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Reflexiones acerca de la vocacin y el rol docente De Poder y Seduccin en la escuela, Ernesto Edwards - Alicia Pintus, Captulo II Reflexiones acerca

de la vocacin y el rol docente


El mito del llamado interior El objetivo de este captulo es exponer algunas situaciones cotidianas y conflictivas a las que puede enfrentarse cualquier docente con alguna mnima experiencia, de sas de las que se prefiriere no hablar en pblico, a fin de reflexionar sobre el rol y la vocacin. Se han sostenido, durante dcadas, algunas concepciones acerca de la educacin y del rol del educador, que ms que errneas o distanciadas de la realidad, podran calificarse de hipcritas. Hablamos de 'vocacin docente'. Apelamos a la etimologa, y exponemos: Vocacin: proviene de Vocatio, onis: que significa Invitacin, convite. Del verbo voco, vocre, vocavi, vocatum. Llamar para hacer venir, llamar, convocar, invitar, exhortar.(2) Y con esta mencin creemos fundamentar y hasta casi demostrar la existencia de una 'voz interior', de desconocida procedencia y misteriosa inspiracin, que nos revela e ilumina acerca de cul es nuestra misin mstica en la vida, casi como si la pitonisa del orculo de Delfos nos dijera: Mir, viejo, naciste para ser docente'. Nada ms disparatado. Ya sabemos que a la base de cualquier eleccin de vida siempre subyacen mviles que muchas veces permanecern indescifrables a lo largo de nuestra existencia. Y aunque es posible que a travs del tiempo, culminemos desarrollando a gusto nuestra actividad profesional, con la suficiente eficacia y placer como para sentirnos tranquilos y confiados, tambin lo es el hecho de que podamos continuar hacindolo hasta el momento de la jubilacin como si fuera un permanente padecimiento (si pensamos en algunos aspectos que hacen penosa a la relacin pedaggica), ya que no es otra cosa que
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una actividad laboral que en muchos casos no demanda para algunos, gran dedicacin ni mucho menos demasiado compromiso personal.(3) Por qu hablar hoy de profesionalizacin? Hasta hace unos aos atrs el tema de la profesionalizacin docente no revesta la importancia que hoy debe drsele en el contexto de las transformaciones que incluyen a la sociedad en general y al campo de la educacin sistemtica en particular. Una tradicin dilatada y de fuerte influencia en nuestro medio histricamente enraizada en las concepciones que contribuyeron a construir la denominada 'generacin del 80' tendi a forjar una imagen del rol docente ligada a una idea de vocacin rozando con el misticismo, casi en el sentido de las vocaciones religiosas, como una cuestin de 'servicio altruista a la sociedad, que no esperaba ni aspiraba a obtener recompensa alguna. En esta Posmodernidad que transitamos es difcil que puedan reinstaurarse los viejos modelos docentes, que se correspondieron con referentes concretos en el pasado. Las diferentes rupturas que han acontecido desde mediados del siglo XX en casi todos los mbitos de la vida humana (el arte, la ciencia, la cultura, la sociedad, la poltica, la economa...) han afectado el papel y la funcin que habitualmente se asignaban a la escuela. Tambin, y desde luego, el lugar que ocupaba el docente, como transmisor privilegiado del saber, ha sido puesto en discusin frente a los mass-media, y a la profusa y continua produccin de nuevos conocimientos cientficos y tecnolgicos. La nostalgia que brega por una utpica armonizacin de nuevos contenidos y viejas certezas no es ms que la pretensin melanclica de una poca de incertidumbres, fracturas, fugacidad y sin sentidos. poca que contina teniendo en su seno elementos modernos y premodernos no totalmente elaborados; y que sigue intentando hallar su propia identidad, su propio proyecto; paradojalmente
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en momentos en los que la idea unitaria del ser se ha fracturado, y donde el progreso es un concepto que ha perdido su referente moderno. Frecuentemente se caracteriza la crisis de la profesin docente a partir de la prdida de un conjunto de atributos que alguna vez habra tenido:

desprofesionalizacin, prdida de autonoma, prdida de status social, deterioro del dominio del conocimiento experto, prdida de adecuacin respecto de las demandas sociales, etctera.(4) En la historia de la humanidad la transmisin de saberes aparece como actividad que se distingue de otras actividades sociales y que debe ser asignada a especialistas. Pero la formacin de los docentes se torna una preocupacin sistemtica a partir de la Modernidad y el advenimiento de la escuela como sistema, tal como la conocemos hoy en da. La bsqueda de uniformidad y universalidad de la escuela moderna requiere formar un grupo de especialistas acerca de la infancia, que puedan garantizar la homogeneidad y eficacia del proceso. La conformacin de este cuerpo o conjunto ser una de las ocupaciones y preocupaciones centrales del pensamiento pedaggico moderno (5). En Amrica latina la historia de la escuela y de la formacin docente sistemtica va a estar ligada a los principales mecanismos de consolidacin del Estado y a convertirse en uno de los instrumentos privilegiados para lograr la 'creacin del nuevo orden'. Sarmiento confa en que la educacin va a dar lugar a la formacin de los sujetos sociales que requiere este Estado en vas de consolidacin. Se propone universalizar la visin del mundo a travs de la homogeneizacin de una poblacin de inmigrantes de orgenes diversos, inculcndoles una clase de comn denominador de verdades para todos los ciudadanos, unificando en principio las fragmentaciones lingsticas, pero tambin los smbolos culturales. Se requeran polticas educativas a largo plazo, con inversiones, significativas para formar docentes, construir escuelas, y dems.

El esfuerzo se iba a concentrar fundamentalmente en la escuela primaria. Antes de 1863 el ejercicio de la docencia careca de mayores requisitos formales. Ser a partir de 1870, con la creacin de la Escuela Normal Nacional de Paran, que se afianza la fase progresiva de institucionalizacin del normalismo (6) en nuestro pas. Los idneos no garantizaban el cumplimiento de la funcin para la que haban sido creadas las escuelas primarias. Era necesario luchar contra el maestro espontneo o emprico, pues se precisaba un docente formado sistemticamente para cumplir con las prescripciones de una poltica educativa que haba sealado sus metas y etapas a mediano y largo plazo, conforme al espritu mismo de la Modernidad. Ya por ese entonces se dieron debates en torno a la formacin docente, que abarcaban qu debe y qu puede saber un maestro. La 'misin del maestro' era la lucha contra la ignorancia. En la formacin del maestro tena que estar garantizada la consecucin de una tarea moralizadora que incluye tres aspectos: a. b. formar en las 'buenas costumbres' contrarrestar la influencia negativa de la socializacin en el

medio familiar c. integrar a la poblacin, garantizando la aceptacin del nuevo

orden ('orden y progreso') Dado la naturaleza de los saberes especficos requeridos (en el campo de la pedagoga, la psicologa, etc.) aparece un interesante planteo de articulacin entre teora y prctica. No se trata tan slo de transmitir con tenidos sino de forjar, modelar al maestro en cuanto a sus cualidades personales. En el imaginario social parece haber una fuerte tendencia a ver al maestro bajo la imagen que se construy a partir del normalismo.(7)
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Observando sucintamente la historia y los orgenes de la formacin docente, resulta evidente que actualmente no puede obviarse la controvertida cuestin acerca de la profesionalizacin. Ese docente formado en el espritu del normalismo, que conocieron nuestros padres y nuestros abuelos, estaba impregnado por los valores de una 'cruzada moderna' para formar buenos ciudadanos. La educacin haba sido erigida como la herramienta fundamental que permitira concretar el ansiado progreso para el conjunto de la sociedad. As, a travs de la institucin 'escuela' se intentaba cristalizar el ideal del lema que caracteriz a la Modernidad: la confianza en el desarrollo de la razn como instrumento privilegiado del progreso humano.(8) A travs de una recoleccin de ancdotas y relatos vivenciales podemos procurar reconstruir la imagen idealizada del maestro, que todava subsiste en el pensamiento del comn de la gente. Aquel maestro, que recuerdan nuestros padres, de guardapolvo inmaculadamente blanco no faltaba jams a clase; no se enfermaba nunca; realizaba otras actividades para poder pagar sus cuentas a fin de mes (por si acaso no reciba la remuneracin correspondiente, ya que no era infrecuente frecuente que pasara varios perodos sin cobrar su salario); donaba horas extra, horas de su descanso, para ayudar a sus alumnos; era maestro como una eleccin de vida, lo que imprima un matiz especial y nico a su existencia, haciendo de l un maestro en todo momento y lugar; daba conocimientos y amor a sus alumnos; era abnegado y altruista y, por sobre todas las cosas, no se quejaba jams de su destino, pues lo alimentaba una profunda y slida vocacin. Todo era soportable o deba ser soportado. Lo contrario habra indicado una falta del elemento constitutivo fundamental de su rol: la vocacin. De aquel maestro, modelo encarnado de los valores modernos, al docente en vas de profesionalzacin bastante desprestigiado de la pos-modernidad ha pasado mucha agua bajo el puente.

Aunque la palabra profesin (9) y 'profesor' tienen una raz comn parece que nos encontramos con una diferencia bastante marcada entre el docente ('profesor') y los profesionales ('quienes hacen profesin de algo'). Convengamos que no es la misma valoracin la que recibe un mdico que la que recibe un maestro. La palabra 'profesionalizacin' implica accin y efecto de profesionalizar. Por lo tanto conduce a la nocin de proceso o de evolucin de un estado tal en el que habra ausencia o carencia, a otro, donde esto se dara en grado ms satisfactorio o positivo. Alude, entonces, a una cuestin prospectiva, dinmica, en construccin y a construir, a partir de algo no dado o no completado. Por eso, quizs, hablamos de 'profesionalizacin' y no de 'profesin'. Estara connotando ese proceso que tendra que realizar el docente, como miembro de una clase en la que se incluye, en la bsqueda de su identidad como profesional de la educacin, con la intencin de hallar tambin una re-jerarquizacin efectiva y una valoracin social positiva de su rol. No podemos mencionar la profesionalizacin y las competencias sin hablar de profesin y de las similitudes y diferencias entre nuestra labor y la de otros 'profesionales'. Fernndez Prez (10) seala que el concepto 'profesin' es un tanto complejo. Que podran establecerse algunas coincidencias en relacin a las caractersticas ms o menos comunes que representan los rasgos menos discutidos en torno a esta nocin, a saber: Un saber especfico, no trivial, de cierta complejidad y dificultad de dominio Un progreso continuo de carcter tcnico de diverso ritmo vinculado a los permanentes cambios en el conocimiento especfico Una fundamentacin cientfico-crtico en la que se apoya la posibilidad de progresivo cambio tcnico-profesional
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Autopercepcin del profesional identificndose con nitidez y cierto grado de satisfaccin

Cierto nivel de institucionalizacin por lo que se refiere a la ordenacin normada del ejercicio de la actividad en cuestin

Reconocimiento social del servicio que los profesionales de que se traten prestan a los ciudadanos Una de las notas ms satisfactorias de todos los procesos de

profesionalizacin viene dada por la conciencia de la autonoma profesional (capacidad-responsabilidad) para tomar decisiones dentro del mbito de la Prctica que en cada caso se trate. De lo anterior se puede derivar lo siguiente respecto a la cuestin de la profesionalizacin docente: En el concepto estara contenido a nivel subyacente la apreciacin de que la docencia no es una profesin, pero estara o debera estar en vas de serlo; estara implicando que debera transitar el proceso para serlo. Aparentemente el aflorar del binomio 'profesionalizacin docente' en el discurso pedaggico y social podra interpretarse como la representacin de la apertura para la instauracin de un rtulo lingstico nuevo, que est a la bsqueda de una significacin real, y quizs, respondiendo, como un emergente, al reconocimiento de una necesidad del campo social y educativo. Podemos notar que algunas de las caractersticas que conforman los rasgos propios de las profesiones en general, no se cumplen en el caso del docente. Por qu? La respuesta puede ser tan compleja como la descripcin que plantebamos al inicio del captulo. Teniendo en cuenta que no hay prescripciones ni puntos de vista privilegiados que nos permitan dar con un declogo o con el manual del docente perfecto, podramos haceros algunas otras preguntas que lleven a cada uno a encontrarse con la respuesta ms apropiada, o con sus propias conjeturas y bsquedas (que tal vez sea lo que podemos hacer en este camino crtico que nos ha tocado histricamente transitar):
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Cmo se ve el docente a s mismo? Con qu imgenes se identifica? De qu dependen sus representaciones? Cmo lo ven sus alumnos? Cmo lo ven los padres? Qu esperan del docente en el marco de la escuela? La definicin del rol docente estar entrelazada, tambin, a las funciones

que se asignen a la escuela como funciones sustantivas. Por supuesto esto no podr abstraerse de las concepciones implcitas y fundantes que abarcan las nociones de sociedad, cultura, educacin, conocimiento, enseanza, aprendizaje, etc. No tanto en lo que se refiere a las conceptualizaciones discursivas explcitas que de ellos se haga, sino primordialmente a nivel del plexo de relaciones que dan coherencia y sentido a nuestras acciones; esto es: a nivel de cosmovisin. Esto podra desembocar en un anlisis acerca del rol docente asumido, deseado, y del que efectivamente se tiene que desempear (11). Lo que podra llevar a inferir qu tipos de condicionamientos se entrecruzan en la figura del docente, en especial en etapas de transicin como la que nos toca vivir en este comienzo de milenio. Segn los Documentos Ministeriales"(12) acerca de la Formacin Docente se espera que el docente logre ciertas COMPETENCIAS (el listado no implica un orden o jerarquizacin especial): Tener dominio de los CBC del nivel para el cual se forma (en sus aspectos conceptuales, procedimentales y latitudinales) y

conocimiento (le los CBC de los otros niveles del Sistema para poder realizar una adecuada articulacin y secuenciacin Poder fundamentar terica y metodolgicamente sus prcticas de enseanza, enmarcndolas en concepciones ticas, sociales,
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psicolgicas y epistemolgicas Saber adecuar los diseos curriculares a las caractersticas de los alumnos y la institucin en la que trabaje, de acuerdo a una lectura crtica de la realidad social, cultural, econmica de la comunidad y la regin Tener buen dominio de la/s disciplinas o rea que se ensee para poder disear y programar le enseanza de los contenidos, atendiendo a su seleccin, organizacin y secuenciacin Poseer condiciones para explcitas y dar a conocer a otros (colegas, personal alumnos) su proyecto de trabajo con claridad y rigurosidad argumentativa Desarrollar condiciones personales para establecer buenas relaciones de comunicacin con sus alumnos y manejar adecuadamente las interacciones que tengan lugar en la clase, de modo de facilitar, estimular el aprendizaje y relaciones democrticas en ese mbito Manejar adecuadamente el tiempo de la enseanza en relacin a los tiempos de aprendizaje y los condicionamientos institucionales Manifestar capacidad para captar las caractersticas,

posibilidades y necesidades de los alumnos para ser tenidas en cuenta, captando las seales dbiles de las situaciones en las que acta para anticipar cursos de accin adecuados Manejar un repertorio de posibilidades de recursos

metodolgicos, adecundolas a las situaciones concretas de enseanza y aprendizaje teniendo en cuenta las caractersticas del objeto de enseanza y las de los sujetos del aprendizaje Poder evaluar tanto sus acciones y procesos de enseanza, como los de aprendizaje de sus alumnos; o sea: poder ejercer reflexin

(metacognicin) acerca de su diseo, accin y desarrollo de la propuesta de enseanza y de sus resultados Elaborar y utilizar adecuadamente instrumentos de

evaluacin, coherentes con su concepcin de enseanza y de aprendizaje Utilizar resultados de investigaciones para confrontar su prctica, mejorndole o confirmando su eficacia, sustentndola con ms solvencia terica Participar con otros colegas en la elaboracin e

implementacin del PEI, atendiendo a las caractersticas del contexto social en el que se sita la institucin y las metas que pretende lograr Interpretar y aplicar adecuadamente la normativa que rija en la institucin Ser capaz de atender a su formacin permanente como profesional utilizando diversas oportunidades que se le ofrezcan o que pueda gestar a nivel institucional o comunitario Estar en condiciones de participar en proyectos de

investigacin de su campo especfico, para colaborar en la, elaboracin de proyectos innovadores Realizar una lectura crtica del contexto social global y local y de las funciones de la educacin en el marco del sistema educativo y de su profesin en relacin con las circunstancias epocales en las que le toque actuar, permitindole la elaboracin de proyectos de accin tendientes a la transformacin de la realidad en la que acta Abordar el problema del rol docente, adems de la especificacin de las capacidades o competencias, pensar integralmente en su funcin profesional, y por tanto social y poltica, para cuyo desempeo se requerir de una articulacin congruente de las distintas
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capacidades en relacin a las intencionalidades que connotan de valor a su actuacin profesional. Si hasta hace algunos cuantos aos atrs resultaba suficiente pensar en ciencia, idoneidad y vocacin como los requisitos bsicos que deban cumplir un docente desde las exigencias de la Deontologa Profesional, hoy podemos notar, con claridad, que la situacin es cualitativamente ms compleja. En su rol de mediador del conocimiento tiene que hacer una adecuada adaptacin, que incluye no solamente aspectos acadmicos y metodolgicos sino tambin la necesaria explicitacin de los supuestos que sostienen su concepcin pedaggica y curricular, afrontando su papel de profesional comprometido con su realidad y su tiempo. El docente se encuentra hoy en una encrucijada: un alud de roles y demandas que provienen de diversos sectores e instituciones, mensajes contradictorios que ha recibido y recibe acerca de su tarea, una imagen deteriorada frente a otros profesionales, sensacin de vacuidad, de prescindibilidad en el medio de una crisis econmica, social e incluso existencial, a la vez se lo quiere concientizar de su papel protagnico, en un round que parece marchar aceleradamente hacia la deshumanizacin de una se ,edad cada vez ms tecnocrtica, altamente tecnologizada, donde las at i pistas informticas y las aulas virtuales amenazan convertirse en sustitutos de los docentes. El docente est en la bsqueda de su identidad profesional y por lo tanto cuestiones vitales como la de la profesionalizacin docente debe formar parte de los debates institucionales en los distintos niveles y sectores, y por supuesto deben dejar de ser los temas olvidados en las asignaturas especficas del rea. Vocacin y compromiso En la actualidad vocacin y profesionalizacin parecen representar algn tipo de contradiccin. O al menos estar perteneciendo lgicamente a una clase de
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disyuncin

excluyente.

Quizs

tenga

vinculacin

con

las

connotaciones

involucradas a la idea que todava se mantiene en algunos mbitos respecto de la nocin de vocacin. En nuestra etapa de estudiantes, los docentes, que contribuyeron a nuestra formacin acadmica, alguna vez nos advirtieron, con buenas intenciones, que la maestra no debe ser la segunda mam y que la escuela, tampoco, es una familia. Estaban aludiendo a no involucrarse afectivamente ms all de los lmites permitidos y no hacerse cargo ms que de nuestra funcin especfica como docentes: la de ensear. La profesionalidad estaba dada por esa posibilidad de objetivar al alumno, de poner 'distancias ptimas' en la relacin pedaggica, de delimitar nuestro rol con la precisin de un relojero o un cirujano, pero donde no se contemplaba que el dinamismo del tiempo y del aula no poda asegurarnos plateas fijas para la compleja labor que deberamos ejercer. A la vez, en discursos paralelos, o quizs disociados, se hablaba de personas a educar y de la realizacin de una actividad que exiga nuestro conocimiento especfico y pedaggico, nuestra idoneidad y nuestra vocacin. Se trataba de una actividad que nos peda ms que a los dems seres humanos, una abnegacin sin condiciones, casi un sacerdocio laico. Entre un punto y otro, dicen los matemticos, hay infinitos puntos. Entre la asepsia emocional de una profesionalidad de signo ideolgico inexistentemente neutro y la vocacin docente rayana en lo mstico quizs podamos descubrir que existen infinitas posibilidades de lectura de la vocacin y de la profesionalizacin, y de sus intentos de compatibilizacin, o al menos las suficientes para hallar la que nos permita una opcin vlida para cada uno. Como hemos dicho, identificados con la pretensin de ser algo ms que profesor de filosofa, con aspiracin de aprendices de filsofo, buscando nuestros interrogantes y respuestas, no olvidamos que estamos siendo aprendices de la vida. En este orden de cosas expondremos algunas ideas que servirn para ir
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cerrando parcial y momentneamente las reflexiones acerca de la vocacin docente. Difcilmente alguien pueda contestar respecto de que sean ticos los interrogantes planteados en la primera seccin de este captulo. Las conductas seleccionadas son un repertorio de las ms diversas transgresiones que pudiera cometer un docente en su actividad especfica. La finalidad de la mencin es catrquica ; el sentido concientizador y provocativo est incitando a hablar de lo que no se quiere hablar. Es irritante. No puede no serlo. En una poca de fracturas y disociacin, los docentes, tambin, nos hemos habituado a las hipocresas. (13) Nos detendremos en una cuestin preocupante, que representa una situacin reiteradamente observada en nuestras experiencias en Formacin y en Perfeccionamiento Docente: la discriminacin. Esto permitir que focalicemos el curso de nuestras ideas en circunstancias concretas para luego hacer un salto generalizador y abstracto y, desde all, conectar directamente estas vivencias, pasadas por el tamiz de la reflexin, con el eje central del supuesto enfrentamiento entre vocacin y profesionalizacin. Es moneda corriente en las salas de maestros y profesores. Muchas situaciones de la vida cotidiana de la escuela nos dan la posibilidad de hacer una observacin y un registro que confirme supuestos y conjeturas. Las mentadas evaluaciones diagnsticas contribuyen a engrosar los legajos- prontuarios de alumnos, encasillndolos en rgidos rtulos adversos con los que cargarn a travs de sus vidas acadmicas, sin registro cierto de las consecuencias ulteriores. Hemos escuchado a maestros y profesores hablar de los 'cascotes, cuadrados, duritos, infra, bodoques' y otros tantos adjetivos calificativos altamente descalificatorios de sus alumnos. Segn Clarn, 'Nuevas investigaciones muestran cmo las etiquetas que les colocan a los alumnos pueden determinar su fracaso escolar.' (14)
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Profundicemos aqu, con la finalidad de que la tica enseada en los Institutos de Formacin Docente tenga un sentido prctico, preventivo y esclarecedor, apuntando a que sea un instrumento de racionalidad moral. Tambin, si se sigue la concatenacin de ideas, para que podamos arribar al tema central de este captulo. Cuando hablamos de estas cuestiones los alumnos adems de aportar sus propios relatos de experiencias similares, suelen preguntarse por qu puede suceder todo eso, transgresiones de las que han sido, muchas veces, involuntarios testigos y/o co-protagonistas. Descartan que esas conductas sean considerables como correctas en modo alguno. Optamos por mostrarles algunas ideas bsicas para nosotros: El tiempo del trabajo de cada uno es tiempo de la vida de cada uno. Ensear es tocar una vida para siempre. Las horas de clase no son tiempo que pueda ahorrarse para vivirlo luego. Las horas vividas, de trabajo o de ocio, son irrecuperables. La vida se nos gasta ineludiblemente. Por eso es tan valioso elegir cmo gastar lo que no se puede retener. Los humanos somos individuos que nos aparecemos 'humanos' en las mltiples e infinitas constelaciones de relaciones con las que se entreteje nuestra existencia. Nuestras vidas se construyen en el complejo tejido de nuestros vnculos con los otros, donde vamos siendo mutuos espejos en los que se reflejan vivencias originarias que nos ligan, asemejndonos an en las supuestas diferencias. Cada vez que decimos que el otro es tal o cual cosa corremos el riesgo de estar viendo en el otro lo que no nos gustara ver de nosotros. Si aceptamos estas premisas, es preocupante pensar: Cunto hay de 'cascote' en el docente que slo ve cascotes en sus alumnos?
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Preferimos la oportunidad de conocer lo mejor de uno, a partir de permitirnos alternativas relacionales que sean expansivas de nuestras

posibilidades, que no se cierren a la primera impresin o al prejuicio de un legajo. Las personas somos mucho ms que un rlalo o que un encuentro. En esos encuentros nicos e irrepetibles, llamados clases, aprendemos mutuamente, nos modificamos unos a otros como sucede en todo encuentro entre humanos. Como adultos y profesionales nos cabe una responsabilidad mayor, consciente de que a travs de los conocimientos que enseamos, de las estrategias que seleccionamos y de las actitudes que exhibimos, tocamos las vidas de esas personas denominadas alumnos. Las Marcas, no siempre visibles, suelen ser perdurables. Comprobmoslo, rememorando a nuestros antiguos maestros y profesores. El que nos alent a descubrir que podamos lo que no sabamos que podamos y terminamos gustando de la ms rida de las asignaturas, o el que nos hizo padecer cada minuto de sus clases hasta odiar la disciplina que enseaba. La lista sera interminable... Hay algunos interrogantes que forman parle del hilo de nuestros pensamientos: Qu tiene que ver este ejemplo con la vocacin? Un docente con vocacin verdadera actuara con sus alumnos del modo arriba descrito? Es exigible que los docentes tengamos vocacin? Si as lo fuera, quin podra hacer cargo de la responsabilidad de hacernos exigible tal aspecto de nuestro rol? Qu es lo exigible desde la perspectiva de lo tico para nuestro rol como docentes profesionalizables?

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Contemporneamente, en lo que hace a la vocacin, en el universo Pedaggico y psicolgico comienza a darse un alejamiento del acento terico tradicionalmente vinculado a lo moral y lo mstico (la visin del llamado interior para la realizacin de una misin en un orden trascendente), dando paso a planteamientos genticos, experimentales, evolutivos, sociolgicos. Las teoras acerca de la vocacin la vinculan con la personalidad, con la autorrealizacin, con los primeros aos de la vida donde se iniciara y consolidara (teoras psicoanalticas), con factores externos como la clase social, el status familiar, las profesiones del entorno (teoras de base sociolgica), y tambin existen las teoras que podran denominarse eclcticas, que consideran una

interdependencia de factores entre la estructura personal y el contacto con el medio. (15) Desde un punto de vista filosfico la vocacin puede vincularse con el compromiso y la decisin. (16) Por ejemplo: para M. Heidegger la vocacin, recurriendo a la etimologa, se trata de un llamado, resultado del llamar en el transcurso del cual la Existencia se dirige la 'palabra' a s misma. En 'Ser y Tiempo' la vocacin se identifica con el llamado del Cuidado o la 'Cura' y la eleccin de una existencia autntica. Por otra parte Ortega analiza la vida humana en trminos de vocacin o destino personal. Con lo cual estampa a las acciones humanas una marca que las hace siempre decisivas. Para este filsofo la vocacin es la raz de la vida humana y puede identificrsela con el quehacer especfico y propio de la misma. Si somos fieles a la vocacin lo estamos siendo tambin a nuestra propia vida, a nosotros mismos. Esto hace a la mismidad y autenticidad de cada uno. As, la vocacin, el llamado o el destino, es, de algn modo equivalente al plan vital en y a travs de cuyo recorrido la vida llega a ser lo que 'autnticamente es'.
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Aqu contestaramos, desde nuestra particular ptica, a algunos de los interrogantes que formulamos. Difcilmente se pueda pretender desde un lugar externo acuar la legitimidad para exigirle al otro que entre los constitutivos de su perfil tico en el rol docente deba acreditar tener vocacin docente. En todo caso como llamado a cumplir con nuestra autenticidad para ser fieles a nosotros mismos sea una cuestin ms de las que quedan albergadas en nuestra intimidad, expuestas al juzgamiento de nuestra propia conciencia. Tal vez la vocacin sea algo que vamos escuchando, desde nuestra interioridad, como una predisposicin, que podemos perfeccionar, hacia determinada actividad laboral, incluso vinculable con el placer experimentado al ejercerla, que evita que tal actividad sea un padecimiento o incluso que hace que ese ser humano intuya que sus prcticas profesionales complementan su desarrollo personal. Dice la sabidura popular que la remuneracin es siempre insuficiente si el trabajo que se realiza es desagradable. En todo caso la vocacin ms que exigible sera una condicin que internamente debiramos preponernos encontrar o descubrir para realizar la tarea, sea cual fuere la misma, y en especial, la docencia por estos tiempos. Qu es, entonces, legtimo que se exija ticamente al docente ms all de los espacios que custodia la legalidad? Esto tendr ntima articulacin con las nociones de vocacin y de decisin: compromiso. Compromiso: accin y efecto de comprometerse. Puede utilizarse en dos acepciones: en sentido amplio, designando un constitutivo fundamental de la

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existencia humana, y en sentido estricto, como un constitutivo de la vida del filsofo. (17) Del latn compromittere, obligarse mutuamente a aceptar la decisin de un tercero que acta como juez en una cuestin. /... 1 Con l se expresa la determinacin moral del individuo humano, consciente de hallarse en una determinada situacin social y poltica concreta imposible de eludir, de tomar partido por aquellos con quienes se comparte una situacin-vital o una misma poca. En filosofa, supone el abandono de una perspectiva meramente individualista para adherirse a otra en la que domina la condicin comn de 'seren-el-mundo'... En sus repercusiones sociopolticas, es una manera de negar el subjetivismo y el aislacionismo, tomando partido por una causa comn. (18) Si recurrimos a un anlisis etimolgico de la palabra 'compromiso`(19) podemos notar que el trmino se conforma de la siguiente manera: cum -pro-mitto, es decir acompaar, asociarse por lo que se ha arrojado, lanzado, emitido. Estamos comprometidos con la palabra que emitimos. Se promete a cumplir con la palabra, se obliga a trabajar a favor de lo que se dijo. El compromiso tiene que ver con la decisin y con la libertad. Se nos puede exigir que nos comprometamos porque previamente hemos tenido la libertad para decidir. Nuestra existencia tiene que decidirse continuamente. No podemos no decidir. Esta decisin afecta a la propia existencia, y no solamente a los objetos que la rodean. No se trata de una decidirse entre sino un 'decidirse por'. La decisin, en esta acepcin existencial, es a la vez eleccin existencial. En nuestra vida no podemos dejar de elegir y decidir. Es nuestra vida la que se decide y se elige con cada una de nuestras elecciones. Cuando elegimos una actividad profesional se nos puede exigir que nos comprometamos porque hemos tomado una decisin a partir de nuestra libertad (sea que la consideremos condicionada, limitada o absoluta). Esa decisin
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trasciende lo profesional, es personal y no alerta exclusivamente un supuesto compartimiento estanco de nuestra vida, sino a la totalidad ntegra de lo que somos. Por lo tanto el compromiso tiene un doble sentido: interno y externo. En lo interno estar ligado a nuestra vocacin y al haber elegido y decidido para nosotros lo que creamos aportaba a desplegarnos en nuestra existencia con la autenticidad de estar siendo cada vez ms nosotros mismos. Esta exigencia es quizs ms una condicin de salud, de bienestar o incluso de bsqueda de la felicidad. Quizs, tambin, el llamado, el destino o la vocacin se escuchen no de una vez y para siempre, sino como nuestra propia vida, vayan desplegndose y descubrindose y en algn modo escuchndose en el vivir mismo. Lo que aqu importa es que esta decisin eleccin- nos compromete con los otros a cumplir la palabra emitida. Nuestra decisin es, adems, pblica porque al egresar, obteniendo el certificado que nos habilita para ensear y supone nuestra idoneidad, estamos ofertndonos para ser docentes. Podemos elegir guardarlo y no ejercer la actividad, an despus de habernos formado para ello. Es cierto que se podra cuestionar que cada uno puede elegir lo que desee para s. Se puede elegir no ser felices, no ser autnticos... quizs no sean modos adecuados del vivir, pero constituyen fortalezas privadas inexpugnables para el 'afuera'. Lo que no podemos hacer es afectar con nuestra decisin -eleccin a otros. Otros que no han podido actuar su voluntad a travs del opinar o participar del proceso privado, ntimo de nuestra opcin. En general, la casi totalidad de nuestras decisiones no son individuales y rozan a los otros seres humanos, los afectan. Por eso vocacin, decisin,
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compromiso, estn ligados, entrelazados como hilos de una misma la existencia humana, que es a la vez individual y social. Y cuando decimos que el hombre es responsable de s mismo, no queremos decir que el hombre es responsable de su estricta individualidad, sino que es responsable de todos los hombres. 1...1 Cuando decimos que el hombre se elige, entendemos que cada uno de nosotros se elige, pero tambin queremos decir con esto que al elegirse elige a todos los hombres. En efecto, no hay ninguno de nuestros actos que al crear al hombre que queremos ser, no cree al mismo tiempo una imagen del hombre tal como consideramos que debe ser. Elegir esto o aquello es afirmar al mismo tiempo el valor de lo que elegimos, porque nunca podemos elegir el mal; lo que elegimos es siempre el bien, y nada puede ser bueno para nosotros sin verlo para todos. Si, por otra parte, la existencia precede a la esencia y nosotros quisiramos existir al mismo tiempo que modelamos nuestra imagen, esta imagen es valedera para todos, y para nuestra poca entera. As, nuestra responsabilidad es mucho mayor de lo que podramos suponer, porque compromete a la humanidad entera. (20) La consulta a la pitonisa del Orculo de Apolo en Delphos nos resulta un poco impracticable por estos das. Pero estamos convencidos que recordando estas ideas, de vez en cuando, tal vez pueda hacerse de la profesin algo ms que una fuente laboral: convertirla en un factor re-significador del sentido de la propia vida. Como proyecto de aprendiz de filsofo no dejamos de interrogarnos por el para qu de la existencia. Porque 'la vida es eso que te pasa mientras ests ocupado haciendo otros planes', como cantaba el filsofo John Lennon.

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Notas: 1- Adagio anglosajn que podra traducirse como Ensear es tocar una vida para siempre 2. BLANQUEZ FRAILE, Agustn, Diccionario Sopena Latn. Barcelona, Editorial Zona1972, p. 541. 3- Cfr. EDWARDS, Ernesto. Sobre tica y Vocacin docente. En BOLETN de la Aso4- Diker, Gabriela y Flavio TERIGI. La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paids, 1997. p. 27. 5- Cfr.: Ibdem, p. 28 6- Cfr.: Ibdem, Cap. I 7- Cfr: Ibidem, Cap. I 8- Cfr. PINTUS, Alicia. Posmodernidad y educacin: caos o posibilidad? En Vivencia Educativa revista de Temas de Educacin- ao 10, n 73, pp. 39-44 9- Profesin deriva etimolgicamente del latn profiteri 'declarar o ensear en pblico', declarar abiertamente, hacer profesin, derivado de fateri,'confesar'. El profesores es el que hace profesin de algo'(COROMlNAS, Breve diccionario etimolgico de la Lengua Castellana, Madrid, Editorial Gredos, 1990, p.477.) 10- Cfr. FERNNDEZ PREZ, Miguel. La profesionalizacin del docente. Mxico, Editorial Siglo XXI, 1994. pp 2-9 11- . Rol docente asignado: la programacin serial de los comportamientos tanto por la institucin escolar como por otras instituciones sociales que concurren a pautar el comportamiento de los docentes. Rol docente asumido: su accin pedaggica, que puede coincidir con el rol docente asignado o distanciarse del mismo. Rol docente deseado: que aparece en la racionalidad que el docente utiliza para ejercer su funcin independientemente de los constreimientos institucionales y sociales de los cuales ejerce su labor. 12- Documentos para la Formacin Docente (Ministerio de Educacin y Cultura, Nacin) 1998. 13- Cfr. PINTUS, Alicia. Sobre tica y Vocacin Docente, (Respuesta) En Boletn de la Asociacin de investigaciones ticas de Buenos Aires. Buenos Aires, Seccin cuestiones, julioagosto 2000, pp. 3-5 14- Cfr. FONDEVILA, Fabiana. En VIVA, La revista de Clarn, Buenos Aires, domingo 4 de marzo de 2001. portada y pp 28-40 15- Cfr. AAVV, Diccionario de Ciencias de la Educacin. Madrid, Santillana, 1994. pp. 14071408. 16- Cfr. FERRATER MORA, J. Diccionario de Filosofa, Barcelona, Editorial Ariel, 1999. Tomo IV, pp. 3716 3717

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17- Cfr. FERRATER MORA, .I. Diccionario de Filosofa, Barcelona, Editorial Ariel, 1999. Tomo 1, pp. 606 - 607. Estos dos sentidos estn mutuamente implicados. No es posible separar en la realidad la existencia personal de la labor del filsofo. Como sucede en las dems actividades humanas particulares. Uno y otro aspecto se imbrican y se influyen recprocamente. El compromiso en sentido amplio retroalimenta el compromiso del filsofo, y ste a su vez encuentra en los lmites de su pensamiento filosfico la idea de compromiso correspondiente, para algunos, a toda existencia humana. Para el filsofo comprometerse es hacer de su pensamiento, su discurso y su accin un hilo de coherencia: vincular la teora con la prctica. Rechazar el compromiso es conjeturar que las proposiciones que formula no tienen, en principio, relacin con la afirmacin de tal proposicin. Para Michael Polanyi (quien ha propuesto y desarrollado una 'lgica del compromiso') es inadmisible, contradictorio en s mismo, el no-compromiso en relacin a las creencias que se sostienen. Es contradictorio proclamar el no-compromiso con las creencias y a la vez continuar reconociendo la verdad de su contenido fctico. 18- AAVV. Diccionario de filosofa. Barcelona, Editorial Herder, 1996. p. 169. 19- Cfr. BLANQUEZ FRAILE, Agustn. Diccionario Manual Latino Espaol/ EspaolLatino, Barcelona, Editorial Sopena, 1972. Compromiso: participio pretrito del verbo Compromitto, is, re, mis, missum. (cum promitto) comprometerse mutuamente a remitirse acerca de una cuestin // Estar de acuerdo en el sealamiento o a la aceptacin de rbitros. (p. 110). Cum: Preposicin de ablativo que designa gran variedad de relaciones y que se traduce, ordinariamente por "con". Entre sus diversas relaciones cuntanse las siguientes: P ti- unin, asociacin o compaa (andar errante con sus hijos); 2 de amistad, intimidad, cario, antipata u hostilidad (hacer la guerra contra alguien); 3 de coincidencia, simultaneidad (entr en Roma con ellos); 4 de armamento o instrumento, traje, nota seal distintiva, producto o rendimiento, 5 de modo, manera o circunstancia (delicadamente y con tacto) (p.134). Promitto, "is, mittere, mis, missum (de pro y tnitto): hacer salir adelante, dejar crecer, lanzar por delante o lejos, arrojar // prometer, garantizar, dar palabra, hacer esperar // hacer promesas // ofrecer precio, ofrecer en venta(p. 390). Pro: preposicin del ablativo: delante, ante, a la vista, de lo alto, delante, sobre, por, a favor de, en razn de (p. 384). Mitto: 'is, ere, misi, missum: Hacer ir, empujar, dirigir, introducir, poner, enviar, mandar a decir, lanzar, arrojar, emitir. (p. 305). 20- SARTRE, Jean Paul El existencialismo es un humanismo. Buenos Aires, Sur, 1978, 7 ed., p. 19- 20.

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