Las funciones sociales de la escuela : de la reproduccin a la reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia Titulo Prez Gmez, ngel - Autor/a

Autor(es) Referencias (Ao 6 no. 27 jul 2009) En: Buenos Aires Lugar LPP, Laboratorio de Polticas Pblicas Editorial/Editor 2009 Fecha Coleccin Poduccin de conocimiento; Fines de la educacin; Currculum; Teora de la educacin; Educacin; Socializacin ; Condiciones sociales; Sociologa de la educacin; Temas Artculo Tipo de documento http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Argentina/lpp/20100324022908/9.pdf URL Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es Licencia Segui buscando en la Red de Bibliotecas Virtuales de CLACSO http://biblioteca.clacso.edu.ar Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) Conselho Latino-americano de Cincias Sociais (CLACSO) Latin American Council of Social Sciences (CLACSO) www.clacso.edu.ar

LAS FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA: DE LA REPRODUCCIN A LA RECONSTRUCCIN CRTICA DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA ngel Prez Gmez1 1.1. Educacin y socializacin Desde que la configuracin social de la especie se convierte en un factor decisivo de la hominizacin y en especial de la humanizacin del hombre, la educacin, en un sentido amplio, cumple una ineludible funcin de socializacin. La especie humana, constituida biolgicamente como tal, elabora instrumentos, artefactos, costumbres, normas, cdigos de comunicacin y convivencia como mecanismos imprescindibles para la supervivencia de los grupos y de la especie. Paralelamente, y puesto que las adquisiciones adaptativas de la especie a las peculiaridades del medio no se fijan ya biolgicamente ni se transmiten a travs de la herencia gentica, los grupos humanos ponen en marcha mecanismos y sistemas externos de transmisin para garantizar la pervivencia en las nuevas generaciones de sus conquistas histricas. A este proceso de adquisicin por parte de las nuevas generaciones de las conquistas sociales, a este proceso de socializacin, suele denominarse genricamente como proceso de educacin. En los grupos humanos reducidos y en las sociedades primitivas, el aprendizaje d e los productos sociales, as como la educacin de los nuevos miembros de la comunidad han tenido lugar como socializacin directa de la generacin joven, mediante la participacin cotidiana de los nios/as en las actividades de la vida adulta. No obstante, la aceleracin del desarrollo histrico de las comunidades humanas as como la complejizacin de las estructuras y la diversificacin de funciones y tareas de la vida en las sociedades cada da ms pobladas y complejas, torna ineficaces e insuficientes los procesos de socializacin directa de las nuevas generaciones en las clulas primarias de convivencia: la familia, el gr upo de iguales, los centros o grupos de trabajo y produccin. Para cubrir tales deficiencias surgen desde muy pronto y a lo largo de la histor ia diferentes formas de especializacin en el proceso de educacin o socializacin secundaria (tutor, preceptor, academia, escuela catedralicia, escuela laica...), que han conducido a los sistemas de escolarizacin obligatoria para toda las capas de la poblacin en las sociedades industriales contemporneas. En estas sociedades la preparacin de las nuevas generaciones para su participacin en el mundo del trabajo y en la vida pblica requiere la intervencin de instancias especficas como la escuela, cuya peculiar funcin es atender y canalizar el proceso de socializacin . Concebida la escuela como institucin especficamente configurada para desarrollar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones, su funcin aparece netamente conservadora: garantizar la reproduccin social y cultural como requisit o para la supervivencia misma de la sociedad. Por otra parte, la escuela no es la nica instancia social que cumple con esta funcin reproductora; la familia, los grupos sociales, los medios de comunicacin 1 J.Gimeno Sacristn, A. I. Prez Gmez, Comprender y transformar la enseanza. Dcima Edi cin EDICIONES MORATA, S.L. (2002)

son instancias primarias de convivencia e intercambio que ejercen de modo direct o el influjo reproductor de la comunidad social. No obstante, aunque cumple esta funcin de forma delegada, la escuela se especializa precisamente en el ejercicio exclusivo y cada vez ms complejo y sutil de dicha funcin. La escuela, por sus contenidos, por sus formas y por sus sistemas de organizacin va induciendo paulatina pero progresivamente en las alumnas y alumnos las ideas, conocimientos , representaciones, disposiciones y modos de conducta que requiere la sociedad adulta. De este modo, contribuye decisivamente a la interiorizacin de las ideas, valores y normas de la comunidad, de manera que mediante este proceso de socializacin prolongado, la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por disposiciones ms o menos asumidas de autocontrol. De todos modos, como veremos a lo largo de este captulo, el proceso de socializacin de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracteriza do de modo lineal o mecnico, ni en la sociedad ni en la escuela. La tendencia conservadora lgica en toda comunidad social a reproducir los comportamientos, valores, ideas, instituciones, artefactos y relaciones que se h an manifestado tiles para la propia existencia del grupo humano choca inevitablemente con la tendencia tambin lgica a modificar los caracteres de dicha formacin social que se muestran especialmente desfavorables para alguno de los individuos o grupos que componen el complejo y conflictivo tejido social. El del icado equilibrio de la convivencia en las sociedades que conocemos a lo largo de la historia requiere tanto la conservacin como el cambio, y lo mismo ocurre con el frgil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano , as como con las relaciones entre sta y las dems instancias primarias de la sociedad. 1.2. Carcter plural y complejo del proceso de socializacin en la escuela Dentro de este complejo y dialctico proceso de socializacin que cumple la escuela en las sociedades contemporneas, es necesario afinar el anlisis para comprender cules son los objetivos explcitos o latentes del proceso de socializacin y mediante qu mecanismos y procedimientos tiene lugar. Estudiaremos en este apartado los objetivos de dicho proceso, abordando en el siguiente las formas y modos de su realizacin. Parece claro para todos los autores y corrientes de la sociologa de la educacin que el objetivo bsico y prioritario de la socializacin de los alumnos/as en la escuela es prepararlos para su incorporacin futura en el mundo del trabajo. Desde las corrientes funcionalistas hasta la teora de la correspondencia, pasando por la teora del capital humano, del enfoque credencialista o las diferentes posiciones marxistas y estructuralistas, todos, aunque con importantes matices diferenciales, no tienen inconveniente en admitir que, al menos desde el resurgimiento de las sociedades industriales, la funcin principal que la sociedad delega y encarga a la escuela es la preparacin de los individuos de las nuevas generaciones para su incorporacin futura al mundo del trabajo. (Un anlisis detallado de estas posiciones puede verse en FERNNDEZ ENGUITA, 1990b; LERENA, 1980.)

Las discrepancias entre tales enfoques tericos surgen cuando se trata de concretar qu significa la preparacin para el mundo del trabajo, cmo se realiza dicho proceso, qu consecuencias tiene para promover la igualdad de oportunidades o la movilidad social, o para reproducir y reafirmar las diferenci as sociales de origen de los individuos y grupos. Como veremos a lo largo de este captulo, no es fcil definir lo que significa en trminos de conocimientos, disposiciones, destrezas y actitudes, preparar a los alumnos/as para su incorporacin no conflictiva en el mundo del trabajo, especialmente en sociedades postindustriales, donde emergen diferentes puestos de trabajo autnomos o asalariados y donde el desarrollo econmico requiere cambios acelerados en las caractersticas del mercado de trabajo. En cualquier caso, cabe ya indicar que la preparacin para el mundo del trabajo requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no slo, ni principalmente de conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino la formacin de disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de organizacin en colectivos o instituciones, empresas, administraciones, negocios, servicios... La segunda funcin del proceso de socializacin en la escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la vida pblica. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a la vida adulta y pblica, de modo que pueda mantenerse la dinmica y el equilibrio en las instituciones y normas de convivenci a que componen el tejido social de la comunidad humana. Como afirma FERNNDEZ ENGUITA (1990a): "El estado responde del orden social y lo protege en ltima instancia y, en su forma democrtica, es uno de los principales pivotes del consenso colectivo que permite a una sociedad, marcada por antagonismo de todo tipo, no ser un escenario permanente de conflictos " (pg. 34). Ahora bien, preparar para la vida pblica en las sociedades formalmente democrticas en la esfera poltica, gobernadas por la implacable y a veces salvaje ley del mercado en la esfera econmica, comporta necesariamente la asuncin por la escuela de las hirientes contradicciones que marcan las sociedades desarrolladas contemporneas. El mundo de la economa, gobernado por la ley de la oferta y la demanda y por la estructura jerrquica de las relaciones laborales as como por las evidentes y escandalosas diferencias individuales y grupales, plant ea requerimientos contradictorios a los procesos de socializacin en la escuela. El mundo de la economa parece requerir, tanto en la formacin de ideas como en el desarrollo de disposiciones y conductas, exigencias diferentes a las que demanda la esfera poltica en una sociedad formalmente democrtica donde todos los individuos, por derecho, son iguales ante la ley y las instituciones. Siguiendo a FERNNDEZ ENGUITA (1990a) en su excelente anlisis la sociedad es algo ms amplio que el Estado. En la esfera poltica, efectivamente, todas las personas tienen en principio los mismos derechos; en la esfera econmica, sin embargo, lo que prima no son los derechos de la persona sino los de la propiedad . La escuela se encuentra as ante demandas incluso contradictorias en el proceso de socializacin de las futuras generaciones. Debe provocar el desarrollo de

conocimientos, ideas, actitudes y pautas de comportamiento que permitan su incorporacin eficaz al mundo civil, al mbito de la libertad en el consumo, de la libertad de eleccin y participacin poltica, de la libertad y responsabilidad en la esfera de la vida familiar. Caractersticas bien distintas a aquellas que requiere su incorporacin sumisa y disciplinada, para la mayora, al mundo del trabajo asalariado. Es evidente que en el trasfondo comn de exigencias tan dispares e incluso contradictorias descansa una ideologa tan flexible, laxa y eclctica que acepta y asume la disociacin de mbitos y las inevitables respuestas esquizofrnicas del individuo y de los grupos. Una ideologa que no apela a la lgica de la razn para su legitimacin sino que se justifica exclusivamente con la fuerza de lo que exist e, la aceptacin y consolidacin del statu quo, de la realidad que se impone inexorablemente. La escuela pues, en este sentido de socializacin, transmite y consolida, de forma explcita a veces y latente las ms, una ideologa cuyos valores son el individualismo, la competitividad y la insolidaridad, la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad "natural" de resultados en funcin de capacidades y esfuerzos individuales. Se asume la idea de que la escuela es igual para todos, y de que por tanto cada uno llega a donde le permiten sus capacidades y su trabajo personal. Se impone la ideologa aparentemente contradictoria del individualismo y el conformismo social (GOODMAN, 1989b; GREEN, 1990). "Puesto que slo unos pocos individuos pueden en realidad manifestar sus singulares pensamientos, valores y capacidad artstica, dentro de la estructura social, la gran mayora es abandonada a una comn y pobre uniformidad (...). Mientras se crea una poderosa imagen del hombre o la mujer solitaria hacindose a s mismos, las sociedades que se basan en el individualismo, en realidad proporcionan pocas oportunidades para que la mayora de la gente manifieste su individualidad. Es una paradoja significativa que el individualismo y el conformismo social coexistan como partes del mismo orden social dentro de las sociedades avanzadas' (GOODMAN, 1989b, pg. 102). De este modo se aceptan las caractersticas de una sociedad desigual discriminatoria pues aparecen como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzo. El nfasis en el individualism o, en la promocin de la autonoma individual, en el respeto a la libertad de cada uno para conseguir, mediante la competencia con los dems, el mximo de sus posibilidades, justifica las desigualdades de resultados, de adquisiciones y, po r tanto, la divisin del trabajo y la configuracin jerrquica de las relaciones sociale s. El carcter abierto de la estructura social a la movilidad individual oculta la determinacin social del desarrollo del sujeto como consecuencia de las profundas diferencias de origen que se introyectan en las formas de conocer, sentir, esper ar y actuar de los individuos. Este proceso va minando progresivamente las posibilidades de los ms desfavorecidos social y econmicamente, en particular, en un medio que alienta la competitividad, en detrimento de la solidaridad, desde l

os primeros momentos del aprendizaje escolar. ste es pues uno de los pilares del proceso de socializacin como reproduccin en la escuela. Las personas llegan a aceptar como inevitables, e incluso convenient es,

las peculiaridades contradictorias del orden existente, no quedando sino la oportunidad de adaptarse y prepararse para ascender, mediante la participacin competitiva, hasta el mximo de sus posibilidades en la escala abierta para todos por la "igualdad de oportunidades" que ofrece la escuela comn y obligatoria. La institucin educativa socializa preparando al ciudadano/a para aceptar como natura l la arbitrariedad cultural que impone una formacin social contingente e histrica (BOURDIEU y PASSERON, 1977). De este modo, la escuela legitima el orden existente y se convierte en vlvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales. Como veremos a continuacin, este proceso de reproduccin de la arbitrariedad cultural implcita en la ideologa dominante ni es lineal, ni automtico , ni exento de contradicciones y resistencias, como han puesto de manifiesto los trabajos de APPLE y GIROUX entre otros. Cmo lleva a cabo la escuela este complejo proceso de socializacin? 1.3. Los mecanismos de socializacin en la escuela Desde una perspectiva idealista, habitualmente hegemnica en el anlisis pedaggico de la enseanza, la escuela y sus funciones sociales, el proceso de socializacin de las jvenes generaciones, se ha descrito generalmente como un proceso de inculcacin y adoctrinamiento ideolgico. Dentro de esta interpretacin idealista, la escuela cumple la funcin de imponer la ideologa dominante en la comunidad social, mediante un proceso ms o menos abierto y explcito de transmisin de ideas y comunicacin de mensajes, seleccin y organizacin de contenidos de aprendizaje. De este modo, los alumnos/as, asimilando los contenidos explcitos del curriculum e interiorizando los mensajes de los procesos de comunicacin que se activan en el aula, van configurando un cuerpo de ideas y representaciones subjetivas, conforme a las exigencias del statu quo, la aceptac in del orden real como inevitable, natural y conveniente. No obstante, a pesar de la importancia, incluso en la actualidad, del proceso de adoctrinamiento ideolgico e inculcacin de representaciones particulares e ideas dominantes, el proceso de socializacin en la escuela, para hacer frente a las contradicciones crecientes entre sus objetivos poltico-sociales y los estrictamen te econmicos ha sido y es, sobre todo en las sociedades con frmulas polticas de representacin democrtica, mucho ms sutil, sinuoso y subterrneo. Como afirma FERNNDEZ ENGUITA (1990b) desde el funcionalismo de DURKHEIM al estructuralismo de ALTHUSER, pasando por los anlisis realizados por FOUCAULT o la teora de la correspondencia de BOWLES y GINTIS, a pesar de sus diferentes concepciones, todos ellos consideran que: La escuela es un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o ms que las relaciones de produccin puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeo productor en el mercado. Por qu entonces, continuar mirando el espacio escolar como si en l no hubiera otracosa e n lo que fijarse que las ideas que se transmiten? (FERNNDEZ ENGUITA, 1990b, pg. 152). La atencin exclusiva a la transmisin de contenidos y al intercambio de ideas ha supuesto un sesgo en la concepcin y en el trabajo pedaggicos inducido por la

primaca de la filosofa idealista y de la psicologa cognitiva como bases prioritaria s de la teora y de la prctica pedaggicas. El influjo creciente de la sociologa de la educacin y de la psicologa social en el terreno pedaggico ha provocado la ampliacin del foco de anlisis, de modo que se comprenda que los procesos de socializacin que tienen lugar en la escuela ocurren tambin, y preferentemente, como consecuencia de las prcticas sociales, de las relaciones sociales que se establecen y desarrollan en dicho grupo social, en tal escenario institucional. Los alumnos y las alumnas aprenden y asimilan teoras, disposiciones y conductas no slo como consecuencia de la transmisin e intercambio de ideas y conocimientos explcitos en el curriculum oficial, sino tambin y principalmente como consecuencia de las interacciones sociales de todo tipo que tienen lugar en el centro y en el aula. Es ms, normalmente el contenido oficial del curriculum, impuesto desde fuera al aprendizaje del alumnado, como veremos con ms profundidad en lo sucesivo, no cala ni estimula por lo general los intereses y preocupaciones vitales del nio/a y del adolescente. Se convierte as en un aprendizaje acadmico para pasar los exmenes y olvidar despus, mientras que el aprendizaje de los mecanismos, estrategias, normas y valores de interaccin social que requiere el discurrir con xito en la vida compleja, acadmica y personal del grupo del aula y del centro van configurando paulatinamente representaciones y pautas de conducta, que extienden su valor y utilidad ms all del marco de la escuela. Esta va induciendo as una forma de ser, pensar y actuar, tanto ms vlida y sutil cuanto ms intenso sea el isomorfismo o similitud entre la vida social del aula y las relaciones sociales en el mundo del trabajo o en la vida pblica. As pues, para comprender la extensin, complejidad y especificidad de los mecanismos de socializacin en la escuela se requiere un anlisis exhaustivo de las fuentes y factores explcitos o latentes, acadmicos o sociales, que ejercen influencia relevante en la configuracin del pensamiento y la accin de los alumnos/as. De poco o nada sirve restringir el estudio a los efectos explcitos de los contenidos tambin explcitos del curriculum oficial. Lo que el alumno/a aprende y asimila de modo ms o menos consciente y que condiciona su pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra ms all y ms ac de los contenidos explcitos en ese curriculum. Siguiendo el interesante PREZ GMEZ, 1983b), que dedicado a la enseanza, escuela se encuentran en anlisis del modelo ecolgico de DOYLE (DOYLE, 1977; se desarrollar con ms amplitud en el captulo cabra indicar que los mecanismos de socializacin en la el tipo de estructura de tareas acadmicas que se trabaje

en el aula y en la forma que adquiera la estructura de relaciones sociales del c entro y del aula. Conviene no olvidar que ambos componentes de la vida del aula y del centro se encuentran mutuamente interrelacionados, de modo que una forma de concebir la actividad acadmica requiere una estructura de relaciones sociales compatible y convergente y, a la inversa, una forma de organizar las relaciones sociales y la participacin de los individuos y los grupos exige y favorece unos y no otros modos de concebir y trabajar las tareas acadmicas. En este sentido, y sin nimo de ser exhaustivos, puesto que ser objeto de anlisis a lo largo de los siguientes captulos, puede afirmarse que algunos aspectos del desarrollo del curriculum, que indicamos a continuacin, son especialmente relevantes para entender los mecanismos de socializacin que utiliza la escuela:

1) La seleccin y organizacin de los contenidos del curriculum. En concreto, qu se elige y qu se omite de la cultura pblica de la comunidad y quin tiene el poder de seleccionar o intervenir en su modificacin. 2) El modo y el sentido de la organizacin de las tareas acadmicas, as como el grado de participacin de los alumnos/as en la configuracin de las formas de trabajo. 3) La ordenacin del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. La flexibilidad o rigidez del escenario del programa y de la secuencia de actividades. 4) Las formas y estrategias de valoracin de la actividad de los alumnos/as. Los criterios de valoracin, as como la utilizacin diagnstica o clasificatoria de los resultados y la propia participacin de los interesados en el proceso de evaluacin. 5) Los mecanismos de distribucin de recompensas como recursos de motivacin extrnseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboracin. 6) Los modos de organizar la participacin del alumnado en la formulacin, establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interaccin. 7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideologa del individualismo y la competitividad o de la colaboracin y solidaridad. En definitiva, el anlisis debe abarcar los factores que determinan el grado de participacin y dominio de los propios alumnos/as sobre el proceso de trabajo y lo s modos de convivencia, de manera que pueda llegarse a comprender el grado de alienacin o autonoma de los estudiantes respecto a sus propios procesos de produccin e intercambio en el mbito escolar. Slo as podrn entenderse los conocimientos, capacidades, disposiciones y pautas de conducta que desarrollan los estudiantes como recursos ms adecuados para resolver con relativo xito los problemas que plantea la interaccin y el intercambio real y simblico en el escenario de relaciones sociales que constituye el grupo del aula y la estructur a social del centro. 1.4. Contradicciones en el proceso de socializacin en la escuela Como ya hemos apuntado anteriormente, el proceso de socializacin como reproduccin de la arbitrariedad cultural dominante y preparacin del alumno/a para el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano/a no puede concebirse como un proceso lineal, mecnico. Por el contrario, es un proceso complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y grupales. En primer lugar, la vida del aula como la de cualquier grupo o institucin social puede describirse como un escenario vivo de interacciones donde se intercambian explcita o tcitamente ideas, valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados. "La escuela es un escenario permanente de conflictos (...) Lo que tiene lugar

en el aula es el resultado de un proceso de negociacin informal que se sita en algn lugar intermedio entre lo que el profesor/a o la institucin

escolar quieren que los alumnos/as hagan y lo que stos estn dispuestos ahacer" (FE RNNDEZ ENGUITA, 1990a, pg.147). En todo caso, en el aula siempre tiene lugar un proceso explcito o larvado de negociacin, relajada o tensa, abiertamente desarrollada o provocada a travs de resistencias no confesadas. Incluso en las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del profesor/a, y en particular en dichas aulas, tiene lugar un potente y ciego movimiento de resistencias subterrneas que minan todos los procesos de aprendizaje pretendidos, provocando, a medio y largo plazo en el pensamiento y l a conducta de los alumnos/as, los efectos contrarios a los explcitamente pretendido s. El profesor/a cree gobernar la vida del aula cuando slo domina las epidermis, ignorando la riqueza de los intercambios latentes. Como afirma WOOD (1984): Los alumnos/as que pertenecen a culturas dominadas, a travs de sus actos en la escuela, a menudo penetran la falacia de la escuela para ellos, y as rechazan sus mensajes encubiertos. Una variedad de situaciones ocurre con los mensajes en las aulas, de modo que frecuentemente son completamente ignorados (...) estos mensajes encubiertos a menudo son directamente rechazados (...) otras veces son simplemente ignorados de forma pasiva (...) los estudiantes crean sus propias estructuras culturales que utilizan para defenderse de las imposiciones de la escuela (pg. 231). Por tanto, puede afirmarse que en la escueta, como en cualquier institucin social surcada de contradicciones e intereses enfrentados, existen espacios de relativa autonoma que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia a la reproduccin conservadora del statu quo (PREZ GMEZ, 1979). As pues, el proceso de socializacin tiene lugar siempre a travs de un complicado y activo movimiento de negociacin donde las reacciones y resistencias de profesores/as y alumnos/as como individuos o como grupos pueden llegar a provocar el rechazo e ineficacia de las tendencias reproductoras de la institucin escolar. Hay en las escuelas (...) mujeres y hombres que tratan de modificar las instituciones educativas en las que trabajan. Para que esas modificaciones tengan efecto duradero es menester vincular tales actos con una serie de anlisis de las relaciones entre la escolaridad y la dinmica de clase social, raza y sexo que organiza nuestra sociedad (APPLE. 1989, pg. 9). En segundo lugar, el proceso de socializacin en la escuela, como preparacin para el mundo del trabajo, encuentra en la actualidad fisuras que son importantes, qu e se refieren a las caractersticas plurales y en ocasiones contradictorias entre lo s diferentes mbitos del mercado de trabajo. La simplificacin y especializacin de los puestos de trabajo autnomo en las sociedades postindustriales plantean a la escuela, como ya hemos visto, demandas plurales y contradictorias en el proceso de socializacin. La escuela homognea en su estructura, en sus propsitos y en su forma de funcionar, difcilmente puede provocar el desarrollo de ideas, actitudes y pautas de comportamiento tan diferenciadas como para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo asalariado y burocrtico (disciplina, sumisin, estandarizacin) a la vez que los requerimientos del mbito del trabajo autnomo (iniciativa, riesgo, diferenciacin).

As pues, en las sociedades avanzadas contemporneas la escuela se enfrenta a un proceso de socializacin con demandas diferenciadas e incluso contradictorias en la misma esfera del quehacer econmico. Empieza a aparecer con fuerza la quiebra en alguna medida del isomorfismo entre las relaciones sociales en el aul a y las que se producen en el mbito de la produccin. Aqullas se corresponden en gran medida con las relaciones que se mantienen en el mundo de la empresa y de las instituciones burocrticas, pero no con las que emergen en otros mbitos de la economa. En tercer lugar, la correspondencia de la socializacin escolar con las exigencias del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con las demandas de otras esferas de la vida social como la vida poltica, la esfera del consumo y la esfera de las relaciones de convivencia familiar en las sociedades formalmente democrticas. Al menos en apariencia y en el terreno terico se manifiesta una gran contradiccin entre una sociedad que requiere para su funcionamiento poltico y social la participacin activa y responsable de todos los ciudadanos/as considerados de derecho como iguales, y esa misma sociedad que en la esfera econmica, al menos para la mayora de la poblacin, induce a la sumisin disciplinada y la aceptacin de escandalosas diferencias de hecho. La contradiccin manifiesta entre las exigencias de las diferentes esferas de la sociedad se disuelve en gran medi da cuando se comprueba que tambin en la prctica la esfera poltica y el mbito civil requieren slo la apariencia de comportamientos democrticos o, en otras palabras, cuando los mecanismos formales de participacin, independientemente de la eficacia y honestidad de su desarrollo, son suficiente garanta para mantener el equilibrio inestable de una comunidad social recorrida por la desigualdad y la injusticia. Pinsese cmo las estructuras democrticas formales pueden funcionar a travs de mecanismos de delegacin distanciada, los parlamentos elegidos cada cuatro o cinco aos, sin otra necesidad de contacto y controles sociales intermedios, incluso cuando en los procesos electorales no participe ni siquiera el 50% del censo electoral o el 30% 40% de la poblacin. Conviene considerar, en este sentido, la tendencia creciente al abstencionismo electoral en las sociedad es occidentales, cuyo exponente ms escandaloso son los EE UU. Del mismo modo, en la escuela, los procesos de socializacin para las diferentes y en apariencia contradictorias esferas de la vida social deben asumir un cierto g rado de hipocresa y esquizofrenia en correspondencia con las peculiaridades de la sociedad. Mediante la transmisin ideolgica y en especial mediante la organizacin de las experiencias acadmicas y sociales en el aula, el alumno/a empieza a comprender e interiorizar ideas y conductas que se corresponden con la aceptacin de la disociacin del mundo del derecho y del mundo de la realidad fctica. Aceptar la contradiccin entre apariencias formales y realidades tcticas forma parte del propio proceso de socializacin en la vida escolar donde, bajo la ideolo ga de la igualdad de oportunidades en una escuela comn para todos, se desarrolla lenta pero decisivamente el proceso de clasificacin, de exclusin de las minoras y de ubicacin diferenciada para el mundo del trabajo y de la participacin social.

La funcin compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de

origen se diluye en el terreno de las declaraciones han demostrado BERNSTEIN, BAUDELOT y ESTABLET, BOWLES y orientacin homogenizadora de la escuela no suprime legitima las diferencias sociales, transformndolas

de principio, pues como bien GINTIS... la sino que confirma y adems en otras de carcter individual.

Distinto grado de dominio en el lenguaje, diferencias en las caractersticas culturales, en las expectativas sociales y en las actitudes y apoyos familiares entre los grupos y clases sociales, se convierten en la escuela uniforme en barreras y obstculos insalvables para aquellos grupos distanciados socialmente de las exigencias cognitivas, instrumentales y actitudinales que caracterizan la cultur a y la vida acadmica de la escuela. Las diferencias de origen se consagran como diferencias de salida, el origen social se transforma en responsabilidad individ ual. Cuando se elude este anlisis en profundidad y se aceptan las apariencias de un curriculum y unas formas de organizar la experiencia de los alumnos/as comunes e iguales para todos es fcil aceptar la ideologa de la igualdad de oportunidades, confundir las causas con los efectos asumiendo la clasificacin social como consecuencia de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos. Vivir en la escuela, bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideologa de la competitividad y meritocracia, experiencias de diferenciacin, discriminacin y clasificacin, como consecuencia del diferente grado de dificultad que tiene para cada grupo social el acceso a la cultura acadmica, es la forma ms eficaz de socializar en la desigualdad a las nuevas generaciones. De este modo, incluso lo s ms desfavorecidos aceptarn y asumirn la legitimidad de las diferencias sociales y econmicas y la mera vigencia formal de las exigencias democrticas de la esfera poltica, as como la relevancia y utilidad de la ideologa del individualismo, la competencia y la insolidaridad. 1.5. Socializacin y humanizacin: la funcin educativa de la escuela No obstante la veracidad de la argumentacin sociolgica sobre el carcter reproductor, aunque complejo, de la institucin escolar, la relativa autonoma de la accin en la escuela no proviene exclusivamente de las contradicciones internas y externas, que hemos visto se genera en el mismo proceso de reproduccin conservadora de la cultura dominante. La funcin educativa desborda, al menos en teora, va ms all de la reproduccin. La misma tensin dialctica que aparece en cualquier formacin social, entre las tendencias conservadoras que se proponen garantizar la supervivencia mediante la reproduccin del statu quo y de las adquisiciones histricas ya consolidadas (socializacin) y las corrientes renovadoras que impulsan el cambio, el progreso y la transformacin, como condicin tambin de supervivencia y enriquecimiento de la condicin humana (humanizacin), tiene lugar de forma especfica y singular en la escuela. La funcin educativa de la escuela desborda la funcin reproductora del proceso de socializacin por cuanto se apoya en el conocimiento pblico (la ciencia, la filosofa , la cultura, el arte...) para provocar el desarrollo del conocimiento privado en cada uno de los alumnos y alumnas. La utilizacin M conocimiento pblico, de la experiencia y de la reflexin de la comunidad social a lo largo de la historia, introduce un instrumento que quiebra o puede quebrar el proceso reproductor. El conocimiento en los diferentes mbitos del saber es una poderosa herramienta para

analizar y comprender las caractersticas, determinantes y consecuencias del complejo proceso de socializacin reproductora. La vinculacin Ineludible y propia de la escuela con el conocimiento pblico exige de ella y de quienes en ella

trabajan, que identifiquen y desenmascaren el carcter reproductor de los influjos que la propia institucin, as como los contenidos que transmite y las experiencias y relaciones que organiza, ejerce sobre todos y cada uno de los individuos que en ella conviven. De este modo, los inevitables y legtimos influjos que la comunidad, en virtud de sus exigencias y necesidades econmicas, polticas y sociales, ejerce sobre la escuela y sobre el proceso de socializacin sistemtica de las nuevas generaciones deben sufrir la mediacin crtica de la utilizacin del conocimiento. La escuela debe utiliz ar a ste para comprender los orgenes de aquellos influjos, sus mecanismos, intenciones y consecuencias, y ofrecer a debate pblico y abierto las caracterstica s y efectos para el individuo y la sociedad de ese tipo de procesos de reproduccin. La funcin educativa de la escuela, por tanto, inmersa en la tensin dialctica entre reproduccin y cambio, ofrece una aportacin complicada pero especfica: utilizar el conocimiento, tambin social e histricamente construido y condicionado, como herramienta de anlisis para comprender ms all de las apariencias superficiales del statu quo real, asumido como natural por la ideologa dominante, el verdadero sentido de los influjos de socializacin y los mecanismos explcitos o larvados que se utilizan para su interiorizacin por las nuevas generaciones. De este modo, explicitando el sentido de los influjos que recibe el individuo en la escuela y en la sociedad, puede ofrecer a aqulla espacios adecuados de relativa autonoma para la construccin siempre compleja y condicionada del individuo adulto. Utilizando la lgica del saber, la estructura de conocimiento construido crticament e en cada mbito y la pluralidad de formas de investigacin y bsqueda racional, debe analizarse en la escuela la complejidad particular que el proceso de socializacin adquiere en cada poca, comunidad y grupo social, as como los poderosos y diferenciados mecanismos de imposicin de la ideologa dominante de la igualdad de oportunidades en una sociedad surcada por la discriminacin. En nuestra opinin, la funcin educativa de la escuela en la sociedad postindustrial contempornea debe concretarse en dos ejes complementarios de intervencin: -Organizar el desarrollo radical de la funcin compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la atencin y el respeto a la diversidad. -Provocar y facilitar la reconstruccin de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que el nio/a asimila en su vida paralela y anterior a la escuela. Como dira WOOD (1984, pg. 239) preparar a los alumnos/as para pensar crticamente y actuar democrticamente en una sociedad no democrtica. 1.5.1. DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA Para no sucumbir a lo largo del discurso en el terreno fcil de un optimismo ingenuo, propio de posiciones idealistas, conviene partir de una constatacin ampliamente aceptada: la escuela como institucin social, que cumple funciones especificas y restringidas, no puede compensar las diferencias que provoca una

sociedad de libre mercado, dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades econmicas, polticas y sociales bien desiguales en la prctica. En las sociedades industriales avanzadas, a pesar de su constitucin formalmente

democrtica en la esfera poltica, pervive la desigualdad y la injusticia. La escuel a no puede anular tal discriminacin pero s paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su carcter inevitable, si se propone una poltica radical para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social. Con este objetivo debe sustituirse la lgica de la homogeneidad, imperante en la escuela, con diferentes matices, desde su configuracin, por la lgica de la diversidad. La escuela comn para todos y el curriculum comprensivo que evita las diferencias y la clasificacin prematura de los individuos en ramas diferentes del sistema escolar, que dan acceso a posibilidades profesionales bien distintas, no han evitado la clasificacin lenta pero tambin definitiva de las alumnas y los alumnos en funcin casi mecnica de su origen social (SKILBECK, 1989), Si bien es cierto que tanto en los modelos uniformes como en los diversificados puede fomentarse y reproducirse la desigualdad y discriminacin que existe en la sociedad, una vez consolidado el curriculum comn y la organizacin escolar unificada, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos, en la mayora de los pases desar rollados, el peligro de discriminacin se aloja de modo mas decisivo en los modelos uniformes de trabajo acadmico. Defender la conveniencia de un curriculum comn y comprensivo para la formacin de todos los ciudadanos/as no puede suponer en modo alguno imponer la lgica didctica de la homogeneidad de ritmos, estrategias y experiencias educativas para todos y cada uno de los alumnos/as. Si el acceso de stos a la escuela est presidido por la diversidad, reflejando un desarrollo cognitivo, afec tivo y social evidentemente desigual, en virtud de la cantidad y calidad de sus experiencias e intercambios sociales, previos y paralelos a la escuela, el tratamiento uniforme no puede suponer ms que la consagracin de la desigualdad e injusticia de su origen social. La intervencin compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de mod o que el acceso a la cultura pblica se acomode a las exigencias de intereses, ritmo s, motivaciones y capacidades inciales de quienes ms distantes se encuentran de los cdigos y caractersticas en que se expresa. As pues, la igualdad de oportunidades de un curriculum comn, en la escuela comprensiva obligatoria no es ms que un principio y un objetivo necesario en una sociedad democrtica. Su consecucin es un evidente y complejo reto didctico que requiere flexibilidad, diversidad y pluralidad metodolgica y organizativa. Como afirma TURNER (1960) en las sociedades occidentales, la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. En el primer caso l a sociedad selecciona desde el principio quines gozarn de las mejores oportunidades escolares y sociales. En el segundo deja que la seleccin tenga lugar a partir de los alumnos/as mismos y a travs de una prolongada competencia entre ellos. Competencia desigual desde el principio, por la diferente posicin de partida en todos los aspectos, desde la que se enfrentan a las tareas escolares. La lgica de la uniformidad en el curriculum, en los ritmos, en los mtodos y en las experiencias didcticas favorece a aquellos grupos que, precisamente, no necesitan

la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en un cultura parecida a la que trabaja la escuela y que, por lo mismo, en el traba jo

acadmico del aula slo consolidan y reafirman los mecanismos, capacidades, actitudes y pautas de conducta ya inducidos "espontneamente" en su ambiente. Por el contrario, para aquellos grupos sociales, cuya cultura es bien distinta a la acadmica del aula, la lgica de la homogeneidad no puede sino consagrar la discriminacin de hecho. Para estos nios/as, el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificacin de un retraso inmediato y de un fracaso anunciado a medio plazo ya que poseen cdigos de comunicacin e intercambio bien diferentes a los que requiere la escuela, y manifiestan deficiencias bien claras en el lenguaje y en la lgica del discurso racional, as como en las destrezas y capacidades que requiere la vida acadmica y no disponen de apoyo familiar ni en cuanto a las expectativas sociales y laborales que puede abrirles la escuela, ni en cuanto al clima de intereses por el mundo de la cultura. El desarrollo radical de la funcin compensatoria requiere la lgica de la diversida d pedaggica dentro del marco de la escuela comprensiva y comn para todos. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedaggico dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. La escuela obligatoria que forma al ciudadano/a no puede permitirse el lujo del fracaso escolar. La organizacin del aula y del centro y la formacin profesional del docente deben garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumn o/a desde su situacin real y no desde el nivel homogneo de la supuesta mayora estadstica de cada grupo de clase. La enseanza obligatoria, que en los pases desarrollados abarca al menos diez aos, debera extenderse hacia abajo para cubrir los aos de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Si la escuela se propone el desarrollo radical de la intervencin compensatoria, mediante el tratamiento pedaggico diversificado, tiene tiempo suficiente, respetando los ritm os de los individuos, para garantizar la formacin bsica del ciudadano/a, el desarroll o de los instrumentos cognitivos, actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonoma en el complejo entramado social . La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela, pero pa liar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a cada individuo para luchar y defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social, s es el re to educativo de la escuela contempornea. En el concepto de desigualdad queremos abarcar tanto la que tiene su origen en l as clases sociales como la que se genera en los grupos de marginacin o en las deficiencias fsicas o psicolgicas hereditarias o adquiridas. Para todos ellos, slo la lgica de una pedagoga diversificada en el marco de la escuela comprensiva tiene la virtualidad de provocar y favorecer un desarrollo hasta el mximo de sus siempr e indefinidas posibilidades.

Por otra parte, si se concibe la democracia ms como un estilo de vida y una idea moral, que como una mera forma de gobierno (DEWEY, 1967), donde los individuos, respetando sus diferentes puntos de vista y proyectos vitales, se esfuerzan a travs del debate y la accin poltica, de la participacin y cooperacin activa, por crear y construir un clima de entendimiento y solidaridad, donde los conflictos inevitables se ofrezcan abiertamente al debate pblico, cabe fomentar l a pluralidad de formas de vivir, pensar y sentir, estimular el pluralismo y cultiv ar la

originalidad de las diferencias individuales como la expresin ms genuina de la riqueza de la comunidad humana y de la tolerancia social. No obstante, en la situacin actual la divisin del trabajo y su jerarquizacin consiguiente en una sociedad de mercado, provoca la diferente valoracin social de los efectos de la diversidad. No es lo mismo, desde la perspectiva de la consideracin social, dedicarse a actividades manuales que a tareas intelectuales, a la economa que al arte. Por ello, y como tendremos oportunidad de desarrollar en los siguientes captulos, es delicado encontrar el equilibrio ptimo entre el curriculum comn y la estrategia didctica de la diversidad, dentro de la escuela comprensiva si nos proponemos evitar en lo posible los efectos individuales de la desigualdad socia l. 1.5.2. LA RECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y LA EXPERIENCIA El segundo objetivo de la tarea educativa de la escuela obligatoria en las sociedades industriales desarrolladas debe ser, a nuestro entender, provocar y facilitar la reconstruccin de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta q ue las alumnas y los alumnos asimilan directamente en las prcticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. En la sociedad contempornea, la escuela ha perdido el papel hegemnico en la transmisin y distribucin de la informacin. Los medios de comunicacin de masas, y en especial la televisin, que penetran en los rincones ms recnditos de la geografa, ofrecen de modo atractivo y al alcance de la mayora de los ciudadanos/as un abundante bagaje de informaciones en los ms variados mbitos de la realidad. Los fragmentos aparentemente inconexos y aspticos de informacin variada que recibe el nio/a por medio de los poderosos y atractivos medios de comunicacin y los efectos cognitivos de sus experiencias e interacciones sociales con los componentes de su medio de desarrollo, van creando, de modo sutil e imperceptible para l, incipientes pero arraigadas concepciones ideolgicas, que utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisione s respecto a su modo de intervenir y reaccionar. El nio/a llega a la escuela con un abundante capital de informaciones y con poderosas y acrticas preconcepciones sobre los diferentes mbitos de la realidad. Como es evidente, tanto el mundo de las relaciones sociales como la esfera de los medios de comunicacin que transmiten valores y concepciones ideolgicas, cumplen una funcin ms reproduccin de la cultura dominante que a la reelaboracin misma. Es ingenuo esperar que las organizaciones polticas, s, que rodean al nio/a informaciones, cercana a la crtica y reflexiva de la sindicales o religiosa

o el mbito de la empresa, mercado y propaganda, se encuentren interesados en ofrecer al futuro ciudadano/a las claves significativas para un debate abierto y racional, que permita opciones relativamente autnomas sobre cualquier aspecto de la vida econmica, poltica o social. Sus intereses, ms o menos legtimos, se orientan en otras direcciones ms cercanas a la inculcacin, persuasin o seduccin del individuo a cualquier precio, que a la reflexin racional y al contras te crtico de pareceres y propuestas. Solamente la escuela puede cumplir esta funcin. Para desarrollar este complejo y conflictivo objetivo, la escuela comprensiva, apoyndose en la lgica de la diversidad, debe empezar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con qu e

los individuos y los grupos de alumnos/as interpretan la realidad y deciden su prctica. Al mismo tiempo, debe ofrecer el conocimiento pblico como herramienta inestimable de anlisis para facilitar que cada alumno/a cuestione, contraste y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actitudes condicionadas, as como las pautas de conducta, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales. Como afirma BERNSTEIN (1987): "La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educacin debe concebirse como una continua reconstruccin de la experiencia. Comunidad de vida democrtica y reconstruccin de la experiencia basadas en el dilogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptacin puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios. Lo que importa no es la uniformidad, sino el discurso. El inters comn realmente substantivo y relevante solamente se descubre o se crea en la batalla poltica democrtica y permanece a la vez tan contestado como compartido" (pg. 47). No quiere esto decir en modo alguno que el conocimiento, las actitudes o formas de actuacin reconstruidos por el alumno/a en la escuela se encuentren libres de condicionamiento y contaminacin; son el resultado, tambin condicionado, de los nuevos intercambios simblicos y de las nuevas relaciones sociales. La diferencia estriba en que el alumno/a ha tenido la oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan su desarrollo, de contrastar diferentes propuestas y mo dos de pensar y hacer, de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y conocimiento y, enriquecido por el contraste y la reflexin, tomar opciones que sa be provisionales. En definitiva, la escuela, al provocar la reconstruccin de las preconcepciones vulgares, facilita el proceso de aprendizaje permanente, ayuda a l individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados por el contexto y por tanto requieren ser contrastados con representaciones ajenas, as como con la evolucin de s mismo y del propio contexto. Ms que transmitir informacin, la funcin educativa de la escuela contempornea debe orientarse a provocar la organizacin racional de la informacin fragmentaria recibida y la reconstruccin de las preconcepciones acrticas, formadas por la presin reproductora del contexto social, a travs de mecanismos y medios de comunicacin cada da ms poderosos y de influencia ms sutil. Ahora bien, la reconstruccin de los conocimientos, actitudes y modos de actuacin de los alumnos/as no se consigue ni exclusiva ni prioritariamente mediante la transmisin o intercambio de ideas, por ricas y fecundas que sean, sino mediante l a vivencia de un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y de experi encias de aprendizaje, intercambio y actuacin que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer. De acuerdo con el primer objetivo educativo anteriormente propuesto, plantear la exigencia de provocar la reconstruccin por parte de los alumnos/as, de sus conocimientos, actitudes y modos de actuacin requiere otra forma de organizar el espacio, el tiempo, las actividades y las relaciones sociales en el aula y en la escuela. Es preciso transformar la vida del aula y de la escuela, de modo que puedan vivenciarse prcticas sociales e intercambios acadmicos que induzcan a la

solidaridad, la colaboracin, la experimentacin compartida, as como a otro tipo de relaciones con el conocimiento y la cultura que estimulen la bsqueda, el contrast e, la crtica, la iniciativa y la creacin. Provocar la reconstruccin crtica del pensamiento y de la accin en los alumnos/as exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres y la participacin real de todos en la determinacin efectiva d e las formas de vivir, de las normas y patrones que gobiernan la conducta, as como de las relaciones del grupo del aula y del colectivo escolar. Slo viviendo de for ma democrtica en la escuela se puede aprender a vivir y sentir democrticamente en la sociedad, a construir y respetar el delicado equilibrio entre la esfera de lo s intereses y necesidades individuales y las exigencias de la colectividad. Como veremos en los captulos siguientes, la funcin educativa de la escuela, en su vertiente compensatoria y en su exigencia de provocar la reconstruccin crtica del pensamiento y la accin, requiere la transformacin radical de las prcticas pedaggicas y sociales que tienen lugar en el aula y en el centro y de las funcion es y competencias del profesor/a. El principio bsico que se deriva de estos objetivo s y funciones de la escuela contempornea es facilitar y estimular la participacin activa y crtica de los alumnos/as en las diferentes tareas que se desarrollan en el aula y que constituyen el modo de vivir de la comunidad democrtica de aprendizaje. LA FUNCIN Y FORMACIN DEL PROFESOR/A EN LA ENSEANZA PARA LACOMPRENSIN. DIFERENTES PER SPECTIVAS Por ngel l. Prez Gmez. Introduccin La funcin del docente y los procesos de su formacin y desarrollo profesional deben considerarse en relacin con los diferentes modos de concebir la prctica educativa. En nuestro caso y en coherencia con las ideas expuestas en los captulos anteriores debemos rastrear y debatir las caractersticas que configuran un tipo de profesor/a capaz de responder a las exigencias que requiere el concep to de enseanza y curriculum que hemos defendido. As pues, y aun tomando en consideracin las diferentes propuestas y enfoques alternativos que se han desarrollado en la teora o en la prctica, nos proponemos en el presente capitulo analizar las peculiaridades que definen al docente como profesional interesado e n y capacitado para provocar la reconstruccin del conocimiento experiencia que los alumnos/as adquieren en su vida previa y paralela a la escuela, mediante la utilizacin del conocimiento pblico como herramienta conceptual de anlisis y contraste. KIRK (1986), apoyndose en la famosa distincin de VAN MANNEN (1977), ha identificado tres perspectivas ideolgicas dominantes en el discurso terico y en el desarrollo prctico de la funcin docente y de la formacin del profesor/a. Podemos afirmar de acuerdo con ZEICHNEA (1990a) que tales perspectivas han estado en conflicto entre ellas a lo largo de la historia en la mayora de los programas

formalizados de formacin de los profesores y profesoras. Las tres perspectivas

ideolgicas son las siguientes: -La perspectiva tradicional que concibe la enseanza como una actividad artesanal y al profesor/a como un artesano. -La perspectiva tcnica que concibe la enseanza como una ciencia aplicada y al docente como un tcnico. -La perspectiva radical que concibe la enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica. Tambin en nuestro escenario, particularmente empobrecido en el terreno de la formacin del profesor/a desde la cada de la Segunda Repblica, aunque con suerte muy diversa, estas tres culturas profesionales se encuentran presentes en el debate terico y, en menor medida, en la realizacin prctica. La perspectiva radical es de reciente aparicin en el debate terico espaol y de nula presencia en el campo de la prctica, si exceptuamos los valiosos intentos y experiencias de los movimientos informales de carcter no oficial, protagonizados por grupos de docentes implicados voluntariamente en complejos e interesantes procesos de renovacin pedaggica (Movimientos de Renovacin Pedaggica, MRP). La clasificacin de KIRK, a pesar de la claridad que comporta, adolece de excesiva simplicidad, dejando fuera de la misma importantes tradiciones en la cultura profesional del docente y en los programas de formacin que, por la singularidad d e los matices que encierran, no pueden reducirse a los tres enfoques propuestos. P or ello, vamos a plantear una clasificacin ms compleja, que englobe los enfoques anteriormente propuestos y que se abra a la consideracin de otros nuevos. Una clasificacin que nos sirva para responder en este captulo a los dilemas planteados a la formacin del docente, tomando en consideracin las propuestas y concepciones sobre la enseanza tratadas en los captulos anteriores. Para ello tendremos en cuenta la propuesta de ZEICHNER (1990a) y la de FEIMAN-NEMSER (1990). Con ciertos matices singulares en la organizacin y conceptualizacin, podemos decir que la propuesta que presentamos pretende ser una sntesis creativa de las aportaciones de ambos autores. As pues, distinguiremos cuatro perspectivas bsicas, estableciendo dentro de ellas corrientes o enfoques que enriquecen o singularizan las posiciones de la perspectiva bsica: - Perspectiva acadmica. - Perspectiva tcnica. - Perspectiva prctica. -Perspectiva de reconstruccin social. Como en toda propuesta de clasificacin en ciencias sociales y humanas, aun en las ms depuradas, vamos a encontrarnos con lmites difusos y ejemplares difciles de encuadrar, que fcilmente deberan encontrarse en la interseccin de alguna de las perspectivas.

11.1. Perspectiva acadmica Consecuente con la orientacin acadmica sobre la enseanza esta perspectiva en

la formacin del profesor/a resalta el hecho de que la enseanza es, en primer lugar, un proceso de transmisin de conocimientos y de adquisicin de la cultura pblica que ha acumulado la humanidad. El docente es concebido como un especialista en las diferentes disciplinas que componen la cultura y su formacin se vincular estrechamente al dominio de dichas disciplinas cuyos contenidos debe transmitir. Dentro de esta perspectiva deben diferenciarse dos enfoques extremos entre los que se encuentran distintas posiciones intermedias: el enfoque enciclopdico y el enfoque comprensivo. 11.1.1. ENFOQUE ENCICLOPEDICO En consonancia con la concepcin de la enseanza como transmisin de los contenidos de la cultura y del aprendizaje como acumulacin de conocimientos, este enfoque propone la formacin del profesor/a como la de un especialista en una o varias ramas del conocimiento acadmico. Cuantos ms conocimientos posea mejor podr desarrollar su funcin de transmisin. Dentro de este enfoque se confunde al docente con el especialista en las diferentes disciplinas, no se dis tingue con claridad entre saber y saber ensear, concedindose escasa importancia tanto a la formacin didctica de la propia disciplina cuanto a la formacin pedaggica del docente. El proceso de transmisin de los conocimientos de la cultura no requiere ms estrategia didctica que respetar la secuencia lgica y la estructura epistemolgica de las disciplinas. El conocimiento del profesor/a se concibe ms bien como una acumulacin de los productos de la ciencia y de la cultura, que como la comprensin racional de los procesos de -investigacin, y su tarea docente como la exposicin clara y ordenada de los componentes fundamentales de las disciplinas del saber. Es evidente que dentro de esta perspectiva slo tiene cabida la lgica didctica de la homogeneidad. El profesor/a debe exponer los contenidos del curriculum acomodados al supuesto nivel medio de los individuos de una determinada edad, agrupados en un curso acadmico y, por tanto, con un nivel relativamente similar. La competencia del profesor/a reside en la posesin de los conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y orden di chos contenidos, as como para evaluar con rigor la adquisicin de estos por parte de los alumnos/as. La concepcin y formacin del profesor/a de secundaria es todava en nuestro pas un evidente ejemplo, en la prctica, de las caractersticas de este enfoque. 11.1.2. ENFOQUE COMPRENSIVO Parte de la prioridad del conocimiento de las disciplinas como objetivo clave en la formacin del docente, concebido como un intelectual que pone en contacto al alumno/a con las adquisiciones cientficas y culturales de la humanidad. Ahora bie n, el conocimiento de las disciplinas, as como su transformacin en conocimiento acadmico, base del trabajo del alumno/a, debe integrar no slo los contenidosresultados del conocimiento histrico de la humanidad sino principalmente los procesos de investigacin y descubrimiento que el ser humano ha utilizado a lo largo de la historia. El profesor/a no puede concebirse como una enciclopedia si no como un intelectual que comprende lgicamente la estructura de la materia y que entiende de forma histrica y evolutiva los procesos y vicisitudes de su formacin

como disciplina desarrollada por una comunidad acadmica. Dado que en la enseanza se busca el desarrollo de la comprensin en el alumno/a, no puede presentarse el contenido de las diferentes disciplinas como cuerpos estticos de principios y hechos interconectados, es el profesor/a el primero que debe accede r a un conocimiento creativo de los principios y hechos de su disciplina, as como de los procedimientos metodolgicos utilizados en su produccin. Debe transmitir al alumno/a tanto la incertidumbre de los procesos de bsqueda como la utilidad y provisionalidad de los resultados de la investigacin humana (FLODEN y BAUCHMAN, 1990). Para ello, el docente se formar en la estructura epistemolgica de su disciplina o disciplinas as como en la historia y filosofa de la ciencia. Adems, si el profesor/ a debe aprender la estructura de la disciplina y los procesos de investigacin con e l propsito de aprender a ensearla, debe incorporar lo que SHULMAN (1989) llama el conocimiento del contenido pedaggico de las disciplinas, la forma de representar su contenido sustancial, de modo que el alumno/a pueda incorporarlo de forma significativa a sus adquisiciones previas. El conocimiento de la discip lina o disciplinas objeto de enseanza, as como el dominio de las tcnicas didcticas para una transmisin ms eficaz, activa y significativa de las mismas constituyen la s competencias fundamentales del profesor/a dentro de este enfoque. El Programa de Aprendizaje Acadmico puesto en marcha en la Universidad de Michigan es un claro ejemplo de esta concepcin acadmica de la formacin del profesor/a para que sea capaz de ensear las disciplinas, de modo que provoquen la comprensin conceptual de las mismas. En ambos enfoques, la formacin del docente se asienta en las adquisiciones de la investigacin cientfica, ya sea disciplinar o de didctica de las disciplinas. En la perspectiva acadmica se confa en la formacin del profesor/a como un intelectual a partir de la adquisicin del conocimiento acadmico producido por la investigacin cientfica, no se concede demasiada importancia al conocimiento pedaggico que no est relacionado con las disciplinas o su modo de transmisin y presentacin, ni al conocimiento que se deriva de la experiencia prctica como docente, es claramente un aprendizaje apoyado en la teora, procedente de la investigacin cientfica y referido fundamentalmente al mbito de las ciencias y las artes liberal es. 11.2. Perspectiva tcnica Como hemos indicado en el Captulo IV, la perspectiva tcnica se propone otorgar a la enseanza el status y el rigor de los que careca la prctica tradicional, mediante la consideracin de la misma como una ciencia aplicada, a imagen y semejanza de otros mbitos de intervencin tecnolgica, superando el estadio medieval de actividad artesanal. La calidad de la enseanza dentro de este enfoque se manifiesta en la calidad de los productos y en la eficacia y economa de su consecucin. El profesor/a es un tcnico que domina las aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y convertido en reglas de actuacin. BERLINER, ROSHENSHINE, GAGE, son claros representantes de esta perspectiva. La metfora del profesor/a como tcnico hunde sus races en la concepcin tecnolgica de toda actividad profesional, prctica, que pretenda ser eficaz y rigurosa. Es lo que SCHON (1983) denomina la racionalidad tcnica como

epistemologa de la prctica, heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen sindolo la mayora de los profesionales en general y de los docentes en particular. Segn el modelo de racionalidad tcnica, la actividad del profesional es ms bien instrumental, dirigida a la solucin de problemas mediante la aplicacin rigurosa de teoras y tcnicas cientficas. Para ser eficaces, los profesionales en ciencias sociales, como en otros mbitos de la realidad, deben enfrentarse a los problemas concretos que encuentran en su prctica, aplicando principios generales y conocimientos cientficos derivados de la investigacin. De las leyes o principios generales pueden extraerse normas o recetas de intervencin, que aplicados rigurosa y mecnicamente producen los resultados requeridos. Desde esta perspectiva es necesario reconocer una jerarqua en los niveles de conocimiento, as como un proceso lgico de derivacin entre los mismos. En este sentido SCHEIN (1973) distingue tres componentes en el conocimiento profesional: -Un componente de ciencia bsica o disciplina subyacente sobre el que descansa la prctica o sobre el que sta se desarrolla (en nuestro caso, por ejemplo, la psicologa o la sociologa de la educacin). -Un componente de ciencia aplicada o ingeniera del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnstico y solucin de problemas (la di dctica). -Un componente de competencias y actitudes que se relacionan con su intervencin y actuacin al servicio del cliente, utilizando el conocimiento bsico y aplicado subyacente (competencias y habilidades para la comunicacin en el aula) . Es fcil comprender cmo el conocimiento tcnico depende de las especificaciones que generan las ciencias aplicadas y cmo stas a su vez se apoyan lgicamente en los principios ms bsicos, generales y potentes que desarrollan las ciencias bsicas. Al mismo tiempo, conviene tener presente que los diferentes niveles de la jerarqua en el conocimiento suponen, en realidad, distintos status acadmicos y sociales para las personas que los trabajan. El cientfico bsico tiene un reconocimiento social superior al que le corresponde al cientfico aplicado o tecnlogo y ste a su vez es evidentemente superior al que se le reconoce al tcnico o maestro en este caso. Tiene lugar as en la prctica una autntica divisin del trabajo y subordinacin de categoras. El docente en esta perspectiva es un tcnico que debe aprender conocimientos y desarrollar competencias y actitudes adecuadas a su intervencin prctica, apoyndose en el conocimiento que elaboran los cientficos bsicos y aplicados. No necesita acceder al conocimiento cientfico, sino dominar las rutinas de intervencin tcnica que se derivan de aqul. La racionalidad tcnica impone, por la propia naturaleza de su concepcin de la produccin del conocimiento social, una relacin de subordinacin de los niveles ms aplicados y cercanos a la prctica a los niveles ms abstractos de produccin

de la ciencia. En el mismo sentido y siguiendo la misma lgica, debe producirse un a relacin de subordinacin del maestro al pedagogo o psiclogo. Al mismo tiempo, y debido a la superespecializacin que induce, en aras de la eficacia, esta perspectiva prepara las condiciones para el aislamiento de los profesionales y especialistas, el desconocimiento mutuo y en su caso la confrontacin gremial. Del mismo modo, en el modelo de racionalidad tcnica se produce inevitablemente

la separacin personal e institucional entre la investigacin y la prctica. Aunque se establezcan con cuidado los contactos institucionales entre ambas actividades, stas se consideran realmente distintas a su naturaleza y, por tanto, en su ubicacin personal y profesional. Los investigadores proporcionan el conocimiento bsico y aplicado del que se derivan las tcnicas para el diagnstico y resolucin de problemas en la prctica y desde la prctica se plantean a los tericos e investigadores los problemas relevantes de cada situacin. Por otra parte, y siguiendo a HABERMAS (1971, 1987), la racionalidad tecnolgica reduce la actividad prctica a una mera actividad instrumental: el anlisis de los medios apropiados para determinados fines, olvidando el carcter especfico e insoslayable del problema moral y poltico de los fines en toda actuacin profesiona l que pretenda resolver problemas humanos. Al reducir la racionalidad prctica a una mera racionalidad instrumental, el profesional en ciencias humanas debe aceptar las situaciones como dadas, del mismo modo que acepta la definicin externa de las metas de su intervencin. Planteada as la racionalidad de la prctica como una racionalidad instrumental o tcnica, es fcil establecer en teora los roles y competencias que debe desarrollar el profesional y, en consecuencia, la naturaleza, contenido y estructura de los programas educativos que deben conferirle la preparacin adecuada. SCHEIN (1973) describe as los programas de formacin de profesionales conforme a los dictados de la racionalidad tcnica: "Generalmente el curriculum profesional comienza con un cuerpo central de ciencia comn y bsica seguido de los elementos que componen las ciencias aplicadas. Los componentes de competencias y actitudes profesionales generalmente se denominan practicum o trabajo clnico y pueden ser ofrecidos simultneamente con los componentes de las ciencias aplicadas o incluso de forma posterior" ( citado por SCHON,1987, pg. 10). SCHON (1983) reafirma este planteamiento al considerar que, dentro de la racionalidad tecnolgica, el desarrollo de competencias profesionales lgicamente debe plantearse a posteriori del conocimiento cientfico bsico y aplicado, porque: En primer lugar, no pueden aprenderse competencias y capacidades de aplicacin hasta que no se ha aprendido el conocimiento aplicable y, en segundo lugar, porque las competencias son un tipo de conocimiento ambiguo y de segundo orden (SCHN, 1983, pg. 52). Dentro de esta concepcin epistemolgica de la prctica como racionalidad tcnica o instrumental, se ha desarrollado a lo largo de todo este siglo y, en particula r, en los ltimos treinta aos, la mayor parte de la investigacin, la prctica y la formacin del profesional en el mbito educativo. La concepcin de los procesos de enseanza como mera intervencin tecnolgica, la investigacin sobre la enseanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepcin del profesor/a como tcnico y la formacin del docente dentro del modelo de entrenamiento basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad tcnica. La propia configuracin institucional de los estudios de formacin inicial de los

profesores/as, dentro de las Escuelas de Formacin del Profesorado de EGB, como estudios de rango intermedio, de nivel de diplomatura, es consistente con la conviccin de que la tarea del maestro es fundamentalmente tcnica, aplicada y no intelectual, clnica o cientfica. El docente debe prepararse en el dominio de tcnicas derivadas desde fuera, por especialistas externos, que l debe aprender a aplicar, por ello su formacin no requiere un curriculum ms dilatado, ni un nivel superior de preparacin. Dentro de esta amplia e influyente perspectiva podemos distinguir dos corrientes con ciertos matices diferenciales, que proyectan dos modelos distintos de formac in del profesor/a, as como de la utilizacin del conocimiento que proviene de la investigacin cientfica y sus derivaciones tecnolgicas: el modelo de entrenamiento y el modelo de adopcin de decisiones. 11.2.1. MODELO DE ENTRENAMIENTO Supone el modelo ms puro, cerrado y mecnico dentro de la perspectiva tecnolgica. Apoyndose en los resultados de las investigaciones sobre eficacia docente, desarrolladas dentro del modelo proceso-producto; proponen disear programas de formacin cuyo propsito fundamental es el entrenamiento del profesor/a en las tcnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado eficaces en la investigacin previa. El objetivo prioritario es la formacin en el docente de competencias especficas y observables; concebidas como habilidades de intervencin. Las cuales se consideran suficientes para producir en la prctica los resultados eficaces que se esperan. Su lgica es bien clara y sencilla: si a travs de la investigacin didctica, dentro de l paradigma proceso-producto, podemos llegar a establecer relaciones de correspondencia estables entre comportamientos docentes y rendimiento acadmico de los alumnos/as, seleccionemos aquellas conductas docentes que se correlacionan positivamente con elevados rendimientos acadmicos de los estudiantes y entrenemos a los futuros profesionales en el dominio de aquellas conductas. Gran parte de los programas de formacin del profesorado, apoyados en el modelo de desarrollo de competencias, (GAGE y WINNE, 1975), as como la microenseanza (ALLEN y RYAN, 1969) o los minicursos (BORG, 1970) han seguido este esquema mecnico y conductual. En la actualidad, el modelo de competencias, presentado de forma ms elaborada, vuelve a resurgir en los sistemas educativos con clara orientacin conservadora (ELLIOTT, 1990a). Ya hemos visto en los captulos precedentes la crtica a las limitaciones de esta concepcin mecnica y lineal de la enseanza. Es difcil establecer relaciones estables entre comportamientos discretos y concretos de los profesores/as y el rendimiento acadmico de los alumnos/as, parece necesario reconocer que el aprendizaje de los estudiantes es tambin el resultado de la influencia de otras muchas variables que intervienen y que en gran medida son situacionales y dependen del contexto concreto en que se produce el intercambio acadmico. Por lo mismo son evidentes las limitaciones del planteamiento sobre concepcin de la funcin docente y formacin del profesor/a que se apoye en tan dbil presupuesto. 11.2.2. EL MODELO DE ADOPCIN DE DECISIONES

Supone una forma ms elaborada de proponer la transferencia del conocimiento cientfico sobre eficacia docente a la configuracin de la prctica. Considera que los descubrimientos de la investigacin sobre la eficacia W profesor/a no deben trasladarse mecnicamente en forma de habilidades de intervencin, sino convertirse en principios y procedimientos que los docentes utilizarn al tomar decisiones y resolver problemas en su vida cotidiana en el aula. Es evidente que, dentro de este modelo, los profesores/as deben aprender tcnicas de intervencin en el aula, pero tambin cundo utilizar unas y cundo utilizar otras, por lo que se requiere adems la formacin de competencias estratgicas, de formas de pensar apoyadas en principios y procedimientos de intervencin. En cierta medida el profesor/a deber utilizar su razonamiento para definir los curso s de intervencin prctica en funcin de los problemas que se presentan y de las caractersticas diferenciales de la situacin donde interviene. Para estos procesos de razonamiento y adopcin de decisiones se requiere un conocimiento de principios y procedimientos que se apoye tambin en la investigacin cientfica, pero que excede el conocimiento implcito en las tcnicas y habilidades desarrolladas mediante entrenamiento. Proteach, un programa de formacin inicial del profesorado que dura cinco aos y que se puso en marcha en la Universidad de Florida en 1983, y el Programa de Enseanza Reflexiva de CRUICKSHANK (1987), son claros ejemplos de esta concepcin. A pesar de la evolucin de la orientacin tcnica hasta nuestros das, adoptando posiciones ms cognitivas, el eje comn que agrupa a todas ellas es la creencia en el valor prioritario de la investigacin cientfica y tcnica sobre la enseanza y en sus derivaciones tecnolgicas, como la fuente principal a la hora de determinar el modelo de intervencin pedaggica, as como de definir el curriculum de formacin del profesorado, 11.2.3. LOS LMITES DE LA PERSPECTIVA TCNICA No es difcil reconocer el progreso que la racionalidad tcnica ha supuesto sobre el empirismo voluntarista y el oscurantismo terico de las posiciones que normalmente se han agrupado bajo el trmino "enfoque tradicionalista", "artesanal" y "academicista". En la base de la perspectiva tcnica se encuentra la idea de que es posible entender y explicar de una forma ms rigurosa, sistemtica y objetiva los procesos de enseanza-aprendizaje, de modo que el conocimiento adquirido a travs de la investigacin pueda regular el proceso de formacin de los profesores/as para el desarrollo de sus competencias profesionales y la venosa actividad prctica en la escuela,, el diseo, desarrollo y evaluacin del curriculum. El enfoque racionalista o tcnico, supone una crtica del ciego quehacer emprico, al proponer la utilizacin del conocimiento y del mtodo cientfico en el anlisis de la prctica y en la derivacin de reglas que normalizan y regulan la intervencin del profesor/a. Adems, los planteamientos ms desarrollados y perfeccionados dentro del enfoque "racionalista-tcnico" toman en cierta consideracin la problemtica peculiar de la actividad prctica en el mbito de las ciencias sociales y, en particular, en el mbito de la enseanza. De este modo, GAGE (1977, 1989) sugiere que las empresas prcticas, como la enseanza, tienen dos componentes

caractersticos: el componente cientfico y el componente artstico. La enseanza, como la medicina o la ingeniera, puede elaborar una fundamentacin cientfica, apoyndose en el conocimiento producido por la investigacin cientfica. Por ello GAGE sugiere que si no se puede hablar de una ciencia de la enseanza debe proponerse como tarea prioritaria la elaboracin de las bases cientficas para apoyar con rigor el arte de ensear. El problema, no obstante, seria en primer lugar determinar cules de las diferente s aproximaciones tericas podran suponer una "base cientfica" para asentar el arte de la enseanza. En segundo lugar, es fcil comprender que no es demasiado acertada la analoga propuesta de la enseanza con la medicina y menos con la ingeniera, aunque ambos casos sean empresas prcticas. Los fenmenos que afronta la ingeniera y alguna medida la medicina son inertes y por tanto objetivables, en tanto que los profesores/as tratan con personas que necesariamente sienten, piensan y actan; reaccionan al aprender. Los procesos de enseanza y aprendizaje son procesos de interaccin mental cuya riqueza reside precisamente en la singularidad subjetiva que los caracteriza "A diferencia del cuerpo en la atencin mdica, la mente generalmente no llega enferma al suceso educativo, no se encuentra en la necesidad de recuperacin. Ms bien necesita aquellas cosas que le van a permitir desarrollarse, profundizar y avanzar. No hay un estado nominal de salud para la mente, ni 99,8 grados F, ni un pulso correcto ni una ratio adecuada de presin o nivel de colesterol. No nos encontramos forzados a conducir la mente en un estado de balance homeosttico, sino, por el contrario, a liberarla, a desarrollar sus capacidades, a extender sus potencialidades tan lejos como sea posible. Y ninguno sabemos cuan lejos es ni para nosotros mismos ni para cualquier otro (FENSTERMACHER, 1986, pg.5). En tercer lugar, el componente artstico que caracteriza toda actividad prctica es abiertamente abandonado dentro de la racionalidad tcnica, incluso cuando en teora ha sido identificado. En la concepcin de la ciencia que subyace a la epistemologa positivista no existen ni esquemas ni mtodos ni estrategias que permitan aproximarse a la complejidad del componente artstico de la actividad prctica. Por ltimo, cabe destacar que las derivaciones normativas de la racionalidad tcnica han configurado tpicamente una propuesta estrecha para la formacin del profesorado: el desarrollo prioritario y a veces exclusivo de competencias y habilidades tcnicas. De todos modos, los lmites y lagunas de la racionalidad tcnica como concepcin epistemolgica de la prctica educativa tienen races ms profundas y significativas, como SCHIN (1983, 1987) ha puesto de manifiesto, la realidad social se resiste a ser encasillada en esquemas preestablecidos de tipo taxonmico o procedimental. A pesar del intento exhaustivo durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede afrontar las cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores. Tal incapacidad reside en la propia naturaleza de su concepcin epistemolgica.

" Desde la perspectiva de la Racionalidad Tcnica, la prctica profesional es un proceso de solucin de problemas...de seleccin de entre los medios disponibles aquel o aquellos ms adecuados para alcanzar la meta establecida. Pero con el nfasis en la solucin de problemas ignoramos la identificacin de los mismos. El proceso mediante el cual concretamos la decisin que tomamos, la meta a alcanzar y los medios a utilizar. En el mundo real de la prctica los problemas no se presentan al prctico como dados. Deben ser construidos desde los materiales de las situaciones problemticas que son complejas, inciertas y preocupantes. Para convertir una situacin problemtica en un problema el prctico debe realizar un cierto tipo de trabajo. Debe elaborar y construir el sentido de la situacin" (SCHON 1983, pg. 40). Los problemas de la prctica social no pueden reducirse a cuestiones meramente instrumentales, donde la tarea del profesional se concreta en la acertada eleccin de medios y procedimientos y en la competente y rigurosa aplicacin de los mismos. Por lo general, no existen problemas sino situaciones problemticas generales. En este sentido, en la misma prctica profesional y ante la conciencia del prctico aparece con cierta claridad que, aunque la identificacin del problema es una condicin necesaria para la solucin tcnica del mismo, no es en s un problema tcnico, sino un proceso reflexivo mediante el cual "interactivamente nombramos las cosas sobre las que nos vamos a detener y enmarcamos el escenario dentro del que nos vamos a mover" (SCHON 1983, pg. 40). Para el profesional prctico los retos no se reducen a la solucin de problemas identificado s previamente y desde fuera, sino que se orientan a la clarificacin de situaciones complejas donde los problemas deben ser en primer lugar planteados, situados y valorados. Es decir, la primera tarea del profesor/a es la construccin subjetiva del problema, es aclarar lo que ocurre a su alrededor, identificando los trminos de l a situacin desde su propia perspectiva personal. Adems, y como ya hemos repetido en varias ocasiones, las situaciones problemticas de la prctica se presentan, con frecuencia, como casos nicos y como tales no se ajustan adecuadamente a la categora de problemas genricos que aborda la tcnica y la teora existentes. Por ello, el profesional prctico no puede tratarlos como meros problemas instrumentales que puedan ser resueltos mediante la aplicacin de reglas almacenadas en su conocimiento cientfico-tcnico. Por otra parte, y de acuerdo con la distincin de Hn13ERMns entre racionalidad prctica y racionalidad instrumental, puede decirse que slo cuando hay acuerdo en las metas, cuando stas son claramente establecidas y fcilmente identificables, la actividad prctica puede presentarse como un problema instrumental. Pero, cuando las metas son confusas o conflictivas o meramente cuestionables y cuestionadas, ya no existe ningn 'problema' que resolver desde la racionalidad tcnica o instrumental. "Los conflictos de objetivos no pueden resolverse utilizando las tcnicas derivadas de las ciencias aplicadas" (SCHON, 1983, pg. 41). La definicin de metas y objetivos es un problema tico-poltico, nunca meramente tcnico. En la prctica del aula, la seleccin de los contenidos, la definicin de los mtodos, los modos de organizacin del espacio, del tiempo y de los alumnos/as, as como la decisin sobre las formas de evaluacin, son siempre, en alguna

medida, decisiones tambin tico-polticas y no meramente tcnicas. As pues, por dos razones fundamentales, la racionalidad tcnica o instrumental no puede aplicarse en s misma a la solucin general de los problemas educativos. En primer lugar, toda situacin de enseanza, ya sea en el mbito de la estructura de tareas acadmicas o en el mbito de la 'estructura de participacin social" (DOYLE, 1981; PREZ GMEZ, 1983b; ERIKSON, 1989), es incierta, nica, cambiante, compleja y presenta conflicto de valores en la definicin de las metas y en la seleccin de los medios. En segundo lugar, no existe, ni puede existir, una nica y reconocida teora cientfica sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, que permita la derivacin unvoca de medios, reglas y tcnicas que utilizar en la prctica cuando se ha identificado el problema y se han clarificado las metas en cualquie r situacin concreta. Cuando la prctica educativa aparenta en la superficie, seguir los patrones, fases, procesos y ritmos de la lgica de la racionalidad tcnica es quiz porque el profesor/a ignora consciente o inconscientemente las peculiaridades conflictivas de la vida del aula y acta con la representacin mental unvoca que de manera falsa se construye de la realidad. En este caso, el profesor/a no resuelve los problemas reales que el intercambio de conocimientos y mensajes entre docente y estudiantes est provocando, se limita a gobernar superficialmente el flujo de los acontecimientos. As ocurre cuando un profesor/a se conforma con mantener el orden y la disciplina en el aula y seguir la secuencia del programa de enseanza, sin llegar a comprender los fenmenos complejos de aprendizaje que ocurren subterrneamente en el grupo y en cada uno de sus miembros. El docente conseguir mantener el orden y desarrollar puntualmente el programa de contenidos, pero se le escapa el conocimiento de los importantes intercambios simblicos entre los alumnos/as y, en consecuencia, ignora lo que ellos realmente estn aprendiendo tanto respecto a sus esquemas de pensamiento, como en lo referente a sus actitudes, formas de sentir y patrones de comportamientos. Las premisas anteriores como, hemos indicado en el Captulo IV, no conducen a un rechazo generalizado y a priori de la utilizacin de la racionalidad tcnica en cualquier situacin de la prctica educativa. Es fcil identificar mltiples tareas concretas a las que pueden y deben aplicarse las teoras y las tcnicas derivadas de la investigacin bsica y aplicada como mejor y, a veces, nica forma de intervencin eficaz. Lo que niegan los planteamientos crticos previos es la posibilidad de considerar la actividad profesional, prctica, del profesor/a, como una actividad exclusiva y prioritariamente tcnica. Habra que pensar ms bien en una tarea reflexiva y artstica en la que tienen cabida ciertas aplicaciones concretas de carcter tcnico. No habra que proponer, por tanto, el desarrollo de las bases cientficas para el arte de ensear, sino la utilizacin del conocimiento ms potente como herramienta de anlisis de cada compleja situacin problemtica, as como para el diseo, desarrollo y evaluacin de cualquier proyecto de experimentacin. Generalmente aquellos problemas bien definidos y con metas no conflictivas y con claridad determinadas, que pueden ser abordados tcnicamente, suelen ser el tipo de problemas menos relevante en el conjunto de la prctica educativa. "Las zonas indeterminadas de la prctica -incertidumbre, singularidad y conflicto de valores- escapan a los cnones de la racionalidad tcnica. Cuando una situacin problemtica es incierta, la solucin tcnica del problema depende de la construccin previa de un problema bien definido:

lo que en si misma no es una tarea tcnica. Si un prctico reconoce una situacin como nica, no puede tratarla solamente mediante la aplicacin de teoras y tcnicas derivadas de su conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no hay ni claras ni consistentes metas que guen la seleccin tcnica de los medios. Son precisamente estas zonas indeterminadas de la prctica, sin embargo, las que los profesionales prcticos y los observadores crticos de los profesionales han comenzado a entender, con creciente claridad a lo largo de las dos ltimas dcadas, comocentrale s en la prctica profesional' (SCHN, 1987, pgs. 6-7). As pues, detrs de los problemas antes planteados, late una cuestin de carcter claramente epistemolgico. En la tradicin positivista, como hemos visto en el Captulo V, la primaca del contexto de justificacin sobre el contexto de descubrimiento ha forzado la investigacin y la intervencin prctica, de modo que se ajusten a los patrones que a priori validan el conocimiento cientfico o sus aplicaciones tecnolgicas. En el campo de las ciencias sociales en general y en el de la educacin en particular, tal estrategia conduce a la deformacin de la realida d, a una lectura deformada de la misma, al imponerse desde fuera como un cors un esquema que constrie sus manifestaciones originales. Difcilmente la prctica profesional podr resolver los problemas que se plantean en una situacin concreta, cuando sus esquemas de anlisis e interpretacin y sus tcnicas de intervencin se imponen sin consideracin, ahogando las manifestaciones ms peculiares y genuinas de la compleja situacin social que se afronta. El dilema epistemolgico sigue en pie: es la naturaleza de la realidad la que determina las caractersticas de los procedimientos, mtodos y tcnicas ms apropiados para comprender la complejidad peculiar de la misma e intervenir sobre ella, o son lo s criterios de validacin del conocimiento cientfico los que deben prevalecer?, puede considerarse la naturaleza de los problemas y situaciones sociales como anloga a la de la realidad fsica y, por tanto, igualmente abordable desde aquellos mtodos y tcnicas? La consideracin unvoca de la ciencia, sus principios, mtodos y tcnicas tal como se concibe en el enfoque positivista, tiene una utilidad muy limitada en el mbito de la prctica social, cuando el profesional tiene que enfrentarse a problemas complejos que debe construir y definir dentro de una situacin cambiante, incierta , confusa y cargada de problemas de valor. 11.3. Perspectiva prctica Se fundamenta en el supuesto de que la enseanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de va lor que requieren opciones ticas y polticas. Por ello el profesor/a debe concebirse como un artesano, artista o profesional clnico que tiene que desarrollar su sabidura experiencia y su creatividad para afrontar las situaciones nicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula. La formacin del profesor/a se basar prioritariamente en el aprendizaje de la prctica, para la prctica y a partir de la prctica. La orientacin prctica confa en el aprendizaje a travs de la experiencia con docentes experimentados, como el procedimiento ms eficaz y fundamental en la formacin del profesorado y en la

adquisicin de la sabidura que requiere la intervencin creativa y adaptada a las circunstancias singulares y cambiantes del aula. La orientacin prctica ha sufrido una importante evolucin a lo largo de nuestro siglo, diferencindose dos corrientes bien distintas: el enfoque tradicional apoya do casi exclusivamente en la experiencia prctica y el enfoque que enfatiza la prctica reflexiva. 11.3.1. EL ENFOQUE TRADICIONAL STONES ORRIS (1972), KIRK (1986), ZEICHNER (1990a) y ELLIOTT (1989) identifican esta perspectiva cultural en la formacin y desarrollo profesional del docente como la responsable, junto con la perspectiva academicista, durante muchos decenios, de la forma en que se concibi la profesin docente, acorde con el status social de dicha actividad profesional. En la actualidad, y aunque sus planteamientos tericos parezcan obsoletos, sigue siendo un enfoque vivo que ejerce notable influencia en el pensar comn de la sociedad y en el pensar y hacer de los propios maestros. En esta perspectiva se concibe la enseanza como una actividad artesanal. El conocimiento acerca de la misma se ha ido acumulando lentamente a lo largo de los siglos por un proceso de ensayo y error, dando lugar a una sabidura profesion al que se transmite de generacin en generacin, mediante el contacto directo y prolongado con la prctica experta del maestro experimentado. El conocimiento profesional es tcito, escasamente verbalizado y menos an tericamente organizado, presente en el buen hacer del docente experimentado; que se aprende en un largo proceso de induccin y socializacin profesional del aprendiz: "La relacin maestro-aprendiz se considera el vehculo ms apropiado para transmitir al novicio el conocimiento 'cultural' que posee el buen profesor. El futuro profesor es considerado claramente como recipiente pasivo de este conocimiento (ZEICHNER,1990a, pg.18). De modo parecido, ELLIOTT (1989) mantiene que esta cultura se asienta en una forma de prctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada que se realiza en el mundo privado del aula, aislado del resto de los compaeros profesionales. Este conocimiento profesional, acumulado a lo largo de dcadas y siglos, saturado de sentido comn, destilado en la prctica, se encuentra inevitablemente impregnado de los vicios y obstculos epistemolgicos del saber de opinin, inducidos y conformados por las presiones explcitas o tcitas de la cultura e ideologa dominante. Nace subordinado a los intereses socioeconmicos de cada poca y sociedad y aparece saturado de mitos, prejuicios y lugares comunes no fcilmente cuestionados. Tanto la forma de generar el conocimiento y la cultura profesional como el siste ma de transmisin conceden a este enfoque un carcter poltico esencialmente conservador. El conocimiento profesional es el producto de la adaptacin a las exigencias del contexto sobre la escuela y el modo de transmisin es el vehculo ms eficaz de reproduccin, donde se prepara al aprendiz para aceptar lentamente

la cultura profesional heredada y los roles profesionales correspondientes.

La concepcin de las prcticas en nuestras Escuelas de Formacin del Profesorado de EGB y los procesos de iniciacin profesional de los novatos en las escuelas y centros de bachillerato, abandonados tan prematuramente a las presiones de la cultura profesional organizada institucionalmente, son claros ejemplos de la vigencia y predominio, en la prctica, de esta perspectiva ideolgica tradicional sobre el desarrollo profesional del docente. Sin el apoyo conceptual y terico de la investigacin educativa y de la reflexin sistemtica y compartida sobre la prctica el proceso de socializacin del profesorado y de aprendizaje gremial reproduce fcilmente en su pensamiento y en su prctica, los vicios, prejuicios, mitos y obstculos epistemolgicos acumulados en la prctica emprica, bajo la presin omnipresente de la cultura pedaggica dominante y de las exigencias que impone la institucin escolar. A este respecto resulta curioso comprobar cmo se va modificando de forma acelerada el pensamiento pedaggico de los profesores/as novatos en el sentido que determina la influencia de los compaeros, la rutina de la escuela o las exigencias de la ideologa dominante sobre la enseanza y la educacin. Como puede consultarse en las investigaciones correspondientes (PREZ GMEZ y GIMENO, 1986; PREZ GMEZ y BAROUIN, 1991) el pensamiento pedaggico de los docentes novatos, enriquecido tericamente en los aos de formacin acadmica, se deteriora, simplifica y empobrece, como consecuencia de los procesos de socializacin que tienen lugar en los primeros aos de vivencia institucional. La fuerza del ambiente, la inercia de los comportamientos de los grupos de docentes y estudiantes y de la propia institucin, la presin de las expectativas sociales y familiares, van minando los intereses, las creencias y las actitudes de los doce ntes novatos, acomodndolos, sin debate ni deliberacin reflexiva, a los ritmos habituales del conjunto social que forma la escuela. 11.3.2. EL ENFOQUE REFLEXIVO SOBRE LA PRACTICA Con la crtica generalizada a la racionalidad tcnica, desde diversos frentes tericos y distintas comunidades acadmicas, aparecen metforas alternativas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor/a como profesional enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. El doc ente como investigador en el aula (STENHOUSE, 1984), la enseanza como arte (EISNER, 1985), la enseanza como un arte moral (TOM, 1984), la enseanza como una profesin de diseo (YINGER, 1986), el profesor/a como profesional clnico (GRIFFIN, 1982a y b) la enseanza como proceso de planificacin y toma de decisiones (CLARK y PETERSON, 1986), la enseanza como proceso interactivo (HOLMES GROUP, 1986), el profesor/a como prctico reflexivo (ScH6N, 1983, 1987)... Aunque cada una de estas imgenes y metforas del docente y de la enseanza ofrece matices distintos y nfasis diferentes, a todas ellas subyace el deseo de superar la relacin lineal y mecnica entre el conocimiento cientficotcnico y la prctica en el aula. Ms bien parten de reconocer la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores/as cuando se enfrentan a problema s complejos de la vida del aula, para comprender cmo utilizan el conocimiento cientfico y su capacidad intelectual, cmo se enfrentan a situaciones inciertas y desconocidas, cmo elaboran y modifican rutinas, experimentan hiptesis de trabajo, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales conocidos y cmo recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos.

En realidad, el profesor/a interviene en un medio ecolgico complejo; el centro y el aula; un escenario psicosocial vivo y cambiante, definido por la interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones. Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza prioritariamente prctica, problemas de definicin y evolucin incierta y en gran medida imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicacin de una regla tcnica o procedimiento. Los problemas prcticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje o a formas y procesos de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, exigen tratamiento especfico, porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente condicionados por las caractersticas situacionales del contexto y por la propia historia del aula como grupo social. Para comprender mejor la riqueza de estos planteamientos, en plena efervescencia en la actualidad, considero conveniente presentar lo que a mi entender es una evolucin histrica de ideas, que emergen distantes en el espacio y en el tiempo y que convergen en un vivo movimiento terico-prctico en permanente reconstruccin. El problema central que se plantea en este enfoque y que iremos recorriendo a lo largo de las diferentes aportaciones es cmo generar un conocimiento que lejos de imponer restricciones mecanicistas al desarrollo de la prctica educativa, emerja de ella til y comprensivo para facilitar su transformacin. Al mismo tiempo, y al pretender el desarrollo de un conocimiento reflexivo, se propone evitar el carcter reproductor, acrtico y conservador del enfoque tradicional sobre la prctica. Dewey Es obligado reconocer en DEWEY una de las primeras y ms significativas aportaciones a favor de la enseanza como actividad prctica, con su famoso principio pedaggico de aprender mediante la accin ("learning by doing ) y su no menos influyente propuesta de formar un profesor/a reflexivo que combine las capacidades de bsqueda e investigacin con las actitudes de apertura mental, responsabilidad y honestidad (DEWEY, 1933, 1965). Para DEWEY, la reflexin es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades en los mtodos de investigacin, de modo que el conocimiento de la realidad surge de la experiencia de la misma, impregnado de sus determinantes. L a investigacin, la intervencin reflexiva, abierta y sincera en la realidad configura el pensamiento creador del ser humano apegado a la realidad, pero critico y reflexi vo ante la misma. Schwab SCHWAB aparece como el segundo gran hito de este movimiento que se aleja progresivamente de las restricciones de la racionalidad tcnica. Su obra de 1969, The practical, a language for curriculum, supone un punto obligado de referencia para el anlisis histrico de la critica a las implicaciones empobrecedoras del planteamiento tecnolgico en educacin y a la apertura de un nuevo camino de trabajo. SCHWAB plantea de forma valiente la necesidad de un giro copernicano. La interpretacin tecnolgica de la enseanza ha conducido inevitablemente a la fragmentacin y atomizacin del pensamiento educativo, a una lamentable

perspectiva de la enseanza, moralmente empobrecida, y a la indigencia en las capacidades del profesor/a para enfrentarse a los problemas divergentes de su prctica cotidiana. Apoyndose en la conocida distincin aristotlica entre discurso tcnico y discurso prctico, SCHWAB defiende decididamente que la enseanza es antes una actividad prctica que una actividad tcnica, ya que implica el influjo permanente d e situaciones complejas y problemticas, ante las cuales el profesor/a debe elaborar criterios racionales de compresin y propuestas argumentadas para concretar sus fines generales en proyectos concretos de intervencin en cada situacin especfica. El discurso tcnico es solamente apropiado para pensar sobre cmo actuar de la manera ms eficaz para alcanzar determinados objetivos preestablecidos. La enseanza requiere especialmente un discurso prctico que nos sirva para pensar sobre cmo actuar, de modo que puedan desarrollarse los valores ticos con los que estamos comprometidos en nuestra actividad pedaggica. En el discurso prctico las decisiones tcnicas se subordinan al anlisis que se realiza sobre las caractersticas que definen la situacin, la valoracin de los objetivos y l a consideracin de los procesos, no como meros instrumentos, sino como actividades educativas en s mismas. En consecuencia, la formacin del profesorado no podr considerarse como una mera responsabilidad acadmica de adquisicin del conocimiento terico, supuestamente til para la prctica, sino como la preparacin de un profesional capaz de intervenir en el arte de la prctica. No obstante, los planteamientos de SCHWAB no llegan a proponer la elaboracin del conocimiento pedaggico a partir de la misma prctica. Como afirma ANGULO (1989): "No plantea la posibilidad de construir teoras educativas desde la prctica misma. Por decirlo as, su propuesta es, en ltima instancia, una propuesta para acomodar de modo ms eficiente el conocimiento terico (externo y descontextualizado) a los problemas educativos y curriculares, pero nunca una reconceptualizacin y transformacin profunda del conocimiento tericoeducativo desde el conocimiento de la prctica" (pg. 4). Ser STENHOUSE en Gran Bretaa, quien recogiendo esta herencia tan valiosa se enfrente decididamente a clarificar el problema de lo que significa el arte de l a enseanza y la concepcin del profesor/a como investigador. Nos vamos a permitir un salto histrico para exponer aqu las ideas de FENSTERMACHER, quien, en consonancia con los planteamientos de SCHWAB, elabora un rico pensamiento al respecto, sin que a mi entender pueda inclursela con justicia en la lnea que desde STENHOUSE hasta ELLIOTT est configurando el pensamiento actual de esta crtica y enriquecedora corriente. Fenstermacher A partir de la incisiva crtica a los enfoques tecnolgicos, en especial a aquellos que se apoyan en la analoga con la medicina para defender el mismo modelo de derivacin de la teora a la prctica, FENSTERMACHER (1987) afirma que:

"Estamos obligados moralmente a tratar la mente de forma que no se limiten sus capacidades, sus potencialidades, de manera que no se aprisione, estereotipe o reifique el pensamiento' (pg. 4). As ocurre cuando el estudiante o el docente acceden a un conocimiento producido y organizado desde fuera, que deben aceptar como tal, sin la posibilidad de recrearlo, reorganizarlo y adaptarlo a las situaciones problemticas concretas en que se encuentran. "Se produce el fenmeno de la alienacin cuando el profesor como aprendiz no puede poseer el conocimiento, cuando, como aprendiz, no le es permitido tomar posesin de l, asimilarlo y adaptarlo a sus particulares circunstancias' (FENSTERMACHER, 1987, pg. 4). Los planteamientos tecnolgicos sobre la enseanza, la concepcin del profesor/a como tcnico, conducen inevitablemente segn FENSTERMACHER a este fenmeno de alienacin. En contraste con estas posiciones previas, FENSTERMACHER (1987) propone lo que denomina el enfoque educativo en el desarrollo profesional del docente: "Cuando el conocimiento, las habilidades y la comprensin se presentan con la intencin clara y primera de cambiar la accin (como cuando enseamos en un esfuerzo para conseguir que los estudiantes sean mejores ciudadanos o ms reflexivos o menos dependientes) la adquisicin positiva est estrechamente relacionada con el grado en que permitimos que los alumnos/as tomen posesin del nuevo material, lo impregnen con significados personales, sociales y contextuales y lo orienten con los objetivos y aspiraciones que tienen para su propio trabajo' (pg. 7). Del mismo modo, en este enfoque el docente debe apoyar su intervencin autnoma en la incorporacin de conocimiento significativo y relevante para comprender y experimentar en cada contexto singular: "el profesor accede a nuevos conocimientos y a nueva comprensin, de forma que pueda tomar posesin de aquel conocimiento, extraer sus implicaciones as como sus consecuencias para su propio escenario y contexto" (FENSTERMACHER, 1987, pg. 5). Dicho enfoque se apoya en la distincin entre descripcin y actuacin. Existe una enorme distancia entre describir la vida del aula y cambiarla. Las descripciones y explicaciones del investigador son claramente distintas de las acciones que se requieren para cambiar lo que describe el investigador (dem, pg. 5). La actuacin del profesor/a se apoya en conocimientos prcticos adquiridos a travs de la experiencia cotidiana, en las interacciones de la vida del aula. El profesor debe sentirse libre para integrar la perspectiva del investigador con su propia sabidura prctica, con su conocimiento previo, con su comprensin contextual (dem, pg. 5).

El modo habitual de integrar ambos enfoques es provocar la elaboracin y reelaboracin consciente y permanente de los argumentos prcticos que utiliza el profesor/a para justificar explcita o tcitamente sus actuaciones profesionales. El docente en su vida profesional, apoyndose en las teoras implcitas que conscientemente o no ha construido a lo largo de su experiencia, la mayora de las veces de forma tcita, concreta argumentos prcticos, conjuntos de premisas relacionables entre s, que representan una descripcin bastante completa de una accin (GREEN, 1976; FENSTERMACHER, 1986). Trabajar con los argumentos prcticos que utiliza el profesor/a es la mejor manera de atender y enriquecer su desarrollo profesional. En primer lugar, slo el conocimiento implcito en los argumentos prcticos tiene la suficiente flexibilidad y soporta el grado requerido de ambigedad para afrontar la extraordinaria complejidad, diversidad y movilidad de la vida del aula. En segundo lugar, el anlisis y la reelaboracin de los argumentos prcticos requieren y permiten que el conocimiento acadmico, procedente de la investigacin adquiera la significacin y relevancia indispensables para ser utilizado como instrumento de entendimiento y de orientacin para la accin. En tercer lugar: El conocimiento procedente de la investigacin cientfica no es el sine qua non del mrito de los argumentos prcticos. No es ms que un elemento, aunque un importante elemento en el cuadro de los objetivos y fundamentos por la accin en el aula (FENSTERMACHER, 1987, pg. 7). En cuarto lugar, el conocimiento que se aloja en las premisas que componen un argumento prctico es el nico conocimiento realmente eficaz para la prctica. La bondad del conocimiento terico extrado en la investigacin acadmica no garantiza por s la mejora de la calidad de la accin si no llega a conformar los argumentos prcticos que funcionan en la mente del profesor/a. Las investigaciones sobre el pensamiento pedaggico de los profesores/as (CLARK y PETERSON, 1986; YINGER, 1986; PEREZ GOMEZ y GIMENO, 1988; BAROUIN, 1989) han llegado a esta evidente conclusin despus de aos de bsqueda sistemtica y minuciosa de los determinantes del pensamiento, tanto en la planificacin como en los procesos de adopcin de decisiones. Schon Clarificar las caractersticas del conocimiento profesional del docente as como los procesos de formacin y cambio del mismo son las preocupaciones fundamentales de los trabajos de SCHON (1983, 1987, 1988). Despus de una excelente crtica al modelo dominante de entender el conocimiento profesional del docente, que no comprende el componente artstico de la actividad de st9 al centrarse en una errnea epistemologa de la prctica: la racionalidad tcnica; se propone desarrollar una nueva epistemologa de la prctica profesional, que site los problemas tcnicos dentro del marco de la investigacin reflexiva. Con esta meta como prioritaria, SCHN explora las peculiaridades del "pensamiento prctico" del profesional, el pensamiento que ste activa cuando se enfrenta a los problemas complejos de la prctica.

Como afirma YINGER (1986): El xito del prctico depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos. La habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora del conocimiento y de la tcnica" (pg. 275). Esta habilidad o conocimiento prctico es analizada en profundidad por SCHON como un proceso de reflexin en la accin o como una conversacin reflexiva con la situacin problemtica concreta. No puede comprenderse la actividad eficaz del profesor/a cuando se enfrenta a los problemas singulares, complejos, inciertos y conflictivos del aula, si no se entienden estos procesos de reflexin en la accin. La vida cotidiana de cualquier profesional prctico depende del conocimiento tcito que activa y elabora durante su propia intervencin. El profesor/a, bajo la presin de las mltiples y simultneas demandas de la vida del aula, activa sus recursos intelectuales en el ms amplio sentido de la palabra (conceptos, teoras, creencias, datos, procedimientos, tcnicas) para elaborar un diagnstico rpido de la misma, valorar sus componentes, disear estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayora de estos recursos intelectuales qu e se activan en la accin son de carcter tcito, implcito y, aunque pueden explicitarse y hacerse conscientes mediante un ejercicio de meta-anlisis, su eficacia consiste en su vinculacin a esquemas y procedimientos de carcter semiautomtico, una vez consolidado en el pensamiento del profesor/a. Por su importancia para los supuestos posteriores conviene que nos detengamos en el concepto de reflexin. Es importante plantear desde el principio que la reflexin no es meramente un proceso psicolgico individual, que puede ser estudiado desde esquemas formales, independientes del contenido, el contexto y las interacciones. La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin. El conocimiento acadmico, terico, cientfico o tcnico, slo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexin cuando se ha integrado significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semntica, sino en los esquemas de pensamiento ms genricos que activa el individuo al interpretar la realidad concreta en la que vi ve y sobre la que acta, y cuando organiza su propia experiencia. No es un conocimiento "puro", es un conocimiento contaminado por las contingencias que rodean e impregnan la propia experiencia vital: "La reflexin es un proceso de transformacin de determinado material primitivo de nuestra experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos comprensivos, compromisos, acciones), una transformacin afectada por nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la accin y las relaciones entre el individuo y la sociedad), utilizando determinados medios de produccin (comunicacin, toma de decisiones y accin)" (KEMMIS, 1985, pgs. 148

149). Para comprender mejor este importante y complejo componente de la actividad del profesional prctico es necesario distinguir de acuerdo con SCHON (1983) tres conceptos diferentes que se incluyen en el trmino ms amplio de pensamiento prctico: -Conocimiento en la accin. -Reflexin en la accin. -Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin. Conocimiento en la accin, (conocimiento tcnico o solucin de problemas segn HABERMAS), es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se manifiesta en el saber hacer. Hay un tipo de conocimiento en toda accin inteligente, aunque este conocimiento, fruto de la experiencia y de la reflexin pasadas, se haya consolidado en esquemas semiautomticos o rutinas. Toda accin competente, incluso espontnea o improvisada, revela un conocimiento normalmente superior a la verbalizacin que puede hacerse del mismo. Saber hacer y saber explicar lo que uno hace y el conocimiento y las capacidades que utiliza cuando acta de forma competente, son en realidad dos capacidades intelectuales distintas (ARGYRIS, y otros 1985). En el mismo sentido cabe citar los planteamientos de POLANYI (1964, 1967) sobre el conocimiento tcito que se activa en la accin, en la utilizacin de instrumentos o artefactos, en el reconocimiento de personas, objetos, procedimientos. Dentro de esta lnea conviene recordar otras mltiples investigaciones en diseo, psicologa, psicolingstica... que manifiestan la existencia de un rico bagaje de conocimiento implcito que se vincula a la percepcin, a la accin, e incluso al juicio, en la espontaneidad de la vida cotidiana. Pero no slo hay un conocimiento implcito en la actividad prctica. Es fcil tambin reconocer cmo en la vida cotidiana frecuentemente pensamos sobre lo quehacemos al mismo tiempo que actuamos. SCHN denomina este componente del pensamiento prctico reflexin en o durante la accin (deliberacin prctica para HABERMAS). Sobre el conocimiento de primer orden que se aloja en y orienta toda actividad prctica se superpone un conocimiento de segundo orden, un proceso de dilogo con la situacin problemtica y sobre la interaccin particular que supone la intervencin en ella. Este conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la accin, se encuentra limitado por las presiones espaciales y temporales, as como por las demandas psicolgicas y sociales del escenario donde se acta. Es un proceso de reflexin que no tiene las condiciones de la parsimonia, sistematicidad y distanciamiento que requiere el anlisis racional, pero con la riqueza de la inmediatez, de la captacin viva de las mltiples variables intervinientes y la grandeza de la improvisacin y creacin, al poder responder de forma nueva a las imperiosas demandas del medio. Por otra parte, es fcil reconocer la imposibilidad de separar en el proceso de reflexin en la accin, los componentes racionales de los componentes emotivos o pasionales que condicionan la actuacin y su reflexin. El profesional se encuentra involucrado en la situacin problemtica que pretende en alguna medida modificar y, por lo mismo, es sensible, afectivamente sensible, a las resistencias que la situacin opone a las orientaciones de su intervencin. El proceso de reflexin en la accin es un proceso vivo de intercambios, acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones ms

complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria riqueza en la formacin del profesional prctico. Puede considerarse el primer espacio de confrontacin emprica de los esquemas tericos y de las creencias implcitas con los que el profesional se enfrenta a la realidad problemtica. En este contraste con la realidad se confirman o refutan los planteamientos previos y, en cualquier caso, se corrigen, modelan y depuran sobr e la marcha. Cuando el profesional se presenta flexible y abierto en el escenario complejo de interacciones de la prctica, la reflexin en la accin es el mejor instrumento de aprendizaje significativo. No slo se aprenden y construyen nuevas teoras, esquemas y conceptos, sino que, lo que es ms importante a nuestro entender, se aprende tambin el mismo proceso dialctico de aprendizaje en 'conversacin abierta con la situacin prctica". Segn CARR (1989), la reflexin en la accin implica reflexionar sobre el conocimiento en la accin. Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento implcito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve explcito, se examina crticamente y se formula y comprueba a travs de las acciones futuras. En este sentido, la reflexin en la accin es un proceso de investigacin a travs del cual el desarrollo del conocimiento profesional y el perfeccionamiento de la prctica profesional ocurren simultneamente. Para reafirmar estas ideas cabe citar el planteamiento de YINGER (1986): "El pensamiento en la accin no es una serie de decisiones puntuales que configuran la accin rutinaria, sino un permanente dilogo o conversacin que implica la construccin de una nueva teora sobre el caso nico, la bsqueda de adecuadas especificaciones de la situacin, la definicin interactiva de medios y fines y la reconstruccin y reevaluacin de los propios procedimientos' (pg. 275). La reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, (reflexin crtica segn HABERMAS) puede considerarse como el anlisis que realiza el ser humano a posteriori sobre las caractersticas y procesos de su propia accin. Es la utilizacin del conocimiento para describir, analizar y evaluar las huellas que en la memori a corresponden a la intervencin pasada. Ms bien debera denominarse reflexin sobre la representacin o reconstruccin a posteriori de la propia accin. En la reflexin sobre la accin, el prctico, liberado de las constricciones, demandas y urgencias de la propia situacin prctica, puede aplicar de forma reposada y sistemtica sus instrumentos conceptuales y sus estrategias de bsqueda y anlisis a la comprensin y valoracin de la reconstruccin de su prctica. Consciente del carcter de reconstruccin de su propio recuerdo y de la probabilidad de que en este proceso se produzcan inevitables sesgos subjetivos, el profesor/a deber util izar mtodos, procedimientos y tcnicas de contraste intersubjetivo o los datos registrados ms objetiva y mecnicamente sobre la propia realidad, para paliar los efectos distorsionadores de la actividad de reconstruccin. La reflexin sobre la accin es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formacin profesional. En dicho proceso se abren a consideracin y cuestionamiento individual o colectivo no slo las caractersticas de la situacin problemtica sobre la que acta el prctico sino los procedimientos utilizados en la fase de diagnstico y definicin del problema, la determinacin de metas, la eleccin de medios y la propia intervencin

que desarrolla aquellas decisiones; y, lo que en nuestra opinin es ms importante, los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y formas de representar la realidad que utiliza el profesional en las situaciones problemtica s, inciertas y conflictivas. En definitiva, supone un conocimiento de tercer orden, que analiza el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin en relacin con la situacin problemtica y su contexto. Estos tres procesos componen el pensamiento prctico del profesional que se enfrenta a las situaciones "divergentes" de la prctica, en nuestro caso del profesor/a. Ninguno de estos procesos por separado puede considerarse independiente ni, por supuesto, suficiente para explicar una intervencin eficaz. Por el contrario, se exigen y complementan entre s para garantizar una intervencin prctica racional. Por ejemplo, cuando la prctica por la fuerza del tiempo se vuelve repetitiva y rutinaria y el conocimiento en la accin se hace cada vez ms tcito, inconsciente y mecnico, el profesional corre el riesgo de reproducir automticamente su aparente competencia prctica y perder valiosas y necesarias oportunidades de aprendizaje al reflexionar en y sobre la accin. De esta forma, se fosiliza y reifica su conocimiento prctico, aplicando indiferentemente los mismos esquemas a situaciones cada vez menos similares y ms divergentes. Se incapacita para entablar el dilogo creador con la compleja situacin real. Se empobrece su pensamiento y se hace rgida su intervencin. Progresivamente se insensibiliza ante las peculiaridades de los fenmenos que no encajan con las categoras de su empobrecido pensamiento prctico y cometer errores que no puede corregir, por no poderlos ni siquiera detectar. As se alimenta la espiral de la decadencia intelectual. Del mismo modo la reflexin en la accin tampoco puede considerarse como un proceso ni autnomo ni autosuficiente. La presin omnipresente de las vitales situaciones de la prctica condiciona el marco de reflexin y la agilidad y honestid ad de los propios instrumentos intelectuales de anlisis. Con la distancia y serenida d que ofrece el pensamiento a posteriori, el profesional docente, deber reflexionar sobre las normas, creencias y apreciaciones tcitas que subyacen y minan los procesos de valoracin y juicio, sobre las estrategias y teoras implcitas que determinan una forma concreta de comportamiento, sobre los sentimientos provocados por una situacin y que han condicionado la adopcin de un determinado curso de accin, sobre la manera en que se define y establece el problema y sobre el rol que l mismo juega como profesional dentro del contexto institucional, escolar, en que acta. En la literatura acadmica y en la prctica profesional el concepto de reflexin no es de ninguna manera unvoco. Bajo este trmino se encubren conceptos bien distintos que dan lugar a prcticas tambin diversas e incluso contradictorias. Siguiendo a GRIMMETT (1989), podemos distinguir bsicamente tres perspectivas claramente diferentes: -Reflexin como accin mediatizada instrumentalmente. En esta perspectiva el proceso de reflexin ayuda a los profesores/as a imitar las prcticas de enseanza que la investigacin emprica ha encontrado eficaces. La

reflexin en esta perspectiva cumple una funcin instrumental y clarificadora con la pretensin de entender mejor las propuestas y mtodos de inter

vencin elaborados por especialistas externos, la fuente de conocimiento es generalmente una autoridad exterior y, parece claro, que el conocimiento terico dirige la prctica. -Reflexin como proceso de deliberacin entre diversas y a menudo enfrentadas orientaciones de enseanza. El proceso de reflexin en este enfoque implica considerar los fenmenos educativos en su contexto y anticipar las consecuencias de adoptar las diferentes perspectivas. Tambin aqu la fuente de conocimiento es la autoridad externa pero el modo de conocer ya es deliberativo, a travs del contraste con los colegas y en funcin de las necesidades del contexto. El conocimiento, que se considera en cierta medida siempre relativo, ya no dirige la accin sino simplemente la informa, orienta. -Reflexin como reconstruccin de la experiencia. En esta perspectiva la reflexin es un proceso de reconstruccin de la propia experiencia mediante tres fenmenos paralelos: Reconstruir las situaciones donde se produce la accin. La reflexin as concebida conduce a que los profesores/as redefinan la situacin problemtica donde se encuentran, ya sea atendiendo a caractersticas de la situacin antes ignoradas o reinterpretando y asignando nuevo significado a las caractersticas ya conocidas. Reconstruirse a s mismos como profesores/as: este proceso de reflexin conduce tambin a que stos adquieran conciencia de las formas en que estructuran sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuacin. Reconstruir los supuestos acerca de la enseanza aceptados como bsicos. La reflexin es as una forma de analizar crticamente las razones y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir la enseanza. Qu valores ticos y qu intereses polticos sustentan los supuestos tericos o los modos de accin que aceptamos como bsicos e indiscutibles? La reflexin as desarrollada es una forma de practicar la crtica con el objetivo de provocar la emancipacin de las personas, cuando descubren que tanto el conocimiento como la prctica educativas son construcciones sociales de la realidad, que responden a intereses polticos y econmicos contingentes a un espacio y a un tiempo y que, por tanto, pueden cambiarse histricamente. En este ltimo enfoque de la reflexin, el conocimiento es un proceso dialctico, los profesores/as construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversacin, tanto con la situacin, como con los presupuestos que orientan su accin en ese escenario concreto. El conocimiento que se ofrece desde fuera no es aceptado ms que con valor metafrico, teniendo siempre presente que ha sido generado en otro espacio y tiempo, por otras personas, en condiciones peculiares y dentro de una situacin problemtica siempre en cierta medida singular. El docente se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para interpretar y comprender la especfica situacin en que se mueve. As, dentro de este enfoque de reflexin, el conocimiento al incluir y generar una forma personal de entender la situacin prctica, transforma la prctica. Este ltimo modo de concebir la reflexin va, a nuestro entender, ms all delplanteamie nto de SCHN, aunque se apoya fuertemente en sus aportaciones sobre la reflexin en la accin, al plantear la reconstruccin dialctica del quehacer

docente penetrando en las condiciones polticas sociales y econmicas que afectan su pensamiento y su accin, as como el escenario donde se interviene. Este enfoque podemos situarlo en la perspectiva que denominamos de reconstruccin social y que analizaremos a continuacin. 11.4. Perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social En la perspectiva de reconstruccin social se agrupan aquellas posiciones que, con matices diferentes, conciben la enseanza como una actividad crtica, una prctica social saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor/a es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseanza tiene lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo. En palabras de ZEICHNER (1990a): "la tradicin radical en la formacin del profesor apoya solamente aquellos enfoques que pretenden desarrollar a la vez el pensamiento reflexivo y la accin de reconstruccin (pedagoga crtica) que, por definicin, implica la problematizacin, tanto de la propia tarea de ensear, como del contexto en que se realiza' (pg. 19). Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar desde aquellos autores que se manifiestan abiertamente defensores de trabajar y desarrollar en la escue la y en el aula una propuesta tica concreta de justicia, igualdad y emancipacin social en los procesos de enseanza y en los programas de formacin de los profesores/as (GIROUX, SMITH, ZEICHNER, APPLE, KEMMIS), hasta aquellos otros que desde posiciones ms liberales defienden la coherencia tica entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos democrticos, sin especificar de antemano un modelo concreto de sociedad (STENHOUSE, ELLIOTT, MCDONALD). 11.4.1. EL ENFOQUE DE CRTICA Y RECONSTRUCCIN SOCIAL Puede englobarse en este apartado el enfoque de reconstruccin social que, como antes hemos indicado, se define claramente partidiario de la consideracin en la enseanza y en la formacin del profesor/a de valores singulares y concretos, que pretenden desarrollar explcitamente la conciencia social de los ciudadanos para construir una sociedad ms justa e igualitaria, proponiendo un claro proceso de emancipacin individual y colectiva para transformar la injusta sociedad actual. Dentro de este enfoque, la escuela y la educacin del profesor/a son elementos cruciales en el proceso de consecucin de una sociedad ms justa. Para ello, la escuela debe proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar crticamente sobre el orden social. El profesor/a es considerado como un intelectual transformador, con un claro compromiso poltico de provocar la formacin de la conciencia de los ciudadanos en el anlisis crtico

del orden social de la comunidad en que viven. El profesor/a es a la vez un educador y un activista poltico, en el sentido de intervenir abiertamente en el anlisis y debate de los asuntos pblicos, as como por su pretensin de provocar en los alumnos/as el inters y compromiso crtico con los problemas colectivos, como hemos visto en el Captulo V. Como afirma ZEICHNER (1990a), el objetivo de los programas de formacin del docente es: "Preparar profesores que tengan perspectivas crticas sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales y un compromiso moral para contribuir a la correccin de tales desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela" (pg. 32). Los programas de formacin del profesor/a, dentro de este enfoque, enfatizan tres aspectos fundamentales: -En primer lugar, la adquisicin por parte del docente de un bagaje cultural de clara orientacin poltica y social. As, las disciplinas humanas (lenguaje, historia, poltica, cultura...) son consideradas el eje central de los contenidos de una parte importante de su curriculum de formacin. -En segundo lugar, el desarrollo de capacidades de reflexin crtica sobre la prctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideologa dominante en la prctica cotidiana del aula, en el curriculum, en la organizacin de la vida en la escuela y el aula, en los sistemas de evaluacin... -En tercer lugar, el desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso poltico del profesor/a como intelectual transformador en el aula, en la escuela y en el contexto social. Actitudes de bsqueda, de experimentacin y de crtica de inters y trabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboracin. En contraposicin al resto de los planteamientos que defienden que los profesores/as deben mantener una ntida neutralidad poltica, dentro de este enfoque se considera que tanto la intervencin del docente en el aula, como los programas de formacin del profesorado sostienen posiciones polticas, explcitas o implcitas respecto a la institucin escolar y al contexto social de la escuela. Por ello es ms honesto hacer explcitos tales supuestos, trabajarlos y someterlos a crtica y escrutinio pblico, que mantener una ficticia y engaosa neutralidad aparente. "Mientras rechazamos la perspectiva de que los estudiantes de Magisterio necesitan ser iluminados sobre el verdadero significado de la realidad y manipulados para que acepten la 'correcta' solucin a nuestros problemas (adoctrinamiento), tambin rechazamos el relativismo moral que nos conduce a encontrarnos satisfechos con cualquier conocimiento generado por la investigacin de los estudiantes, por la mera razn de que tal investigacin fue desarrollada por ellos mismos. Pensamos que existe una obligacin moral por parte de los formadores de profesores de llamar su atencin sobre las implicaciones ticas y morales de la prcticas y estructuras de las realidades de cada aula" (GORE y ZEICHNER, 1990,

pg. 17). En el proceso de formacin del profesorado, dentro del programa en que trabaja ZEICHNER en la Universidad de Wisconsin-Madison, el contexto social y poltico en que se produce la enseanza y la intervencin del profesor/a es objeto directo de anlisis y crtica, para comprender mejor sus efectos con respecto a los valores de igualdad y justicia social. "Aunque los proyectos educativos por s mismos, independientemente de la bondad de su diseo y desarrollo, juegan slo un papel adicional en la transformacin de las injustas e inhumanas condiciones sociales, econmicas y polticas, tienen de todas formas un importante papel" (GORE y ZEICHNER, 1990, pg. 9). Tanto este programa como el desarrollado por KEMMIS en la Universidad de Deakin, Australia, son de los pocos ejemplos que pueden citarse sobre aplicacin en la prctica de este interesante enfoque marginal, que si bien est teniendo un importante desarrollo terico es muy escasa su influencia prctica en la formacin del profesorado. En ambos programas se pretende desarrollar su capacidad reflexiva mediante un proceso de investigacin-accin sobre la propia prctica y las condiciones econmicas, sociales y polticas que rodean la intervencin del docente, que pretende facilitar su emancipacin y la del alumno/a. De este modo, l a formacin cultural, el estudio crtico del contexto y el anlisis reflexivo de la prop ia prctica son los ejes sobre los que se asienta la formacin del futuro profesor/a. 11.4.2. EL ENFOQUE DE INVESTIGACION-ACCIN Y FORMACIN DEL PROFESOR/A PARA LA COMPRENSIN -Dentro de la perspectiva de reflexin sobre la prctica y reconstruccin social se desarrolla en Gran Bretaa, desde finales de los aos sesenta, y a partir de la relevante tarea de STENHOUSE, una importante corriente pedaggica cuya influencia es fcilmente perceptible en la actualidad, en la mayor parte del mundo anglosajn. Sus principales representantes son STENHOUSE, MCDONALD y ELLIOTT. Vamos a detenernos en el anlisis de las aportaciones de STENHOUSE y de ELLIOTT pues consideramos que representan con justicia los planteamientos ms fundamentales de este enfoque. No obstante, ser necesario acudir a las matizaciones diferenciales y complementarias del resto de los autores, para tener una visin ms completa y crtica de las aportaciones de este creativo enfoque. Para STENHOUSE, como ya hemos visto en el Captulo V, la enseanza es en primer lugar un arte en el que las ideas educativas generales adquieren una expresin concreta. La enseanza no puede considerarse como una rutina mecnica de gestin o de ingeniera, es ms claramente un arte donde las ideas se experimentan en la prctica de manera reflexiva y creadora. La naturaleza del hombre y del conocimiento exigen una aproximacin prctica abierta a las imprevisibles consecuencias de potenciar el libre desarrollo de la mente de cada individuo y del grupo. En convergencia con los planteamientos de PETERS, que defiende decididamente el carcter tico y no instrumental de todo proceso de enseanza- aprendizaje, STENHOUSE se implica en el desarrollo de un proyecto curricular de carcter

nacional, para la etapa de secundaria, denominado Humanities Curriculum Project. En contra de la corriente dominante en los aos sesenta y consecuente con sus concepciones sobre la enseanza rechaza el enfoque por objetivos, donde el desarrollo del curriculum se considera una mera tarea instrumental, relacionando los principios y rutinas empricamente verificadas que definen una enseanza eficaz, con la consecucin de los objetivos educativos previamente establecidos, mediante la medicin de sus manifestaciones observables. En su lugar propone un modelo de desarrollo curricular que respete el carcter tico de la actividad de enseanza. Un modelo, denominado procesual, donde los valores que rigen la intencionalidad educativa deben erigirse y concretarse en principios de procedimientos que orienten cada momento del proceso de enseanza. Es decir, si nos proponemos, por ejemplo, que los alumnos/a aprendan y desarrollen como ciudadanos ideas y comportamientos democrticos, hemos de ensear democrticamente, creando un clima de autntica participacin en el aula y en la escuela. En este modelo, el desarrollo del curriculum es construido por el profesor/a y, por ello, requiere la actividad intelectual y creadora del mismo, para profundizar sus conocimientos acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a la prctica del aula. Por ello STENHOUSE llega a afirmar que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente. Concebido ste, no fundamentalmente como una previa preparacin acadmica, sino como un proceso de investigacin, en el cual los profesores/as sistemticamente reflexionan sobre su prctica y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su propia intervencin. Los planteamientos de SCHN, SHULMAN y GRIMMETT, antes expuestos son claramente el complemento imprescindible de estas propuestas. Para poder desarrollar el modelo procesual del desarrollo curricular, el profeso r/a no puede ser un simple tcnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los aos de su formacin acadmica, debe necesariamente convertirse en un investigador en el aula, en el mbito natural donde se desarrolla la prctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular y donde deben experimentarse estrategias de intervencin tambin singulares y adecuadas al contexto y a la situacin. De este modo, surgen otras do s fecundas ideas que sern desarrolladas y reelaboradas en adelante, entre otros, por ELLIOTT: El desarrollo del curriculum en la escuela y la investigacin-accin como modo de provocar a la vez el desarrollo del curriculum, la mejora de la cal idad de la enseanza y el desarrollo profesional del profesor/a. Para ELLIOTT (1989) la investigacin-accin emerge durante los aos sesenta en Gran Bretaa, al menos en embrin, como una forma de desarrollar el curriculum en las escuelas de innovacin. As pues, su objetivo fundamental es mejorar la prctica antes que producir conocimiento. Entre sus presupuestos cabra destacar los siguientes planteamientos: -En primer lugar, es claro que las condiciones de sus orgenes y las necesidades que se propone satisfacer marcan esta lnea de trabajo con una

indeleble vinculacin a la prctica. Mejorar la prctica, comprendida sta

como una actividad tica y no instrumental, exige un proceso continuo de reflexin en todos los que en ella participan. No hay manera de establecer de antemano cul es el mtodo de enseanza que garantice, en unas circunstancias concretas y para un grupo especfico de alumnos/as, la correcta realizacin de los valores que queremos desarrollar. En este caso, y puesto que la correcta concrecin de los valores es siempre condicionada por el contexto, y en cualquier caso cuestionable, el nico modo racional y tico de intervenir es mediante la reflexin permanente en la accin y sobre la accin. -En segundo lugar, la investigacin en y sobre la accin debe abarcar cuantos aspectos puedan estar afectando la realizacin de los valores considerados educativos. De modo que estud'antes y docentes adquieran conciencia de los factores que en el proceso de su evolucin estn afectando sus pensamientos, afectos y conductas. Es pues, en cierta medida un proceso de reflexin sin final preestablecido, por cuanto que cada momento de reflexin conduce inevitablemente a otro momento de experimentacin en la accin sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione. -En tercer lugar, en esta espiral de ciclos de experimentacin reflexiva, donde se entrecruzan los momentos de accin y de reflexin, se transforma la prctica al modificarse los participantes y la situacin. A travs de la investigacin/accin educativa, los profesores/as transforman el escenario del aprendizaje (curriculum, mtodo de enseanza y el clima de la escuela) en uno que capacite a los alumnos/as para descubrir y desarrollar por s mismos su poder y sus capacidades. Se transforman los participantes al desarrollar su capacidad para la discriminac in y el juicio en situaciones humanas complejas, conflictivas, inciertas y singulares . Como afirma Eliot (1989): "Si la investigacin/accin consiste en el desarrollo de una forma de comprensin prctica, constituye un modo de bsqueda que reconoce plenamente las 'realidades' que afrontan los participantes en toda su singularidad y desordenada complejidad. De este modo, resiste la tentacin de simplificar las cosas, las situaciones concretas, mediante la abstraccin terica, pero debe utilizar, e incluso generar, teora para esclarecer en la prctica los aspectos ms significativos de cada caso. En la investigacin/accin la comprensin terico-analtica tiene una relacin de subordinacin al desarrollo de una apreciacin holstica o sinttica de la situacin como un todo" (pg. 11). Se transforman los participantes al verse inducidos a recomponer sus esquemas estandarizados de pensamiento, presionados por las evidencias que construye el proceso creativo de interacciones que se potencian en el aula y en la escuela. "Como GADAMER (1978) argumenta, comprender la prctica implica llegar a descubrir el modo como las creencias y valores (que son a su vez construcciones histricas) alcanzan fuerzas poderosas que nos permiten adscribir significados particulares a los acontecimientos (...) nuestra

experiencia como profesores proporciona significado y sentido a los acontecimientos (...) nuestra experiencia como profesores tiene significado para nosotros en funcin de nuestra propia conciencia histricamente situada. Lo que tenemos que hacer es trabajar para articular nuestra conciencia, de modo que podamos interpretarla" (SMITH, 1989, pgs. 4-5). Para ello, y apoyndose en el trabajo de FREIRE, propone cuatro tareas que responden a otras tantas cuestiones: 1. 2. 3. 4. En Describir... Qu hago? Informar ... Qu significa lo que hago? Confrontar ... Cmo he llegado a ser como soy? Reconstruir ... Cmo puedo hacer las cosas de modo distinto? este sentido se transforma la situacin al modificarse el curriculum

y el contexto. ELLIOTT afirma que: "La prctica de la enseanza no es simplemente una creacin de individuos en el escenario de la escuela, sino que est conformada por estructuras que transcienden el poder de cualquier individuo para realizar el cambio. Esta estructuracin se manifiesta en la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos del curriculum; en los programas de tareas de aprendizaje que gobiernan cmo se trabaja el contenido; en la forma en que los alumnos son organizados socialmente y cmo los recursos y el tiempo se asignan y distribuyen" (1991, pgs. 52-53). Se transforma la realidad porque este proceso de interacciones innovadoras requiere nuevas condiciones sociales, nueva distribucin del poder y nuevos espacios para ir situando los retazos de nueva cultura que emergen en el aula. Como todo proceso de cambio conduce inevitablemente a enfrentamientos polmicos, dentro de una realidad plural cuyo desenlace, aunque imprevisible, ser obviamente una modificacin de la realidad. -En cuarto lugar, por las propias exigencias de la naturaleza de la reflexin por las consecuencias que el proceso desencadena, la investigacin/accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la cabeza de un profesor/a que trabaja recluido en su aula. La reflexin sobre los complejos intercambios en ciertas situaciones prcticas del aula requiere dilogo, debate de pareceres y expectativas. Si la traduccin de los valores es siempre cuestionable y condicionada por el contexto, las exigencias racionales del proceso de reflexin demandan de forma ineludible el contraste intersubjetivo y plural, para poder paliar los efectos de una argumentacin unilateral, sesgada como cualquier otra por las condiciones del contexto. El contraste, el dilogo, el debate, las aportaciones de observadores externos y el enriquecimie nto con experiencias y teoras ajenas constituyen una condicin obvia en todos los procesos de investigacin/accin. Por otra parte, las consecuencias del desarrollo de experiencias de investigacin/ accin en un aula afectan inevitablemente a los compaeros, a otros alumnos/as y a la vida del centro. Ser con ellos o contra ella como se abrir paso el proyecto en desarrollo. En cualquier caso, si la investigacin/accin, como cualquier otra prctica social va a afectar, cuando menos, a los que integran un

curso, o un centro, de algn modo se impone iniciar estrategias de colaboracin y debate abierto entre los participantes, de manera que en alguna medida puedan conocer e intervenir en su propia vida y sus propios procesos de desarrollo. -En quinto lugar, la investigacin/accin, al integrar en un mismo proceso, la investigacin, el desarrollo curricular, el desarrollo profesional y la prctica, conduce a una concepcin que rechaza decididamente la estricta divisin del trabajo, impuesta por la racionalidad tecnolgica en la cual los roles y tareas especializadas se distribuyen a lo largo de posiciones y responsabilidade s jerrquicamente organizadas. Los roles y las tareas de los especialistas externos al aula y al centro, slo podrn justificarse, dentro de esta perspectiva educativa, en la medida en que sirvan para facilitar y apoyar la prctica reflexiva de quienes participan en el intercambio educativo. Esto slo puede ocurrir si aqullos participan en abiertos y negociados procesos de colaboracin con los maestros/as y no como agentes externos que ocupan una posicin privilegiada y hegemnica de influencia y conocimiento. Para ELLIOTT, queda claro, como en su momento tambin para FENSTERMACHER, que el conocimiento especializado, generado fuera del proceso de investigacin/accin, tiene siempre un papel instrumental, subordinado al servicio del proceso de reflexin. Puesto que el conocimiento no tiene valor independiente de su funcin para ayudar a comprender las peculiaridades de la situacin en que se trabaja, olvidar este aspecto supone, como as ha sido a lo largo de la historia en muchas experiencias, un modo ms de provocar la alienacin del maestro, imponindole un conocimiento que no domina y que volver a abandonar ante las exigencias perentorias de la prctica. En definitiva, la investigacin/accin se propone un vasto programa de integracin de procesos, en un esfuerzo unitario por mejorar la calidad de la enseanza mediante el perfeccionamiento de la prctica. "La investigacin-accin unifica procesos frecuentemente contemplados como separados, por ejemplo: la enseanza, desarrollo del curriculum, investigacin educativa, evaluacin y desarrollo profesional" (ELLIOTT, 1991, pgs. 53-54). La investigacin/accin, que requiere la participacin de grupos, integrando en el proceso de indagacin y dilogo a participantes y observadores, es para ELLIOTT un instrumento privilegiado de desarrollo profesional de los docentes al requeri r un proceso de reflexin cooperativa ms que privada; al enfocar el anlisis conjunto de medios y fines en la prctica; al proponerse la transformacin de la realidad de la escuela y del aula mediante la comprensin previa y la participacin de los profesores/as en el diseo, desarrollo y evaluacin de las estrategias de cambio; al plantear como imprescindible la consideracin del contexto psicosocial e institucional, no slo como marco de actuacin, sino como importante factor inductor de comportamientos e ideas; al propiciar, en fin, un clima de aprendiza je profesional basado en la comprensin de la prctica en el aula y orientado a facilit ar la comprensin y transformacin de la misma prctica. En este enfoque, la prctica profesional del docente es considerada como una

prctica intelectual y autnoma, no meramente tcnica, es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de indagacin y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la reconstruccin de su conocimiento experiencia; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de desarrollo profesional del docente (HOLMES GROUP, 1990), donde la prctica se convierte en el eje de contraste de principios, hiptesis y teoras, en el escenario adecuado para la elaboracin y experimentacin del curriculum, para el progreso de la teora relevante y para la transformacin de la prctica y de las condiciones sociales que la limitan.