Reflexiones Sobre La Educacion Trecnologica

Revista IBERO AMERICANA
Nmero 28
de Educacin de Educao
Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Monogrfico: Enseanza de la tecnologa / Ensino da tecnologia Enero-Abril 2002 / Janeiro-Abril 2002 Ttulo: Reflexiones sobre la educacin tecnolgica desde el enfoque CTS Autor: Mariano Martn Gordillo y Juan Carlos Gonzlez Galbarte
M. MARTN, J. C. GONZLEZ
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN TECNOLGICA DESDE EL ENFOQUE CTS

Mariano Martn Gordillo y Juan Carlos Gonzlez Galbarte (*)
SNTESIS: La tecnologa ha sido una de las grandes olvidadas de los currculos hasta hace unos pocos aos. Prcticamente durante toda la historia de la educacin moderna, el hecho tecnolgico y la tecnologa misma fueron entendidos como actividades menores por las elites culturales. Segn los autores, esta actitud puede tener una explicacin parcial en la tradicin platnica, que entenda la educacin como un ejercicio terico, especulativo, alejado de referencias empricas y prcticas. La introduccin de la tecnologa en los currculos diseados por las reformas educativas que han tenido lugar en los ltimos quince aos, parece indicar una superacin de ese primer escollo conceptual. Sin embargo, la persistencia de algunas concepciones, fomentadas a veces por determinados intereses y derivadas de aquella platnica forma de entender la educacin, enfrenta la enseanza de la tecnologa a nuevos y ms complejos desafos. Los estudios CTS y su aplicacin a la enseanza de la tecnologa, pero tambin de la ciencia, representan en la actualidad la posibilidad de superar los prejuicios y contradicciones que siguen dificultando la correcta integracin de estos conocimientos en el equipaje cultural con que los jvenes se incorporan al ejercicio de una ciudadana plena. SNTESE: A tecnologia tem sido uma das grandes esquecidas dos currculos at h uns poucos anos. Praticamente, durante toda a histria da educao moderna, o feito tecnolgico e mesmo a tecnologia foram entendidos como atividades menores pelas elites culturais. Segundo os autores, esta atitude pode ter uma explicao parcial na tradio platnica, que entendia a educao como um exerccio terico, especulativo, distanciado de referncias empricas e prticas.
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(*) Miembros del Grupo Argo de Renovacin Pedaggica y profesores del Instituto de Enseanza Secundaria n 5 de Avils, Asturias (Espaa); Adems son profesores itinerantes de la Ctedra CTS+I de la OEI y del Curso Virtual sobre el enfoque CTS en la Enseanza de las Ciencias, organizado por dicho Organismo y la Universidad de Oviedo.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 28 (2002), pp. 17-59
A introduo da tecnologia nos currculos esboados pelas reformas educativas que tm tido lugar nos ltimos quinze anos parece indicar uma superao desse primeiro escolho conceitual. No entanto, a persistncia de alguns conceitos, fomentados s vezes por determinados interesses e derivados daquela platnica forma de entender a educao, o ensino da tecnologia enfrenta novos e mais complexos desafios. Os estudos CTS e sua aplicao ao ensino da tecnologia, mas tambm da cincia, representam, na atualidade, a possibilidade de superar os preconceitos e contradies que seguem dificultando a correta integrao destes conhecimentos na bagagem cultural a que os jovens incorporam no exerccio de uma cidadania plena.
1. EDUCACIN, TECNOLOGA Y HUMANIZACIN

La educacin terica, especulativa, alejada de referencias empricas y prcticas, tiene en Platn a su ms antiguo defensor. Para l las disciplinas ms valiosas en la educacin de quienes deban regir los destinos de la comunidad eran las ms alejadas de lo experimental, de lo observable y de lo opinable. De hecho, las matemticas, que tienen en la descripcin de los fenmenos naturales una fcil aplicacin prctica, eran defendidas en el modelo educativo platnico justamente por lo contrario: por su naturaleza abstracta, por su alejamiento de lo prctico y porque en ellas no parecen posibles las controversias. Platn es, por tanto, un precursor de una tradicin intelectualista que ha despreciado lo prctico y ha defendido el predominio de lo terico y lo acadmico en la educacin. Por utpicas que pudieran parecer en el plano poltico, las propuestas platnicas han tenido un gran xito en la historia de las instituciones educativas y en la definicin de lo que se ha considerado educativamente valioso y se ha venido enseando en los currculos escolares. En este sentido, el predominio educativo de la tradicin platnica explica, al menos en parte, las razones del desprecio hacia la tecnologa que ha sido dominante hasta momentos muy recientes de la historia de la educacin. La tecnologa, por su vinculacin con las actividades artesanales de carcter prctico, ha sido merecedora del desprecio de las elites culturales como actividad inferior. La sospecha ha sido la actitud caracterstica de la cultura clsica hacia la tecnolgica (Mitcham, 1989). Se sospecha de la tecnologa como una actividad propia de grupos inferiores, que, por mirar hacia lo real, se incapacitan para ver lo ideal. Y se sospecha tambin de la transformacin tecnolgica de la realidad porque es considerada como la voluntad de transgredir las
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leyes inmutables que gobiernan y deben gobernar el funcionamiento de la naturaleza. Sin embargo, paradjicamente, es tambin en la obra de Platn donde se encuentra una de las ms hermosas y profundas reflexiones sobre la inextricable conexin entre la tcnica y la esencia de lo humano. En el Protgoras (320 d), un dilogo en el que se aborda la cuestin de los fines de la educacin, Platn presenta una versin del mito de Prometeo en el que, quiz sin quererlo, describe la relacin entre la actividad tcnica y la gestacin de lo humano. En el mito los dioses haban encargado a Epimeteo y a Prometeo el reparto de las facultades entre todos los animales antes del da sealado para su aparicin sobre la tierra. Es Epimeteo quien se encarga de repartir de forma armoniosa las diversas caractersticas en las especies, conformando un mundo animal organizado segn criterios de lo que hoy se llamara adaptacin al entorno y equilibrio ecolgico. Sin embargo, Epimeteo se olvid de la especie humana en su reparto. Fue esta deficiencia, esta cualidad de mono a medio hacer o de mono desnudo, lo que en el mito impuls a Prometeo a robar del taller de Hefesto (de la fragua de Vulcano que en la pintura de Velzquez no es otra cosa que un taller artesanal) el fuego y la sabidura que le permitira defenderse y sobrevivir. El fuego era en el mito algo reservado a los dioses. Es esa porcin divina lo que hace de los seres humanos una especie a medio camino entre la naturaleza y la divinidad, un verdadero animal divino. Tan divino que es capaz de dominar el fuego, de construir artefactos y hasta mitos con los que explicar su propio origen. Ms all del mito, el fuego representa esa cualidad que ha permitido a nuestros antepasados superar las limitaciones impuestas por su medio, evitando la inexorable ley de la naturaleza que condena a las dems especies a adaptarse al medio o desaparecer, y que, en el caso de la nuestra, ha llevado a que sea el propio medio el que ha sido adaptado a nuestras necesidades y deseos en un proceso de transformacin continua que tiene su explicacin en la tcnica, en la capacidad prctica de transformar la realidad. Lo divino de los seres humanos podr ser tambin el dominio del lenguaje o la capacidad para la abstraccin y la creacin de ideas y explicaciones a los fenmenos, pero con ello, y an antes que ello, lo divino de los humanos es su cualidad para hacer cosas, para cambiar la realidad. Justamente lo que se ha atribuido siempre a los dioses: la capacidad de crear.
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Es la tcnica, por tanto, la primera sea de identidad de lo humano. Hoy somos homo sapiens, pero ello es as porque antes fuimos, y en gran medida nunca hemos dejado de ser, homo faber, seres capaces de hacer cosas, seres capaces de crear cosas, incluso seres que creando cosas han sido capaces de hacerse a s mismos. Porque si la tcnica es el primer producto de lo humano, tambin los humanos somos el ms genuino producto de la tcnica. Lo que no se entiende, entonces, es este olvido en la historia de la educacin de lo que han sido nuestros propios orgenes, esta lectura del mito en la que lo sustancial y antecedente (la tcnica) no se resalta y queda ensombrecido tras lo adjetivo y consecuente (la inteligencia). Aunque no siempre haya sido sabido y aceptado, lo cierto es que la tcnica forma parte de la esencia de lo humano, y la tcnica ha sido uno de los factores principales que han hecho posible la propia hominizacin. Tambin cada ser humano acaba sindolo porque va accediendo a diversas habilidades que definen su cultura. Eso que llamamos educacin, que no deja de ser la variante institucional de lo que en otros tiempos haba sido la socializacin, consiste en el progresivo dominio individual de numerosas tcnicas. Aprender a leer y a escribir es, antes que acceder a un universo simblico, adquirir destrezas en una serie de herramientas que se utilizan con el propsito de comunicar, es decir, de intervenir y modificar el entorno social en el que se vive. Esas herramientas y esas destrezas son tcnicas, y no slo en un sentido metafrico. Se escribe con las manos. Los dgitos, antes que nmeros que conformarn universos enteros, reales e imaginarios, son los dedos, ese baco con el que nuestros antepasados antes, y nuestros nios siempre, han aprendido a contar las cosas. Incluso contar las cosas en el sentido de contar historias, de narrar, tiene su origen en la propia actividad manual de contar, de sealar equivalencias entre diversos objetos en las primeras transacciones comerciales. Y no slo escribir; leer y calcular son tcnicas que van siendo dominadas por el nio en el proceso continuo de humanizacin en que consiste su educacin. La mayor parte de las destrezas que un nio va adquiriendo a medida que se educa son destrezas tcnicas: desde los ademanes y maneras de estar en cada lugar, hasta montar en bicicleta y luego conducir un automvil; desde la memorizacin y el recitado de una leccin de historia, hasta el dominio y utilizacin de los programas de un computador; desde el baile o la danza, hasta tocar un instrumento musical... Ser diestro es ser habilidoso
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en el uso de herramientas, y es, a la vez, usar principalmente una de las dos manos. No hay razones para que la tecnologa haya de quedar fuera del repertorio de lo valioso en educacin. Y, sin embargo, as ha sido. Se ha ocultado o enmascarado lo que de tcnico hay en lo educativo. Se ha dejado, adems, que las actividades tcnicas hayan quedado fuera de los currculos educativos bsicos hasta hace bien poco tiempo. Lo tcnico ha sido excluido de los mbitos centrales que conforman la educacin escolar de los ciudadanos, quedando relegado a los espacios marginales de la formacin profesional o a las formas de socializacin externas a los sistemas educativos reglados. Especialmente en Espaa e Iberoamrica, slo en las reformas educativas de los ltimos aos la tecnologa ha llegado a tener una presencia sustancial en los currculos bsicos de las etapas obligatorias. De hecho, la inclusin de contenidos tecnolgicos en los currculos ha sido una de las notas que ha caracterizado las voluntades modernizadoras e innovadoras que han impulsado esas reformas. Pero, a la vez, desde los sectores educativos ms conservadores se ha recuperado el discurso, propio de la tradicin platnica, de la sospecha hacia la tecnologa y se ha criticado intensamente esa presencia de los contenidos tecnolgicos al lado de los contenidos de las disciplinas tradicionales: las ciencias, y, muy especialmente, las humanidades. En Espaa los aos noventa fueron los de la aplicacin de una reforma educativa que, por primera vez, cre espacios y tiempos curriculares para las enseanzas tecnolgicas en la educacin secundaria obligatoria. Con la implantacin de la reforma educativa de la dcada pasada se incorporaron a los institutos los profesores de tecnologa, un grupo docente que antes estaba recluido en las enseanzas especficas de formacin profesional, consideradas tradicionalmente como vas formativas inferiores. La llegada de este nuevo grupo docente ha coincidido con el crecimiento de un movimiento crtico hacia la presencia de la educacin tecnolgica en el currculo obligatorio, que ha venido denunciando que las horas dedicadas a la formacin tecnolgica de los alumnos van en detrimento del tiempo disponible para su formacin humanstica. Esta tesis ha sido muy defendida por buena parte de los gremios de profesores de lenguas clsicas, filosofa e historia. Y si se afirmaba que la tecnologa quitaba espacio (o, mejor dicho, tiempo) a las humanidades, el argumento de la tecnofobia curricular conclua que lo ms grave era la deshumanizacin que ello provocaba en la educacin
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de las nuevas generaciones, dando por sentado que la enseanza del latn o del griego es ms humanizadora que la de los contenidos tecnolgicos. El viejo Platn resucitaba en los debates curriculares espaoles de los aos noventa. Y, en cierto modo, ganaba batallas miles de aos despus de muerto porque los planteamientos conservadores, teoreticistas y elitistas del sector de los supuestos paladines de las humanidades, han conseguido calar en la conciencia social sobre los problemas del sistema educativo espaol, y forman parte del discurso de legitimacin de los nuevos cambios normativos con los que se abre el nuevo siglo de la educacin espaola. Pero en educacin, las disciplinas humansticas son necesariamente conservadoras?, las propuestas de enseanza de la tecnologa suponen siempre modernizaciones educativas? Sin duda la respuesta a ambas preguntas es no. La coyuntura de los recientes debates educativos puede hacer pensar que la oposicin entre educacin humanstica y educacin tecnolgica puede identificarse con la oposicin entre tradicin y modernidad. Incluso esa oposicin tendra un significado anlogo a la de las dos culturas (de letras y de ciencias) sobre la que Snow (1959) tambin denunciara su distanciamiento e incomunicacin. La oposicin y confrontacin entre letras y ciencias o entre enseanzas humansticas y tecnolgicas, as como la disputa sobre la funcin modernizadora y el valor formativo de cada uno de esos mbitos, hace que nuestros alumnos se eduquen recorriendo territorios disciplinares en los que las fronteras parecen infranqueables. Adems, supone una falsificacin sobre el papel que cada una de esas culturas ha tenido en la historia de la educacin. Las humanidades no han sido siempre el campo de la tradicin y el repliegue frente a los cambios. Por el contrario, su aparicin corresponde, como sucede ahora con la educacin tecnolgica, a momentos de modernizacin frente a otra tradicin respecto de la cual pretendan tomar distancia. Las humanidades no nacieron para oponerse a las ciencias o a las tecnologas, sino a las divinidades. Los estudios humansticos recuperados en las instituciones escolares a partir del Renacimiento eran la expresin de una voluntad modernizadora que buscaba acabar con el monopolio de la religin en todos los mbitos de la cultura, y, por supuesto, en el de su transmisin en las escasas escuelas y universidades. Las humanidades suponan una vuelta a lo humano (al humus de la tierra) contra el predominio de lo divino (del ter celestial) en la explicacin y valoracin de la realidad fsica y social. El regreso a los clsicos no era en los estudios humansticos el retorno a una tradicin
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lejana y abstracta. Por el contrario, supona rescatar unas seas de identidad cultural en las que el valor de la racionalidad y la escala humana de los problemas supona una rebelda frente a una tradicin esclerotizada en el dogma. Saber latn y conocer la filosofa griega no eran la forma de dar la espalda a los problemas de aquel presente, sino poder afrontarlos recuperando las respuestas dadas por Epicuro, Lucrecio, Cicern o Sneca. Aquellas humanidades suponan una voluntad de reforma social, y su presencia educativa apostaba por una modernizacin muy lejana al papel que en estos aos han jugado quienes se dicen herederos de esa tradicin.
Af i nal es del si gl o XVIII un nuevo impulso de modernizacin social sent las bases del discurso legitimador de la institucin escolar como un instrumento para el progreso social y la liberacin individual. Pero en el proyecto ilustrado ya no eran los saberes humansticos los que ostentaban el papel liberador asignado a la razn. Igual que tres siglos antes frente al dogma religioso las humanidades suponan el aire fresco de las nuevas ideas, en el contexto de la Ilustracin la regeneracin social y la liberacin individual eran confiadas a los nuevos saberes que se oponan a las tradiciones metafsicas: los saberes de las ciencias. A partir de la Ilustracin, y sobre todo con el impulso positivista, las ciencias asumieron en la vida social, y tambin en la escuela, el papel de motores de la modernidad y se convirtieron en la imagen de los nuevos tiempos. La enseanza de las ciencias supuso lo moderno, lo racional, lo experimental, lo contrario al prejuicio y al dogma.
Y, sin embargo, igual que el impulso de las humanidades renacentistas no venci del todo a la tradicin y acab divinizndose y venerndose en su versin escolar, tambin las ciencias enseadas han acabado por convertirse en un nuevo corpus terico tan del gusto platnico. Lo abstracto de la matemtica enseada no ha sido menos accesible que la axiomtica de la fsica que se ensea en las aulas. Incluso las modernas ciencias de la naturaleza han encontrado sus lugares de abstraccin escolar en la bioqumica o en la descripcin de los procesos celulares. El reino de lo indiscutible, de lo aislado de lo social es la ciencia enseada en las aulas, bien lejana, por cierto, de la ciencia viva en la realidad social. En este sentido parece que existiera una suerte de principio de inercia platnico, que hace que la prctica educativa consista en la transmisin de saberes cristalizados que se ensean de forma dogmtica y abstracta y que se hallan completamente alejados de la vida. Tal
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principio supone que las tendencias innovadoras slo tengan algn efecto en la modificacin del reposo o movimiento rectilneo y uniforme de la escuela en la senda del academicismo mientras se aplican como fuerzas continuas. Una vez que tales fuerzas han sido integradas por las inercias, resulta indiferente si los contenidos enseados han de ser las verdades reveladas, la filosofa estoica o las leyes de la termodinmica. Cualesquiera que sean, cumplirn su funcin de mostrar la supremaca de lo terico sobre lo prctico, de lo abstracto sobre lo concreto y del saber sobre el hacer. Por tanto, se entiende la oposicin que las propuestas de educacin tecnolgica han despertado entre los saberes escolares tradicionales, sean las humanidades, o, incluso, las ciencias. En este momento les ha tocado a las enseanzas tecnolgicas el turno de enfrentarse a la tradicin y encarnar, en cierto modo, el impulso de la modernizacin. Pero la historia muestra que las tendencias inerciales en educacin son muy fuertes y han resistido muy bien los embates de las anteriores rebeldas contra la tradicin. Quiz una buena estrategia para entender por qu sucede esto, y, por tanto, intentar evitarlo, sea comprender algo especialmente importante para la educacin tecnolgica: que la propia educacin es ella misma una tecnologa. La escuela no es slo el lugar donde se ensean y quiz se aprenden contenidos humansticos, cientficos y hasta tecnolgicos. La escuela es ella misma un mecanismo social, un dispositivo que cumple importantes funciones que no siempre coinciden con lo que de ella se predica. La escuela puede ser para algunos el instrumento que les permite la promocin social, pero a costa de funcionar como un filtro, como una suerte de demonio de Maxwell (Bourdieu, 1994) que distingue a los alumnos en funcin de su capital cultural. Y para que el mecanismo funcione, para que su papel selectivo pueda cumplirse, es necesario contar con saberes abstractos que, como bien viera Platn con las matemticas, hagan de filtro y faciliten la seleccin. A partir de aqu que lo enseado, y sobre todo lo evaluado, sean las humanidades o las ciencias poco importa con tal de que quede claro su marcado carcter terico, elitista y alejado de las actividades comunes de la vida prctica. Es evidente que la educacin tecnolgica no es, en principio, una buena candidata a ocupar un lugar en ese dispositivo escolar, aunque, como la historia ha demostrado, hay formas de tergiversar el sentido inicial de cada campo novedoso que llega a la escuela para acomodarlo a las funciones que ha de cumplir en ella.
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El reto ahora es decidir qu papel ha de cumplir la educacin tecnolgica en la tecnologa de la educacin, porque puede servir para reorientar esas funciones, recuperando de forma consciente la genuina relacin entre educacin, tecnologa y humanizacin.
2. LA ENSEANZA DE LA TECNOLOGA. SUPERANDO LOS TPICOS

Segn Vilches y Furi (1999), es frecuente que la enseanza de las ciencias incorpore algunas visiones deformadas sobre la naturaleza de la actividad cientfica. Entre esas deformaciones destacan las siguientes: una visin empirista y aterica, en la que se presenta al cientfico como alguien que desvela verdades que estn en la realidad esperndole; una visin rgida, sobre el uso del mtodo cientfico como una receta fija; una visin aproblemtica y ahistrica, segn la cual la construccin del conocimiento cientfico nunca suscit polmicas; una visin exclusivamente analtica, en la que la enseanza de los rboles cientficos (hechos, teoremas, leyes, resolucin de problemas tpicos...) no permite aprender el bosque de la ciencia (las grandes teoras, su relacin con las cosmovisiones filosficas, su anclaje histrico y social...); una visin acumulativa y lineal, en la que la evolucin de la ciencia sera continua, sin ningn sobresalto o revolucin; una visin individualista, segn la cual los cientficos seran hroes singulares con un papel en la historia de la ciencia equiparable al de los reyes y caudillos en la historia de las sociedades; una visin velada y elitista, en la que parecera seguirse el viejo lema de la academia platnica: nadie entre aqu sin saber matemticas (suponindose, adems, que las matemticas son un saber que slo est al alcance de unos pocos); y una visin descontextualizada y socialmente neutra, en la que, con su bata blanca, el cientfico se nos presenta como un ser inmaculado y virginal en lo que se refiere a la influencia en su actividad de los avatares polticos, morales e ideolgicos que presiden la vida del resto de los mortales. Todos estos tpicos o prejuicios sobre la naturaleza de la actividad cientfica corresponden a concepciones que no se dan slo en la educacin cientfica, sino que se reproducen tambin en los diversos medios de comunicacin social. Pero esas visiones deformadas, como las denominan Vilches y Furi, tienen en las instituciones escolares un espacio privilegiado para conformar las imgenes sociales que los ciudadanos tienen sobre la actividad cientfica. Por otro lado, la actitud conformista de buena parte del gremio de los profesores de ciencias, que
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las reproducen acrticamente, hacen de tales tpicos el fundamento de la cristalizacin inercial de los contenidos cientficos enseados hacia las funciones segregadoras, reproductivas y selectivas del sistema escolar. Por ello, los planteamientos ms innovadores en la enseanza de las ciencias tienen en la impugnacin de tales visiones su primera tarea en el proceso de una reconstruccin curricular que rescate sus verdaderos valores educativos en la formacin de los ciudadanos. Aunque la enseanza de la tecnologa tiene una menor tradicin que la de las ciencias, y las tendencias inerciales quiz estn menos afianzadas que en stas, tambin conviene sealar cules son los tpicos o prejuicios sobre la naturaleza de la actividad tecnolgica que comienzan a reproducirse igualmente en su reciente implantacin educativa. De alguna manera, esos tpicos sobre la tecnologa seran, as mismo, visiones deformadas sobre esta actividad que conviene identificar, cuestionar y superar para promover una educacin tecnolgica que no siga la senda de las peores tradiciones en la enseanza de las ciencias y las humanidades, en las que, por su parte, tambin cabra identificar y cuestionar numerosos tpicos y prejuicios. A continuacin comentaremos algunos de esos tpicos sobre la actividad tecnolgica que afectan tanto a la percepcin social de sta como a las maneras en que comienza a ser enseada. Muchos de ellos estn estrechamente relacionados entre s, aunque en las aulas pueden encontrarse unos de forma ms intensa que otros.
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2.1 LA TECNOLOGA ES CIENCIA APLICADA A LOS PROCESOS DE PRODUCCIN

Este es uno de los tpicos ms extendidos sobre la naturaleza de la actividad tecnolgica. El conocimiento cientfico precedera a su aplicacin prctica por la tecnologa. La ciencia descubre o desvela las leyes que gobiernan la naturaleza, y la tecnologa utiliza esos conocimientos para su transformacin. Segn este esquema, la presencia de conocimientos cientficos en el origen de los desarrollos tecnolgicos sera lo que diferenciara a la actividad tecnolgica (fundamentada en conocimientos cientficos) de la mera tcnica artesanal (en la que el conocimiento experimental no existe, y las prcticas slo se basan en las intuiciones y en la experiencia pasada de sucesivas pruebas por ensayo y error). No es ste el lugar para cuestionar la ingenuidad de los planteamientos positivistas que subyacen en esta idea, que, aunque inadecuada para entender la verdadera complejidad de la actividad
tecnolgica (Acevedo, 1995; Agazzi, 1992; Osorio, 2002), resulta muy clara y sugestiva. Es ms oportuno ahora analizar y cuestionar sus efectos en la enseanza de la tecnologa. Partiendo de esta idea, se considera con frecuencia que en la actividad tecnolgica y en las formas en que debe organizarse su enseanza han de distinguirse con claridad dos fases bien diferenciadas: la ms terica, que corresponde al anlisis y diseo conceptual del artefacto, y la de su produccin y realizacin prctica. Muchas veces en la enseanza de la tecnologa se ha insistido en la importancia de distinguir ambas fases y de conceder gran importancia a la primera, a fin de sortear el riesgo de que la enseanza de la tecnologa pueda reducirse a la de las tcnicas artesanales. Segn esta idea, el aula de tecnologa y el papel del docente y de los alumnos dentro de ella no deben ser rplicas del taller del artesano y de la relacin entre ste y el aprendiz. Como sealara Ortega y Gasset (1939), el aprendiz aprende del artesano ayudndole, vindole hacer y, cuando le deja, copia sus maneras de actuar y desarrolla las destrezas propias del artesano. Pero ese no debe ser el modelo del aula de tecnologa, porque, de ser as, la educacin tecnolgica se reducira a la enseanza de las artesanas tradicionales, algo que dejara de nuevo al docente de tecnologa en un lugar secundario respecto a los enseantes de las disciplinas acadmicas (otra vez los prejuicios platnicos), y a la tecnologa en un lugar marginal de la repblica curricular de las instituciones educativas. Por ello, el aulataller de tecnologa no debe ser el nico espacio en el que se ensea y aprende sta, ni debe parecerse al taller del artesano preindustrial o al garaje en el que algunas personas hacen bricolaje en su tiempo de ocio. Segn este tpico, el aula-taller de tecnologa no debe tomar su referente de las tcnicas artesanales sino de las tecnologas industriales, y parecerse a un espacio de construccin de prototipos diseados previamente de forma ms cientfica y conceptual. En esta idea de la enseanza de la tecnologa, el aula-taller y el aula ordinaria de tecnologa mantienen entre s una relacin anloga a la que se da entre el laboratorio y el aula ordinaria en la enseanza de las ciencias. En el aula ordinaria se ensean y supuestamente se aprenden los aspectos conceptuales de ambos tipos de disciplinas (las teoras, los principios, las leyes, en el caso de la enseanza de las ciencias; los problemas planteados, los clculos para su resolucin, el diseo con lpiz y papel de posibles prototipos, en el caso de la enseanza de las tecnologas). En el laboratorio y en el aulataller se desarrollan los momentos prcticos de las ciencias y las tecnologas (en el primero se recrean los procedimientos experimentales
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que probaran la verdad de lo aprendido en el aula ordinaria, en el segundo se simulan los procesos prcticos de construccin de los artefactos diseados antes sobre el papel). En los dos casos, el resultado suele ser un tanto pobre para los alumnos: en efecto, como haba pronosticado el profesor, se ha teido de rojo el lquido contenido en la probeta; por ltimo, cada alumno ha construido un puente levadizo de madera con los resortes y mecanismos necesarios y a la escala que se pidi en el problema inicial. Las aulas prcticas, sean el laboratorio de ciencias o el taller de tecnologa, son ms entretenidas para los alumnos que las tericas: en las primeras pasan cosas (se tien los lquidos de las probetas) o se hacen cosas (puentecitos), en las ltimas, el profesor dice cmo son las cosas o cmo debemos disearlas. Sin embargo, que esas actividades prcticas puedan ser algo ms motivadoras que las tericas no implica que, planteadas as, resulten educativamente ms valiosas. En todo caso, la analoga entre las aulas de ciencias y de tecnologa no es completa. Segn este modelo, se sigue aceptando la prioridad de las primeras sobre las segundas. El diseo tecnolgico parte de los conocimientos cientficos (matemticos, fsicos, qumicos...), pero no ocurre al revs; en el desarrollo de los experimentos de laboratorio no se suele poner de manifiesto el carcter tecnolgico de tales prcticas. Por tanto, este modelo sigue mostrando el carcter subordinado de lo prctico sobre lo terico. Incluso es frecuente que se reproduzcan los mismos dispositivos selectivos presentes en la enseanza ms terica, como los exmenes, que afectan a la fase terica, y que muchas veces ensombrecen la importancia del componente prctico que se desarrolla en el aula-taller. Al margen de la posible falsificacin de lo que realmente es la actividad tecnolgica, cabe tambin cuestionar el valor educativo de este modelo, en el que la prctica se subordina a la teora, la ejecucin al diseo y, en suma, el hacer al saber. Adems, resulta evidente que los valores implcitos en esa forma tpica de plantear la enseanza de la tecnologa en modo alguno cuestionan la lgica tradicional que preside el academicismo escolar, sino que se acomodan perfectamente a l y lo refuerzan. Es posible que estos planteamientos sean exitosos para promover la integracin de las enseanzas de tecnologa en la educacin general, pero con ellos la educacin tecnolgica pierde todo su potencial para transformar las prcticas educativas.
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2.2 LOS PRODUCTOS TECNOLGICOS SON ARTEFACTOS MATERIALES

En el tpico anterior ya se presupone en gran medida ste: la tecnologa produce artefactos fsicos, mquinas. Eso es obvio. Estamos rodeados de objetos que no son naturales sino artificiales, es decir, artefactos elaborados tcnicamente, fabricados por los seres humanos. Esto es tan evidente que nadie puede negarlo. Pero la cuestin no es si la tecnologa crea artefactos materiales, sino si slo produce ese tipo de artefactos. Si se acepta el tpico anterior, la respuesta suele ser afirmativa. La enseanza de la tecnologa que se organiza en torno a la secuencia teora-prctica y que tiene el aula-taller llena de herramientas tiende tambin a promover este segundo tpico, segn el cual la tecnologa slo produce artefactos materiales. Y, sin embargo, lo que ha sido creado artificialmente por los seres humanos no son slo los objetos fsicos. Tambin hay muchos artefactos y dispositivos inventados por los seres humanos que no son materiales. La propia educacin escolar es uno de ellos. Del mismo modo, la relacin entre aulas ordinarias y aulas-taller, que acaba de cuestionarse, evidencia que los dispositivos fsicos son el resultado de otro tipo de dispositivos cuyas funciones tienen que ver con la conducta de los seres humanos: cmo se modifica y qu imgenes y formas de organizacin social se adquieren con ellas. Que las mesas sean individuales o permitan el trabajo en grupo, que en un aula haya o no tarima, que el profesor intervenga en las clases en mayor o menor medida que los propios alumnos, son cuestiones explcita o implcitamente decididas, es decir, artificiales. La educacin es, ella misma, una tecnologa de organizacin social y cumple determinadas funciones de forma ms o menos eficaz, e, incluso, de forma ms o menos eficiente. Tal como sucede con las tecnologas materiales. No se trata aqu de impugnar las tecnologas materiales y de promover su destierro en la organizacin de la educacin tecnolgica. Pero tampoco debe aceptarse el error contrario, suponiendo que todo lo tecnolgico es material y que las tecnologas sociales no deben tener espacio en la educacin tecnolgica. Valgan como ejemplo para enjuiciar la importancia educativa de ambas algunos artefactos que tienen simultneamente las dos dimensiones, fsica y social, como la televisin o la radio. Ambos artefactos son a la vez unos objetos concretos y lo que se ha dado en llamar medios de comunicacin social. Desde ambas dimensiones los dos son artefactos tecnolgicos, es decir, dispositivos construidos por los seres humanos que realizan determinadas funciones de forma ms o menos eficaz y eficiente. Como es obvio, el objeto televisin o el objeto radio pueden ser incorporados en el trabajo de la educacin
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tecnolgica segn el modelo antes comentado. La fase terica podra consistir en el anlisis de los diferentes elementos que los constituyen, y el conocimiento conceptual de los fenmenos electromagnticos (lo cientfico) que permiten la transmisin y decodificacin de la seal. En el aula ordinaria podra ensearse mucho sobre la forma en que funcionan esos artilugios y los distintos tipos que se han sucedido a lo largo de los aos. Luego, en el aula-taller de tecnologa, se podra desmontar un televisor para comprobar que est construido de acuerdo con lo analizado en la fase conceptual, o, incluso, cada alumno podra montar una pequea radio a partir de determinados componentes conectados de acuerdo con lo visto en las clases tericas. El hecho de que el orden entre la fase conceptual y la prctica sea el sealado o el contrario no cambia nada en el significado valorativo de cada una de ellas. La pregunta sera si es sta la nica forma en que puede analizarse la tecnologa televisiva o radiofnica. Incluso si es la ms relevante educativamente, porque el desmontaje del artefacto televisivo tambin puede consistir en el anlisis y la deconstruccin no del objeto televisor, sino del medio de comunicacin televisivo. En este caso podra analizarse cmo se hace un programa de televisin, pero no slo teniendo en cuenta los dispositivos fsicos del plat, sino las diversas decisiones sobre el tipo de audiencia al que se dirige, la publicidad que incorpora, la hora de emisin, el significado de sus contenidos, y tantos otros elementos que integran el instrumento social que es la televisin. Anlogamente, nada impedira que en lugar de montar una radio galena lo que se construyera en el aula fuera un programa de radio. Sin embargo, la habitual reduccin de lo tecnolgico al o artefactual, y de esto a los objetos fsicos, es tan dominante que pocas veces se llega a plantear como posible la segunda de las opciones en la educacin tecnolgica.
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2.3 LA TECNOLOGA ES UNIVERSAL Y NO NECESITA CONTEXTUALIZACIN SOCIAL

Casi como consecuencia lgica de los dos tpicos anteriores, viene el prejuicio segn el cual la tecnologa desborda las contingencias de los diferentes contextos sociales. Si la tecnologa es ciencia aplicada a la produccin de objetos materiales, el carcter universal de las leyes de aqulla y la tangibilidad de estos supondra que los productos tecnolgicos pueden surgir en cualesquiera contextos, y son tiles en todos los lugares. A una ciencia universal le corresponde una tecnologa que produce artefactos eficaces tambin con carcter universal. Y, sin embargo, es imposible una tecnologa socialmente descontextualizada.
Los adelantos tecnolgicos han incorporado siempre los valores y las necesidades dominantes en los grupos sociales que las han promovido y desarrollado. Que hayan progresado ms tecnologas relacionadas con la reproduccin (tanto en positivo tecnologas de reproduccin asistida, como en negativo tecnologas contraceptivas) aplicadas ms al cuerpo femenino que al masculino, no se debe a que las leyes de la naturaleza obliguen a que el campo principal de experimentacin haya de ser el cuerpo de la mujer, sino ms bien a que un conjunto de valores relacionados con los prejuicios de gnero han hecho ms fcil que sea sobre l sobre el que se planteen tales tecnologas. Que la investigacin sobre tratamientos para las enfermedades cardiovasculares, el cncer o el envejecimiento estn ms desarrolladas que las relacionadas con las infecciosas que resultan endmicas en las poblaciones pobres del planeta, tiene ms que ver con el potencial econmico de quienes financian los programas que con una supuesta resistencia natural de la malaria o el sida a ser tratados de un modo eficaz. Que el desarrollo tecnolgico de ingenios blicos haya sido mucho mayor que el de los sistemas de gestin del agua en el planeta, o las medidas para controlar la salud medioambiental de la atmsfera, tampoco se debe a razones naturales y universalizables, sino a intereses concretos identificables con contextos y lgicas sociopolticas tambin concretas. En este sentido, el anlisis de artefactos o la realizacin de proyectos tecnolgicos en el aula en situaciones supuestamente universalizables y pretendidamente aplicables a cualquier contexto social como, por ejemplo, el funcionamiento de un abrelatas o el diseo y la construccin de un puente, no seran ms que ficciones que falsean lo que en realidad es la actividad tecnolgica, porque incluso los abrelatas y los puentes reflejan prejuicios que afectan a las personas. Los abrelatas suelen disearse para ser usados por la mayora diestra de las personas, teniendo los zurdos que aprender a adaptar su mano a la forma de tan simple artefacto y no al revs. Algunos puentes pueden servir no slo para que las personas pasen por ellos sino para lo contrario, como mostr Winner (1986) en su anlisis de los puentes de Long Island. Aquellos puentes fueron proyectados con la suficiente altura como para que pudieran pasar bajo ellos los automviles y as llegar a las playas los blancos que se desplazaban en ellos, pero lo suficientemente bajos como para que no pudieran pasar bajo ellos los autobuses que trasladaban a los negros y a los hispanos que carecan de automvil, con lo que algo tan fsico y universal como un puente poda tener consecuencias tan sociales y concretas como las de impedir que las playas de Long Island fueran visitadas por personas que no fueran blancas.
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Analizar y hacer puentes, abrelatas o cualesquiera otros artefactos en las clases de tecnologa sin este tipo de referencias a los contextos sociales en los que surgen y a los que condicionan puede parecer objetivo, pero no deja de falsificar la autntica naturaleza de la actividad tecnolgica. Ello es especialmente importante en Amrica Latina, donde los efectos de una transferencia tecnolgica indiscriminada desde otros contextos culturales resultan, muchas veces, muy negativos. Incluso las propias aulas de tecnologa deben tener en cuenta su propio contexto tecnolgico, que, obviamente, no ser el mismo en una ciudad que vive de la actividad industrial que en una comunidad indgena que se asienta en un contexto rural y tiene unas formas de vida y unos problemas bien diferentes. Suponer que la enseanza de la tecnologa puede o debe ser la misma en ambos contextos no es ms que admitir que el segundo debe ser dominado y suplantado por el primero.
2.4 LA EVOLUCIN DE LOS ARTEFACTOS TECNOLGICOS EST GUIADA POR LA OPTIMIZACIN FUNCIONAL, ES DECIR, POR LA EFICACIA Y LA EFICIENCIA
Si los artefactos son objetos materiales construidos segn conocimientos seguros, aplicables en cualesquiera lugares y condiciones, debera ser evidente que la evolucin de los mismos slo ha de estar guiada por la mejora en su capacidad de cumplir las funciones encomendadas con los menores costes posibles. Segn esto, la historia de la tecnologa sera la de una sucesin de artefactos guiados por el principio de mejorar lo anterior, hacindolo ms complejo y ms til. De esta forma se puede rastrear la evolucin de cualquier mbito tecnolgico (desde las hachas de slex hasta las armas qumicas, desde el carro de bueyes hasta el avin supersnico, desde el molino de viento a la central nuclear) como un cambio en los artefactos que les permite estar cada vez ms y mejor adaptados a las nuevas funciones que van siendo demandadas. Desde esta perspectiva, la evolucin de la tecnologa no deja de ser como la evolucin de las especies naturales: cada vez ms complejas, cada vez mejor adaptadas a entornos ms diferentes. La diversidad natural y la adaptacin a los cambios ambientales en la sucesin de especies naturales tendra un paralelismo claro en la sucesin de artefactos tecnolgicos. La publicidad automovilstica ha explotado muchas veces esta idea. Y, sin embargo, son las nuevas necesidades de las personas las que explican las rpidas variaciones en los modelos de automviles?, no sern, por el contrario, esas supuestas necesidades ms bien demandas
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inducidas por el propio desarrollo de la industria automovilstica con el apoyo de los medios de comunicacin social? Explicar la evolucin de la tecnologa en el aula siguiendo lo enunciado en este tpico no sera otra cosa que mostrar cmo el desarrollo de los diseos de los artefactos ha sido progresivamente ms eficaz y eficiente, es decir, mejor. Pero mejor en qu?, mejor para qu?, en qu y para qu es mejor un arma qumica que un hacha de slex?, en qu y para qu es mejor un avin supersnico que un carro de bueyes?, en qu y para qu es mejor una central nuclear que un molino de viento? Estas preguntas, como tantas otras sobre la evolucin de la tecnologa, no pueden ser respondidas sin aludir a valores, sin discutir sobre valores. Por tanto, no cabe plantear una educacin tecnolgica que pretenda dar cuenta de la evolucin de los artefactos sin plantear a la vez la cuestin de la evaluacin de los artefactos. O, al menos, no cabe hacerlo sin falsificar la esencia de la actividad tecnolgica y traicionar el valor de la educacin tecnolgica para la formacin de los ciudadanos que sern usuarios de esas tecnologas y, por tanto, tienen derecho a evaluarlas. Aceptar este tpico significa ir a favor de las inercias dominantes en la institucin escolar y fuera de ella, pero tambin significa aceptar como inevitables las afirmaciones contenidas en la Gua de la Exposicin Universal de Chicago de 1933: La ciencia descubre, el genio inventa, la industria aplica y el hombre se adapta o es modelado por las cosas nuevas... Individuos, grupos, razas enteras de hombres caminan al paso que marcan ciencia e industria.
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2.5 LOS ARTEFACTOS TECNOLGICOS SON PRODUCTO DE LA INVENCIN GENIAL DE ARTFICES INDIVIDUALES
Ese es el supuesto implcito de una educacin tecnolgica, que propone que el alumno sea un aprendiz de inventor o al menos replique los logros de ste. Es el supuesto propio de una enseanza que pone en marcha estrategias dirigidas al aprendizaje individual y que evala tambin de forma individual a los alumnos. Quiz la idea de que tras cada objeto tecnolgico haya alguien genial sea muy sugestiva. Sin duda sugestiona pensar que el telfono, la televisin o el software de los ordenadores tienen como padres a individuos geniales con nombre propio. Se trata de una sugestin que lleva, incluso, a inferir que quiz igualmente el fuego, la rueda o el arado pudieron tener igualmente remotos inventores geniales cuyos nombres han sido olvidados con el correr de los tiempos. Sin embargo, se trata slo de eso: de sugestiones,
es decir, de sueos inducidos que pretenden simplificar los procesos de desarrollo tecnolgico, identificndolos con invenciones geniales asociables con individuos. Desde el punto de vista escolar esta idea es, as mismo, muy fcil de plantear, ya que no deja de ser la misma que lleva a pensar que el devenir de la historia se explica por las gestas de reyes y caudillos que libraron batallas y fundaron imperios, o la que supone que el avance de la ciencia puede relacionarse con la aparicin de grandes individuos cuya heroicidad consistira en sus geniales descubrimientos. Adems, esta idea heroica y personificada de los avatares tecnocientficos permite, por un momento y aunque slo sea como ancdota, humanizar la severidad de sus contenidos: quiz las leyes de la fsica hayan sido descubiertas debido a que una manzana impact sobre la cabeza de un sietemesino britnico, quiz la naturaleza de las radiaciones no hubiera sido conocida sin el amor y la abnegacin de cierto matrimonio... Pero de nuevo esta imaginera de hroes geniales que supuestamente pueblan las hazaas tecnocientficas de la civilizacin humana no sea ms que una imaginacin: el desarrollo tecnocientfico slo ha sido una ancdota, y, en casos excepcionales, una tarea individual. El trabajo en equipo y las redes de colaboracin (pero tambin las zancadillas y el trabajo competitivo) entre quienes desarrollan nuevos artefactos son las formas en que de verdad se desarrolla el proceso tecnolgico. Por eso, en el aula el trabajo colectivo y en equipo sera el procedimiento ms adecuado para replicar y aprender cmo es en realidad el proceso tecnolgico, a la vez que mostrara el carcter social necesario de la actividad tecnolgica, aunque distanciarse otra vez de la idea inercial de un aprendizaje individual y de una evaluacin individual, sobre todo a travs de exmenes (o pruebas, como si de un juicio se tratara la actividad propia del aula) supone transgredir las normas de las tecnologas educativas dominantes y situarse en el lugar desde el que la educacin tecnolgica puede suponer un progreso en la tecnologa de la educacin.
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2.6 LA ACTIVIDAD TECNOLGICA ES NEUTRA, EST AL MARGEN DE LAS CONTROVERSIAS VALORATIVAS

Este tpico est implcito en todos los dems y en cierto modo los resume. Las controversias valorativas de cualquier ndole (tica, poltica, esttica...), los intereses y las opiniones seran externos a la actividad tecnolgica si sta consistiera en la aplicacin de los conocimientos objetivos de las ciencias a la construccin de artefactos materiales que cuentan con una aplicacin universal y han tenido una evolucin orientada por criterios de eficacia y eficiencia. Y mucho ms si sus
artfices fueran individuos bondadosos al margen de cualesquiera controversias valorativas y dedicados por completo al perfeccionamiento tcnico del mundo. Los valores, as, quedaran fuera del mbito de lo genuinamente tcnico. Igual que el profesor de ciencias lleva en su bata blanca el talismn de la objetividad y el desinters que le permite dedicarse por entero al desvelamiento del ser, en la clase de tecnologa habran de quedar fuera las controversias sobre los fines, porque lo que all se hara sera slo la enseanza de la transformacin de lo que es, al margen del debate sobre lo que debe ser. El deber ser, y en general todas las cuestiones valorativas segn este tpico, quedaran fuera de la actividad tecnolgica propiamente dicha, y, como es lgico, de su enseanza. Este tipo de cuestiones seran previas o posteriores a la actividad tecnolgica pero no afectaran a la esencia de su actividad. Que con un cuchillo se corte el pan para dar de comer a alguien o se le rebane el cuello no es algo de lo que deba culparse al cuchillero. l recibi el encargo sin preguntar los propsitos de quien se lo hizo, y entreg el artefacto sin responsabilizarse de lo que luego podra hacerse con l. Incluso, segn esto, la tecnologa podra ser el leve parntesis de objetividad y neutralidad dentro de un mundo en el que la controversia y el inters son lo dominante. Sin embargo, la diseccin entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo desinteresado y lo interesado, entre lo fctico y lo axiolgico, no es tan fcil. En realidad no hay cuchillos capaces de separar con tanta claridad esos mbitos de decisin y responsabilidad. Era desinteresado y objetivo Robert Moses cuando dise los puentes de Long Island?, los cientficos e ingenieros que participaron en el proyecto Manhattan no tuvieron ninguna responsabilidad en lo que sucedi con su invento?, pueden declararse al margen de compromisos sociales quienes trabajan en el campo de las tecnologas mdicas?, pueden hacerlo los urbanistas?, y los educadores? Pero ms ac de la responsabilidad del tcnico est lo que es importante para la educacin tecnolgica de la ciudadana. La mayora de los alumnos que va a las aulas de tecnologa no sern ingenieros que tengan que tomar decisiones en las que quepa plantearse este tipo de cuestiones sobre la responsabilidad. Sin embargo, todos ellos utilizarn artefactos tecnolgicos y sern (o deberan ser) consultados sobre asuntos que tienen que ver con las tecnologas, pero que no se reducen a cuestiones fcticas. Debe construirse una central nuclear en un determinado lugar? Debe aumentarse el presupuesto para la construccin de una autova para evitar que su trazado afecte a un entorno natural singular? Deben conservarse los embriones humanos congelados hace ms de diez aos? Deben desarrollarse las tecnologas de la clonacin
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humana? Debo aprobar que se desconecte el respirador a un ser querido? Todas esas decisiones estn en el centro de actividades tecnolgicas, pero en modo alguno son decisiones neutras. Los expertos tcnicos tambin podran tener diferentes opiniones sobre ellas, igual que los dems ciudadanos. De hecho, son el tipo de decisiones sobre la tecnologa que ms importancia tienen para la ciudadana. Por ello, cabe plantear una enseanza de la tecnologa en la que se aborden las tecnologas energticas, las tecnologas constructivas, las biotecnologas o las tecnologas mdicas sin plantear las controversias sobre el riesgo de determinadas energas, los problemas de la ordenacin del territorio, las cuestiones de biotica o las decisiones en torno a la eutanasia? Quiz pueda hacerse esa enseanza asptica, neutra, tcnica (en el sentido de ajena a todo prejuicio) y carente de valores, pero eso ser a costa de despojar de todo valor a la educacin tecnolgica, incluso de olvidar toda referencia al valor de educar.
2.7 LAS NUEVAS TECNOLOGAS NO SON REALMENTE TECNOLOGAS

Los anteriores tpicos se sitan en el nivel de lo que es o ha sido la educacin tecnolgica hasta ahora. Pero con el cambio de siglo se plantea el reto de lo que pueda ser la educacin tecnolgica en el futuro. Al poco tiempo de haber empezado a tener presencia institucional en la formacin general, la educacin tecnolgica se enfrenta al reto de su propia redefinicin, ya que hoy, ms que de tecnologas, se habla de nuevas tecnologas, y esa novedad parece ser importante. Las nuevas tecnologas se refieren a algo que parece diferir de las otras tecnologas (se supone que las viejas). Con esta expresin se alude a un tipo de tecnologas radicalmente diferente a las anteriores. Las nuevas parecen ser las de la informacin y la comunicacin. Incluso tambin, quiz, las biotecnologas. Sin embargo, son mucho ms que las tecnologas de la imprenta, el telfono o tcnicas agrcolas o ganaderas. La informacin, la comunicacin y la modificacin de los seres vivos ya eran campos propios de ciertas tecnologas, pero las nuevas parecen haber dado un salto cualitativo y van mucho ms all de lo que implicaban sus antecedentes en esos campos. Las nuevas tecnologas suponen una notable redefinicin de lo que significa el artefacto tecnolgico. Y precisamente una modificacin en un sentido muy similar al de las crticas anteriores a la visin fisicalista de la actividad tecnolgica. Hoy la informacin sobre la que trabajan las nuevas tecnologas de la informacin poco tiene que ver con la contenida
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en el soporte fsico de los libros. La comunicacin a la que se refieren las nuevas tecnologas de la comunicacin va mucho ms all de la voluntad por l l evar l ej os l a voz hum ana ( tele-fono). Y las modificaciones en la materia viva que se plantean las nuevas biotecnologas poco tienen que ver con la seleccin artificial de determinadas variaciones fenotpicas. En todas ellas los cambios son mucho ms profundos. Es ms, todas estn ntimamente conectadas y las sinergias que se producen dan lugar a resultados casi impredecibles desde las formas anteriores de enfocar el cambio tcnico. Los artefactos de las nuevas tecnologas ya no son los artilugios desmontables o replicables en un aula que caracterizaron a las tecnologas que tenan como referente la produccin industrial. Son tecnologas blandas en las que los ordenadores y lo que con ellos se hace no se acomodan a la vieja lgica de los proyectos tecnolgicos, en los que a una fase de anlisis conceptual poda suceder otra de construccin de artilugios. La forma de acceder a esas tecnologas ya no acepta la vieja lgica de las relaciones entre teora y prctica. Cules seran las ciencias bsicas de las que procederan esas nuevas tecnologas?, cmo pueden distinguirse en ellas las fases de diseo y ejecucin?, qu artefactos materiales producen? En cierto modo, las nuevas tecnologas suponen un revulsivo tan radical frente a los anteriores tpicos que la defensa de aquellos slo puede hacerse negando que stas sean realmente tecnologas. Muchos profesores de tecnologa formados en los viejos tpicos de las tecnologas materiales adoptan esta tctica (que no es otra que la del avestruz) y se revelan contra la inclusin en los currculos de tecnologa de los contenidos propios de las nuevas tecnologas. Qu tiene que ver la tecnologa con la informtica? Por qu debemos ensear esas nuevas tecnologas si nosotros lo que sabemos son las tecnologas del torno y la fresa? stas son ciertas preguntas que se hacen algunos docentes de tecnologa, sin ser conscientes de que al formularlas estn haciendo declaracin pblica de defuncin de su actividad profesional. Frente a estas actitudes suicidas, desde una visin de la educacin tecnolgica que se distancie de las inercias, cabe asumir el reto de la enseanza de las nuevas tecnologas como una oportunidad singular para rescatar el valor de una educacin tecnolgica que pretenda superar todos los tpicos y prejuicios sealados antes. Con ellas cabe romper las fronteras entre la teora y la prctica y liberar a sta de la tradicional sumisin a aquella. Tambin se puede mostrar que los artefactos producidos por la actividad tecnolgica no son necesariamente materiales, sin dejar por ello de ser artificiales.
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Sin embargo, la enseanza de las nuevas tecnologas no est libre de los restantes tpicos sealados. Las nuevas tecnologas en la enseanza pueden ser una nueva forma de anulacin de las identidades sociales y de la difusin de los cdigos globales. Su evolucin puede parecer que est guiada slo por criterios de eficacia y eficiencia. Tambin, que los dirigentes de las grandes compaas de informtica juegan el papel antes asignado a los inventores geniales. Hasta puede estimarse que tales tecnologas estn al margen de cualesquiera controversias valorativas. Las nuevas tecnologas son para la educacin tecnolgica una oportunidad y un desafo. Una oportunidad para superar las inercias propias de una tradicin educativa en la que el peso de los prejuicios teorticos ha impedido el protagonismo de lo prctico. Pero son tambin un desafo, porque, con su fcil implantacin escolar, pueden llegar a desbordar el mbito de la educacin tecnolgica, ahogando las posibilidades de sta y proponindose como la verdadera y ms eficaz tecnologa educativa. No son pocos quienes hoy defienden que la mejora de la educacin y la solucin de los problemas educativos depende de que las aulas se llenen de ordenadores y los alumnos aprendan a travs de ellos. Desmontar este nuevo mito puede ser otro de los retos de esa educacin tecnolgica, que pretende mejorar la educacin sin reducir sta a las nuevas tecnologas. Convendr para ello plantear una redefinicin de los fines y las orientaciones que debera tener la educacin tecnolgica en este nuevo contexto.
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3. HACIA UNA NUEVA DEFINICIN DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN TECNOLGICA

Reflexionar sobre las finalidades de la educacin tecnolgica es la primera condicin para promover una educacin tecnolgica consciente y responsable de la orientacin de su funcin educativa. La segunda condicin ser la elaboracin de propuestas prcticas que permitan alcanzar esas finalidades en el aula. En este sentido la educacin tecnolgica, aparentemente la ms prctica de las enseanzas, no debe negarse a repensar sus fundamentos tericos. Por el contrario, puede y debe rescatar aquellas tradiciones de la filosofa de la tecnologa que puedan ser tiles para una adecuada fundamentacin de la educacin tecnolgica.
Pero, qu puede aportar la filosofa de la tecnologa a la prctica de la educacin tecnolgica?, necesita esta prctica algn fundamento filosfico que vaya ms all de tomar una posicin sobre los tpicos antes descritos?, qu aspectos de la prctica educativa en tecnologa pueden requerir una fundamentacin filosfica? Las respuestas a estas preguntas pueden estar tambin en las que se den a estos otros interrogantes: es el mismo tipo de educacin tecnolgica la que necesita un nio que un futuro ingeniero?, es slo una diferencia de grado o nivel de complejidad?, tiene la misma responsabilidad sobre un desarrollo tecnolgico el ingeniero que lo disea que el ciudadano que lo utiliza?, debera incorporar la educacin tecnolgica elementos que le permitieran evaluar sus acciones y responsabilizarse sobre sus decisiones en relacin con las tecnologas? Todas estas preguntas tienen una gran importancia a la hora de plantear y organizar los diversos currculos de la educacin tecnolgica, sea en la educacin bsica, en la formacin profesional o en la educacin superior. Pero, para darles respuestas, conviene contar con algn marco interpretativo sobre la relacin entre la tecnologa y el ser humano, que permita orientar los modos en que se educar al segundo en su relacin con la primera. Ortega, uno de los ms importantes filsofos de la tecnolgica, que adems corresponde a nuestra propia tradicin cultural, reflexion sobre esa relacin del ser humano con la tcnica, que resulta tan relevante para fundamentar las finalidades de la educacin tecnolgica. Ortega (1939) analiza la tcnica (que es el trmino que l emplea) como un fenmeno indisociable de la propia esencia de lo humano, y propone una interpretacin evolutiva de esa relacin. Aunque su aproximacin es histrica o filogentica, algunas de sus intuiciones pueden ser ledas en clave ontogentica para extraer de ellas interesantes consecuencias para la organizacin educativa de los currculos de tecnologa. En la Meditacin de la Tcnica Ortega distingue tres perodos en la evolucin de la relacin entre la tcnica y el ser humano: la tcnica del azar, la tcnica del artesano y la tcnica del tcnico. La tcnica del azar es la del hombre primitivo. ste realmente no tiene conciencia del acto tcnico como algo diferenciado de los dems actos naturales. Utiliza tcnicas pero no es consciente de ello. Sus actos tcnicos son fruto del azar, no corresponden a una indagacin o a un plan consciente. Tampoco en esta poca existe ninguna especializacin tcnica entre los individuos. No hay diversos campos o especialidades tcnicas. Hay un intenso uso de tcnicas pero aleatorio, casi ldico y sin una percepcin clara de su gran utilidad. Es en la siguiente fase, la tcnica del artesano, cuando aparecen
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diversas especialidades tcnicas. Cada gremio artesano es considerado como portador de unas habilidades ancestrales y casi naturales que se transmiten de generacin en generacin. El contacto entre el artesano y el aprendiz es el modo en que ste adquiere las habilidades tcnicas de aqul. La tcnica del artesano se aprende hacindola, porque en ella no se distingue el momento de diseo del de la propia ejecucin del acto tcnico. Tampoco en esta fase habra conciencia de la tcnica, sino de las tcnicas, de las distintas habilidades artesanales que tienen los individuos concretos. Esta conciencia del carcter singular y diferenciado de la tcnica respecto de los seres humanos se adquiere en la ltima fase, la de la tcnica del tcnico. En ella se considera a la tcnica como algo especfico y separado de las dems actividades humanas. Algo que, adems, no se hace individualmente, sino que requiere cierto nivel de organizacin. En esta fase el diseo y la ejecucin se distinguen como actos tcnicos bien diferenciados, que se corresponden con distintos especialistas. Quien disea un artefacto puede no construirlo, ni siquiera saber hacerlo. Quien realmente lo construye puede no saber disearlo. El ejemplo de la relacin entre el arquitecto y el albail en la construccin de un edificio puede servir para ilustrar tal idea. En esta fase la transformacin de la naturaleza es de una magnitud tan grande, que, adems, sera imposible el retorno a una naturaleza sin tcnica. La tcnica del tcnico libera al ser humano de las determinaciones naturales, pero, a la vez, le hace ms responsable de las decisiones sobre las diversas formas de vida que la tcnica le permite, y esas decisiones ya no son slo tcnicas. Esta aproximacin evolutiva que hace Ortega a la relacin entre la tcnica y el ser humano es muy sugerente a la hora de organizar la propia evolucin del papel de la educacin tecnolgica en las diferentes etapas, desde la educacin infantil hasta la educacin superior. Lo que Ortega llama tcnica del azar en los albores de la humanidad en el sentido filogentico, tambin podra inspirar el papel que la educacin tecnolgica puede tener en el inicio de la educacin del individuo. Ese primer contacto con la tcnica podra consistir en el nio, igual que en el hombre primitivo, en la apertura a las diversas destrezas manipulativas, pero an de forma inespecfica. Aqu la educacin tcnica no hace ms que dar oportunidades a lo que es casi una tendencia natural del nio en su relacin con el mundo, y no deja de ser coherente con el modo con que el nio se enfrenta al lenguaje o a la expresin creativa. El nio no aprende a hablar, a escribir o a dibujar por la adquisicin de las reglas gramaticales o el aprendizaje del canon artstico. Es el aprovechamiento de sus impulsos para probar a decir cosas, a garabatear o a pintarrajear lo que
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hace que las palabras y las imgenes se vayan incorporando en sus formas de comunicacin con el mundo. En este proceso el educador no le impone nada, slo le acompaa y le ayuda poniendo a su disposicin nuevos recursos (letras, palabras, lpices, papeles, colores, ceras...) para que sea la propia creatividad lingstica y artstica del nio la que se vaya conformando, es decir, tomando formas. Si esto es y debe ser as, para la educacin lingstica y plstica (son slo dos ejemplos, la educacin musical, el clculo y tantos otros aspectos educativos se desarrollan en esta fase de la misma forma en que se trata de abrir caminos y no de sealar cules han de ser recorridos y de qu modo), no es menos evidente que la educacin tecnolgica en las primeras edades debe tener tambin ese componente de descubrimiento, de insight, a travs de las diversas pruebas por ensayo y error. Siguiendo ese mismo modelo evolutivo de Ortega, la tcnica del artesano podra servir de inspiracin para organizar la enseanza de la tecnologa en edades posteriores, pero an dentro de lo que son las etapas de escolaridad obligatoria en la mayora de los pases. La tcnica del artesano supone el dominio de ciertas destrezas relacionadas con un medio humano ms complejo. Pero a diferencia de la fase anterior, esas destrezas ya no son inespecficas sino que corresponden a diversos mbitos de la accin que ponen en marcha habilidades o destrezas diversas a travs de procedimientos relativamente ordenados. Sin embargo, en esta fase no se distinguen an los procesos de diseo y ejecucin. Es ms, no se entiende que sea necesario plantear el primero para poder abordar el segundo. Tal podra ser el modo en que se planteara esa educacin tecnolgica secundaria, pero todava dentro de la educacin general de los ciudadanos. Se tratara de poner a los alumnos en contacto con las diversas tcnicas presentes en su entorno propiciando un acercamiento prctico a las mismas. Por tanto, lo que pueda y deba ser enseado en cada contexto depender de las caractersticas de ste. Ms que anticipar el conocimiento de los diseos tecnolgicos, se tratara de facilitar el manejo de las tcnicas como usuarios de las mismas. La realidad exige de los ciudadanos cierta pericia en el uso de diversas destrezas tcnicas. As, el uso del ordenador, los diversos problemas tcnicos que surgen en la gestin de los espacios domsticos y comunitarios o el contacto con las artesanas relevantes en cada contexto, podran ser ejemplos de esa educacin tecnolgica en la que se prima la prctica y la adquisicin de destrezas contextualizadas sobre el anlisis terico y el diseo de prototipos descontextualizados. En cierto modo, la tcnica del artesano de Ortega se convertira en su correlato educativo en el aprendizaje de las destrezas para ser usuario de los diferentes
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elementos tcnicos en los que se desenvuelve la vida humana. Hasta aqu habra de llegar lo que podramos llamar la alfabetizacin tecnolgica, es decir, lo que la educacin tecnolgica debe ofrecer a todos los ciudadanos, esto es, la capacidad para desenvolverse en el mundo tecnolgico en el que viven. La tcnica del tcnico podra ser una buena metfora de la educacin tecnolgica dirigida a la formacin de los profesionales, es decir, ms all de la educacin primaria y secundaria obligatoria y comn a todos. Es el momento en el que se hace necesaria la separacin entre el diseo del artefacto tecnolgico y su ejecucin. Es el momento en que se da la incorporacin del conocimiento cientfico al desarrollo tecnolgico, generndose ese complejo tecnocientfico en el que transcurre hoy la actividad profesional del cientfico y del ingeniero. La formacin profesional y superior en tecnologa tendr que tener en cuenta las diversas especificidades y relaciones entre el diseo tecnolgico y su ejecucin, entre la innovacin y el desarrollo. Pero que esto sea as en la educacin tecnolgica superior no obliga a que tal dicotoma deba anticiparse a la educacin tecnolgica general de los ciudadanos, generando muchos de los tpicos y prejuicios que se han criticado antes. En cierto modo, esas tres fases de la educacin tecnolgica que se inspiran en la filosofa de la tecnologa de Ortega, no estn alejadas de planteamientos paralelos en tres fases que pueden servir para secuenciar tambin otros saberes y valores (Martn Gordillo, 1996). Pero pueden encontrarse paralelismos entre esos tres momentos de la educacin tecnolgica y los que podran caracterizar tambin a la educacin artstica. En sta ha de partirse, as mismo, de un primer momento en el que la creatividad pura y las destrezas inespecficas deben ser promovidas de forma muy abierta, intentando no limitar sino desarrollar las facultades naturales de los nios. El contacto con las destrezas ms concretas que se aprendern hacindolas, es decir, en la propia prctica, sera la segunda fase de la educacin artstica, quedando para el final la adquisicin de los significados ms precisos de la obra de arte y el desarrollo de los recursos especficos de sta en cada una de sus especialidades (que obviamente no sern los mismos para el compositor de partituras musicales que para el intrprete de un instrumento en paralelo con lo que ocurre en la tcnica del tcnico entre el arquitecto y el albail). Esta analoga entre la educacin artstica y la tecnolgica, adems de ser una interesante compaa que compensa las querencias
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habituales de la educacin tecnolgica a buscar referentes para la organizacin curricular en los paradigmas propios de la educacin cientfica, tiene otra vertiente de gran importancia. Tanto la educacin artstica como la tecnolgica no pueden ser reducidas a la enseanza y el aprendizaje de sus destrezas especficas. En ambas existe tambin una dimensin valorativa que resulta esencial en cada una de ellas. En el arte la belleza es lo ms importante. En la tecnologa lo es mejorar las condiciones en las que se desarrolla la vida humana. De poco servira educar la mano que pinta, interpreta un instrumento musical o compone una partitura si no se educara tambin el ojo que mira y el odo que escucha para que puedan apreciar la belleza de esas obras. Adems, la educacin artstica es til para todos los ciudadanos, no slo porque a algunos de ellos los convertir en artistas, sino porque puede permitir que todos ellos disfruten del arte. Con la educacin tecnolgica sucede algo similar. Su valor, ms all de favorecer el desenvolvimiento de todos en un mundo que ya es tecnolgico, no radica slo en hacer posible que algunos sigan construyendo ese mundo, sino en que todos puedan participar en la valoracin y en la toma de decisiones democrticas sobre la tcnica. Con la educacin artstica se pretende que algunos lleguen a crear belleza, pero que todos aprendan igualmente a disfrutarla. Con la educacin tecnolgica se busca que en la transformacin del mundo algunos lleguen a hacerlo mejor, pero tambin que todos aprendan a participar para hacer lo mejor. La educacin tecnolgica de todos los ciudadanos debe servirles para utilizar las tcnicas del mundo en el que viven, pero, asimismo, debe servirles para participar en las decisiones sobre el tipo de tcnicas con las que todos vivirn. La educacin tecnolgica de la ciudadana no debe pretender que todos los ciudadanos sean capaces de construir un puente, pero s permitir que todos puedan participar en las decisiones sobre si debe construirse en un determinado lugar y sobre las funciones que debe cumplir. Se trata de incorporar la educacin en valores a travs de la educacin tecnolgica, es decir, de educar para valorar las diversas tecnologas, para evaluar sus efectos, algo que es condicin para hacer posible la participacin pblica en la evaluacin de tecnologas (Lpez Cerezo, 2000). Siguiendo con la analoga entre la educacin artstica y la tecnolgica, esa dimensin valorativa de ambas tiene diversas variantes segn se trate de la educacin general de todos los ciudadanos o de la educacin especializada de los artistas o ingenieros. En la primera se trata de educar la sensibilidad para apreciar las obras de arte o la
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capacidad para participar democrticamente en las decisiones tecnolgicas. En la segunda se trata de incorporar y superar los cnones de belleza que permiten que el artista lo sea de verdad, o de hacer que el tecnlogo, el ingeniero, asuma los efectos sociales de su labor, que se responsabilice de ellos y que sea consciente de los compromisos ticos y polticos que asume en su desempeo profesional. Un artista no lo ser si no conoce la forma en que su obra aporta algo nuevo en pos de la belleza. Un ingeniero no lo ser tampoco si no tiene en cuenta lo que su obra supone para el bienestar social. Compromiso con la belleza y compromiso con la sociedad son, por tanto, los horizontes de la educacin artstica y tecnolgica en el nivel superior. Quiz la vecindad de la tecnologa con el arte no sea menos necesaria que la que por tradicin ha tenido con la ciencia. Y esto no deja de ser vlido para la propia educacin tecnolgica. Por otra parte, la dimensin valorativa que se propone para la educacin tecnolgica (con la que es muy posible que estuviera de acuerdo Ortega a la vista de la inquietud que mostraba hacia la tcnica del tcnico) permite superar los prejuicios y tpicos que ya se han sealado, desbordando las estrechas relaciones criticadas entre el aulataller de tecnologa y el aula ordinaria, porque lo que se puede aprender en el aula de tecnologa no es slo a simular los procesos de construccin y desarrollo tecnolgico, sino a simular los procesos (que quiz no existan, pero que en todo caso deben existir) para la evaluacin de los efectos sociales de los diversos desarrollos tecnolgicos, y a simular los procesos de participacin pblica que pueden permitir la democratizacin de las decisiones sobre ellos. De este modo se puede, adems, promover en el aula una comprensin mucho ms completa de la actividad tecnolgica de nuestro presente. Difcilmente en la educacin secundaria podrn ensearse en un aula-taller de tecnologa los procesos de desarrollo de las modernas biotecnologas; sin embargo, no son necesarios recursos especiales para promover en el aula el debate y la evaluacin sobre las implicaciones sociales y ticas de las mismas. Tampoco ser preciso tener contacto directo ni saber disear los complejos procesos industriales que, al mismo tiempo, producen efectos sobre el desarrollo econmico y sobre la capa de ozono, lo que no impide evaluar en el aula los complicados equilibrios entre ambos. Se tenga o no contacto con las nuevas tecnologas de la informacin o la comunicacin, parece imprescindible que una educacin completa sobre ellas debe incorporar lo relativo a sus efectos sobre nuestras formas de vida.
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Para todo ello la perspectiva CTS aporta una adecuada mirada crtica que permite inspirar las propuestas educativas prcticas sin las cuales estas reflexiones sobre las finalidades de la educacin tecnolgica careceran de valor para la transformacin educativa. A continuacin se presentan someramente las caractersticas de este enfoque CTS y sus implicaciones para la educacin tecnolgica, para proponer, por ltimo, algunos ejemplos de carcter prctico que permitan ofrecer contenidos concretos y aplicables a las aulas de tecnologa, a las propuestas que hasta ahora se han planteado en un plano slo reflexivo.
4. EL ENFOQUE CTS Y LA EDUCACIN TECNOLGICA

En la medida en que los estudios CTS se ocupan del estatuto acadmico de la tecnociencia, consideran que es difcil separar radicalmente ciencia de tecnologa, y pensar en sta como la aplicacin prctica de aqulla. A la hora de estudiar la tecnociencia se ha dado una gran importancia a los factores sociales que casi siempre se presentaban como externos a la actividad tecnocientfica y ajenos a ella. Los estudios CTS, en esta vertiente acadmica, han mostrado que resulta muy arduo comprender los debates en torno a las teoras cientficas sin atender al contexto social en el que surgen y se desarrollan. Tambin se ha insistido en la necesidad de estudiar el trabajo que realizan los cientficos en los laboratorios aplicando sobre ellos la mirada que el antroplogo dirige a los pueblos o culturas que estudia. As, estos laboratorios se nos presentan ahora no como esos lugares imaginados en los que cada investigador trabaja de manera planificada siguiendo los pasos marcados por el mtodo cientfico y asumiendo los principios ticos de los que hablara Merton (1973), sino que los cientficos resuelven y negocian los problemas cientficos de manera no muy distinta a como se hace en la actividad poltica. Otra de las aportaciones de los estudios CTS es la consideracin de que es poco probable que dos laboratorios enfrentados por una teora se propongan de acuerdo sobre cmo ha de realizarse un experimento que resolviera la cuestin. Los resultados experimentales pueden ser interpretados de ms de una forma. La actividad cientfica se encuentra sometida a una flexibilidad interpretativa. As, las controversias cientficas no se resuelven o clausuran slo a partir de los datos, sino tambin
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de mecanismos sociales, retricos, institucionales, etc., que los estudios CTS han ido desvelando. Las aportaciones de los estudios CTS se pueden resumir, siguiendo a Echeverra (1995) en los siguientes puntos:
Se fijan no slo en los aspectos racionales de las decisiones y elecciones de los cientficos, sino sobre todo en sus prcticas efectivas. Desvelan la funcin que cumplen las instituciones cientficas en la promocin y recepcin de nuevas teoras y descubrimientos. Muestran el funcionamiento real de la investigacin en los laboratorios y los procesos mediante los que se construyen los consensos entre los investigadores. Estudian y ponen de manifiesto las maneras en que las comunidades cientficas reciben nuevos hechos y teoras, a la vez que destacan el papel de los aparatos experimentales y de medicin, y la elaboracin de representaciones cientficas para el desarrollo y consolidacin de los conceptos y teoras cientficos. Y, por ltimo, redefinen las relaciones entre ciencia y tecnologa, abandonando la visin segn la cual las tecnologas slo son aplicaciones de la ciencia.
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Pero los estudios CTS tambin se han ocupado de la nueva conciencia social hacia las tecnologas. Estos estudios han estado motivados, en gran medida, por la percepcin que se tiene de los riesgos que comporta la ubicua expansin de las tecnologas. Tales riesgos consisten, por un lado, en las mayores probabilidades que hay de que se produzcan daos que afecten a una buena parte de la humanidad, daos que estn asociados a la universalizacin de la tecnologa: de las catstrofes nucleares hasta la lluvia cida o el hundimiento de buques petroleros que vierten productos contaminantes. Por otro lado, a diario se nos exige que tomemos decisiones sobre cuestiones para las que las certidumbres morales o las seguridades que aportaban los saberes tradicionales han desaparecido: la compra en el supermercado (organismos genticamente modificados, vacas locas, colesterol, etc.), la conduccin de automviles, el empleo de la telefona celular... son actos corrientes que se han vuelto problemticos.
As, a partir de algunos accidentes en los aos sesenta y de nuevas teorizaciones sobre la tecnociencia en la sociologa, la historiografa y la economa del cambio tcnico, aparece una nueva visin de la tecnologa y sus relaciones con la sociedad. En esta visin la tecnologa no es autnoma, sino que se inserta en un contexto sociocultural, econmico y poltico. Es por ese contexto, y no slo por los elementos tcnicos, por lo que las tecnologas adquieren ciertas caractersticas, usos, riesgos, impactos, etc. Esta nueva percepcin es la que propicia y fundamenta la participacin pblica en la toma de decisiones tecnocientficas. Qu puede entenderse por participacin pblica? Hoy la democracia no es un ideal lejano slo realizado en algunos pases. La mayor parte de los Estados se consideran democrticos, o, al menos, estiman que la democracia es el menos malo de los sistemas. Cosa diferente es qu se entiende por democracia. Aqu las diferencias pueden ser muy amplias. Sea como sea, las formas de participacin en la vida pblica son ahora mucho mayores que en tiempos no muy lejanos, aunque tambin es cierto que en muchas sociedades que se consideran democrticas los grados de participacin poltica son escasos en ocasiones, dando lugar a fenmenos de deslegitimacin poltica y a la separacin entre la ciudadana y la poltica. Si existe cierta distancia entre ciudadanos y poltica, la que separa tecnociencia y pblico se acenta. Como ya se ha dicho, ante la tecnologa se manifiestan actitudes tecnfilas o tecnfobas, pero pocas veces se da un compromiso y una proximidad con las cuestiones tecnocientficas que nos afectan. A pesar de ello, con la ya mencionada difusin del enfoque CTS en distintos pases se han empezado a poner en marcha diferentes tipos de iniciativas que promueven esa participacin pblica en decisiones tecnocientficas. Siguiendo a Lpez Cerezo y Lujn (2000) sealaremos algunas de ellas:
Las audiencias pblicas, en las que se trata de que grupos de personas interesadas participen en un foro abierto en el que se escuchan y valoran las propuestas de alguna administracin pblica sobre un asunto tecnocientfico que va a ponerse en marcha. Las audiencias parlamentarias, en las que los grupos polticos escuchan a expertos y otros actores sociales sobre una cuestin tecnocientfica que les afecta y que tiene inters
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por estar discutindose en el parlamente una ley relacionada con el asunto.

La gestin negociada, en la que diferentes grupos y el propio gobierno constituyen un comit que tendr que alcanzar alguna posicin consensuada sobre un problema tecnolgico determinado, posicin que los representantes gubernamentales se comprometern a llevar a la prctica. Los paneles de ciudadanos, que son una especie de jurados populares que deben considerar y decidir sobre un asunto tecnocientfico tras haber analizado la informacin disponible, escuchado a expertos, etc. La encuesta de opinin, seguramente el medio de participacin ms extendido. En ella se quiere recoger la percepcin que el pblico tiene de una determinada cuestin tecnocientfica, aunque aqu, evidentemente, la participacin del pblico no es muy activa.
Est claro que si se pretende la participacin responsable de la ciudadana se requiere una educacin que facilite dicha participacin. Es casi seguro que slo una pequea parte de los alumnos que pasen por la escuela van a estar en el futuro relacionados profesionalmente con alguna tecnologa. Pero lo que s es seguro es que todos los ciudadanos que entren en el sistema escolar (que en la escolarizacin obligatoria son todos, por definicin) vivirn en un mundo donde el papel de la tecnociencia ser abrumador. No es deseable que esos alumnos mantengan actitudes irracionales respecto a las tecnologas, ni en el sentido tecnfobo, de rechazo a toda tecnologa, ni en el tecnfilo, de ciega admiracin por cualquier tecnologa. El sistema educativo tiene que ser el encargado de formar a una ciudadana responsable en su trato con las tecnologas. Una ciudadana que no slo conozca el funcionamiento de determinado artefacto tecnocientfico, sino el funcionamiento de la propia tecnociencia en su relacin con la sociedad. Una ciudadana preparada, adems, para intervenir con responsabilidad en las cuestiones tecnolgicas que le afecten o le puedan afectar.
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5. ALGUNAS PROPUESTAS PRCTICAS PARA LA EDUCACIN TECNOLGICA

Las formas de participacin pblica en cuestiones tecnolgicas que se han citado no podrn resultar ni eficaces ni fundadas si no existe una educacin tecnolgica que contribuya a la modificacin de la percepcin que tradicionalmente se tiene de la tecnologa y de la ciencia. La nueva educacin tecnolgica, que la perspectiva CTS est propiciando, puede tomar muchas formas. As, existen diversas experiencias en los distintos pases y niveles educativos (Medina, 1990). A continuacin se exponen dos propuestas prcticas para el trabajo en el aula de tecnologa. Ambas estn siendo llevadas a la prctica en diferentes contextos educativos con resultados positivos. La primera propuesta, el trabajo de casos simulados, est siendo llevada a cabo por profesores de ciencias y de tecnologa del mbito latinoamericano en el marco del Curso sobre el enfoque CTS en la enseanza de las ciencias, curso que se desarrolla a travs de Internet, <http://www.campus-oei.org/ ctsi/cursovirtual.htm>, y que est promoviendo la OEI. La segunda pretende impulsar un nuevo enfoque de la educacin tecnolgica propiciando la creacin en el aula de una comunidad de investigacin solidaria.
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5.1 LA EDUCACIN TECNOLGICA MEDIANTE EL TRABAJO DE CASOS SIMULADOS

Qu son casos simulados? Se trata de aparentar una controversia sobre una cuestin tecnolgica que tenga relevancia social, en la que la clase se organiza en diferentes equipos a los que se asigna una posicin coincidente con la de uno de los actores sociales que pudiera estar interviniendo en la discusin pblica. Estos equipos tendrn que investigar, recopilar, organizar y construir informacin relevante para defender su punto de vista, primero en una exposicin pblica y despus en un debate. Dicho esto podra plantearse qu es un caso con relevancia social. Puede servir como delimitacin general sobre lo que es un caso CTS la que proponen Funtowicz y Ravetz (1993) para caracterizar un problema que, desde la perspectiva de la ciencia postnormal, comporta riesgos. Dicen estos autores que podemos pensarlo [el problema] como uno en el que los hechos son inciertos, los valores estn en disputa, lo que
se pone en juego es alto y las decisiones son urgentes. Seguramente en nuestra consideracin el nico rasgo que habra que modificar sera el de la urgencia, cambindolo quizs por la actualidad o la proximidad al contexto de los alumnos. Esta proximidad no habra de ser confundida con un localismo mal entendido. Los casos que se pueden proponer remueven preocupaciones y conceptos generales. Para la seleccin de los temas es posible seguir un criterio (Martn Gordillo, 2000) que, sin pretender ser restrictivo o excluyente, ayude a introducir sistematismo en la organizacin curricular. El criterio propuesto se obtiene del cruce de cuatro conceptos que se encuentran tras muchas cuestiones tecnocientficas. Por un lado, la oposicin entre naturaleza/cultura, y, por otro, la que se da entre entorno/individuo. Con el cruce de estas oposiciones se logran cuatro mbitos de interaccin CTS que pueden servir para seleccionar los casos susceptibles de ser trabajados en la educacin tecnolgica. Del cruce entre naturaleza y entorno conseguimos las cuestiones relacionadas con el medio ambiente, con lo natural. Son muchas las cuestiones que podran ser tratadas desde aqu, por ejemplo, todas las relacionadas con problemas energticos y medioambientales: conflictos relacionados con el agua, posibles impactos de la instalacin de plataformas petrolferas, etc. En la interseccin entre naturaleza e individuo encontramos todas las cuestiones relacionadas con la salud, con lo corpreo. Aqu entraran muchas controversias tecnocientficas de gran actualidad y de una importante presencia en los medios de comunicacin: el desarrollo de vacunas y su posible experimentacin, los problemas de algunos productos alimenticios, los supuestos perjuicios para la salud de las ondas electromagnticas, etc. Las cuestiones tecnocientficas relacionadas con el medio humano surgen del cruce entre cultura y entorno, lo construido. Todas las polmicas tecnolgicas que tienen que ver con el urbanismo o con las redes de transportes se encontraran aqu. Por ltimo, en el cruce entre individuo y cultura hallamos todos los problemas relacionados con la educacin y con las tecnologas de organizacin social (lo mental/conductual). Aqu se podran tratar asuntos tales como el impacto de las nuevas tecnologas en la educacin o las consecuencias de la automatizacin del trabajo, por poner dos ejemplos. Por qu simular la controversia? Por qu no investigar sobre una cuestin presente y totalmente real? Es muy importante introducir la realidad en las aulas. Pero cuando se tratan cuestiones tecnocientficas se corre el riesgo de ser arrollados por esa realidad. Para empezar,
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los temas que se podran estar discutiendo no estaran cerrados en la controversia pblica, y la cantidad de informacin sera inmanejable. Con los casos simulados no se corren estos riesgos; el principio y el fin de la controversia est temporalmente definido en el propio caso. Los materiales de partida con que se cuenta son tambin limitados (aunque ampliables). Si bien la realidad estar presente en el aula, esa presencia no ser tan aplastante como para anular el trabajo que pueda realizarse. Por qu no tratar cuestiones ya acabadas, casos del pasado? La importancia de la aparicin del reloj y los factores sociales, polticos, religiosos, etc. que confluyeron en esa aparicin; o el desarrollo de los molinos de viento o de agua y su importancia como elementos esenciales para el aprovechamiento energtico durante la Edad Media europea, podran ser dos ejemplos. Difcilmente podran nuestros alumnos simular un debate entre partidarios y detractores del reloj o de los telares mecnicos. Ni el tema es interesante, ni quedan apenas recuerdos de los argumentos que defendieron las posturas perdedoras. S es ms fcil que se siten en el lugar de colectivos que cuestionan los experimentos con vacunas en los pases del llamado Tercer Mundo, o que los defienden; o las ventajas e inconvenientes de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.
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En el desarrollo el primer paso es definir la red de actores: una vez planteado el tema hay que disear las posturas que defendern los diferentes equipos. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales anlogas, en la mayora de los ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de que se trate, y que, por tanto, argumentarn en su defensa (diversos agentes econmicos, como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posicin). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc.). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientficos que aportan asesoramiento en la evaluacin de esa tecnologa y que muchas veces se desdoblan en grupos favorables y contrarios. Por ltimo, actores que cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicacin), o por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que deberan propiciar el debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administracin pblica). Pero no todos
los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptacin o no de la propuesta); en muchas situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluacin y eleccin entre mltiples proyectos alternativos. El siguiente paso consiste en elaborar la documentacin de la controversia: aqu se trata de aportar los materiales bsicos que fijen los contenidos sobre los que se debatir y a partir de los cuales cada equipo/ actor buscar otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha gua sobre la postura de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia, son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los alumnos. Al disear y seleccionar esa documentacin se muestra tambin la diversidad de formatos discursivos en los que se manifiestan las controversias tecnocientficas: desde los intrincados documentos tcnicos, muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad y los panfletos ms radicales, pasando por reportajes de peridicos, direcciones de Internet, artculos de revistas cientficas o de divulgacin, videos, planos, proyectos, textos legales o artculos de ensayo. Una vez en el aula, cada caso simulado sigue un desarrollo didctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relacin con un asunto tecnolgico relevante (la motivacin de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, se asumirn los roles de los diferentes actores implicados en la controversia, y, durante unos das, los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos se suceden las exposiciones y defensas pblicas de los mismos, simulando los argumentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica en un ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos existentes que tienen posturas anlogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos, en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin entre todos sobre lo que habra
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sucedido de verdad si el caso se hubiera dado en la realidad, y cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado. Nunca importa tanto la decisin final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate pblico y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido tener lugar en el proceso. La consideracin de la educacin tecnolgica que se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea tecnfilo o tecnfobo), y apuesta por la racionalidad dialgica como el mejor instrumento para la dilucidacin y toma de decisiones sobre cuestiones que, como las que se plantean en la educacin tecnolgica desde un enfoque CTS, tienen un carcter abierto y problemtico.
5.2 LA CLASE DE TECNOLOGA COMO COMUNIDAD DE INVESTIGACIN SOLIDARIA

Esta segunda propuesta plantea la consideracin de la clase de tecnologa como comunidad de investigacin solidaria. Lo que sigue es una breve descripcin de lo que entendemos por dicha comunidad, y que ha venido siendo puesta en prctica en relacin con la educacin en valores (Martn Gordillo, 2001). Comunidad aparece definida en algunos diccionarios como la circunstancia de ser tenido en comn o como la asociacin de personas que tienen intereses comunes. Tambin se dice que investigar es indagar. Hacer gestiones o diligencias para llegar a saber cierta cosa. Por ltimo, solidaria se nos define como compartida con varias personas de modo que la cosa de que se trata corresponde a cada una no slo en una parte sino en el total [] . Y, as mismo: partcipe o copartcipe en una obligacin solidaria. Estas definiciones responden exactamente a las pretensiones de nuestra prctica docente. Ahora bien, cmo funciona todo esto en el terreno prctico? Es decir, qu es una comunidad de investigacin solidaria? La idea de una comunidad de investigacin solidaria es la apuesta por articular el aula como un espacio educativo en el que sea imprescindible la cooperacin para el aprendizaje. Al definir la clase como una comunidad de investigacin solidaria se pone el acento en los objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo
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solidariamente, de la misma forma en que el saber se ha desarrollado en la historia: en comunidad. As, se han definido cuatro modos de investigacin o procedimientos que en la clase van a ser puestos en marcha. Dichos procedimientos de trabajo no son ajenos al modo en que los seres humanos se han ocupado de los asuntos que les han preocupado (relacionados con el conocimiento, la prctica, etc.). Incluso cabra considerarlos como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad. La clase se dividira en varios equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada par de equipos asumira en cada unidad temtica una de las dimensiones de la investigacin; por lo tanto, en cada unidad habra equipos de cada uno de los siguientes tipos:
Investigacin conceptual: se trata de la forma de investigacin que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento acadmico a lo que el tema ha supuesto o lo que sobre l se ha dicho en la historia. Para facilitar esta tarea a los grupos correspondientes y hacerla viable en el tiempo destinado a su trabajo de investigacin, se disean cuadernos de recopilacin de textos, dilemas, problemas conceptuales... acompaados de los cuestionarios que les ayudan en su trabajo. Investigacin emprica: para cada unidad se configuran dos grupos de investigacin emprica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre cada tema. Se trata de dar rigor a los datos que sobre el asunto que se est tratando se vayan a manejar. Los grupos de investigacin emprica obtienen informacin y la analizan de la misma forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos y sobre las opiniones que tienen que ver con los temas a desarrollar. Si el referente de los equipos de investigacin conceptual es la cultura universal depositada en los libros, los equipos de investigacin emprica tienen que vrselas con su entorno vital al nivel de su comunidad ms inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o ciudad). Por ello, sern tambin los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con lo que se est tratando.
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Investigacin creativa: los grupos de investigacin conceptual y de investigacin emprica supondran acercarse tanto racional como empricamente a lo que puede saberse sobre el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a cada asunto, en el que el componente creativo, constructivo o expresivo es fundamental. En las cuestiones tecnolgicas la mayor parte de nuestras ideas no son el producto de la reflexin o del fro anlisis; tienen que ver con las novelas o los cmics que se han ledo, las pelculas que se han visto, etc. Es decir, proceden ms de una obra de creacin que de un ensayo o libro de texto. El aspecto creativo es tambin fundamental para el desarrollo tecnolgico. Y es evidente que la formacin tecnolgica debe aspirar a crear, a construir, a disear y a ejecutar artefactos, procesos, etc. Se trata de recuperar el espacio de creacin como forma de acercamiento vlida para muchos temas, entre otros los relacionados con la tecnociencia. Se debe poner a los alumnos en disposicin de utilizar e investigar con esos medios expresivos. Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen que estos impregnen la esttica de la clase y hasta del centro, haciendo que, de algn modo, la clase y sus temas adquieran protagonismo en el espacio escolar. Coordinacin: el equipo de coordinacin es el responsable de que todo el trabajo diferenciado de los dems equipos tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigacin ejerzan en el resto de los equipos, depender, en gran medida, el correcto funcionamiento del proyecto. Pero este aspecto de coordinacin es en s mismo un contenido educativo crucial que casi siempre se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de coordinacin debe asumir que depende de l el xito de una empresa investigadora en la que estn embarcados sus compaeros y de la que, en buena medida, estos son responsables. Ellos habrn de preparar, coordinar y levantar acta del debate que sobre el tema se celebrar tras la fase de investigacin (como coloquio tradicional, juicio, o en la forma que determinen), y habrn de coordinar la entrega, fotocopiado y reparto de los informes que elabora cada equipo.
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El trabajo de cada equipo termina con una exposicin pblica de lo trabajado. La idea es que el conocimiento no es unidireccional, sino que la clase se beneficia (y depende) del trabajo realizado por los dems. En el mbito de la educacin en valores, de la que procede esta metodologa, tras la exposicin hay un debate. Qu posible debate puede haber respecto a las cuestiones tecnolgicas? Responder negativamente a esta pregunta sera volver a caer en los tpicos ya criticados. Es obvio que existen debates sobre diferentes asuntos relacionados con las tecnologas, y, en muchos casos, sobre aspectos no externos a las propias tecnologas. La peligrosidad o inocuidad de las radiaciones electromagnticas que utilizan los telfonos celulares en su funcionamiento, qu beneficios o perjuicios pueden suponer los ensayos experimentales de ciertos tipos de vacunas, cmo puede afectar a una comunidad la diferente explotacin siempre tecnolgica de un recurso como el agua, o cmo puede incidir en la propia escuela el desarrollo y expansin de las nuevas tecnologas, son asuntos cuya carga polmica nadie podr discutir y que remueven multitud de aspectos relacionados con la tecnociencia. En cada unidad los alumnos trabajan por equipos los cuatro tipos de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente unidad cada alumno no repite el procedimiento de la anterior, sino que cada equipo cambiar de papel en la clase (incluso se establece una configuracin geogrfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar). Si fueran cuatro las unidades a tratar y cuatro los tipos de procedimientos distintos puestos en marcha, todos los alumnos pasaran en algn momento del curso por cada uno de ellos. Este carcter dinmico de las actividades en cada unidad garantizara que el cambio de unidad no slo motive a los alumnos por la novedad temtica, sino que tambin cambie el tipo de tareas que desarrollaran, que, por otra parte, iran conociendo a medida que las fueran ejercitando los compaeros de los otros grupos. Aunque esta propuesta procede del mbito de la educacin en valores, supone una relectura del currculo en clave CTS que puede trasladarse a la educacin tecnolgica. En un mayor nivel de concrecin, a continuacin se describe someramente un caso concreto de trabajo en educacin tecnolgica siguiendo el planteamiento didctico del aula como la comunidad de investigacin solidaria que se acaba de describir. La propuesta ni siquiera precisa la asignatura a la que podra aplicarse ni est atada a un marco educativo especfico. Es decir, que no es una propuesta para una asignatura llamada tecnologa, ni tampoco es un problema que se lleve a la prctica slo dentro del marco de la formacin
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profesional. Tampoco est dirigida a un determinado nivel educativo, sino que puede adaptarse a diferentes tramos. Por todo ello, lo que sigue tendr una falta de concrecin que debera ser completada y adaptada por cada docente a su propio contexto. En todo caso, no se necesita forzar mucho la imaginacin para suponer que en los niveles educativos medios los asuntos que desde las diferentes materias tecnolgicas estarn relacionados, entre otros, con la electricidad, la electrnica, las tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En el caso del sistema educativo espaol, esos temas aparecen bajo ttulos que van de las Tcnicas de expresin y comunicacin grfica hasta Internet y las comunidades virtuales y Tecnologa y sociedad. Hay que decir que en Espaa todos los cursos de tecnologa, asignatura obligatoria para los alumnos en el nivel medio educativo, tienen un tema que lleva por ttulo Tecnologa y sociedad. Esto confirma lo que se ha dicho ms arriba de que los enfoques CTS van impregnando la educacin tecnocientfica. Pues bien, todos los temas citados son susceptibles de un tratamiento a partir de los cuatro tipos de tareas ya expuestos. Tomemos el tema de las Tecnologas de la comunicacin. Los aspectos conceptuales (que son aquellos a los que seguramente se reducira un tratamiento ms convencional del asunto) sern trabajados por los equipos de investigacin conceptual: la descripcin y principios tcnicos de la comunicacin, la comunicacin va satlite, la telefona celular... Los grupos de investigacin emprica podran ocuparse de analizar la importancia social de estas tecnologas: ndices de uso en su ciudad o barrio, nmero de alumnos que hacen uso de telfonos celulares, por ejemplo, y en qu circunstancias, movimientos vecinales contra la extensin de las antenas de repeticin de seal de telefona celular, etc. En general, los grupos de investigacin emprica dentro de la clase de tecnologa podran ocuparse de los temas de Tecnologa y sociedad. Los grupos de investigacin creativa pueden tener en la clase de tecnologa otra dimensin adems de la esttica, aunque tambin la tecnologa tenga esa dimensin. Seran los grupos que podran ocuparse de la realizacin de proyectos tecnolgicos vinculados con el tema de que se trate (construccin de algn dispositivo electrnico relacionado con las tecnologas de la comunicacin), o de la elaboracin de un programa de radio o el montaje de una emisora. El equipo de coordinacin no tendra aqu un papel muy diferente al ya descrito: la puesta en marcha de la clase, su supervisin durante las sesiones de trabajo, la gestin de los tiempos que se dedicarn a las exposiciones de los trabajos realizados
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y debate sobre el tema, etc. De esta forma se permitira a los alumnos empezar a hacerse cargo de ese artefacto educativo del que ellos suelen formar parte inconscientemente, es decir, se estara mostrando que la clase, la educacin, tambin es un instrumento tecnolgico. Creemos que tanto la educacin tecnolgica a partir de casos simulados como la idea de la clase como comunidad de investigacin solidaria que se han esbozado aqu, pueden ser mecanismos tiles para la alfabetizacin tecnolgica en clave CTS y para la consecucin del objetivo fundamental de esa alfabetizacin: la posibilidad real de una participacin efectiva de la ciudadana en las decisiones tecnocientficas.
BIBLIOGRAFA
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Reflexiones Sobre La Educacion Trecnologica

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Revista IBERO AMERICANA

Organizacin de Estados Iberoamericanos

REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIN TECNOLGICA DESDE EL ENFOQUE CTS

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 28 (2002), pp. 17-59

1. EDUCACIN, TECNOLOGA Y HUMANIZACIN

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2. LA ENSEANZA DE LA TECNOLOGA. SUPERANDO LOS TPICOS

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 28 (2002), pp. 17-59

2.1 LA TECNOLOGA ES CIENCIA APLICADA A LOS PROCESOS DE PRODUCCIN

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 28 (2002), pp. 17-59

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2.2 LOS PRODUCTOS TECNOLGICOS SON ARTEFACTOS MATERIALES

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 28 (2002), pp. 17-59

2.3 LA TECNOLOGA ES UNIVERSAL Y NO NECESITA CONTEXTUALIZACIN SOCIAL

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2.6 LA ACTIVIDAD TECNOLGICA ES NEUTRA, EST AL MARGEN DE LAS CONTROVERSIAS VALORATIVAS

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2.7 LAS NUEVAS TECNOLOGAS NO SON REALMENTE TECNOLOGAS

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3. HACIA UNA NUEVA DEFINICIN DE LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN TECNOLGICA

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4. EL ENFOQUE CTS Y LA EDUCACIN TECNOLGICA

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por estar discutindose en el parlamente una ley relacionada con el asunto.

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5. ALGUNAS PROPUESTAS PRCTICAS PARA LA EDUCACIN TECNOLGICA

5.1 LA EDUCACIN TECNOLGICA MEDIANTE EL TRABAJO DE CASOS SIMULADOS

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 28 (2002), pp. 17-59

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5.2 LA CLASE DE TECNOLOGA COMO COMUNIDAD DE INVESTIGACIN SOLIDARIA

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