autntico problema, en algo intelectual, y deja de ser tan slo el fastidio d~ verse ~no detenido por la fuerza en lo que estaba haciendo. La persona que re?entmamente ~e bloqueada .y perturbada su actividad presente por el pensan:Iento de una cita a la. que tiene que .acudir en un plazo corto y en un lugar distante se ve, as.altado por la sug~renCla de estar all de rlmediato. Pero para llevar a la practica esta sugerencia. ha de encontrar medios de transporte. y p~a :e~contrarlos debe tomar nota -de su -situacin en .ese mor~m~ y de la dls;ancI.a.que lo separ~ de la estacin, la. hora y el tiempo de que dispone. As la dilcultad se precisa: tanto camino que recorrer, tanto tiempo para hacerla. La palabra problema parece a menudo demasiado elaborada y dignificada como para denotar l~ ~ue ocurre .en casos menores de reflexin. Pero siempre que se produzca actividad reflexiva hay un proceso de intelectualizacin de lo que en un comienzo no es ms que una cualidad emocional de la situacin completa. Esta conversin se efecta mediante el registro ms definido de las condiciones que constituyen la dificultad y provocan el detenimiento de la accin.

no se sepa qu es lo que va mal. Es probable que una persona inexperta en tenga una corazonada -la sugerencia- y luego proceda a actuar azar, con la esperanza de que la buena suerte le har dar en el clavo. De ~~temodo se prueba una medicina que pareci dar buen resultado en una oportuihidad anterior o que fue recomendada por un vecino. O bien esa persona se agita, ;jh~gacon la mquina, toca y golpea por. todas partes, con-la esperanza de acertar i;'iil el movimiento preciso. En cambio, la pesona con conocimientos acta de una :jianera totalmente' distinta. En primer lugar observa con especial cuidado, utili~dos, mtodos y las tcnicas que la experiencia de los mdicos y los mecnicos ~~eertos en general, que son quienes ms :a~arizados est~, con el organis~o ~)as mquinas, ha demostrado que son utilesen la. det:cc~on de .una avena. ;3~ La idea de la solucin es as controlada por el diagnstico. realizado. Pero ~l ca~o presenta una enorme complicacin, el mdico o' el mecnico no exclu_'*en Buev_ospensamientos conJas~po~cin de que el mtodo de. cur.a.s~erido 'es el correcto. Lo que hace cualquiera de ellos es actuar de manera provisional, ::rio definitiva. Esto quiere decir que trata la sugerencia como una idea conducta, funa hiptesis operativa, lo cual le lleva a realizar ms observaciones, a recoger i;ns datos, y a ver as si el material nuevo coincide con lo que la hiptesis ::p~rmite esperar que sea. Argumenta que si la enfermedad fuese tifoidea,enton':ces deberan encontrarse determinadosfenmenos; y observa con la intencin , particular de descubrir si estn presentes precisamente esas condiciones. As que'dan bajo control la primera y la segunda operaciones; el sentido del problema . :resulta ms adecuado y refinado y la sugerencia deja de ser una mera posibilidad para convertirse en una probabilidad verificada y, si es posible, medida.

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Tercera fase: la idea conductora, hiptesis Cuarta fase: razonamiento (en sentido estricto) La primera sugerencia tiene lugar espontneamente, viene de manera auton:tica a la mente, salta, irrumpe en la mente, nos invade. No hay control directo de esta ocurrencia: la idea simplemente viene o no viene. Es todo lo que se uede decicaLr.especto._No-ha-y-nada-intelectuat--eneorno a esta ocurrencia. El elemento intelectual consiste en qu hacemos con ella, cmo la utilizamos despus de haberse presentado sbitamente como idea. Resulta posible un uso . controlado de ella, gracias al estado de la cuestin que acabamos de describir. En la medida en que definimos una dificultad -lo que equivale a su enunciado en trminos de objetos-, tenemos una mejor idea de la clase de solucin que ~~cesita. Los hechos o ~atos pla~t:an el problema ante nosotros, y la comprension del problema corrige, modifica, expande la sugerencia original. De esta m~ner~, l.a sugerencia se convierte en una suposicin definida, o, para decirlo mas tecmcarnenre, en una biptesis.. . ..rmese .el caso de un mdico que visita a un paciente o un mecnico que revisa una pieza de una mquina complicada que no funciona bien. Lo nico seguro es que algo va mal. Pero es imposible decir cmo ponerle remedio mientras Las observaciones corresponden a lo que existe en la naturaleza. Constituyen los hechos, y estos hechos regulan la formacin de sugerencias, ideas, hipteSIS, arrmsmo tiempo que verfican su proball1e valor como indcadores de soluciones. Las ideas, por otro lado, tienen lugar, como decimos, en nuestra cabeza, en nuestra mente -.No slo ocurren all, sino que tambin son all capaces de un gran desarrollo. Dada una sugerencia frtil en una mente experimentada y bien informada, sta es capaz de elaborarla hasta desembocar en una idea muy diferente de aquella con la que se habr comenzado. Por ejemplo, la idea de calor del tercer ejemplo del captulo anterior) se relacionaba con lo que la persona saba acerca del calor -en este. caso, su fuerza expansiva- y esto a su vez enlazaba con la tendencia contractiva del fro, de modo que la idea de expansin poda utilizarse como idea explicativa, aun cuando la idea de calor no hubiera prestado ninguna utilidad -. El calor
3. Vase pg. 93.

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Consideaciones

lgicas

Anlisis

del pensamiento

reflexivo

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fue directamente sugerido por las condiciones observadas; se senta que el agua estaba caliente. Pero slo una mente con cierta informacin previa acerca del calor hubiera razonado que calor significaba expansin, y, por tanto, hubiera; utilizado la idea de expansin como una hiptesis operativa. En casos ms comlejos, hay largas cadenas de razonamientos en las que una idea lleva a otra; ~on la que, mediante verificacin previa, se sabe que tiene relacin. La cantidad de eslabones que el razonamiento hasacado a.Ia luz dependevpcr .supuesto, del arsenal de conocimientos de que la mente dispone ya. y esto depende no : slo de la experiencia anterior y de la educacin especial del sujeto de la investi- acin, sino tambin'del estado cultural y cientfico de la poca y el lugar. ~azonar ayuda a ampliar el.conocimientocmientras que al mismo tiempo depende de lo ya conocido y de las facilidadesexistentes para comunicar conocimiento y convertido en un recU17SO pblico y abierto,' '. . Un mdico actual puede, gracias al razonamiento que parte de su conoci. [llento, desarrollar las implieaciones de la enfermedad cuya probabilidad le es sugerida'por los sntomas dua ,iIhra que habra "sido -iriiposible para la geperan anterior; as como, por otro Iado.vpuede llevar mucho ms all la observcin de los sntomas gracias al progreso de los instrumentos clnicos , de las tcnicas 'de utilizacin de esos instrumentos. ) El razonamiento tiene sobre una soludnsugerida, el mismo efecto que el.que la observacin ms ntima y extensa tiene sobre la perturbacin original. La aceptacin de una sugerencia en su primera forma resulta imposible cuando se la considera ms detenidamente. Las conjeturas que a primera vista parecan plausibles resultan inadecuadas o incluso absurdas 'cuando se tienen en cuenta todas sus consecuencias. Aun cuando el descubrimiento de los lmites de una~1'dar suposicin no conduzca a su rechazo, la idea se va desarrollando de una forma JIls adecuada al problema. Por ejemplo, slo cuando la conjetura de que una "ara era una vara indicador a se abri paso en sus implicaciones se pudo juzgar acerca de su aplicabilidad al caso concreto en cuestin. A menudo, sugerencias que en un primer momento parecen remotas y estrafalarias, sufren tal elaboracin que terminan por transformarse en ideas idneas y fructferas. El desarro------Uo'-'-dellna-idea-a-travs-del-razonarrriento-currtribuye--aproporcionarrefIDj-n-os-...L---, intermedios que unifiquen de modo consistente elementos que en un comienzo::' parecan entr~ en ~onflicto, algunos de los cuales conducen .l~ mente a una cierta deducclOn, mientras que otros la llevan a una deduccin opuesta. Las matemticas como razonamiento tpico. Las matemticas proporcionan ejemplo tpico de hasta dnde se puede llevar la operacin de relacionar ideas entre s, sin tener .que depender de las observaciones de los ..sentidos., En geometra, partimos de unas, pocas concepciones simples -lnea, ngulo, paralela, su~e.rficiesfor~adas. por lneas q~e seencuentran, etctera-: y unos pocos prinCIpIOS que definen Igualdades. SI sabemos algo acerca de la Igualdad de ngulos formados por la interseccin de paralelas con una lnea recta, y, si sabemos, por definicin, que una perpendicular a una lnea recta forma dos

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naulos rectos, por combinacin de estas ideas sabremos rpidamente que la suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a dos ngulos, rectos. 'Si seguimos luego la pista de las implicaciones de los teoremas ya dem?stra~~sj :terminamos por elaborar todo el captulo de las figuras planas. La manipulacin ::aeJos smbolos algebraicos para establecer una serie de ecuaciones -y otras fun./dones matemticas ofrece un ejemplo an ms sorprendente de lo que puede -~;l~rarse medianteiel desarrollo. de la relaci~ de ideas en~res. .' ;';. . Cuando las hiptesis indicadas por una serie de observaclOnes y experimen;{i:~~ cientficos pueden' enunciarse en forma matemtica, laidea se puede transFi,foi:marcasi indefinidamente , hasta que .llega a adoptar una forma en la que .. ~~;:Un problema puede tratarse con la mayor libertad y .efi~:cia; Gran parte.?e . ~Das .conquistas de la ciencia fsica depende .de ~a ~ediac:on la elabor,ac:on i?"matemtica de ideas. Lo que produce el COnOClII~len:o c~~ntIflco no es umcaW:mentela presencia de la medida en forma cuantitatrva, SillO,. sobre. todo, ese :htipo.particular de enunciado matemticoque sepuecl: _con~:~t1! __ mediante razoiVnamientos en otras formas ms fructferas. Esta consideracin resulta fatal para ~ha pretensin de legitimidad cientfica de muchas medicinas .ed~cacionales que ~!~slo se basan para ello en el hecho de tener forma cuanntanva.

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:.~,Quinta fase: comprobacin :~;:'por la accin

de hiptesis

':' ~':', La fase final es una suerte de comprobacin por la accin manifiesta para una corroboracin experimental, o comprobacin, a la idea conjetural. El ra~\jzonamiento muestra que si la idea se adopta, de ello se desprenden ciertas con~;'secuencias. Hasta ahora, la conclusin es hipottica o condicional. Si cuando ji':miramosencontramos presentes todas las condiciones que la teora exige y ~u~eni'.:tes los raszos caractersticos que las alternativas rivales reclaman, es practica::mente irresistible la tendencia a creer, a aceptar. A veces, la observacin direc/ ta EQQorciona la corroboracin, com?~n el cas_ode la vara de la embarcacin. En otros casos como en el de las burbujas, nace taIta el experimento; esto es, que las condiciones se disponen deliberadamente de acuerdo con las exigencias ~ de una idea o hiptesis para averiguar si tienen lugar realmente los resul~ados que .'la idea indica tericamente. Si se comprueba que los resultados experimentales ..coinciden con los resultados tericos, o racionalmente deducidos, y si hay algu..na razn para creer que nicamente las condiciones en cuestin produc~~an esos resultados la confirmacin es tan poderosa que induce a una conclusin, .por 10 menos mientras no aparezcan hechos que indiquen la conveniencia de revisarla. . Por supuesto, no siempre existe confirmacin. A veces, las. consecu~nclas no corroboran, sino que niegan. La idea en cuestin es refutad~ ~or el tnb~al supremo" Pero la gran ventaja de poseer el hbito. de la actlVldadreflexlva

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108

Consideraciones lgicas

Anlisis del pensamiento reflexivo

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est en que ese fracaso no es un mero fracaso. Es instructivo, La persona que realmente piensa, aprende casi tanto de los fracasos como de los xitos. En efecto, un fracaso, para quien ha fracasado mediante el ejercicio delpensamiento y no por pura y ciega casualidad, indica cmo debern ser las futuras obser~a_~iones. El fracaso le sugiere qu modificaciones debiera introducir en la hiptesis con la que ha operado. El fracaso saca a la luz un ziuevo problema o ayuda a definir con claridad el problema a propsito del cual se ha producido. No hay nada que demuestre mejor la presencia de un pensador avezado que el uso que hace de sus errores y equivocaciones. Lo que para una persona no habituada a pensar es simple motivo de fastidio y de desaliento o seal desenc~?enn~e de un nuevo ataque a tontas y a l~cas de mtodos trillados,para el investigador ,formado es un estmulo y una orientacin.

.consecuencias, debe .prestar mucha atencin tanto a 10 que le ensean acerca ciHesu conducta como a sus consecuencias no intelectuales. Convierte en proble:;f;'ia las consecuencias de la conducta y busca sus probables causas, y en especial riSl~ causas que residen en sus propios hbitos y deseos. !t:j,~:~~::En conclusin, sealamos que las cinco fases de la reflexin que .se han - ,ib:i~scrito s610 representan, en lneas generales, las caractersticas indispensables :i1i;tIe1 pensamiento reflexivo. En la prctica, dos de ellas pueden. condensarse, t~!:~guna puede ser 'objeto. de una. realizacin apresurada, y la carga de lograr :'j;iliaconclusin puede recaer principalmente en una sola fase, que, por tanto, ~~;',')" querir un desarrollo anlogamente desproporcionado. En estas cuestiones .no :;'pueden establecer reglas fijas. El modo en que se las maneja depende del tacto y la sensibilidad intelectuales del sujeto. .Cuando las cosas han salido mal, :~suna buena prctica revisar los mtodos porlos cuales 'se tom la imprudente !f;:fecisin 'y avenguar. dnde .se. dio el mal paso.

La:c:::af~:', 1::::::a7:::0::, f::

pensamiento, queecabamos

I:na fasepuedeemptierse
!!l'~~''':~' En casos complicados, alguna de las cinco fases es tan extensa que incluye ~t;:mtidas subfases en su seno. En este caso, es arbitrario que las funciones secunW:/:darias se consideren como partes o se las trate como fases distintas. El nmero lA: cinco no tiene nada de sagrado. Por ejemplo, en cuestiones de deliberacin :;~'prctica en las que el objeto consiste en decidir qu hacer, puede ser til emprender antes una indagacin de-Jos deseos y motivos subyacentes que estn ~. ejerciendo su influencia; esto es, en vez de preguntar qu fines y qu medios :'; satisfarn mejor nuestros deseos, podemos volvemos hacia atrs, a las actitudes i:; que se expresan en el deseo. Es indiferente que esta bsqueda sea considerada ';', como problema independiente, con sus propias fases, o como una fase adicional ;'; del problema originario . ~'~ ~ _

de mencionar, no se deducen una de otra en un orden establecido. Por el contrario, en un pensamiento genuino, cada paso contribuye a perfeccionar la formacin de' una sugerencia y promover su transformacin en idea conductora e hiptesis directiva. Contribuye a la promocin de la localizacin y defini~in del problema. Todo progreso de la idea conduce a nuevas observaciones que producen nuevos hechos o datos y ayudan a la mente a juzgar con mayor precisin la pertinencia de los hechos que antes se han tenido a mano .. La elaboracin de hiptesis no 'espera a que se haya definido el problema y se haya lleo-ado a una hiptesis adecuada, sino que puede irrumpir en cualquier momento intermedio. Y, como acabamos de ver, no toda comprobacin abierta particular necesita ser final, sino que muy bien puede ser la introductor a de nuevas observaciones y nuevas sugerencias, de acuerdo con lo que suceda como consecuencia ,,--~---de-ella .. --~~------------------~ ~ ~ Sin embargo, hay una diferencia importante entre comprobar por medio de la accin real en las deliberaciones prcticas y hacerlo en las investigaciones cientficas. En el primer caso, el compromiso prctico involucrado en la accin real es mucho ms grave que en el segundo caso. Un astrnomo o un qumico desempean acciones reales, pero sin otro compromiso que el existente con el puro conocimiento; le sirven para comprobar y desarrollar sus concepciones y teoras. En las cuestiones prcticas, el ms importante de los resultados deseados es externo al conocimiento. Consecuentemente, uno de los grandes valores del pensamiento reside en que remite la decisin a la accin irreversible la cual, una vez ejecutada, no puede revocarse. Aun en cuestiones morales y otras cuestiones prcticas, por tanto, una persona reflexiva trata sus actos exteriores siempre que le sea posible, como acciones experimentales. Esto quiere decir que, a pesar de que no puede volverse atrs y de que ha de atenerse a sus

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Referencia

al futuro y al pasado

Se ha sugerido una vez ms, que el pensamiento reflexivo implica una visin del futuro, un pronstico, una anticipacin o una prediccin, y que esto debera considerarse como un sexto aspecto, o fase. De hecho, toda sugerencia o idea intelectual es anticipatoria de alguna' posible experiencia futura, mientras que la solucin final est decididamente orientada al futuro. En efecto, es al mismo tiempo un registro de algo realizado y una asignacin de un futuro mtodo de operacin. Contribuye a formar un hbito de procedimiento duradero. Cuando un mdico, por ejemplo, ha diagnosticado un caso, en general hace tambin una prognosis, un pronstico, del probable futuro curso de la enfermedad. Y su tratamiento no slo es una verificacin -o a la inversa- de la ~dea o hiptesis

110

Consideraciones lgicas

acerca de la enfermedad a raz de la cual ha actuado, SL.'10 que el resultado tambin afecta al tratamiento de los futuros pacientes. En algunos casos, la! referencia futura puede ser. tan importante que exija una elaboracin especial. En este caso, puede presentarse como una fase aadida, distinta. Algunas de 1 las investigaciones de una expedicin astronmica para inspeccionar un eclipse Ir de sol pueden haberintentado directamente, por ejemplo, .obtener material rela- . tivo a la teora de Einstein. Pero la teora en s misma es tan importante que 1 su confirmacin o refutacin dar una orientacin decisiva al futuro de la cien- cia fsica, y su consideracin probablemente sea lo ms importante en la mente I de l~s cientfico~. . '. ' . " .,' Igualmente importante es la referencia al pasado 'implcita en la reflexin. I Por supuesto, las sugerencias dependen en todo caso de la propia experiencia 1 pasada; no surgen. de la nada. Pero, mientras que a veces continuamos con \ la sugerencia -sin detenernos para retroceder a Ia:"experiencia originaria de la . que es fruto,' en otras oportunidades nos dirigimos con toda conciencia a la experiencia pasada, que consideramos bastante detalladamente como parte del pro- I ceso de comprobacin del valor de la sugerencia. I Por ejemplo, un individuo invierte en bienes inmuebles. Luego recuerda que una inversin anterior de la misma naturaleza tuvo un fin, desgraciado, Se dirige al caso anterior, lo compara con. todo detalle con el presente para I descubir en qu se asemejan y en qu se diferencian uno de otro. El examen del pasado puede ser el factor principal y decisivo del pensamiento. La referencia ms valiosa al pasado, sin embargo, tendr lugar probablemente cuando 1 se haya llegado a la conclusin. Antes hemos observado 4 la importancia de 1 una inspeccin final con el propsito de asegurar una formulacin clara del I resultado exacto y de las premisas de las que depende desde el punto de vista lgico.No slo se trata de una parte importante del proceso de comprobacin, ! sino, como hemos expuesto en el anlisis anterior, necesaria si es que se quieren formar buenos hbitos. La capacidad para organizar el conocimiento consiste, I en trminos muy amplios,..en-el-hbite-de-revisar-los-hedlosylasoeas previas y relacionarlas entre s sobre una nueva base; a saber, sobre la base de la nueva conclusin a la que se ha llegado. Un cierto volumen de est operacin est comprendido en la fase de comprobacin que ya hemos descrito. Pero su influencia sobre la actitud de los estudiantes es tan importante que a veces puede hacerse tanto hincapi en ella que acabe convirtindose en una funcin definida, o en una fase diferenciada.

El lugar del juicio


en la actividad reflxiva

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:1. Tres factores de! acto . de juzgar


' . . .,.. do del acto de- la reflexin como una totalidad. Hasta aqu nos hemos ocupa .' dades subordinadas de cuyo carcter depenPero 'en el seno del proce?o hay Ulll. " . ,.de la eficiencia del conjUnto.. . . . . .' tuti del pensamiento .
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~: J . los las unidades coastitu /Vas

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4.

Vase pg. 80.

y; , la totalidad del proceso de pens~ consiste en ~; Desde un punto d~ .vlsta'l' d d tal modo que se sosnenen mutua."" ' d ' lOS re aClOna os e .. h l~ formar una sene e UlC , " f' al' 1 n'c'lusin Pese a este hecho, emos e'. d iend un ]U1ClOm ' a co, , . ' ' ;:~; mente con UClen o a. d imero porque los jUlClOS no ne'~,' la acti id d Ilexiva como un toc o, pr ''='l--l~--ti, tratado a actlVl a re , ', m1~luclnde un .proo ema, a :;~ , .1d te SIDOen conexin con a . icul d ~: nen lugar ais a amen , 1 solucin de una diic ta ; en ~. . , d al . uro y desconcertante, . a re , 1 ;:-:aclaraclOn e go ose , id d El xiva El propsIto de reso ver un ~.. idades de" acnvi a .rerie ' ~, resumen, como ~lll " de :uicios han de hacerse. Si de repente yo anun.r problema determma que UpO,] "alfombrar un determinado suelo, . h ' falta unos vemte metros para ." . . ;i. ciar3.,que anan '. ' ." bsolutamente correcto, pero en tant~ que lUZ,CW t; podrla; tratarse de un, JUlClOa f' . al '.cuestin que se bebiera suscita,;' a de se tid SI no se re inera.a guna "b" ti t.,. carecena e sen la. ." '1 sean correctos SIno.tam len.p.er X-. .,., .. . dibl los JUlGlOS no so o ' ~'. do. Es imprescm e que. ~ d J' 'es seleccionar y sopesar el alcance f:i. blema determma o, uzgar: " d idir ' ~:' nentes a un .pro . . al como' se presentan, asi corno eCl,' SI C.l\ de los hechos y las sugerencIas, t 'h h ' la idea utilizada es una idea ". . . al 'ente ec 05..y SI, ti\: los hechos supuestos son re m , . d mas decir que una persona de "c' f tasa. En resumen, po e . . d ;~slida o una mera anrasia, . id 'n que es un buen Juez e '!";, " . que !lene sent o comu, . " ' ~jUlClOsano es una persona , 'evaluar con tacto y. disceJ:IllIDlento. ~; valores relativos, ..que puede. esumar, apreciar y '"' ... '

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17
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Observacin e informacin en el ad iestramiento mental

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Pensar es ordenar un tema con vistas a descubrir qu significa o indica,

El pensamiento al margen de esta ordenacin existe en el mismo grado que


la digestin al margen de la asimilacin de alimentos. Por tanto, es fundamentalla importancia del modo en que se proporciona yseasimil lamateria, Si se proporciona en cantidades demasiado pequeas o excesivamente abundantes, si llega en forma de alud desordenado o de fragmentos aislados, el efecto que producesobre los hbitos de pensamiento es perjudicial. Si la observacin personal y la comunicacin de informacin por parte de los otros, ya sea en libros o de viva voz, se conduce correctamente, con ellocse tiene ganada la mitad de la .batalla lgica, ya que son stos los canaIes:p~t los que se obtiene la materia, .y los mtodos por los que discurren afet:tan' directamente al hbito de pensar. A menudo el efecto es ms profundo precisamente porque es inconsciente. La mejor digestin puede verse echada a perder por materiales. alimenticios sin calidad nutritiva, por comer a destiempo, por comer demasiado a la -r----:-' --vez-:-o~porteneriIlfadieta-aeseqUili15raaa-;esfo-es,-a causaCIeuna:deficiente-----ordenacin de los materiales,
..........

11

1.

Naturaleza y valor de la observacin

La observacin no es un fin en s misma La protesta, ya mencionada en el captulo anterior, de los reformadores pedaggicos contra el uso exagerado y falso del' lenguaje, insista en la observacin personal y directa como proceso alternativo. Los reformadores tenan la

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210

Formacin del pensamiento

Observacin e informacin

211'

.sensacin de que el nfasis P?r entonces predominante en el factor lingstico eliminaba toda oportunidad de conocimiento de primera mano acerca de las cosas 'reales; d .ah q)le apelaran a la percepcin sensorial para llenar este vaco. No es sorprendente que celo tan fervoroso omitiera muchas veces preguntarse en qu y de qu manera reside la ndole educativa de la observacin, ni que por esta razn cayeran en el error de convertir la observacin en .~n fin en s mismo y, por ende, de' satisfacerIa con cualquier material y en cualquier condicin. Semejante aislamiento de la 'observacin se manifiesta todava en el juicio segn el cual esta facultad fue la primera en desarrollarse, seguida de las de la memoria y la imaginacin, y, por ltimo, de la facultad de pensamiento. Desde este punto de vista se considera la observacin como la fuente . de provisin de materia prima a la que, luego, se han de aplicar los procesos reflexivos. Esperamos que las imgenes precedentes de este libro hayan dejado clara la falacia incluida en este punto de vista al hacer hincapi en el hecho de que_eLstJ:J.ple pensamiento concreto presta- atencin a-la totali- -- . ..dad de nuestros intercambios con las cosas, que no son de naturaleza puramente ffsica, '."; .
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de la experiencia, no de la teora, pero constituyen cn de 10 que acabamos de decir.

una excelente ejemplifica-

. La observacin ..analtica motivada por la necesidad .emergente de la ectiviaed: algunas falacias acerca del adiestramiento sensorial En el desarrollo normal, las observaciones especficamente analticas se relacionan casi exclusivamente en su origen con. la imperiosa necesidad de dstnguir entre medios y fines en la ejecucin de. actividades. Cuando se' hace algo inteligentemente, uno se ve impelido, si la obra llega a buen fin y, siempre que' . no se trate de mera rutina, a utilizar los .ojos, los odos y el sentido' del tacto como guas. de la accin. Sin un constante y vigilante ejercicio -de los s-entidos~--~'ni siquiera el juego podra tener lugar; en cualquier modalidad de trabajo es necesario vigilar intencionadamente los materiales; los obstculos, los utensilios y los fracasos. La percepcin sensorial no se da por s misma. o con vistas al adiestramiento, sino porque es un factor indispensable de xito en. lo que se trata de hacer. Aun cuando no est destinado al adiestramiento sensorial, est mtodo produce .adiestramiento sensorial del modo ms econmico y riguroso. Muchos son los programas que los maestros han diseado para el cultivo de la observacin aguzada y rpida de las formas, como los de escribir palabras -incluso en una lengua desconocida-, realizar ordenaciones de cifras en formas geomtricas, y hacer que los alumnos las reproduzcan tras una breve mirada. A menudo los 'nios logran una gran habilidad en mirar rpidamente y reproducir ntegramenteincIuso complicadas combinaciones carentes de significado. Pero tales mtodos de adiestramiento, aunque valiosos como juegos y diversiones ocasionales, son muy inferiores al adiestramiento del ojo y la mano que se integra en el trabajo con herramientas en madera o metales, o en actividades como la jardinera, k c-c;in---o_eLcuidado_de-animales~El-adiestrarniento---por medio de ejercicios aislados no deja sedimento, no lleva a ninguna parte; . e incluso la habilidad tcnica as conseguida tiene escaso poder de irradiacin o valor transferencial. Las crticas al adiestramiento de la observacin que se basan en el hecho de que muchas personas son incapaces de reproducir correctamente la forma y ordenacin de los cuadrantes de sus relojes son crticas equivocadas, pues la gente no mira normalmente el reloj. para averiguar si las cuatro se indican en l con el signo IlII o con el IV, sino para saber la hora; y si la observacin satisface esta curiosidad, detenerse en otros detalles no viene al caso y constituye una prdida de tiempo. En el adiestramiento de la observacin, la cuestin de la finalidad y el resultado reviste la mxima importancia.

La. observacin motivede por el inters simpattico por' extender el conocimiento, Todas las personas tienen un deseo natural -afn a la curiosidad=- de ampliar su abanico de conocimientos sobre las personas y cosas. La prohibicin de entrar en las galeras de arte con bastones y paraguas es un testimoniofla. grante de que pl!"amucha gente no basta con ver; existe .el sentimiento de que no se conoce hasta que no .se ha tenido un contact'o directo con el. objeto de conocimiento. Esta exigencia de un conocimiento ms pleno e ntimo es muy distinta del inters consciente en la observacin por la pura observacin. Su razn de ser es el deseo de expansin, de autcrreelizacnsvEl inters essimpattico,social Y estticamente simpattico,~mucho-ms-que-cogillfivo_ --.~ pesar de que el inters es especialmente vvido en los nios -porque su experiencia real es muy limitada y su experiencia posible muy amplia- tambin 10 sisue siendo en los adultos cuando la rutina no los ha aletargado. Este inters simpattico proporciona el medio de reunir y dar unidad a 10 que, de lo contrario, sera una multitud de tems heterogneos, inconexos y sin utilidad intelectual. El resultado no es tanto una organizacin conscientemente intelectual como social y esttica. Pero proporciona la oportunidad natural y provee el material para exploraciones intelectuales conscientes. Algunos educadores han recomendado que el estudio de la naturaleza en las escuelas primarias se conduzca con amor aja naturaleza Y con el cultivo de la apreciacin esttica antes que con un espritu puramente analtico. Otros han insistido ms en el cuidado de animales y plantas. Ambas recomendaciones, indudab1ern.ente importantes, han surgido

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Formacin del pensamiento La observacin motivada por fa necesidad de resolver problemas tericos , El posterior desarrollo intelectual o cientfico de la observacin sizue 1 lnea del desarrollo de la reflexin prctica en reflexin terica que ya hern a os .'exp::esto. lA.. medid . a que surgen problemas y se medita sobre ellos, la observaclOn,se dirige menos. a los hechos que apuntan a un objetivo prctico y cada vez ~as a lo ~ue constituye un problema en tanto problema. Lo que a menud convierte en mtelectualmente ineficaz a la observacin escolar es, ms que ninguna otra c~sa, que se~~a1iza sin tener la.sensacin de estar ante un problema q~e la propia observacinpueda ayudar a resolver. El perjuicio de este aislaml~nto .se aprecia en todo el sistema escolar, desde el jardn de infancia a la universidad, pasando por 1: escuela primaria y la superior. En todas partes :e puede encontrar, en algun momento, el recurso a la observacin como si esta fuera un valor _~<:>,!ll'pleto ,Y final en sf.mismo.sen-Iugar de un medio para la obte~~in de' ~o~datos que verifican una idea o un plan Y que convierten la difl~ultad ~Vlda. en una pregunta que oriente el pensamiento posterior.' Ademas, el metodo intelectual se ve traicionado a causa de que las observaciones no son planteadas y orientadas por una idea o finalidad a la que han de servir , ~n el i:rrdn de. nf~~ia se acumulan observaciones relativas a formas geo~ metncas, lneas, superf~cIes, cu~os, colores, etctera. En la escuela primaria, con el nom?re ~e lecciones-objeto se seleccionan prcticamente al azar Y se observan ~u:l0same~te las formas Y las propiedades de los objetos (manzanas, ~aranJas, tizas), mientras que con el nombre de estudio de la naturaleza, se onent~ observaciones anlogas a hojas, piedras, insectos, todo seleccionado . con la IDls:na~bitrariedad que en el caso anterior. En los estudios superiores y en la umver~ldad, las observaciones de laboratorio y microscpicas se llevan a cabo como SI la acumulacin de hechos observados Y la adquisicin de habilidad manual fueran fines educativos en s mismos.

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Observacin

e. informacin

213 .'

En trminos rigurosos, el primer juicio de jevons es demasiado limitado. Los cientficos no slo emprenden observaciones para verificar una idea (o significado explicativo sugerido), sino tambin para localizar un problema .o incluso para crear un problema y, en consecuencia, orientar la formacin de una hiptesis. Pero el principio que informa SU observacin "7""esto es, que los cientficos jams se limitan a acumular observaciones por las observaciones mismas, sino siempre como medio para una conclusin intelectual general,- esabsolutainente cierto. Mientras no se reconozca, en la educacin, la fuerza de'este principio, . la observacin serprincipalrnente cuestin de simple trabajo sin vida .y sin inters o de formas de. habilidad.tcnica sin ninguna utilidad como recursos intelectuales.

2.

Mtodos y materiales

de observacin

en las escuelas

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L~s mejores ~~~d;;'ya'~~ uso en las e~cue1assuministran muchas sugerencias para otorgar a la observacin su justo lugar en. el adiestramiento mental. Merece la pena mencionar tres rasgos de estos mtodos.

La observacin debiera implicar la exploracin activa

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En primer lugar, se apoyan en la justa, afirmacin de que la obse:vacin es un proceso activo. La observacin es exploracin, bsqueda con 'vistas al descubrimiento de algo previamente oculto y desconocido, algo necesario para alcanzar algn fin, ya sea prctico, ya sea terico. Hay que distinguir entre observacin y reconocimiento, que es la percepcin de lo ya familiar. Es verdad que la identificacin de algo ya compre~dido es una fu~c~n Indispensable para la investigacin ulterior;' pero es relatIvamente automtica Y paSIva, mientras que la observacin exige de la mente una actitud muy atenta, tanto en la bsqueda como en la prueba: El reconocimiento tiene que ver. con lo que ~a se ._-~~2----aomllla; la 06servacIn concierne liT sondeo de lo desconocIdo. Las nociones comunes sezn las cuales la percepcin es semejante a la escritura en una hoja -La-eeservacin-enerfra75ajo cientfico en blanco ola impresin de una imagen en la mente tal como un sello se imprime en la cera o una escena queda representada en la placa fotogrfica (nociones ~omprese con estos .~todos de observaciones aisladas el juicio de Jevons quehan desempeado un papel desastrOso en los mtodos pedaggicos), tienen s~~ el cual la observacin, tal como la llevan a cabo los cientficos, es eficaz origen en la ceguera existente ante la distincin entre el reconocimiento auto<<Unlcam:ntecuando est motivada Y es orientada por la esperanza de verificar mtico y la observacin viva. una teo~la. Y agrega Jevons que la cantidad de cosas que se .pueden observar y. expenme~t:rr es ~~ta, de modo que si nos limitamos .a registrar hechos sm un propsito definido, nuestros registros carecern por completo de valor,
1. 2. Vase la pg. 93. Vase la pg. 103.

3.

Vase la pg. 126.

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214

Formacin

del pensamiento

Observacin e informacin

215

La observacin debiera introducir el elemento dramtico del suspense, del -inters por la trama erqumentel

E.n. segundo-lugar, de la ansiedad y concentracin de la observacin que se dedica a la espera dela continuacin de una narracin o de un drama puede extraerse una' gran contribucin a los criterios de seleccin -del material adecado p~ra la observacin. La vivacidad de la observacin se encuentra.en suapogeo SIempre que hay un inters por la trama argumental .. Por qu? Porque all se .da una equilibrada combinacin de lo viejo y lo nuevo, de 10 familiar y 10 inesperado. Estamos pendientes de os labios del narrador debido al, elemento del suspense mental. Se sugieren alternativas, pero se .las deja en un marco d~ ambigedad, de modo que para nosotros todo son preguntas: Qu pasa despbTs.?Q1,l rumbo tomarnlos"acontecimientos?Salta a'la vista la contraposicin entre la facilidad y la plenitud con que un nio advierte todos los,r~sgos destacados de una narraciriyTas difi~ultades e inadecuacin de algo estanco Y' muerto, donde nada plantea preguntas I1 sugiere resultados alternativos. Anloga situacin se produce cuando un individuo se dedica a hacer alzo siempre que no se trate de una actividad tan mecnica y habitual que tenga el r~sultado asegurado. De lo que se presenta a los sentidos est a punto de ~~grr algo, pero nose sabe exactamente qu. La trama se despliega hacia el xito o el fracaso, pero el cmo yel cundo son inciertos. De ah la penetrante y tensa observacin de las condiciones y los resultados que 'concurren en las operaciones manuales constructivas. Cuando el tema es de naturaleza ms persu accin ni utilidad. " ", sonal, cabe la aplicacin del mismo principio de movimiento hacia el desenlace. Es un tpico que lo que est en movimiento atrae la atencin, mientras que 10 que permanece quieto pasa inadvertido. Sin embargo, demasiado a menudo La observacin debiera ser cientfica por naturaleza es como si se hicieran verdaderos esfuerzos paraprivar al material de las obser.vaciones escolares de toda vida y cualidad dramtica, para reducirlo a una forma ~~~rta e inerte. No obstante; no basta con el puro cambio. Es cierto que En tercer Iusar la observacin que en un principio, se realiza como mera l~ ~ICIsItud, ~a alteracin, el movimiento, excitan la observacin;__ pero-si-se----1:~--contribucin-a-~a 'finwclaa]5fctica-o por l puro placer de ver y or, termina limItan a exc1.tarla,--no-hay-pensamient<J.'Loscambios -10 mismo que los incipor servir a una finalidad intelectual. Los alumnos aprenden a observ.ar para: dentes de una narracin o intriga bien construida- deben producirse en un a) descubrir con qu tipo de incertidumbres se enfrentan b) formular e inventar determinado orden acumulativo; cada cambio sucesivo debe recordarnos a su explicaciones hi,p~tticas de las situaciones o caractersticas enigmticas que la predecesor y a la vez despertar inters por su sucesor. Es sta la nica manera obs~rvacin, presenta, y e) verificar las ideas as sugeridas. . en que el cambio resulta intelectualmente ordenado y, por ende, est en' condiEn resumen la observacin es cientfica por naturaleza. De .este npo de ciones de contribuir a la formacin de la actitud lgica. " observacin puede decirse que debiera seguir un ritmo inter~e~io entre 10.ex. Observacin de la estructura y la funcin. Los seres vivos, plantas y animales, tensivo y lo intensivo. Los problemas se definen, y las explica~lOne: sugendas satls~a~en sobrada~ente el doble requisito. All donde hay crecimiento, hay adquieren significacin, gracias-a una alterIlanci~ entreIa amplia y libre absormovimiento, cambio, proceso; y tambin hay ordenacin de los cambios en cin de hechos pertinentes y un estudio preciso y minucioso de unos poc~s un ciclo. Lo primero promueve el pensamiento; lo segundo, 10 organiza. Gran hechos seleccionados La observacin ms ampliay menos exacta es necesana part~ del extraordinario inters que muestran los nios en plantar semillas y seguir las etapas de su crecimiento se debe al hecho de que ante sus ojos se .~ .
4, -Vase la pg. 117 .

desarrolla un drama, algo se est haciendo, cada .uno de cuyos pasos es importante para el destino de la planta. Los grandes progresos prcticos que -han tenido lugar en los ltimos aos en la enseanza, de la botnica y la zoologa, en el fondo,no son ms que consecuencia del, cambio de enfoque, por el cual se trata a plantas y animales como seres que: actan, que hacen algo, yno ya como meros especmenes inertes con propiedades estticas que hay que'inventariar, nombrar y registrar. En este ltimo enfoque, la observacin se reduce inevitablemente a lo falsamente analtico,' 'a la mera enumeracin y catalogacin. " .'." " .",',',' Poi: supuesto .que la observacin d las cualidades estticas de .los objetos ocupa tambin su lugar, y un lugar destacado.. Sin embargo, cuando el.inters primordial recae en la funcin, en lo. que el objeto' hace y en cmo opera, hay ya motivo para un estudio ar:i1ti~o.nis detenido~ para l~ .~bserv~cin~ de la estructura. -De inters por una actIV,ld~1. ,se pasa sin transIclOnaLmteres por 'cm6-se:llev a -cabo esa actividad; el inters por lo que se hace se transfiere al inters por los rganos mediante los cualesshace- Pero cuan~o,.se comienza por. la, morfologa" por la anatoma, la observacin de las. peculiaridades d~;la forma; tamao, color y distribucin de las partes, el material queda desprovisto de significacin, y,..por ende, aparece muerto ,y tedioso. .Es completamente natural que los. nios, una vez que han apr~nclido que las plantas, lo mismo que los animales, .tambin respiran, y que por tantoha de haber en ellas algo que por su funcin corresponda a los pulmones, busquen deliberadamente los estomas, y que, en cambio, sean reacios a prestarles detenidamente atenci~n cu~ndo se presentan al estudio como meros tems de estructura, y no se tiene Idea de

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para proporcionar alestudiante un sentimiento de la realidad del campo de investigacin, un sentido de su alcance y posibilidades, y para que archive en su mente materiales que la imaginacin pueda transformar en sugerencias. El es, tudio intensivo necesario para acotar el problema y para asegurar las condiciones de verificacin experimental. Si este ltimo es, por s mismo; demasiado especializado y tcnico como para suscitar el desarrollo intelectual, la primera es en s misma demasiado superficial y espordica como para controlarlo. En las ciencias de la vida, el estudio del campo, las excursiones y el conocimiento de seres vivos en su hbitats naturales, puede alternarse con la observacin microscpica y de laboratorio. En las ciencias fsicas, los fenmenos de la luz, el calor, la electricidad, la humedad, la gravedad y su amplia participacin en la naturaleza -su participacin fisiogrfica- debieran preparar .para un estudio ,exacto de hechos seleccionados en condiciones de control propias del laboratorio. De esta manera, el estudiante se beneficia de mtodos de descubrimiento y verificacin cientfico-tcnicos, mientras conserva el sentimiento de .que los modos de energa, propios del laboratorio son idnticos a los de las amplias realidades del mundo exterior, con 10 que se evita la impresin (tan en auge) de que los hechos estudiados son exclusivos del laboratorio. Sin embargo, la observacin cientfica no se reduce simplemente a sustituir a la observacin de la que se goza por s misma. Esta ltima, agudizada por la finalidad de contribuir a artes como la escritura, la pintura o el canto, se vuelve verdaderamente esttiea, y los mejores observadores pasan a ser las personas que gozan con ver y or.

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3.

Comunicacin

de la informacin

fII1

Cuando todo est dicho y hecho, el campo fctico abierto a la observacin personal es estrecho. En cada una de nuestras creencias, incluso las que hemos elaborado mediante el conocimiento personal y de primera mano, una parte consid.erable de ellas p~ocede insensiblemente de 10 que hemos odo o ledo a partlf_ckJas observaclon~y conclu~io!1~c!e los dems. A pesar de la gran extensin de la observacin directa en nuestras escuelas, la inmensa mayora de les elementos educativos derivan de otras fuentes: textos, lecturas e intercambios de viva voz. No hay pregunta pedaggica ms importante que sta: cmo extraer un bien intelectual de lo que las personas y los libros tienen' que comunicar?

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Cmo formar un capital intelectual con fa informacin comunicada?

de aprendizaje

ciones y deducciones de otros. No cabe duda de que el exagerado predominio que el ideal de la acumulacin de informacin' tiene en la .educacin se origina en la importancia que se da al hecho de aprender de otras personas. Por tanto, el problema reside en cmo convertir esta forma de aprendizaje en un capital intelectual. En trminos lgicos, el material que la experiencia ajena proporciona es un testimonio, lo que quiere decir una evidencia que los dems proponen y que uno debe emplear segn su propio juicio, para alcanzar una conclusin. Cmo hemos de tratar el material que proporcionan el libro de texto y el maestro a fin de que se convierta en material de investigacin reflexiva .y no en alimento intelectual prefabricado que hay que aceptar y engullir como si se tratara de algo comprado en una tienda? En respuesta a esta pregunta, podemos decir, primero, que la comunicacin del material debiera ser una necesidad, o lo que es 10 mismo, debiera ser de tal ndole que no se la pudiera obtener enseguida 'mediante la observacin personal. En efecto, que elmaestro o el libro atiborren a los alumnos con hechos que, con un poco ms de trabaJo,--podran descubrir ellos mismos a travs de la investigacin directa, equivale a violentar su integridad intelectual y cultivar el servilismo mental. Esto no quiere decir que el material que' proporciona la comunicacin de otros deba ser escaso o pobre. Con el gran alcance de los instintos, el mundo de la naturaleza y lahistoria se ampla de una manera prcticamente infinita. Pero los, campos en los que se puede practicar directamente la observacin deben escogerse cuidadosamente y protegerse como .sagrados. No hay que desprestigiar la curiosidad satisfacindola por medios mezquinos y anticuados. En segundo lugar, debera proporcionarse el material a ttulo de estmulo, no con finalidad y rigidez dogmticas. Cuando los alumnos se enteran de que todo campo de estudio ha sido ya definitivamente inspeccionado, que el conocimiento acerca de l se ha completado y acabado, pueden convertirse en alumnos dciles, sin duda, pero dejan de ser estudiantes. Todo pensamiento, con tal de que sea pensamiento, contiene una fase de originalidad. Esta originalidad no implica que la conclusin del estudiante sea diferente de las conclusiones ajenas, ni muelio menos aun que sea una cOdusin-radicalmente-nueva:-Su-------: originalidad no es incompatible con el amplio uso de materiales y sugerencias proporcionados por los dems. Originalidad quiere decir inters personal en la cuestin, iniciativa personal en la concienzuda consideracin de las sugerencias de los dems y la sinceridad al proseguir1as hasta una conclusin verificada. Literalmente, la frase pensad por vosotros mismos es tautolgica; todo pensamiento es pensamiento por s mismo. En tercer lugar, el material que se suministra a ttulo de informacin debe concernir' a una cuestin vital para la propia experiencia del estudiante. Lo que se ha dicho acerca de la inconveniencia de las observaciones que comienzan
5_ Vase la pg. 69. '

No cabe duda de que el significado principal que se asocia con la palabra instruccin es esta comunicacin y transmisin de los resultados de las observa

218

Formacin .del

pensamiento

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y terminan en s mismas se puede aplicar ntegramente y sin cambio alguno al aprendizaje mediante la comunicacin. La enseanza de una materia que no se acomoda a un inters que se hay.a presentado previamente en la experiencia personal del estudiante o .que no sea capaz de suscitar cuestiones en l es, para los fines intelectuales, algo ms .que intil. Efectivamente, en la meddaen que no se integra en ningn proceso de reflexin es intil; pero en la medida en que permanece en. la mente como un trasto viejo y material de desecho, ser adems una barrera, un obstculo en el camino-del pensamento.efec. tivo .cuando se planteeun.problema. , Otra manera de enunciar .el mismo-principio es .decir que el material que proporciona la comunicacin ha de ser' de tal naturaleza que se integre en algn sistema u organizacin, de-la experiencia. Para todos-losestudianra, de psicologa es, familiar el principio de la apercepcin, que sostiene que eImaterial nuevo se asimila a travs de. 10 que ya hemos .digerdo y retenido de-experiencias -anteriores. Hay 'una tendencia .a relacionar elrnarerial del -aula, escolar con. el material de las lecciones escolares. anterior,es"enlugar de vincularlo a.Io que el alumno ha adquirido en sus experiencias extraescolares, El maestrQ.dice:. ~<Recordis 10 que lemos la semana pasada en el libro? En -: realidad, debera preguntan. Recordis tal cual cosa que hayis visto .u .odo? Como canse; cuencia, se construyen sistemas .separados e independientes (k .conocimiento escolar que se superponen de una manera inerte a. los sistemas ordinarios de experiencia en vez de proceder .a ampliarlos yperfeccionarlos.vSe ensea a los alumnos a vivir en dos mundos separados: uno, el de la experiencia extraescolar, el otro, el de los libros y las lecciones. Luego nos asombramos como estpidos de que lo que Se estudia en la escuela! cuente tan poco fuera de ella.

18

La recitacin

y. la formacin

del perisamiorito

1.

Ideas falsas acerca de Ia recitacin

. En la recitacin el.maestrc 'alcanza su contacto ms estrecho. con el alumno. En la recitacin concentra las posibilidades de orientar las. actividades de los nios, de despertar curiosidad. por la informacin, ..de influir ..en'.. hbitos lingstices y de dirigir las observaciones, Al analizar la importancia de la recitacin como .instrumento de educacin, ms .que .introducir un tema nuevo, llevamos asu culminacin los aspectos que hemos expuesto en los tres ltimos captulos. Elrnrcdo segn el cual. se. lleva a cabo la-recitacin es una prueba decisiva de la/capacidad del maestro para diagnosticar la .situacin intelectual de sus alumnos y para proporcionar las condiciones -capaces de suscitar respuestas. intelectuales; en resumen, una prueba .decisiva de su arte pedaggico.

Re-citar versus reflexionar Es harto lamentable que se utilice la palabra re-citacin para designar el perodo de ms ntimo contacto espiritual entre maestro y alumno. y entre alumno y alumno. Re-citar es citar de nuevo.. repetir, .decir .10 mismo una y otra .vez. Si a este perodo se le llamara reiteracin, difcilmente este nombre expresara con mayor claridad que el trmino recitacin el tan frecuente sometimiento de la instruccin a la repeticin de informacin de segunda mano y a la ~emorizacin con vistas, aja produccin de respuestas correctas en el momento preciso. Todo lo que ;~e expone en este captulo es insignificante en comparacin con.Ia evidencia bsica de qU,t:la verdadera recitacin es el momento propicio para estimular Y orientar la.reflexin .. La reproduccin, demate-

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