A TRANSFORMAO DE UMA TURMA EM UM GRUPO.

Este artigo se reportar a uma experincia desenvolvida no 1 semestre de 2006, com um grupo de crianas de jardim Nvel B (5 e 6 anos de idade) de uma escola da rede estadual localizada na Ilha da Pintada em Porto Alegre. O presente texto foi elaborado como parte final da prtica e anlise da prtica em educao infantil do Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com o intuito de fazer uma reflexo a partir da experincia vivida. Eu j atuo como professora neste nvel de ensino nesta mesma escola 6 anos, porm o trabalho desenvolvido neste semestre se destacou quanto a construo das identidades individuais e do coletivo, pois a formao de grupo foi se estabelecendo com muita fora e propriedade, diferenciando-se das outras turmas com as quais trabalhei. No incio do ano letivo, em maro, aps a entrevista individual com os familiares dos alunos e o perodo de adaptao das crianas foi possvel constatar que a maioria das crianas estava tendo a primeira experincia escolar e, portanto estavam se inserindo pela primeira vez em um grupo alm do familiar. De acordo com Madalena Freire h dois tipos de grupos:
A famlia um grupo primrio. Secundrios so os grupos de trabalho, estudo, instituies, etc. Em todos eles, encontramos um lugar, um papel, uma forma de estar, que por sua vez constitui nossa maneira de ser. Nesse espao desempenhamos nosso papel, segundo nossa histria e as marcas que trazemos conosco. FREIRE (1992, p 61).

Aps este perodo de observao, onde procurei oportunizar a maior diversidade de experincias s crianas, como brincadeiras que envolviam a turma, msicas, histrias infantis, desenho, pintura, recorte, colagem, modelagem, fui procurando identificar quais as necessidades que se destacavam, quais os conhecimentos prvios dos alunos e fui percebendo que seria interessante nos conhecermos melhor, criar vnculos, organizar nossa rotina, aprender a viver em grupo, onde cada criana tivesse a oportunidade de se descobrir como sujeito autnomo, que respeita a si e ao outro e que faz parte de um grupo, pois a turma possua dois grupos distintos, sendo que um pequeno grupo procurava liderar as atividades e brincadeiras, interagindo muito, mas de forma desorganizada e conflituosa e o outro grupo era muito tmido, brincava individualmente e demonstrava estar pouco vontade nas interaes. A partir da, surgiu o Projeto: "Quem sou eu, quem voc, quem somos ns". Sabemos que a professora de crianas pequenas o eixo de todas as relaes, pois as crianas procuram nela a referncia adulta e confiana. a professora quem nomeia a criana em sua singularidade, ou seja, se respeitarmos as crianas como singulares, com suas prprias caractersticas e pensamentos, poderemos transmitir aos nossos alunos a capacidade de reconhecer o outro como um ser nico que merece respeito, afinal a singularidade s se constri em relao aos demais. Tambm nos fala sobre isso FREIRE:
...o grupo onde, atravs do confronto com as divergncias, com o novo, cada participante se reconhece doloridamente descobrindo as semelhanas que os unem na construo deste todo, do Ns, do grupo. S se descobre e constata as semelhanas na convivncia e no confronto das diferenas. (idem, p 157)

Durante este projeto foi esta a incessante busca, o reconhecimento do "eu" para a constituio do "ns", pois precisvamos promover o convvio entre tantas diferenas num espao coletivo e esta articulao s seria possvel se as relaes entre o grupo tivessem regras bsicas de convvio e que houvesse uma alternncia e reciprocidade entre os papis, onde o professor no o centro do processo e sim um articulador, um representante do grupo, que estimula a interao das crianas entre elas e o meio.

Um exemplo claro nesta relao est quando uma criana vem queixar-se de um colega. O que fazemos? Intervimos diretamente? Eu penso que a melhor forma de resolver um conflito quando as prprias crianas conseguem dialogar entre si, mas esta uma construo difcil, porm sempre procurei perguntar: - "Voc j conversou com seu colega sobre isso? J falou a ele que no concorda?". E incentivar que este dilogo ocorra, nem que seja necessrio pedir a uma das crianas que escute a outra e caso no consigam resolver sozinhas sempre coloco a questo a elas: - "O que poderamos fazer para resolver isso?". As duas crianas possuem o direito de dizer o que pensam e dar a sua opinio, colocar o seu ponto de vista. preciso deixar os dois lados se pronunciarem, pois veremos que as crianas possuem um senso de justia muito grande e so capazes de perceber o certo e o errado. Assim, o grupo vai dispensando aos poucos a participao direta do professor, que passa a ser um desafiador e no uma autoridade normativa de julgamentos. Madalena Freire relata que a construo de um grupo se faz a partir de vrios instrumentos:
Um grupo se constri atravs da constncia da presena de seus elementos na constncia da rotina e de suas atividades. Um grupo se constri na organizao sistematizada de encaminhamentos, intervenes por parte do educador, para a sistematizao do contedo em estudo. (idem, p 65)

A seguir, relatarei sobre alguns encaminhamentos propostos durante o nosso projeto de trabalho com o intuito de favorecer a interao entre os integrantes e a construo do nosso grupo:

Brincadeira do Caldeiro: Tudo comeou com a Brincadeira do Caldeiro, porm vale ressaltar que as crianas gostaram tanto dela que seguiram pedindo durante todo o semestre a sua realizao, alm de que em qualquer situao de conflito distribuam "poo de amizade" aos colegas. Assim a brincadeira foi sistematizada:

No ptio, fizemos uma roda e combinamos que no meio desta roda havia um caldeiro (imaginrio), que cada um deveria dizer o seu nome e fazer o gesto de estar jogando-o neste caldeiro, pois eram os ingredientes para uma poo mgica. Ento, iniciei falando o meu nome bem alto e simbolicamente o atirei no caldeiro, aps o prximo aluno da direo escolhida jogou o seu e assim sucessivamente at o ltimo. Repetimos esta ao para fixarmos os nomes, dizendo que assim a poo seria mais poderosa. Aps desafiei os alunos, propondo que algum tentasse repetir o nome dos colegas da roda, sendo que, os que no conseguisse lembrar deveria falar: "pulo". Depois de algumas tentativas, sugeri que a poo deveria ser misturada, para realmente ficar poderosa e para isto, todos deveriam trocar de lugar. Ento desafiei mais alguns alunos a tentar repetir o nome dos colegas. Fiz a ltima tentativa, quando percebi que o grupo comeava a se dispersar e repeti o nome de todos os alunos. Assim a poo estava pronta. Revelei ento, que havamos acabado de realizar a poo da amizade e que todos deveriam beber dela para serem amigos e para sermos uma turma unida, onde todos deveriam sempre se ajudar e cooperar uns com os outros. Simbolicamente bebemos a poo e terminou a brincadeira.

A princpio pensei nesta brincadeira para que as crianas comeassem a conhecer seus colegas pelo nome, a partir de um momento ldico e brincando com a imaginao, porm para eles ela teve um sentido muito maior, pois ela realmente se tornou uma "poo mgica" cheia de poderes e capaz de resolver qualquer conflito. Conforme afirma DONELLES (2001, p 104): "Atravs do brincar a criana experimenta, organiza-se, regula-se, constri normas para si e para o outro. Ela cria e recria, a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca". Uma me relatou que aps um desentendimento em sua casa com os filhos, os colocou na mesa para conversarem, pois a situao estava muito complicada e que de repente em meio s suas repreenses e explicaes, sua filha menor, sugeriu

que bebessem a poo da amizade! Com as mos em forma de "concha" comeou a distribuir a poo e pedir que todos bebessem porque assim no iriam mais brigar! Isso explicita o que nos diz DORNELLES (idem, p 106):
Atravs do faz-de-conta a criana pode, tambm, reviver situaes que lhe causam excitao, alegria, medo, tristeza, raiva ou ansiedade. Elas podem neste jogo mgico, expressar e trabalhar as fortes emoes muitas vezes difceis de suportar. a partir de suas aes nas brincadeiras que elas exploram as diferentes representaes que tm destas situaes difceis. Assim podem melhor compreend-las ou reorganiz-las.

Rotina: Precisvamos nos organizar, ento pensei em montar uma rotina que pudesse ficar visvel s crianas, pois assim eles teriam condies de prever o que faramos durante a tarde e tambm poderiam participar desta construo. De acordo com PROENA (2004, p 15):
A rotina estruturante como uma ncora do dia-a-dia, capaz de estruturar o cotidiano por representar para a criana e para os professores uma fonte de segurana e de previso do que vai acontecer. Ela norteia, organiza e orienta o grupo no espao escolar, diminuindo a ansiedade a respeito do que imprevisvel ou desconhecido e otimizando o tempo disponvel do grupo.

Confeccionei fichas com velcro atrs e coloquei um cartaz na parede. As fichas representavam momentos da tarde, como roda, higiene das mos, brincadeira livre, praa, quadra, artes, etc. No incio da aula, durante a roda, diariamente montvamos nossa rotina. No final da aula, por vezes a retomvamos e analisvamos se havamos feito tudo o que programamos para a tarde. Havia dias em que no conseguamos realizar tudo e discutamos o por que, se deveramos colocar um lembrete no calendrio para retomarmos no prximo dia, enfim, ela sempre serviu como um suporte de nossas aulas, inclusive para refletirmos sobre nossas atividades. Tambm tivemos que fazer alguns acordos, como por exemplo, de colocarmos sempre em um momento da tarde alguma atividade do nosso projeto, pois brincar era importante, mas o trabalho tambm deveria ser realizado, porm procurei sempre dar certa autonomia do uso do tempo s crianas, favorecendo que

elas construssem um sentido de responsabilidade com as atividades que estvamos desenvolvendo, assim como o incentivo tomada de decises. Nos fala sobre isto a autoras BARBOSA e HORN (2001, p 67 - 68):
A idia central que as atividades planejadas diariamente devem contar com a participao ativa das crianas garantindo s mesmas a construo das noes de tempo e espao, possibilitando-lhes a compreenso do modo como as situaes sociais so organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interaes sociais.

Somente a "roda" e o "horrio do refeitrio" permaneceram fixos em nossa rotina. As outras atividades organizamos coletivamente aps discutirmos o que faramos durante a tarde. Por vezes eu retomava algumas atividades que deveriam ser feitas, dando a liberdade de eles escolhessem o melhor momento que preferiam que elas fossem realizadas. Tambm foi necessrio confeccionarmos novas fichas, pois as crianas foram trazendo sugestes de atividades como "hora do show", onde eles formam grupos, ensaiam uma msica e apresentam aos colegas, "criao de histrias", quando um comea uma histria e os outros vo continuando-a, e assim por diante.

Regras coletivas: Foi de grande importncia durante a experincia, a construo coletiva de regras de boa convivncia, pois as crianas participaram efetivamente desta construo dando um significado real que partiu at mesmo das prprias necessidades que elas estavam sentindo. Expliquei que eu anotaria o que elas falavam para no esquecermos e que posteriormente eu registraria escrevendo em folhas para que elas representassem em forma de desenho cada uma das regras e ento colocarmos na sala e lermos quando tivssemos esquecido. Fui anotando tudo que as crianas falavam, porm ficou um pouco repetitivo, ento no final, conjuntamente com elas fui formulando as frases que englobariam as vrias idias. Conforme as autoras DEVRIES E ZAN (2004) h trs tipos de normas que os professores estabelecem em uma sala de aula, as de segurana e sade, as morais

e as discricionrias, sendo que as regras de segurana e sade asseguram o bem estar das crianas e so inegociveis, as morais referem-se ao respeito pelas pessoas e pelos animais e as discricionrias consistem em procedimentos que permitam fazer a sala de aula funcionar e tornar a aprendizagem possvel, j as regras feitas pelas crianas seriam acordos formais entre professores e crianas e de acordo com as autoras:
As crianas que se envolvem na verdadeira criao de regras s vezes reinventam regras que aperfeioam normas j estabelecidas. Embora esses aperfeioamentos no sejam totalmente originais, produzem sentimentos de autonomia nas crianas. (idem, p 8).

Durante o semestre fomos acrescentando regras que sentamos necessidade, sendo que a maioria foi sugesto de alguma criana, que durante algum conflito, sentindo-se injustiada, sugeria que fosse acrescentada alguma regra. Conversvamos a respeito e se o grupo concordasse, eu registrava a regra atravs da escrita e a criana que a sugeriu representava em forma de desenho e colocvamos juntamente com as outras. Citando as mesmas autoras:
Ao incentivar as crianas a criarem as regras para a sala de aula, o professor minimiza o controle externo desnecessrio e promove o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual das crianas. Para verdadeiramente pensarem por si mesmas e exercerem autonomia, as crianas devem ter a possibilidade de criar regras e decises que tanto aperfeioem as normas j existentes quanto tragam inovaes. DEVRIES e ZAN (idem, p 9).

Questionrio para os pais: Construmos um questionrio para as crianas entrevistarem os pais sobre fatos que diziam respeito a si mesmos, sobre fatos que antecederam a entrada delas na escola, para posteriormente, na roda, relatarem aos colegas o que descobriram. Esta atividade teve um grande significado, pois perdurou por vrias semanas e foi com ela que as crianas iniciaram a capacidade de "fala" ao grupo e "escuta" do outro, alm de relatarem fatos que diziam respeito a construo de sua identidade e de experincia prpria, ou seja, as crianas vivenciaram momentos de curiosidade, prazer e emoo ao ouvir o relato dos colegas e a narrar a sua prpria histria na roda.

O fato dos pais participarem na construo desta caminhada tambm muito importante, pois quando solicitados a participar, no medem esforos e sentem-se valorizados podendo contribuir na educao de seus filhos. Em todos os momentos que pedimos o envolvimento das famlias, obtivemos timos resultados. Esta aproximao com a famlia e esta troca de experincias pode ser muita rica e criar uma parceria entre famlia e escola.

Linha do tempo: Construmos uma linha de tempo com a foto dos alunos e a data do seu nascimento. Foi possvel visualizarmos quem nasceu antes, quem nasceu depois, quantos anos cada criana possui, quando faz aniversrio, quem faz aniversrio no mesmo ms. Sugeri que trouxessem fotos de quando eram bebs, pois assim conversamos tambm sobre o crescimento, sobre as mudanas do corpo e de comportamento tambm. A partir destas conversas conseguimos discutir bastante sobre o uso da palavra em vez do uso do corpo na resoluo de conflitos, pois quando eram bebs no sabiam falar e precisavam usar o corpo para pedir algo ou para se defender, mas que hoje j so crescidos e dominam a linguagem, podendo conversar, pedir, dialogar sem a necessidade de bater, puxar, etc.

Corpo humano e caractersticas individuais: Procurando estabelecer um vnculo entre o projeto em andamento com os contedos propostos no Plano de Estudos do jardim nvel B, realizamos diversas atividades sobre as partes do corpo humano, fazendo referncia sobre a funo de cada uma delas como quebra-cabea, desenhos de si prprio e dos colegas em suportes diferentes e com materiais diversos, fizemos fantoches com rolinhos de papel higinico, com suas caractersticas e usamos em dramatizaes, recortamos de revistas figuras de pessoas e dividimos em trs partes para colar em folhas de ofcio trocando as partes, recortamos apenas a cabea de uma pessoa e depois completamos a figura, no ptio dividimos a turma em duplas e inicialmente uma das

crianas da dupla deitou no cho e a outra fez o seu contorno com giz e ento a que estava deitada completou a figura por dentro (olhos, nariz, boca, orelhas, cabelos, roupas...), aps trocaram os papis. Cada criana identificou o seu boneco com o seu nome e depois fomos olhar o boneco dos colegas. Tambm realizamos jogos sensoriais, fizemos desenhos coletivos, trabalhamos com msicas diversas que envolviam o nome dos alunos e as partes do corpo, utilizando gestos, alm de trabalharmos com um livro destinado a crianas sobre as partes do corpo humano e suas funes.

Histria: "A Vaidade da Lolita" . Esta histria rendeu muitos frutos ao nosso projeto, dando um novo flego, principalmente no que diz respeito ao jogo simblico e ao faz-de-conta. Esta histria fala sobre identidade, sobre o querer ser diferente, sobre a importncia de se valorizar do jeito que se , etc. Primeiramente narrei a histria com o auxlio das figuras do livro em tamanho grande, montando a cena na parede, na medida que a histria estava sendo narrada. Usei muito a dramatizao e fui pedindo a colaborao das crianas durante a histria. Aps sugeri que algumas crianas narrassem a histria do jeito que lembravam e inclusive obtive a participao de crianas que se manifestavam pouco em sala de aula. Foi uma experincia muito rica! Elas tentavam me imitar, fazendo os mesmos gestos, usando as mesmas palavras. Os colegas ajudavam, iam lembrando-as de algumas partes. Todos se envolveram, participaram e ouviram os colegas contar a histria. Tivemos que repetir a narrao desta histria pelas crianas por vrios dias, pois elas queriam manusear o material e usar a dramatizao, usar o corpo, usar a voz e sentir que os colegas estavam prestando ateno na sua atuao, rindo e participando. ______________________________________________ Livro infantil que conta a histria de uma minhoca que no estava satisfeita em ser da cor
marrom e por isto passa por vrias aventuras.

Conversamos tambm sobre a histria, sobre cada um ter o seu jeito, suas caractersticas e que deviam ser respeitados e eles contriburam muito neste dilogo, inclusive trazendo tona outras conversas e discusses que tivemos sobre esse assunto em outras aulas. Fiquei muito contente com as participaes e com a consistncia dos argumentos que eles estavam trazendo. Eles ento foram se organizar nas mesas, levando as cadeiras e eu peguei a chave do armrio para abri-lo, pois precisvamos dos materiais para fazer o desenho sobre a histria e os ajudantes do dia se encarregaram de fazer a distribuio destes materiais aos colegas. No momento em que abri uma fresta do armrio, dei um "grito" e fechei a porta bem rpido! Todos me olharam assustados, queriam saber o que havia acontecido. Eu ficava espiando dentro do armrio e olhava pra eles com os olhos arregalados e no falava nada! Ento, quando vi que eles no agentavam mais de tanta curiosidade eu abri o armrio e tirei de dentro dele uma minhoca Lolita de pano! Bem grandona! Todos correram em direo a ela! Davam carinho, faziam perguntas, puxavam pra l, puxavam pra c, foi a maior confuso! Sentamos no cho em volta dela e conversamos sobre ela poder ser a nossa mascote, sobre ela poder ficar conosco nas aulas, brincar, passear na casa de cada criana, etc. Deste modo a Lolita passou a ser mais uma integrante do nosso grupo, participando de todos os momentos em nossas aulas e indo visitar as crianas em suas casas, que registraram tudo o que fizeram em um dirio que foi lido diariamente na roda. Mais uma atividade que se prolongou no tempo, que "amarrou" nosso projeto, com a valorizao da fala e da escuta, com a parceria entre a famlia e a escola. Alm de que muitas outras atividades puderam ser realizadas a partir da histria narrada. O encanto com as histrias infantis, o sucesso da introduo da nossa mascote Lolita e a brincadeira do caldeiro, so fatores que demonstraram o quanto o simblico e o faz-de-conta estavam presentes no cotidiano destas crianas. O quanto o mundo da imaginao esteve sempre ali, desempenhando um papel estruturante. Acredito na importncia educativa do brincar, nas possibilidades que as

brincadeiras permitem na construo de identidade e no poder de soluo de conflitos que atravs das brincadeiras so vivenciados e organizados. Concordo com o que nos diz a autora MALUF (2003):
Acredito que atravs do brincar a criana prepara-se para aprender. Brincando ela aprende novos conceitos, adquire informaes e tem um crescimento saudvel. (p 20). Todo o aprendizado que o brincar permite fundamental para a formao da criana, em todas as etapas da sua vida. (p 21).

Construo do painel de identidade: Em um papel pardo escrevi o nome de todos alunos na vertical. Ao lado escrevi bem em cima: Nome, eu, famlia, escola, professora, amigo, gosto de comer, gosto de brincar... Passei um risco e fomos aos poucos completando o painel com o desenho de cada item e comentando coletivamente as produes. Com a construo do painel as crianas se deram conta que cada um possui as suas caractersticas, suas preferncias, sua famlia, enfim, que cada um diferente, mas que ao olharmos o painel completo havia um grupo s, composto por vrias pessoas que possuem as suas especificidades. Perceberam tambm que somente dois itens do painel eram comuns a todos, que era a escola e a professora, ento conversamos sobre convivermos em um grupo diferente da famlia, mas que tambm havia uma organizao e que era necessrio respeito uns pelos outros para que pudssemos conviver bem neste grupo e crescermos, onde todos tinham o direito de participar das decises e manifestar as suas opinies e que sempre deveramos conversar sobre os conflitos para resolve-los de forma justa.

CONCLUSES: Enfim, com este grupo de alunos eu aprendi que possvel transformar uma turma em um grupo, aprendi que possvel olhar as crianas de uma maneira diferente.

As crianas me ensinaram que conseguem muito bem se organizarem, decidirem, resolverem conflitos, ouvir os outros, dar sugestes e fazerem crticas, sem que eu necessite estar o tempo todo dirigindo as situaes e induzindo a fala. Dentre os encaminhamentos narrados acima, penso que seria relevante comentar que os momentos mais ricos de nossas aulas sempre foram os da "roda", onde cada um sentado em sua cadeira, olhando uns aos outros aprenderam que era preciso esperar a sua vez para falar, aprenderam que era importante escutar o colega, aprenderam a contribuir com sua opinio, aprenderam a valorizar o nosso grupo. Estes foram os momentos onde organizamos nossa rotina, onde criamos nossas regras de boa convivncia, onde escutamos a leitura do dirio da Lolita, onde decidimos muito sobre nossas atividades, escutamos histrias, aprendemos msicas, onde as novidades foram apresentadas, enfim, sempre foi o momento onde tudo acontecia. No incio do ano nossa roda durava em torno de dez minutos, hoje ficamos nela no mnimo por meia hora, mas no por obrigao e sim porque a conversa flui, todos querem participar e todos ficam atentos ao que os outros esto falando. Sei que teremos muito a crescer neste segundo semestre, porm, acredito que plantamos sementes muito sadias para que futuramente colhamos bons frutos. Um grupo possui muitos momentos de conflitos, mas aprendemos que dialogando podemos super-los e sempre chegar a um acordo. A partir de agora, que aprendemos a andar juntos, teremos mltiplas possibilidades para dar uma continuidade em nosso trabalho e continuar a construir nosso processo de aprendizagem.

REFERNCIAS: BARBOSA, Maria Carmem Silveira e HORN, Maria da Graa Souza. Organizao do Espao e do Tempo na Escola Infantil. In: CRAYDY, Carmem e KAERCHER, Gldis E. (org). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. DEVRIES, Rheta e ZAN, Betty. Quando as crianas fazem as regras. In: Ptio Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, n.4, p. 6-9, abr/jul. 2004.

DORNELLES, Leni Vieira. Na Escola Infantil todo Mundo Brinca se Voc Brinca. In: CRAYDY, Carmem e KAERCHER, Gldis E. (org). Educao Infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Madalena. Escola, grupo e democracia. IN: GROSSI, Esther Pillar e BORDIN, Jussara (org). A Paixo de Aprender. Petrpolis, Rio de Janeiro:Vozes, 1992. FREIRE, Madalena. O que um grupo? IN: GROSSI, Esther Pillar e BORDIN, Jussara (org). A Paixo de Aprender. Petrpolis, Rio de Janeiro:Vozes, 1992. GASPARETTO, Luiz Antnio. A vaidade da Lolita: uma histria para todas as idades. So Paulo: Vida e Conscincia Editora, 1997. MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado . Petrpolis: Vozes, 2003. PROENA, Maria Alice de Rezende. A rotina como ncora do cotidiano na educao infantil. In: Ptio Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, n.4, p. 13-15, abr/jul. 2004.