Josep Santamara . (1992). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 2

Escribir textos argumentativos: una secuencia didctica

Josep Santamara

Introduccin
Aunque tradicionalmente una de las funciones bsicas de la escuela ha sido la enseanza de la lengua escrita, en muy pocas ocasiones sta ha sido considerada un objeto de estudio en s misma, dndose la paradoja de que los alumnos han tenido que aprender a escribir sin que nadie les enseara especficamente cmo se escribe (Milin, Guasch y Camps, 1990). En la actualidad, sin embargo, comienza a observarse un cambio de orientacin en el planteamiento de las clases de lengua, tanto por lo que atae a los aspectos relacionados con la comprensin como por lo que se refiere a la produccin de textos, con la paulatina introduccin de la metodologa comunicativa, en la que los elementos lingsticos que componen la lengua se analizan y estudian en relacin a las tipologas de textos, a los mbitos de uso y a las habilidades cognitivas (Vil, 1991). La secuencia didctica que se describe ms detalladamente en el siguiente apartado pretende inscribirse en esta corriente renovadora. Sus principios tericos previos proceden en su mayor parte de la psicologa cognitiva (Inhelder, Piaget, Bruner), y su punto de partida lo constituye una concepcin interaccionista de la educacin, tal como la entienden Vigotsky y Luria, quienes afirman que la adquisicin de la competencia oral y escrita se halla condicionada por prcticas culturales presentes en el medio en el que la persona crece y se desenvuelve, o lo que es lo mismo, que la cooperacin social y la actividad grupal son elementos clave en la construccin y manifestacin del conocimiento e indispensables por tanto en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tampoco hay que olvidar las bases psicolgicas que se desprenden de la concepcin constructivista del aprendizaje de autores como Ausubel y Kolb, as como el "enfoque natural" de Terrell y Krashen, con la distincin entre adquisicin y aprendizaje, y su vinculacin a travs de un "filtro afectivo". La secuencia se dividi en cuatro fases, cada una de las cuales parti de distintas propuestas didcticas. As, la primera y la cuarta, que hemos llamado de actuacin y de generalizacin, se inspiraron al mismo tiempo en los enfoques basados en las funciones y en el proceso, siguiendo la denominacin propuesta por Cassany (1990) en su anlisis sobre las distintas metodologas que presiden la enseanza de la expresin escrita. La segunda, que llamamos de reflexin, toma como referencia el enfoque basado en el contenido. En la tercera, la de anlisis, en cambio, se ha tenido en cuenta el que parte de la gramtica. Los respectivos presupuestos tericos que se tuvieron en consideracin en el momento de aplicar cada fase se describen con mayor detalle en el siguiente apartado.

Descripcin de la secuencia
La experimentacin de esta secuencia tuvo lugar con dos de los cinco primeros de bachillerato del Instituto La Salzereda de Santa Coloma de Gramenet (Barcelona). Se desarroll a lo largo de catorce sesiones en las horas A, es decir, con 36 alumnos en el aula. Aunque la mayora de las sesiones se realizaron en la clase habitual, ocasionalmente, el desarrollo de las actividades exigi cambiar ese escenario y trasladarse a otros espacios: la biblioteca y las aulas de audiovisuales e informtica. El objetivo y punto de partida fundamental de este trabajo se origina en las necesidades concretas del alumnado, que a menudo suele manifestar en sus escritos errores de ndole diversa: abundantes faltas de ortografa, escasa ligazn entre las oraciones, frecuentes confusiones en el uso de la puntuacin, prrafos incoherentes, falta de creatividad, pobreza de lxico, carencia de estructuracin lgica del discurso... Se trataba, en consecuencia, de abordar estas cuestiones de una forma global e integrada, centrada en los procesos de redaccin (planificacin, textualizacin y revisin) aprovechando la virtualidad lgica del discurso argumentativo, a fin de explotar la relacin entre pensamiento y sintaxis, atendiendo a las relaciones entre proposiciones y lgica del discurso (Lucea, 1991) . Asimismo, me propuse utilizar los medios de comunicacin, el vdeo y el casete, como instrumentos de anlisis de las producciones orales referidas al texto argumentativo. La aparente complejidad de esta secuencia didctica, que pese a tener un claro eje vertebrador en la composicin escrita de textos argumentativos, engloba, adems, otros bloques de contenido del rea, tales como la expresin oral, la gramtica, el lxico, el anlisis literario y los medios audiovisuales de comunicacin, se justifica por la necesidad de ir adecuando nuestros objetivos, programaciones, mtodos y actividades a las propuestas de la reforma educativa. Los objetivos y contenidos tal como se planificaron y secuenciaron antes de su presentacin en el aula pueden verse detallados en la siguiente rejilla de programacin.

http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002034U.gif - Cuadro 1

Secuencia de actividades
Las actividades de enseanza-aprendizaje se han diseado siguiendo a grandes rasgos las cuatro etapas (actuar, reflexionar, analizar, generalizar) del mtodo de laboratorio difundido por el Instituto NTL de la Ciencia Aplicada de la Conducta, de Estados Unidos y por el Instituto Tavistock, de Gran Bretaa.

Primera fase: actuacin

Presupuestos tericos Del enfoque basado en las funciones, que considera la clase de lengua como el lugar de aprendizaje de una funcin comunicativa determinada segn el destinatario en la lengua que se aprende (Cassany,1990), se toman los conceptos de competencia (Hymes, Gumperz), funcin comunicativa y acto de habla (Austin, Searle). Los objetivos de esta fase se centran en las necesidades de comunicacin de los alumnos, en la adquisicin de la competencia comunicativa concretada en actos de habla. Esta metodologa (johnson, 1981) fomenta las situaciones interactivas (juego de papeles, actividades por parejas, dinmica de grupos) y permite trabajar en el aula la lengua tal como se usa habitualmente. Se incorporan, tambin, los hallazgos ms importantes de la lingstica del texto (Bronckart, Werlich, Adam, Van Dijk, HallydayHassan) y de la pragmtica, como son los conceptos sobre las propiedades del texto (cohesin, coherencia, adecuacin, etc.) y las tipologas de textos. http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002035U.gif - Documento 1 La aplicacin prctica ms relevante del enfoque basado en el proceso se da a travs de los proyectos de escritura, que ponen el nfasis en el texto escrito como un producto compartido que debe planificarse, escribirse, revisarse y reescribirse. Lo importante no es ensear slo cmo debe ser la versin final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creacin y redaccin (Flower, 1985). En consecuencia, en el aula el trabajo se centra en el escritor, en el alumno, y no en el texto ya escrito. Los fundamentos de este modelo de enseanza (Camps, 1990) son: 1) La necesidad de que el enseante estimule el proceso de elaboracin (planificacin y revisin del texto) y corrija sin esperar a que el texto est terminado. 2) La incidencia de la interaccin oral durante la redaccin. 3) La insercin de las tareas en contextos que permitan establecer la situacin comunicativa. 4) La conveniencia de introducir conocimientos referidos tanto a la situacin discursiva como al texto como globalidad. 5) La necesidad de destinar a las actividades de escritura un amplio espacio de tiempo, que permita adecuar los objetivos a las sucesivas reorientaciones. Actividades -Negociacin de contextos de aplicacin de los objetivos y contenidos de la secuencia. - Diagnstico inicial a travs de los primeros textos sin ninguna instruccin previa. -Trabajo en grupos, preparando la actividad elegida por los alumnos (juicio a una idea o tesis determinada). - Celebracin de las dos primeras partes (presentacin y debate) del juicio. Grabacin en vdeo de esta actividad. En esta primera fase se negoci con los alumnos el contenido y los objetivos de la secuencia didctica y se les dej elegir el contexto de su aplicacin. Despus de la presentacin de las diferentes propuestas se pas a la votacin de stas y result elegida la que planteaba la discusin sobre determinados temas, organizada a modo de juicio. Este juicio const de las siguientes partes: 1) presentacin del tema a cargo de fiscales y defensores; 2) debate entre ambos grupos; 3) intervencin del pblico; 4) conclusiones de fiscales y defensores; 5) veredicto del tribunal popular; 6) sentencia del juez; 7) crnica del juicio a cargo de los periodistas. En cada fase se elaboraron escritos argumentativos que fueron ledos en clase. Este planteamiento se desarroll como sigue. En primer lugar se eligi el tema objeto de debate. Para ello, cada alumno escribi un texto opinando acerca de un tema de su eleccin y rellen, como cada vez que escriben un texto, el formulario de autocontrol que se les haba entregado (ver

doc. 2). Los textos se leyeron y comentaron en clase (en el apartado de evaluacin se har referencia a las caractersticas que presentaban). De entre todos los temas tratados se eligi aquel que ms motiv a la mayora (en un grupo el tema elegido fue "Los grafittis como muestra de expresin artstica o de barbarie contempornea"; en el otro, "a favor o en contra de la eutanasia"). A continuacin se hizo una primera aproximacin al tema, de modo que cada alumno expresara individualmente y por escrito lo que pensaba acerca de l. Despus de que todos leyeran en voz alta sus escritos se establecieron los grupos. Documento 2. Autocontrol 1. He escrito el texto: - Dnde? - En cunto tiempo? - Solo, en grupo? - He utilizado la carta de estudios? 2. Las instrucciones del profesor: - Me han resultado tiles. - Me han parecido complicadas o difciles de realizar. - No las he entendido. 3. He planificado el texto: - Durante cunto tiempo? - Con qu tcnica (esquema, mapa conceptual, lluvia de ideas)? 4. He escrito el borrador: - Segn mi planificacin, sin hacer cambios. - Segn mi planificacin, pero con cambios. - De acuerdo con la carta de estudios. 5. He revisado el texto: - Mientras iba escribiendo. - Mientras iba escribiendo y al acabar el borrador. - Corrigiendo slo la ortografa y la puntuacin - Corrigiendo adems de la ortografa y la puntuacin el contenido y su organizacin. 6. He pasado a limpio: - Sin introducir ningn cambio. - Introduciendo algn cambio que a mi criterio mejora el texto. 7. He tenido dificultades para: - Comenzar a escribir. - Encontrar materiales apropiados para informarme.

- Redactar el texto. - Escribir las oraciones. - Seleccionar las palabras adecuadas. 8. He solucionado mis dificultades: - Preguntando al profesor. - Consultando un diccionario. - Preguntando a mis amigos o familiares. 9. Despus de leer mi texto o de ser corregido por el profesor lo he vuelto a reescribir: -Ya que mis compaeros no lo haban entendido. - El texto no era verdaderamente (una argumentacin). - Me lo ha pedido el profesor. - Haba muchas faltas de ortografa. 10. Para reescribir mi texto he utilizado: - Diccionarios. - Libros de texto y gramticas. - Libros de la biblioteca relacionados con el tema. - Mi texto corregido para rehacer los fragmentos incorrectos. - La carta de estudios. Lo que ms me ha ayudado ha sido He aprendido Es conveniente que en la prxima ocasin tenga en cuenta
Adaptado de Claudine Garcia-Debanc

De los que se manifestaron a favor surgi el grupo de los defensores; de los que se manifestaron en contra, el de los fiscales. De los que valoraron tanto pros como contras sin acabar de definir su posicin, se eligi el tribunal popular, y de entre stos, el juez. El resto se convirti en pblico, excepto un pequeo grupo de cuatro alumnos, ocasionales periodistas encargados de redactar la crnica del juicio. Una vez formados los grupos, los equipos de fiscales y defensores redactaron un texto con vistas a que fuera expuesto en la presentacin de la causa. Se celebraron las dos primeras partes del juicio con intervenciones orales de la mayora de los componentes de ambos grupos (fiscales y defensores). Mientras esto ocurra el resto de alumnos actuaron segn la funcin que tenan encomendada: el juez presidi la sesin, concediendo los respectivos turnos a la defensa y a la fiscala; el tribunal popular anot las alegaciones de defensores y fiscales para determinar y justificar su veredicto; el pblico observ, control y apunt todo cuanto se desarrollaba en el juicio, preparando su intervencin antes de las conclusiones, y los periodistas tomaron nota para confeccionar la crnica del juicio. El profesor organiz y gui el desarrollo de todo el proceso y grab con una cmara de vdeo todo cuanto ocurra. Adems, corrigi los textos mientras se estaban escribiendo y una vez terminados, insistiendo, una y otra vez, sobre la importancia de planificarlos y revisarlos. Comprob que cada texto tuviera esquema, borrador y versin final, y observ si todo el mundo utilizaba la pauta de autocontrol.

Segunda fase: reflexin

Presupuestos tericos El movimiento de "escritura a travs del currculum" dentro del enfoque basado en el contenido ha sido el punto de partida para organizar las actividades que conforman la fase de reflexin. Esta metodologa, basada en las necesidades acadmicas de los alumnos, aprovecha el potencial creativo de la composicin escrita como instrumento de aprendizaje de las materias escolares (Griffin, 1982; Noguerol, 1989). Lo que ms interesa, segn esta corriente, es lo que el texto dice, su contenido, es decir, si las ideas son claras, originales, creativas, si estn bien ordenadas y estructuradas con argumentos slidos. Las fuentes de escritura son bsicamente bibliogrficas: libros de texto, apuntes, artculos, charlas, conferencias... Actividades - Consulta en la biblioteca de distintas fuentes bibliogrficas, bsicamente libros de texto y diccionarios, preparadas por el profesor, con la finalidad de encontrar informacin sobre el texto argumentativo. - Aplicacin de las estrategias de comprensin, resumen y esquematizacin de textos, aprendidas en secuencias didcticas anteriores, cuando se trabaj el texto expositivo. - Seleccin de la informacin relevante por pequeos grupos (cuatro personas). - Redaccin con el profesor de un texto comn para todos a partir de un esquema previo suministrado por el profesor y de los datos relevantes extrados de la consulta bibliogrfica, contrastados con nuevas informaciones aportadas por el profesor. - Confeccin de una carta de estudios que rene los conceptos bsicos sobre la argumentacin. Esta carta de estudios se convertir en un instrumento de ayuda para la redaccin de textos argumentativos. - Confeccin de una base de orientacin procedimental con las consignas bsicas que deben tenerse en cuenta en el proceso de redaccin de un texto argumentativo. -Elaboracin de un cuadro a partir de la reflexin sobre el valor y uso de los nexos y conectivos lgicos. Ejemplificacin del uso de los nexos ms comunes y necesarios para argumentar. Como puede comprobarse, en este apartado se trabaj, adems, sobre otra tipologa textual, el texto expositivo, que los alumnos ya conocan por haber sido objeto de estudio de anteriores secuencias. Result muy enriquecedor comprobar que la informacin que los alumnos haban encontrado se corresponda bsicamente con la que el profesor haba elaborado. De esta investigacin sobre el texto argumentativo surgieron tres herramientas que los alumnos reconocieron que eran de extraordinario valor: la carta de estudios, la base de orientacin y el cuadro de nexos (ver docs. http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002038U.gif - Documento 3, 4 y 5). El profesor, a lo largo de este apartado, verific el grado de competencia alcanzado en la comprensin y sntesis de informacin, de acuerdo con lo enseado en otra secuencia didctica. Mantuvo un dilogo socrtico y sigui la tcnica del modelado para la redaccin del texto sobre la argumentacin. l mismo proporcion el esquema (definicin, caractersticas y modalidades, estructura, elementos de cohesin lgico-sintcticos) que permiti redactar este texto y los subsiguientes: carta de estudios conceptual y base de orientacin procedimental. El profesor escribi con los alumnos todos estos textos. El mtodo inductivo que gua esta fase permiti comprobar que los alumnos captan mejor una explicacin y comprenden ms a fondo la esencia de un contenido cuando ste ha sido introducido despus de una serie de prcticas que lo han situado en ese contexto conceptual.

Tercera fase: anlisis

Presupuestos tericos Esta tercera fase se inspir en un mtodo ms tradicional: la programacin basada en los contenidos gramaticales, aunque qued restringida al estudio de los nexos y conectivos relacionados con aspectos como cohesin, coherencia interna y externa y estructura del texto. Estas actividades ms especficas de teora gramatical quedan, pues, incardinadas en un proyecto de creacin textual. Actividades -Anlisis de los textos escritos hasta el momento, teniendo en cuenta lo aprendido en la fase de reflexin y contando con los siguientes documentos como pautas: el texto sobre la argumentacin redactado en clase, la carta de estudios, la base de orientacin, el cuadro de nexos y la pauta de evaluacin.

-Anlisis de la cinta de vdeo con las dos primeras partes del juicio. -Anlisis de textos literarios y periodsticos de otros autores. En esta fase se aplicaron los conceptos aprendidos en la fase anterior. Se comprob si los textos escritos y las intervenciones orales de los alumnos respondan a las caractersticas especficas de un texto argumentativo, tal y como se acord considerarlo. Se analizaron textos de otros autores, verificando la riqueza y variedad de la argumentacin. Se verific y coment el uso de los nexos y conectivos. Es bsico el papel del profesor, dialogando, preguntando y comentando, como estmulo y eje de las reflexiones que suscita el anlisis textual.

Cuarta fase: generalizacin

Presupuestos tericos Fueron los mismos que aparecen explicitados en la primera fase. Actividades - Preparacin y celebracin de la tercera parte del juicio, con la intervencin del pblico valorando su desarrollo, con las conclusiones de fiscales y defensores, con el veredicto del tribunal popular, con la sentencia del juez y con la crnica de los periodistas. - Redaccin de textos argumentativos a partir de temas sugeridos por los propios alumnos. - Confeccin de un dossier final que recopila todos los textos redactados y analizados a lo largo de la secuencia. -Antologa de los textos ms significativos de la secuencia. Esta antologa se compuso informticamente a travs del programa framework de procesamiento de textos y se distribuy a todos los componentes del grupo. En esta fase se trataba de consolidar lo aprendido aplicndolo a los nuevos escritos. Se grab con el casete la preparacin de las conclusiones para comprobar cmo se haban asimilado los conceptos y procedimientos trabajados en las dos fases anteriores. La sesin del juicio se volvi a grabar en vdeo. Todos los grupos aportaron sus respectivos textos que presentaban una notable mejora en comparacin con los de los primeros das. Se utilizaron de nuevo todas las pautas de autocontrol . Algunas de las tareas, tales como escribir nuevos textos, se realizaron fuera del aula, es decir, en casa. Finalmente, se procedi a la edicin de un documento que mostraba el trabajo realizado a lo largo de la secuencia. Documento 4. Base de Orientacin Actividad: Escribir un texto argumentativo Acciones: 1. Establecer un plan o esquema. 2. Buscar la informacin necesaria. 3. Seleccionar los datos relevantes. 4. Decidir la posicin del enunciador y su relacin con el destinatario. 5. Escribir un prrafo de introduccin general. 6. Manifestar la tesis principal. 7. Planificar el desarrollo de la argumentacin: - Graduar los argumentos. - Organizar los argumentos y contraargumentos. - Ejemplificar adecuadamente. - Elegir argumentos pertinentes.

8. Utilizar los nexos o conectores lgicos ms adecuados. 9. Escribir una conclusin general. 10. Repasar el lxico empleado. 11. Revisar la organizacin del texto en prrafos. 12. Puntuar adecuadamente. 13. Releer y controlar la ortografa. 14. Pasar a limpio. 15. Entregar puntualmente, con buena letra y respetando los mrgenes sealados. El profesor aclar los objetivos, sintetiz lo aprendido y gui a los alumnos, a travs del estmulo, en la consecucin de composiciones escritas bien acabadas. Facilit la reflexin por medio de la comparacin y el contraste entre los textos del inicio de la secuencia y estos textos finales. Corrigi e intervino activamente, junto a los alumnos, en la seleccin de los textos que constituyeron la antologa. Ense los rudimentos del funcionamiento del programa framework y acord con los alumnos la fecha lmite para la edicin y distribucin de la antologa.

Evaluacin
El diagnstico inicial llevado a cabo a travs de los primeros textos de los alumnos mostr que la mayora tenan considerables lagunas en la estructuracin lgica del texto, por desconocimiento de la relacin jerrquica entre las ideas (pasar de lo particular a lo general y viceversa; organizar, adecuadamente los argumentos de apoyo a la tesis principal o determinar con claridad esta misma, relacionar causa/consecuencia, fijar las conclusiones...), por la inadecuada utilizacin, en algunos casos, de los nexos y por una distribucin incoherente del contenido en prrafos, a menudo mal secuenciados desde el punto de vista de la lgica del texto. Este conocimiento previo del estado de los alumnos determin el posterior desarrollo de la secuencia, que concedi mayor importancia a aquellos aspectos que los alumnos dominaban menos. La mayora de los instrumentos diseados se encaminaron a fomentar un autocontrol sobre el proceso de redaccin de los textos y sobre el proceso de aprendizaje de los contenidos especficos relativos a la argumentacin. Se convirtieron, por tanto, en eficaces aliados de la evaluacin formativa. http://www.grao.com/imgart/images/AU/A002039D.gif - Documento 5 La pauta de evaluacin con su cuadro de especificaciones para la correccin de los ejercicios escritos, la observacin en clase del trabajo individual y de los grupos, as como las grabaciones de audio y vdeo y el dossier recopilatorio, fueron los puntos de referencia que determinaron la nota final de cada alumno.

Consideraciones finales
Segn las valoraciones efectuadas por los propios alumnos, la secuencia les result altamente estimulante, siendo los trabajos en grupo (preparando y escribiendo textos) y la celebracin del juicio en todas sus partes lo que les result ms motivador y gratificante. La mayora reconoce haber aprendido a argumentar, a saber disponer adecuadamente los elementos que constituyen un texto argumentativo y a utilizar la modalidad ms idnea para sus propsitos comunicativos. Todos admiten que cuanto ms tiempo se dedica a la planificacin del texto y a su revisin mejor queda ste. En este sentido, tambin consideraron muy tiles las tcnicas, practicadas en clase, de preparacin previa de las redacciones (torbellino de ideas, discusiones, esquemas...) y la frecuente lectura de los textos y su valoracin crtica. Por ltimo, reconocieron haberse aproximado a la reflexin gramatical, con mayor inters y predisposicin que en anteriores ocasiones. Por mi parte, creo que las actividades, al estimular al mismo tiempo actuacin y recepcin reflexiva, facilitaron el trabajo en equipo y la implicacin del alumnado en el aprendizaje, sobre todo en los aspectos de autocontrol y autoevaluacin de las tareas, lo que redund en una mayor receptividad y capacidad crtica respecto a los escritos propios y ajenos. Asimismo, hay que destacar el inters tomado por la redaccin de este tipo de textos, hasta el punto de superar los lmites establecidos en el diseo de la secuencia, ya que los propios textos de los compaeros se convirtieron en objeto de polmica e incitaron a una respuesta escrita, sin que el profesor lo hubiera solicitado. Los contenidos ms tericos fueron perfectamente asumidos por la mayora, sobre todo los relativos a la estructura y modalidades de la argumentacin y al uso y funciones de los nexos, aunque quizs habra que insistir ms en la distincin y relacin entre coherencia semntica y cohesin textual.

Todo ello vendra a demostrar que, cuando se insiste en la planificacin y revisin de los textos, cuando la reflexin terica y el anlisis se contextualizan en una secuencia didctica que parte de los conocimientos previos de los alumnos y que resulta interactiva y motivadora, puede producirse una autntica construccin del conocimiento.

Hemos hablado de: Educacin Escritura Expresin escrita Lingstica Texto argumentativo Secuencia didctica Didctica de la lengua Bachillerato

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