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POSTTULO EN MENCIN EN LENGUAJE Y COMUNICACIN PARA EDUCACIN BSICA

LECTURA RECOMENDADA Unidad 6: Gramtica, Ortografa y Sintaxis

Hablar y Escribir para Aprender Gramtica


Autor: Xavier FONTICH, Estimado alumno(a): El siguiente texto de lectura recomendada pretende que usted profundice en las temticas de estudio de su programa de posttulo. Adems, se espera que usted logre integrar diversas visiones respecto a los contenidos tratados, con el fin de abordar los desafos que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervencin integradora. A continuacin presentamos una seleccin de conceptos claves que servirn a usted como gua de lectura y comprensin de las ideas fuerzas del texto.

Gramtica Investigacin- Accin. Enseanza y Aprendizaje

HABLAR Y ESCRIBIR PARA APRENDER GRAMTICA


Xavier FONTICH, Cuadernos de educacin, 50. ICE Universitat de Barcelona, Horsori Ed. Barcelona, 2006

La gramtica en la escuela
Por qu es necesario estudiar gramtica? Las razones que algunos autores exponen para justificar el estudio de la gramtica se vinculan a los cuatro aspectos siguientes: 1. 2. 3. 4. El aprendizaje de la composicin escrita y de la expresin oral formal La interiorizacin de las reglas ortogrficas El aprendizaje de una lengua extranjera El bagaje cultural de cualquier persona escolarizada.

(1) La relacin entre gramtica y uso de la lengua no es fcil de esclarecer y se ha visto oscurecida por una causalidad excesivamente mecanicista y simplificadora segn la cual el estudio de un aspecto llevaba automticamente al dominio del otro. Ahora debemos plantear si con un enfoque diferente en la enseanza de la gramtica en la escuela podemos llegar a mejores resultados. En palabras de Zayas, nos situamos ante una hiptesis que se habr de verificar con investigaciones didcticas encaminadas a determinar cul sera este foque diferente y a comprobar si ste tiene efectos positivos sobre el desarrollo de las habilidades discursivas1. En todo caso, las expresiones escrita y oral formal son complejas y reclaman la activacin de saberes muy diversos, ms all del dominio del cdigo: Discriminar la informacin relevante de la irrelevante Estructurarla en un orden lgico y comprensible Tener en cuenta el tipo de texto que elaboramos Escoger las palabras adecuadas al contexto y al destinatario Conectar las frases entre ellas Construir un prrafo Colocar repeticiones estratgicamente para facilitar la tarea a quien nos escucha

A pesar de ello, algunos autores consideran que para el control de estos complejos procesos de produccin discursiva y textual la capacidad de orden metalingstico es imprescindible (Camps).

ZAYAS, F. (1997) Reflexin gramatical y aprendizaje del uso de la lengua en J. SERRANO y J.E. MARTNEZ (coords.) Didctica de la lengua y la literatura, Barcelona, Octaedro. Pg. 214

Qu significados vehicula el trmino gramtica? Conceptos de gramtica interna y gramtica externa. En el primer caso estamos hablando del conocimiento inconsciente que cualquier hablante tiene de su propia lengua y que da cuenta de la competencia gramatical, adquirida ms que no aprendida en virtud de lo que el generativismo llamaba LAD (Language Adquisition Device). Se ha postulado que esta gramtica interna o intuitiva existe tambin en el aprendiz de una LE, si bien su competencia gramatical no sera tan completa como la del hablante nativo: por eso se habla de gramtica de aprendizaje, en la que la nocin de interlengua dara cuenta del hecho de que el aprendizaje de una LE no es un cambio de estadio bipolar de la nada al todo sino un proceso gradual de interiorizacin de las estructuras de la lengua objetivo. La nocin de gramtica externa se correspondera con los intentos explcitos de formalizar las estructuras de una lengua por parte del lingista. Las formalizaciones de la gramtica escolar, a pesar de no tener por objetivo el estudio en profundidad de la lengua sino la elaboracin de un corpus explcito didctico e inteligible para los alumnos, tambin formaran parte de esta gramtica externa. Para diferenciarlas, se habla de gramtica analtica para la que elabora el lingista y de gramtica pedaggica para la que elabora el didacta. La gramtica analtica, a su vez, puede tener objetivos de tres tipos: normativos, descriptivos o predictivos, de manera que las diversas corrientes de estudio gramatical incorporaran uno a ms de estos elementos. Si interrelacionamos tres de estos trminos, tenemos lo siguiente: 1. La gramtica analtica proporciona (directamente a la gramtica pedaggica e indirectamente a la gramtica de aprendizaje) descripciones y modelos de anlisis creando un marco terico. 2. La gramtica de aprendizaje pone de relieve los aspectos que causan ms dificultades en el aprendizaje y proporciona (directamente a las gramticas pedaggicas e indirectamente a las gramticas analticas) datos de este proceso. 3. La gramtica pedaggica se basa tanto en las analticas como en las de aprendizaje, y es directamente relevante para las gramticas de aprendizaje e indirectamente para las gramticas analticas.

La investigacin-accin como reflexin sobre la prctica


Siete son los pasos que constituyen el modelo de la investigacin-accin: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Formulacin del problema Bsqueda de posibles soluciones Planificacin de la intervencin Intervencin en el aula Observacin de la intervencin Evaluacin (reflexin y discusin) Divulgacin, revisin y (posible) nueva implementacin

Este trabajo explora algunos caminos para mejorara el tratamiento didctico de la complementacin verbal en el aula. Algunos manuales de secundaria intentan trabajar los complementos vinculndolos a textos concretos, pero este vnculo es muy superficial y sigue una pauta de corte estructuralista; en este sentido, la mayora de

manuales no relaciona los complementos con los perfiles semnticos de los verbos, y esto conlleva una descripcin muy mecanicista de la complementacin verbal as como unas actividades muy mimticas y muy poco reflexivas. Algunas preguntas que suscitan estos problemas pueden ser las siguientes: se puede mejorar la forma de mejorar la complementacin verbal?; es necesario trabajar la gramtica nicamente desde el punto de vista del uso?; no hacerlo as condena a desvincular la gramtica de cualquier motivacin semntica?; se podra articular una manera de ensear la complementacin verbal a partir de las demandas semnticas de los verbos?; nociones como subcategorizacin, argumento verbal o transitividad podran ayudarnos? Entre las ideas que se escogen como potencialmente vlidas para un tratamiento ms coherente de la complementacin verbal hay, en primer lugar, la de secuencia didctica de gramtica, entendida como el conjunto articulado de unas actividades orientadas a un fin, que adems pueden estar centradas en la lengua como sistema. La intervencin en el aula se realiza a partir de una temporalizacin fiel a la secuencia (se expone en la pared del aula) y el profesor realiza una primera observacin de cada una de las actividades siguiendo cuatro niveles descriptivos: 1. 2. 3. 4. Objetivos (por qu) Descripcin (qu) Aplicacin (cmo) Resultados (cmo ha ido y por qu)

Una segunda observacin se har a partir de actividades realizadas por alumnos y de escritos generados tanto por alumnos como por el profesor.

La enseanza y el aprendizaje de la gramtica


Encontramos un doble camino a seguir en la elaboracin de una enseanza escolar: la enseanza y el aprendizaje. El primer trmino nos sita en la necesidad de repensar la tarea docente, mientras que el segundo abre la puerta a la exploracin de los procesos de aprendizaje del alumno. En relacin con la enseanza de la gramtica, la mayor parte de las aportaciones confluyen en remarcar la necesidad de centrarse en unos aspectos que podramos resumir en las seis cuestiones siguientes: 1. La transposicin didctica de los saberes de referencia y, derivado de esto, el modelo de gramtica que la escuela debe elaborar. La transposicin dara cuenta del paso de los saberes provenientes de los campos cientficos (y tambin de los usos sociales) a los contenidos de enseanza y aprendizaje. Este paso, lejos de ser una especie de degradacin de unos conocimientos cientficos supuestamente superiores que deben bajar el nivel de la enseanza para ser aplicados en el aula, se debera entender justamente como un proceso de construccin de los contenidos de enseanza que no son, ni pueden ser, coincidentes con los de las ciencias implicadas, en la medida que el lingista y el didacta tienen objetivos diferentes. No se habla de una inversin de las relaciones entre las prcticas pedaggicas y las disciplinas de referencia, de manera que no slo no son una aplicacin de la lingstica, sino que los programas y los mtodos de enseanza recurren a la lingstica en funcin de unos fines educativos establecidos previamente. La gramtica pedaggica ser, pues, de tipo amplio y no se regir tanto por la lgica

interna de las gramticas analticas como por el potencial explicativo de determinadas nociones escogidas en funcin de los objetivos perseguidos. 2. La terminologa gramatical en el aula. La proliferacin descontrolada de trminos juega en contra de la simplicidad, claridad y univocidad que reclama el alumno y en contra del objetivo de establecer progresivamente un metalenguaje comn en la clase de gramtica. Debemos ser muy prudentes con la terminologa, tanto para establecer acuerdos entre el profesorado del centro que se ocupe de ensear lengua como para no embutir ms a los alumnos de palabras que de conceptos claros sobre la lengua. La adquisicin y el uso progresivo del metalenguaje debera tener dos fuentes principales: a. El uso que el profesor realiza de los conceptos y de los trminos gramaticales cuando propone actividades y los dirige. b. Los juegos de manipulacin del lenguaje, en que los alumnos debern ir usando progresivamente estos trminos y que debern preceder siempre las actividades de sistematizacin y conceptualizacin. 3. El uso de la lengua y el sistema lingstico. Como mnimo desde la generalizacin de mtodos procedentes del estructuralismo, la escuela proclama que la enseanza gramatical tiene como objetivo facilitar el aprendizaje de la composicin escrita y de la expresin oral formal. Sin embargo, los resultados en el aula han hecho evidente que este objetivo adoleca de unos pasos intermedios que realmente ayudasen al alumno a alcanzar un aprendizaje efectivo del discurso y que no le dejasen solo en la tarea de traducir el saber conceptual sobre el sistema en saber procedimental sobre el uso, a la vez que facilitasen al docente puntos de referencia para encarar mejor el proceso de aprendizaje. 4. La reflexin metalingstica. El objetivo de los instrumentos mediadores es ayudar a elaborar una cierta reflexin metalingstica, y uno de los puntos de referencia de esta reflexin ha de ser la propia competencia del hablante: el alumno tendra que dejar de sentir la gramtica de la primera lengua como un hecho externo, propio de los libros de texto o de una tarea puramente escolar, y pasar a concebirla parcialmente como un hecho interno. 5. El papel del docente. El profesor de lengua no es un lingista, a pesar de que debe estar familiarizado con las gramticas analticas ms importantes con el objetivo de entender la dimensin de las nociones con las que trabaja en el aula. En cambio, s debe entender su papel como andamio para el aprendizaje y como gua de las actividades de enseanza. Como andamio, debe proponer un diseo ms o menos abierto en funcin de las demandas y necesidades de los alumnos, y como gua, debe proponer actividades secuenciadas de tal forma que cada sesin no tenga que empezar de cero sino que est ligada a la anterior. 6. Una metodologa basada en la manipulacin y la verbalizacin. La gramtica puede llegar a ser un objeto interesante en s mismo, si el alumno deja de ser un receptor pasivo y pasa a ser un agente que utiliza (e incluso elabora) instrumentos de investigacin, recoge datos y manipula estos datos comparndolos y sistematizndolos, y que paralelamente es observador del propio proceso de aprendizaje con instrumentos de evaluacin formativa que potencian la verbalizacin y el dilogo entre iguales, en pequeo y gran grupo y con el profesor,

a la vez que la gramtica se configura como un objeto de estudio sobre el que se pueden hacer exposiciones orales y reportes por escrito. El segundo eje corresponde al aprendizaje, perspectiva del alumno. El primer interrogante que nos podemos plantear es en qu medida el diseo global de la enseanza gramatical realmente ayuda al alumno a elaborar su conocimiento gramatical, ya sea para hacerlo operativo en la actividad discursiva ya sea para la actividad metalingstica centrada en el cdigo. Los dispositivos de evaluacin continua deben consistir ellos mismos en actividades que hagan evidentes los procesos de conceptualizacin gramatical de los alumnos. En virtud de estas actividades, los alumnos se encontrarn en situacin de verbalizar lo que estn realizando a travs de una habla exploratoria que permitir tambin al profesor obtener una informacin valiosa. El profesor observa cmo hablan los alumnos para saber cmo aprenden, qu problemas les obstruyen el paso y qu intervenciones les ayudan a avanzar o les hacen retroceder. El alumno, por su parte, va interiorizando progresivamente un metalenguaje que le facilita la tarea de hablar de gramtica y aprender. La SDG que se describe a continuacin trabaja la complementacin verbal en 2 de ESO, partiendo de la nocin de subcategorizacin y de las relaciones semnticas que pueda haber entre el verbo y el complemento, siguiendo un camino que va del significado a las formas lingsticas y no al revs. En relacin con el instrumento mediador, la gramtica escolar ha adoptado a lo largo del tiempo distintos instrumentos para facilitar el estudio escolar (rboles, subrayados, cajas, etc.), pero a menudo la rutina y una transposicin inadecuada los ha convertido en finalidades en ellos mismos vacindolos de sus virtudes originales. En esta SDG se ha adoptado un instrumento que tiene por finalidad la clasificacin de los verbos segn los complementos que llevan en frases concretas. El objetivo ltimo, en realidad, no es tanto la clasificacin por ella misma como la reflexin sobre el hecho de que el verbo seleccione obligatoriamente el complemento, lo admita o lo rechace. En la base de este razonamiento encontramos el de subcategorizacin verbal, que en sentido amplio har referencia al papel temtico (que da cuenta de la configuracin del verbo) y a la funcin gramatical o caso estructural (con el que, a un nivel formal, se actualiza sintcticamente el elemento que recibe el papel temtico). Para evitar la introduccin de nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminologa escolar tradicional, basada en las funciones gramaticales. Una nocin operativa: la subcategorizacin La revisin de las nociones de subcategorizacin verbal y transitividad en la gramtica puede ser de ayuda para entender la complementacin como un fenmeno semnticamente motivado, diferenciado adems de la marca de caso con que se manifieste. Vil2 lo cuenta as:
La subcategorizacin verbal no hace ms que especificar para cada verbo qu argumentos (sujeto y complementos) implica, qu funcin sintctica hace cada uno de sus argumentos y tambin qu relacin semntica (los papeles temticos) tienen estos argumentos respecto al verbo. Tambin se especifica si los argumentos son obligatorios o no.

VIL, C., Sintaxi bsica del catal, Ed.Barcanova, Barcelona, 1990.

Segn estas palabras, el trmino subcategorizacin tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y una vertiente nocional (el papel temtico), adems de relacionarse con el nmero de argumentos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el complemento obligatoriamente o no. Bonet3 propone el siguiente esquema:
ORACIN CORAZN NCLEO PERIFERIA

El corazn consiste en dos elementos: el ncleo (que generalmente consiste en un verbo flexionado) y sus argumentos o valencias. Cada ncleo selecciona cuntos argumentos tiene una construccin y de qu tipo son: los verbos pueden ser ceroargumentales (Llueve), monoargumentales (Pedro duerme, Han venido tres chicas), biargumentales (Los nios comen patatas fritas, Los polticos iban a Madrid) y triargumetales (Juan ha escrito una carta a Mara). La nocin de subcategorizacin ira relacionada con la distincin entre argumentos (sujeto, CD, CI) y no-argumentos (CC), donde slo los primeros recibiran papeles temticos del verbo, y la nocin de transitividad hara referencia a la relacin entre verbo y complemento: se habla de transitividad para todos los elementos subcategorizados, y podr ser transitividad directa (CD) indirecta (CI y CP) y doble(CD+CI, CD+CP). As a partir del verbo se determinan unas funciones argumentales y un as funciones sintcticas que Brucart4 distingue por medio de una metfora:
La predicacin es como una obra de teatro en la cual se reparten papeles para los personajes que participan. Quien determina el nmero de personajes y el papel que deben hacer en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn personaje que no tenga su papel (o sea, todo argumento debe tener un predicado que lo seleccione y que le asigne una funcin argumental. [] La funcin sintctica es el vestido que debe llevar cada personaje en la obra escrita por el predicado. En la tradicin, la funcin sintctica ha sido vinculada a la nocin de caso, ya que las marcas de funcin en muchas lenguas se manifiestan con afijos morfolgicos colocados en el SN. [] Las lengua romnicas no tienen el sistema de declinacin que posea el latn clsico, y, por lo tanto, tienen que marcar las funciones por procedimientos diferentes del caso morfolgico. [] Para legitimar un argumento no basta con que un predicado le asigne un papel temtico. Es preciso, adems, que pueda desarrollar una funcin sintctica en el seno de la construccin de la que forma parte.

BONET, S. Sintaxi en Enciclopedia de la llengua catalana, F. VALLVERD (dir.), Edicions 62, Barcelona, 2000 4 BRUCART, J. M., Lanlisi sintctica i la seva terminologa en lensenyament secundari, en J. MACI y J. SOL, La terminologa lingstica en lensenyament secundari. Propostes prctiques, Ed. Gra, Barcelona, 2000

Un instrumento: el grfico CD CI +CD verbos en funcin de los complementos que lleven en su contexto. El objetivo, no obstante, no ser la simple clasificacin de los verbos en funcin de su complementacin sino que, clasificndolos, se observe el contexto oracional donde aparecen y se reflexione sobre el diverso grado de subcategorizacin de un verbo respecto a un complemento.

-CI

+CI

-CD La aplicacin didctica de este instrumento ser la de clasificar los

Una SDG: La clasificacin de los verbos segn los complementos verbales


Objetivos: 1. Ver cmo los verbos se pueden clasificar en un grfico a partir de las variables CD CI. 2. Ver cmo estas variables explicitan la triple relacin que el verbo mantiene con el complemento (1) de aceptacin, (2) de rechazo o (3) de exigencia. 3. Aprender a reflexionar sobre la complementacin verbal apelando a la propia intuicin y observando el contexto oracional del verbo en la frase. Este SDG pretende poner en marcha dos aspectos especialmente deseables en una actividad de gramtica en la escuela: 1. La manipulacin de los datos lingsticos por parte del alumno (pronominalizacin, pasiva, cambios de orden, sustituciones, preguntas, recogida y sistematizacin de datos, et.). 2. La verbalizacin a lo largo del proceso de aprendizaje. Ideas finales Preparar una experiencia de estas caractersticas no es fcil y an lo es menos llevarla a la prctica. Preparacin y puesta en prctica conviven con la tarea cotidiana del docente, llena de gran diversidad de demandas y presiones que aqu no mencionaremos, pero especialmente precedida por una programacin escolar concebida como acabada y fuertemente transmisiva, dos cualidades que parece que van tomando espacio con los nuevos vientos que soplan fuera y dentro del sistema educativo. Estos dos hechos hacen que actividades de dicho tipo acaben tomando un cariz de desvo provisional que aprovecha algunas grietas en el horario profesional (y personal) del profesor. Por otra parte, creemos que este trabajo tiene algunos aspectos que podramos considerar novedosos en el tratamiento de la gramtica en el aula: aporta, por ejemplo, un instrumento indito, sencillo y productivo (susceptible de aplicacin inmediata a un libro de texto) para relacionar globalmente los diversos complementos del verbo, e intenta combinar determinadas nociones provenientes de las disciplinas de referencia, as como del campo especfico de la didctica. Intenta tambin seguir el modelo de investigacin-accin, en el que el docente es objeto de la propia observacin con el

triple objetivo de profundizar la conciencia sobre lo que se hace, de ampliar el repertorio de herramientas para realizar esta observacin y de modificar eventualmente la propia prctica. Es conveniente, por otra parte, no perder de vista el carcter de la experiencia que hemos presentado. No se trata de un trabajo transversal que rena diversas reas, que combine la accin de varios profesores o que tenga una dimensin pblica. S se trata, en cambio, de una propuesta que quiere atender, con un planteamiento diferente y flexible, las dificultades domsticas y ms bien poco espectaculares (pero a las que es perentorio dar respuesta) con las que se encuentra el profesor de lengua cuando entra en clase dispuesto a impartir una leccin sobre complementacin verbal. Un trabajo de estas caractersticas puede ser de ayuda al alumno, adems, para llegar a tener una concepcin diferente de la gramtica y una visin ms globalizadota de la complementacin verbal.

Cuadro de las actividades realizadas Objetivo (qu) Funcionalidad (por qu) Descripcin (cmo) Los verbos numerados de un texto deben ser clasificados en un grfico segn los valores CD CI. Correccin en grupo Cada pareja debe contestar unas preguntas sobre CD, CI, CA y CP y sobre verbos en sentido absoluto, intransitivos puros y psicolgicos como agradar, gustar Resultado Los alumnos entienden la dinmica del grfico, que es lo que se persegua, si bien la estructura de algunos verbos (como agradar, gustar) es nueva para ellos.

Act. 0

Clasificar los verbos de un texto en el grfico

Introducir la nocin bsica de la SDG: la estrecha relacin V-Complemento

Contestar en parejas una serie de preguntas sobre complementos y verbos

Act. 1

Se trata de hacer una evaluacin de los conocimientos previos de los alumnos El vaciado busca visualizar un saber vlido pero disperso entre toda la clase y tambin quiere que cada grupo se convierta en experto de la pregunta que analiza; a esta especializacin se llegar con las dudas generadas en el propio vaciado y con las ayudas puntuales del profesor, y debe permitir un trasvase de herramientas conceptuales y procedimentales a la comprensin de otros tems gramaticales Se quiere culminar el trabajo cooperativo y ayudar al gran grupo a entender el nivel de sus conocimientos, por medio, adems, del discurso oral formal

Los resultados son bastante pobres, si bien en general no estn desencaminados

Analizar las respuestas a las preguntas anteriores para hacer una radiografa del conocimiento de todo el grupo

Los alumnos se dividen en siete grupos (tantos como preguntas haba), y cada grupo se encarga de analizar las respuestas a una sola pregunta

El resultado son dos documentos: un grfico (respuestas correctas, incorrectas e irrelevantes) y una hoja con las respuestas ms vlidas

Act. 2.1

Exposicin del resultado del vaciado

Se baja al patio y hacen dos grupos: ponentes (distribuidos en bases fijas) y oyentes (que van de una base a otra escuchando las explicaciones, recogiendo el material que les da y evaluando). Al siguiente da se cambian los turnos Las preguntas estn divididas en tres hojas de dificultad creciente; la actividad se hace en parejas y se corrige en gran grupo; se hacen antes, durante y despus de las actividades 4 y 5

Clasificacin de los verbos de una serie de oraciones

sta es la actividad central de toda la SDG y busca visualizar la relacin que hay entre verbo y complemento (de necesidad, opcionalidad o rechazo)

La aceptacin de esta actividad es muy alta y los alumnos respetan el rol que deben hacer cada vez; las explicaciones son en general muy superficiales y algunas incorrectas pero no hay muchas peticiones de aclaracin La primera hoja se hace con una cierta facilidad porque los verbos son parecidos a los de la actividad 0; las otras dos hojas cuestan ms porque hay pronombres, pasivas y formas de pretrito, adems de verbos ms difciles de detectar

Act. 3

Act. 2.2

Elaboracin de la postal gramatical, un documento resumen de lo que han hecho hasta el momento que servir de herramienta de consulta

Este documento debe servir de recuperacin metacognitiva y de ayuda para saber qu es preciso retener de la SDG, diferenciando los conceptos de los procedimientos seguidos Adems de una tarea cooperativa en que es preciso ser evaluador del otro (como en la actividad 2), ahora se busca tambin que cada alumno exprese la representacin que se ha hecho de los objetivos que haba que alcanzar El instrumento grfico est concebido para reflejar algunas propiedades de verbo y complemento, y debe permitir articular la discusin en grupo Adems de ayudar a argumentar las ideas expresadas en gran grupo, el grfico tiene que ayudar a ordenar el bagaje gramatical a un nivel individual La SDG ha potenciado la oralidad y el trabajo cooperativo en pareja, en pequeo y en gran grupo, y ahora busca que los alumnos, adems de hacer un archivo del trabajo, redacten sobre este contenido gramatical, manejando nociones gramaticales en una redaccin

Evaluacin por parejas

Por tamao y contenido se le llamar postal gramatical. Cara 1: explicacin de cada tem de la actividad 2. Cara 2: lista de oraciones con los respectivos verbos clasificados y explicacin de los valores del grfico El alumno evaluado contesta qu cree que se tiene que haber aprendido de cada tem, y el alumnos evaluador tiene que expresar su grado de conformidad con las respuestas, y proponer mejoras o modificaciones Es preciso explicar a travs del verbo la diferencia entre elementos aparentemente idnticos y justificar la inclusin o no de algunos verbos en determinados cuadrantes Batera de preguntas en que es preciso localizar, clasificar, explicar y justificar una serie de cuestiones, con la ayuda siempre del grfico y las nociones impartidas Se tiene que explicar la cronologa de la SDG y el instrumento terico, copiar el diario de aprendizaje, redactar las opiniones que se tienen y archivar todos los documentos recogidos a lo largo de la experiencia

Los resultados son irregulares porque algunas postales no incluyen las oraciones y s una serie de verbos clasificados, o hacen explicaciones muy superficiales de los tems; eso hace necesaria una supervisin del profesor En general, las respuestas son correctas pero incompletas, con caractersticas que son citadas pocas veces. En muchas ocasiones los evaluadores dan por buenas respuestas incorrectas de sus compaeros Los dilogos contienen mltiples errores, algunos de lo cuales son reconducidos por la interaccin en grupo; no ocurre con otros La parte terica (explicacin de los valores del grfico) no ha sido exhaustiva, aunque la prctica se ha resuelto en general con bastante acierto En general se respetan las dos partes (explicacin y archivo), pero el redactado es bastante superficial y desordenado. Adems, algunos informes olvidan aadir documentos en el anexo (como la prueba escrita)

Act. 6 Act. 7 Informe final

Act. 5

Act. 4

Prueba oral en grupo

Prueba escrita individual

Trabajo explicativo de la SDG

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