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Portada 1 ndice 2 Introduccin 4

Tema 1: La Didctica y la Pedagoga como ciencias de la Educacin 7 1. Origen etimolgico de la Didctica 7 2. Definicin de Didctica 8 3. Origen etimolgico de la Pedagoga 9 4. Definicin de Pedagoga 10

Tema 2: Los elementos de la Didctica 13

Tema 3: Las diversas corrientes de la Didctica con sus caractersticas 15 1. La Didctica disciplina pedaggica o cientfica? 16 2. Tendencia actual de la Didctica 17 3.2.1. Didctica tradicional 17 3. Anlisis comparativo entre las corrientes de la Didctica 19

Tema 4: Objeto y Sujeto de la Didctica 1. Objeto de la Didctica 20 2. Sujetos de la Didctica 22

Tema 5: Semejanzas y Diferencias entre Didctica y Pedagoga 24

Tema 6: Aportes de las diferentes ciencias auxiliares de la Didctica 25

Tema 7: Importancia de la Didctica y la Pedagoga en la formacin

del Docente Universitario 29 1. Tarea didctica en la docencia universitaria 29 2. El docente, la didctica y la pedagoga 32

Tema 8: La Didctica como ciencia de optimizacin del PEA 36 Tema 9: Propsitos y fines de la Didctica 39 1. Finalidad terica 39 2. Finalidad prctica 40

Tema 10: Los aportes del a Didctica y la Pedagoga como ciencias que orientan el hecho educativo Conclusiones Bibliografa Glosario Colofn

INTRODUCCIN

Para quien se acerque por primera vez a la Didctica de una manera sistemtica vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobar que muchas cosas le resultan familiares. Quien ms, quien menos, ha pasado los mejores aos de su vida o, al menos los aos con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos aos, as como la labor humana, tcnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didcticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todava.

Despus de esta iniciacin deberamos estar en situacin de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien ensea, por ello a continuacin pasamos a dar una breve resea de los conceptos que nos ocupan, la pedagoga y la didctica. La pedagoga es el conjunto de saberes que se encarga de la educacin como fenmeno especficamente humano y tpicamente social. Para gran parte de los pedadogos se trata de una ciencia aplicada de carcter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la educacin. Para la mayor parte de la comunidad cientfica, e incluso para alguno de los padres de la Pedagoga, es una aplicacin prctica de la psicologa de la educacin Tanto el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola,[] como el Diccionario Salamanca de la Lengua Espaola definen a la pedagoga como la ciencia que se ocupa de la educacin y la enseanza. Tiene como objetivo proporcionar guas para planificar, ejecutar y evaluar procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando las aportaciones e influencias de diversas ciencias, como la psicologa (del desarrollo, personalidad, superdotacin, educativa, social), la sociologa, la antropologa, la filosofa, la historia y la medicina, entre otras. Luego, el pedagogo es el experto en educacin formal y no formal que investiga la manera de organizar mejor sistemas y programas educativos, con el objeto de favorecer al mximo el desarrollo de las personas y las sociedades. Estudia la educacin en todas sus vertientes: escolar, familiar, laboral y social. Sin embargo gran parte del profesorado y de los psiclogos sostienen que la pedagoga es una aplicacin prctica de la psicologa de la educacin que tiene como objetivo el estudio de la educacin como fenmeno psicosocial, cultural y especficamente humano, brindndole un conjunto de bases y parmetros para analizar y estructurar la formacin y los procesos de enseanza-aprendizaje que intervienen en ella. [] Sus reas profesionales son muy amplias, ya que recoge el conocimiento de varios saberes cientficos, adems de las arriba mencionadas, de las neurociencias, diagnstico pedaggico y psicopedaggico, didctica, formacin

laboral y ocupacional, tcnicas individuales y grupales de aprendizaje, tecnologa educativa, intervencin socio-educativa, metodologa, investigacin educativa, anlisis de datos, organizacin y gestin de centros educativos, polticas y legislacin educativa, educacin comparada, educacin de adultos, educacin para la salud, educacin ambiental. La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos). La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un segundo plano. Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin. Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional). Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo ecolgico).

1. LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGIA COMO CIENCIAS DE LA EDUCACIN

Las ciencias de la educacin son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas caractersticas de las ciencias fsico-naturales. Ms bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La misma intervencin en los procesos de enseanza-

aprendizaje que propugna la Didctica consigue transformar los fenmenos que estudia. Por imperativos ticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenmenos educativos, por otra parte, estn sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables que no siempre dependen del investigador que trata de descifrarlas. La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto, es la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relacin con su contenido, la didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que todo profesor debe conocer y saber aplicar y aplicar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos. La didctica es la nica que estudia la tcnica de ensear en todos sus aspectos prcticos y operativos, estableciendo la recta "ratio agendi" de la actuacin educativa. 1.1. Origen etimolgico de la Didctica La palabra didctica deriva del griego didaktike (ensear) y se define como la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. Est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje. 2. Definicin

Despus de ver el origen etimolgico, se impone llegar a una definicin precisa. Todos los que han escrito de obras de Didctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los dems. Pero con un elevado de nivel de

coincidencia, como no poda ser de otro modo. Estebaranz (1994, 41) Senz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un completo anlisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los elementos comunes a todas ellas. Algo as haba hecho en otro momento Benedito (1987, 34) igual que hiciera antao Rufino Blanco con el concepto de educacin. Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones:

Aspectos Descriptores en la definicin de Didctica

Elementos presentes en las definiciones de Didctica Entre tantas definiciones, una de las ms simples y no menos acertada podra ser la de Dolch (1952): "Ciencia del aprendizaje y de la enseanza en general". Nos dice claramente de qu trata, cul es su objeto, sin aadir nada ms. Fernndez Huerta (1985, 27) apunta que la "Didctica tiene por objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje gracias a la ayuda de los mtodos de enseanza". Escudero (1980, 117) insiste en el proceso de enseanza-aprendizaje: "Ciencia que tiene por objeto la organizacin y orientacin de situaciones de enseanza-aprendizaje de carcter instructivo, tendentes a la formacin del individuo en estrecha dependencia de su educacin integral".

Por tanto, a la vista de lo anterior, podemos apuntar ya que la Didctica es la ciencia de la educacin que estudia e interviene en el proceso de enseanza aprendizaje con el fin de conseguir la formacin intelectual del educando .

1.3. Origen Etimolgico de la Pedagoga Etimolgicamente, la palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa guiar, conducir. Se llama pedagogo a todo aquel que se encarga de instruir a los nios. Inicialmente en Roma y Grecia, se le llam Pedagogo a aquellos que se encargaban de llevar a pacer a los animales, luego se le llam as al que sacaba a pasear a los nios al campo y por ende

se encargaba de educarlos. El trmino "pedagoga" se origina en la antigua Grecia, al igual que todas las ciencias primero se realiz la accin educativa y despus naci la pedagoga para tratar de recopilar datos sobre el hecho educativo, clasificarlos, estudiarlos, sistematizarlos y concluir una serie de principios normativos.

1.4. Definicin Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero todos estn de acuerdo en que se encarga de la educacin, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del problema educativo; o tambin puede decirse que la pedagoga es un conjunto de normas, leyes o principios que se encargan de regular el proceso educativo. Ricardo Nassif habla de dos aspectos en los que la pedagoga busca ocuparse del proceso educativo; el primero es como un cuerpo de doctrinas o de normas capaces de explicar el fenmeno de la educacin en tanto realidad y el segundo busca conducir el proceso educativo en tanto actividad. Otros autores como Ortega y Gasset, ven la pedagoga como una corriente filosfica que llega a ser la aplicacin de los problemas referidos a la educacin, de una manera de sentir y pensar sobre el mundo. La Pedagoga como ciencia no puede consistir nicamente en un amontonamiento arbitrario de reivindicaciones, convicciones y experiencia relativas a la educacin. La pedagoga en su total sentido ha de abarcar la totalidad de los conocimientos educativos y adquirirlos en fuentes examinada con rigor crtico y exponerlos del modo ms perfecto posible, fundndolos en bases objetiva e infirindolos, siempre que se pueda en un orden lgico. La pedagoga no puede existir sin educacin, ni la educacin sin pedagoga. A veces se tiende a confundir los trminos o no tener claros los lmites entre uno y otro, por eso, se considera necesario delimitar las semejanzas y diferencias entre una y otra. Entre las categoras fundamentales de la Pedagoga podemos mencionar: La Educacin, la Instruccin, la Enseanza, el Aprendizaje.

Educacin: Etimolgicamente el trmino educacin proviene del latn educare, que quiere decir criar, alimentar, nutrir y exducere que significa llevar a sacar afuera. Inicialmente estas definiciones fueron aplicadas al cuidado y pastoreo de animales para luego llevar a la crianza y cuidado de los nios. Platn (filsofo ateniense, discpulo de Scrates) define la educacin como un proceso de perfeccionamiento y embellecimiento del cuerpo y el alma. Instruccin: Etimolgicamente, desde el latn IN-STRUERE, instruccin significa construir dentro. Se trata de la construccin de estructuras mentales. Titone considera sinnimo instruccin y formacin intelectual. Para Saturnino de la Torre (1993, 448) la instruccin "es el aprendizaje interiorizado que contribuye a la construccin del pensamiento de forma eficiente". Esta es una aportacin que compartimos, en la lnea de los aprendizajes cognitivos. Enseanza: Del latn IN-SIGNARE: sealar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significar comunicar un saber mediante la utilizacin de un sistema de signos o de smbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un significado muy prximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En ingls medio LERNEN significaba al mismo tiempo learn y teach. La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el currculum y tiene por objeto el acto didctico. Consta de la ejecucin de estrategias preparadas para la consecucin de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminacin muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias, elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Aprendizaje: Del latn, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir, coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer propios los contenidos que se ensean en el acto didctico. Es la actividad que corresponde al educando, la versin o la otra cara de la moneda de la enseanza, su resultado en el caso de obtener xito en el proceso. Aprendizaje es el proceso mediante el cual se origina o se modifica un comportamiento o se

adquiere un conocimiento de una forma ms o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podra decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque tambin se aprenden hbitos intiles o incluso perjudiciales.

La Pedagoga como ciencia est conformada por otras ciencias ms especficas como son:

Didctica Teora de la educacin. Higiene de la actividad docente, entre otras.

2. LOS ELEMENTOS DE LA DIDCTICA a. El lenguaje didctico b. Medios auxiliares y material didctico c. Accin didctica Elementos componentes del acto didctico

Para obtener los elementos principales del acto didctico, empezaremos partiendo del grfico de Mialaret (1984) en el que recoge los principales problemas que debe resolver la Didctica.

Figura 4: Problemas generales de la Didctica (Mialaret, 1984, 71)

A partir de la figura anterior, contrastaremos los elementos propios de una Didctica centrada en la enseanza con los de una Didctica centrada en el aprendizaje, en la que cobra mucha ms importancia la figura del sujeto que aprende.

Otra demostracin de hasta qu punto son coincidentes los campos del currculum y de la Didctica, se encuentra en la relacin de los cuatro tpicos

propuestos por Schwab (1978) para incluir en la investigacin emprica sobre el currculum. Estos mismos cuatro puntos coinciden exactamente con los que indica Posner (1985) para analizar la enseanza, y son:

El alumnado y su aprendizaje El profesorado y su enseanza (a lo que llaman el currculum realizado) Las materias y su estructura El contexto de realizacin del currculum

3. LAS DIVERSAS CORRIENTES DE LA DIDCTICA CON SUS CARACTERISTICAS

En algunas definiciones se interpreta a la Didctica en el contexto de otras disciplinas como ciencia prctica, como teora general de la enseanza y el estudio de las diversas maneras de ensear, como tcnica, metodologa y otros criterios semejantes; otras definiciones conciben a la Didctica desde el punto de vista de su sentido funcional, formativa e instructiva, como organizacin de situaciones de aprendizaje para alcanzar objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores, como parte de la Pedagoga, como disciplina pedaggica, etc.

Pero el estudio profundo de la didctica nos permite llegar a la conclusin de que es una ciencia social, humanstica y sus leyes tienen una naturaleza dialctica, as mismo un anlisis ms profundo del objeto de la didctica nos hace concluir que el objeto de una ciencia se estudia mediante un enfoque sistmico por medio de la determinacin de un conjunto de caractersticas que expresan sus partes o aspectos fundamentales, as como de las leyes o regularidades de las cuales se precisa el movimiento de ese objeto; lo que nos permite pasar en el estudio de la didctica de una apreciacin superficial en que se caracteriza el proceso docente educativo como una relacin enseanza aprendizaje, aspecto que se puede apreciar en algunos autores, que denominan al proceso docente educativo como proceso

de enseanza aprendizaje, y que segn Carlos lvarez de Zayas, no es un error, sin embargo, siguiendo la idea de este autor es una denominacin limitada, ya que reduce el objeto solo a las actividades de los dos tipos de sujetos que intervienen en el mismo: el profesor y el alumno; pero el proceso docente educativo es ms complejo que la propia actividad, que la ejecucin inmediata del mismo, lo cual incluye el diseo y la evaluacin de ese proceso.

Un estudio ms detallado, en que se da la caracterizacin analtica del objeto, el proceso docente educativo, y que permite determinar los componentes en un plano ms profundo, las leyes, las que posibilitan establecer las causas, fuentes del movimiento y del comportamiento del proceso; ya que en ella est la esencia, lo fundamental del proceso docente educativo, que como parte del proceso formativo en general posee tres dimensiones y funciones: la instructiva, la desarrolladora y la educativa, estas permiten interpretar al proceso docente educativo como un solo proceso (lvarez, 1999).

En el quehacer pedaggico la didctica aparece en la "zona medular", ya que en ella estn insertadas las ciencias pedaggicas de naturaleza bsicamente normativa.

En consecuencia con esta idea se perfilan las tres corrientes que tienen mayor evidencia en la panormica de tendencias de la didctica actual: la corriente clsica, la tecnolgica y la antididctica.

Por ello con este trabajo se pretende valorar los aspectos fundamentales que identifican cada una de estas tendencias, tomando en consideracin lo expresado por diferentes autores y los criterios de la experiencia profesional de los autores del mismo.

3.1. La Didctica: disciplina pedaggica o disciplina cientfica independiente?

La Didctica ocupa un lugar relevante a veces como disciplina pedaggica cuando se define que solamente existe una ciencia de la educacin: la Pedagoga; otras como disciplina cientfica independiente si se asume que ambas son ciencias diferentes, aunque relacionadas. En este sentido se distinguen tres versiones importantes de lo que es y debe ser la Didctica:

1.

Concepcin de que la Didctica es el brazo instrumental de la Pedagoga.

Es decir, la Didctica debe encargarse de la organizacin y prctica sistemtica de conceptos y principios referidos a toda la educacin. 2. Se le atribuye a la didctica un segmento del campo educativo: la instruccin. 3. La Didctica est destinada a generar estrategias de accin en el proceso educativo.

3.2. Tendencias de la Didctica actual.

En la Didctica actual existen diferentes tendencias que aparecen con mayor o menor evidencia, entre stas encontramos las tres macro corrientes de esta, que son: la corriente clsica, la tecnolgica y la antididctica. Para comprender estas corrientes se hace necesario conceptuar la instrumentacin didctica, planeacin, planeacin didctica

3.2.1. Didctica tradicional - Instrumentacin didctica de la DT

El objetivo: La Didctica Tradicional (DT) no le concede importancia a los objetivos: estos suelen ser ambiguos y difusos. Se formulan como grandes metas en funcin de la enseanza y no del aprendizaje. Tienen ms bien un carcter que no orienta al profesor y mucho menos a los alumnos.

El contenido: Se maneja el concebido listado de temas, captulos y unidades, se manifiesta en el Enciclopedismo por el gran cmulo de conocimientos que el

alumno tiene que aprender. Se presenta este enciclopedismo en la fragmentacin y abuso del detalle.

Por lo anterior no se requiere un esfuerzo en la compresin por parte del alumno ms bien de memorizacin y repeticin.

El contenido es esttico, acabado, con pocas posibilidades de anlisis y discusin y mucho menos sujeto a propuestas alternativas por los profesores y los estudiantes.

Actividades de aprendizaje. Se caracterizan por la escasez de variantes en los mtodos. Generalmente se utiliza la exposicin del profesor. El alumno asume fundamentalmente el rol del espectador. Se sobre valora el verbalismo en detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida. El verbalismo suple al razonamiento y a la accin, los suprime y los sustituye a riesgo de que se atrofien las cualidades que emanan de ellos. Dentro de los recursos empleados es este modelo, aunque son en general escasos, son ms frecuentes: notas, textos, lminas, carteles., la mayor parte de las veces son utilizados sin una seleccin rigurosa y no son aplicados adecuadamente.

La evaluacin del aprendizaje: En este modelo la labor del profesor se ha caracterizado esencialmente como la de trasmitir conocimientos y comprobar resultados.

La evaluacin se considera una actividad terminal con una funcin mecnica, como arma de intimidacin y de represin del profesor hacia los alumnos. Ha tenido un papel de auxiliar y no de elemento muy importante en la toma de decisiones.

En cuanto a la evaluacin de los planes de estudios y los programas este modelo imponer acciones formales burocrticas que se ejecutan a travs de academias de profesores, consejos tcnicos, jefaturas de departamentos etc.

4. OBJETO Y SUJETO DE LA DIDCTICA 4.1. Objeto de la Didctica Muchos autores consideran que el objeto de la Didctica es simplemente la enseanza o bien, como objeto formal, la instruccin educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello aaden otros elementos, como Benedito (1987, 10), quien apunta tambin como el contenido semntico que es objeto de la Didctica: a enseanza, el aprendizaje, la instruccin, la comunicacin de conocimientos, el sistema de comunicacin, los procesos de enseanza-aprendizaje

Tradicionalmente las ramas de la didctica que tienen como objeto de estudio la enseanza-aprendizaje de los contenidos especficos de alguna ciencia se les ha denominado didcticas particulares o especiales para diferenciarlas de la didctica general. En nuestro medio se acostumbra a denominarlas metodologa de la enseanza de... (la ciencia o asignatura especfica) as, por ejemplo, se habla de metodologa de la enseanza de la fsica (MEF), de la matemtica (MEM), de la qumica (MEQ), etc. Poco a poco se est adoptando la terminologa de didctica de la (ciencia o asignatura especfica). Segn esta las metodologas anteriores se nombraran; didctica de la fsica, didctica de la matemtica, didctica de la qumica, etc. Teniendo en cuenta por una parte, la semejanza en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de ciencias afines y por otra, la

necesidad de formar ciudadanos poseedores de una cultura general integral se hace necesario integrar en un cuerpo nico de contenidos los elementos comunes de las didcticas de grupos de ciencias o asignaturas afines, tal es el caso de las denominadas ciencias exactas y naturales. Existen principios, conceptos, procedimientos, mtodos, etc tpicos de cada una de las didcticas de estas ciencias que son comunes, aunque en ocasiones se les dan nombres diferentes pero en esencia no se distinguen. Algunos de ellos son: los conceptos de problema docente y de tarea, la metodologa general para la solucin de problemas, los procedimientos para realizar una demostracin, etc. As la didctica de las ciencias tiene como objeto de estudio la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias especificadas. El agrupar en un sistema nico de conocimientos, con la debida coherencia y funcionalidad, y desarrollar trabajos de investigacin en este sentido constituyen tareas impostergables de la didctica, toda vez que se necesita formar profesores capaces de dirigir el aprendizaje de contenidos que tradicionalmente han pertenecido a varias asignaturas, los que se han denominado profesores generales integrales. La precisin de un cuerpo de principios, el esclarecimiento de los objetivos y el contenido as como el anlisis de los mtodos tpicos, teniendo en cuenta las tendencias ms actuales, de la enseanza de las ciencias exactas constituyen tareas fundamentales de la disciplina que nos ocupa. La asignatura Didctica se propone entre sus objetivos generales: Optimizar la habilitacin para un desempeo profesional temprano a travs del desarrollo de habilidades de modelacin del PEA, desde un enfoque sistmico y una concepcin desarrolladora.

Para cumplir con este objetivo y teniendo en cuenta el contexto en que tiene lugar la habilitacin del PGI, as como las caractersticas generales de los alumnos que conforman la matrcula, se hizo necesario repensar la direccin de la enseanza de esta asignatura, de forma tal que se lograra mayor participacin del alumno en el proceso de su aprendizaje, mayor vinculacin

con las didcticas particulares, haciendo un aprovechamiento mximo del tiempo y de los recursos disponibles en el centro.

4.2. Sujetos de la Didctica Son cinco los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente; el educando, el maestro. los objetivos, las asignaturas y el mtodo: a) El educando, no slo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolucin, con todas sus capacidades y limitaciones, peculariedades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinmica vital condicionara su integracin en el sistema cultural de la civilizacin. b) El maestro, no slo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempear su compleja misin de estimular, orientar, y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de los alumnos. con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad. c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente por el trabajo armnico de maestros educandos en las lides de la educacin y del aprendizaje. Esto objetivos son la razn de ser y las metas necesarias de toda labor escolar y deben ser el norte de toda vida en la escuela y en el aula. d) Las asignaturas que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos debern ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundado, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. e) El mtodo de enseanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con ms seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del mtodo empleado depender de gran parte del xito de todo el trabajo escolar. Estos cinco componentes - el educando, el maestro y los objetivos, las asignaturas y el mtodo de enseanza - deslindan el campo de investigaciones

de la didctica moderna y caracterizan su meta de integracin.

5. RELACIONES DE SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE LA DIDACTICA Y PEDAGOGA

La Didctica es el campo disciplinar de la Pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.

El objeto de la didctica es el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje, en estrecha vinculacin con la educacin constituyendo su parte orgnica. El objeto de la didctica es de carcter general, se abstrae de las particularidades de las diferentes asignaturas y generaliza las manifestaciones y leyes especiales de la instruccin y la enseanza, as como del aprendizaje

La didctica como teora general de la enseanza, investiga una disciplina particular de la pedagoga: el proceso enseanza aprendizaje.

Dentro de este proceso, la didctica analiza diferentes aspectos: En primer lugar, estableciendo sus leyes.

Describe el proceso enseanza-aprendizaje en su forma general, estableciendo sus leyes.

Determina principios y reglas para el trabajo a realizar en la clase; selecciona el contenido que los educandos deben asimilar y las diversas actividades prcticas que deben realizarse.

6. APORTES DE LAS DIFERENTES CIENCIAS AUXILIARES DE LA DIDCTICA

La Pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, es decir, el desarrollo, la formacin integral y la socializacin del estudiante en todos sus aspectos y en la cual intervienen adems de la institucin docente, como factor principal, la familia y otras instituciones culturales y sociales en general, as como grupos, colectivos, individuos, y medios masivos de comunicacin.

La Didctica es una de las Ciencias de la Educacin en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas y tiene sus bases cientficas en los aportes de otras ciencias que le sirven de fundamento. La Didctica Moderna comienza a dar sus primeros pasos como un arte con la obra Didctica Magna, de Juan Amos Comenio ciencia o cuanto ms de ciencia prescriptiva. Con el desarrollo de la Psicologa Pedaggica, en las primeras dcadas del siglo XX, va adquiriendo paso a paso su carcter de ciencia explicativa y predictiva. Constituyeron un hito importante en su desarrollo, las tesis psicolgicas de Lev Semionovich Vigotski acerca del origen socio-histrico de las funciones psquicas superiores, revelando por primera vez que la enseanza y el aprendizaje preceden y condicionan el desarrollo, lo que posibilit el origen de la Didctica Desarrolladora, desarrollada por primera vez en la antigua Unin Sovitica a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, basada en este enfoque histrico-cultural del desarrollo humano y bajo los preceptos de la Pedagoga Socialista con una orientacin filosfica marxista. Durante el comienzo del siglo XX irrumpen con fuerza aportaciones de diversos campos como la Psicologa, la Sociologa o la Medicina, que provocan corrientes psicologicistas, sociologistas o mdicas como las siguientes, desde:

La Psicologa, (Pavlov, Guthrie, Thorndike, Skinner, Ausubel, Vigotsky...) La Pedagoga (Dewey, Claparede, Piaget,...) La Filosofa (Mounier, Garcia Hoz,...) La Sociologa (Cousinet, Kerschensteiner, Makarenko, Apple,...) La Teora de la Informacin y General de Sistemas, (Bertalanfy,...)

La Teora de la Comunicacin (Rodrguez Diguez,...) La escuela Nueva o los Movimientos de Renovacin Pedaggica o la antididctica.

Desde tantas perspectivas no puede concebirse el concepto de la didctica como cerrado y homogneo, y continan abiertas perspectivas de flexibilidad y dinamismo que seguramente continuarn modificndolo en un futuro cercano.

Los fenmenos educativos, como fenmenos sociales, se caracterizan por su: Impredecibilidad. Singularidad. Variedad o multidimensionalidad, o complejidad, y Contextualizacin.

Los fenmenos educativos son particulares, complejos, variables e irrepetibles. Esto provoca un fondo importante de indeterminacin que puede exigir soluciones prcticas no previstas.

1. Ciencias no estrictamente pedaggicas. Fundamentadoras y condicionantes 1.1 Ciencias teleolgicas y axiolgicas -Filosofa de la Educacin 1.2 Ciencias antropolgicas -Antropologa de la Educacin -Sociologa de la Educacin -Psicologa de la Educacin -Biologa de la Educacin 1.3 Ciencias condicionantes -Economa de la Educacin 2. Ciencias de la educacin en el espacio y en el tiempo 2.1 Estudio diacrnico -Historia de la Educacin

-Historia de la Pedagoga 2.2 Estudio sincrnico -Pedagoga Comparada 3. Ciencias estrictamente pedaggicas, nucleares 3.1 Pedagoga General -Teora de la Educacin -Pedagoga Diferencial -Pedagoga Social -Pedagoga Experimental 3.2 Pedagoga Aplicada -Pedagoga Teraputica (Educacin Especial) -Orientacin Educativa (Orientacin Escolar) -Organizacin Educativa (Organizacin Escolar)

-Didctica Didctica General Didctica Diferencial Didctica Especial (Didcticas Especficas) Tecnologa Didctica

Clasificacin de las Ciencias de la Educacin

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la educacin ms prximas a la Didctica por su objeto de estudio o por su contribucin a la solucin de los problemas didcticos. La Teora de la Educacin ofrece los objetivos principales a los que ha de tender la accin educativa, tambin la labor instructiva o didctica. A travs de la Historia de la Educacin y de la Pedagoga Comparada podemos saber cmo se han resuelto los problemas didcticos en otros momentos o en otros pases actualmente.

Pero es mediante las aportaciones de la Psicologa de la Educacin, del

Aprendizaje y de la Instruccin como se va construyendo el edificio de la Didctica. Sin olvidar, hoy cada vez ms en boga, a la Sociologa de la Educacin. No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos prximas y tiles para progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didctica.

Constelacin de ciencias de la educacin prximas a la Didctica 7. IMPORTANCIA DE LA DIDCTICA Y LA PEDAGOGA EN LA FORMACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO

7.1. Tarea de la didctica en la docencia universitaria

Una Universidad moderna, adecuada y lder, con relacin al perfil de profesionales que estn ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, mtodos y estrategias de trabajo usuales todava en la universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio del trabajo. Y dentro de este entorno, los profesores deben asumir como parte de su perfil, adems de las competencias cientfico-metodolgicas (perfil cientfico-tcnico), las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar (perfil didctico). As, el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al camino de la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Pero ha de saber, tambin, qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos, cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias de intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto.

Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de la universidad actual incluso con relacin al perfil de profesionales que estn ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, mtodos y estrategias de trabajo usuales todava en la universidad no responden convenientemente a

las que se precisan en el ejercicio del trabajo.

El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica, pues las actividades de carcter pedaggico son importantes para el desempeo adecuado de las tareas docentes, en investigaciones realizadas en el mbito educativo ha sido reconocido por los profesores.

Objetivos.- El profesor deber ser capaz de:

Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas educativos Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teoras educativas contemporneas Conocer la clasificacin de los paradigmas y las teoras educativas contemporneas, de acuerdo con las imgenes temporales que asumen los modelos pedaggicos Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las organizaciones, los currcula, los profesionales y la educacin Determinar el proceso epistemolgico para una propuesta metodolgica en el campo didctico de la enseanza, de la investigacin y el educativo.

Adems de los objetivos, debe ser tomado en cuenta como resultado las Teoras de aprendizaje, por el continuo cambio social, y de realidad que se produce constantemente en nuestro entorno, as como se produce constantemente el cambio del sistema educativo, que conlleva adems el cambio en el pensamiento de los profesores, por ello se recurren a las teoras de aprendizaje. Las propuestas de reformas buscan cambios en el sistema educativo, y para que sea instalado se necesita el conocimiento del cmo deben hacer los profesores para incorporar nuevas tendencias en su formacin

y adecuarlos al paradigma educativo del pas. Es por ese motivo que en forma simple se explicarn algunas de las teoras del aprendizaje.

Las teoras del aprendizaje en especial en la esfera universitaria, debe ser controlada en situaciones formales y no formales de aprendizaje, reconocer que los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u obstculos para el cambio, aprenden nuevas formas de pensar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos, as como las condiciones que facilitan el aprendizaje de los profesores.

Podemos afirmar que la forma de aprendizaje del profesor pueden ser de dos formas a decir: por una parte estaran los profesores orientados a la Incertidumbre, que es la orientacin de algunas personas hacia situaciones con resultado incierto, as como la tendencia a tomar en consideracin los puntos de vista de los otros. En situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren situaciones cooperativas que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e incluso integrarlos.

Por otra parte estaran los profesores orientados hacia la Certidumbre, son los profesores que buscan la claridad y la seguridad, intentando seguir la opinin de la mayora. En las situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales o competitivas, en las que pueden conservar sus propias ideas.

El aprendizaje autnomo incluye, todas aquellas actividades de formacin en la cual la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la ayuda de otros, para planificar, desarrollar y evaluar sus propias actividades de aprendizaje. Tiene relacin con los estilos de aprendizaje, en la medida que el aprendizaje autnomo se produce en mayor medida en aquellas personas adultas con un estilo de aprendizaje independiente, con capacidad para tomar decisiones, y capacidad para articular normas y lmites de la actividad de aprendizaje, as como una capacidad de autodireccin y de aprender de la

propia experiencia. Sin embargo, es importante significar que el aprendizaje autnomo no es un proceso aislado, sino que a menudo demanda colaboracin y apoyo entre los que aprenden, profesores, recursos, personas y compaeros.

En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organizacin que corresponden a las universidades, stos necesitan de profesores cuyas funciones sean dinmicas e ir adecundose a los cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y otros. El profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido asignado, pero hoy en da la sociedad demanda una nueva serie de nuevos papeles que configurarn el nuevo rol del profesor. El profesor deja de ser la nica y primordial fuente de informacin para convertirse en:

- especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje,

- especialista en recursos de aprendizaje,

- facilitador del aprendizaje en la comunidad,

- especialista en la convergencia interdisciplinaria y de saber,

- promotor de relaciones humanas, y consejero profesional inclusive.

Las funciones del profesor universitario son varias, los mbitos bsicos de su dedicacin son: la docencia, la investigacin y la gestin.

7.2. El Docente, la Didctica y la Pedagoga

El profesor mediante la didctica intenta ensear a los discentes, en el sentido que tiene que ponerse en el papel del profesor que intenta aprender, cuya funcin es ensear un conjunto de conocimientos ( materia o asignatura) que

estn previstos o que tiene que prever y plasmar l mismo, en un programa de estudios y que es parte de un plan educativo (plan de estudios) para formar al discente universitario.

En este sentido, mediante la Didctica se tiene que pensar primero el grupo de receptores que lo integran plasmando los conocimiento y adecundolos a este medio, evocando lo aprendido cuando fueron estudiantes, sobre todo de algn buen profesor que recuerden o, al contrario evitando repetir la forma en que algn otro profesor les ense algo en algn momento de su vida.

Generalmente el docente puede recurrir a la practica valorativa de su ejercicio profesional, y as permitirse el construir aprendizajes sobre la docencia as como enfrentar problemas diversos durante su labor docente y que sta, su experiencia; es el elemento ms valioso para tomarlo como punto de partida para los anlisis que promueva; para los ejemplos que ofrezca; para las participaciones e intercambio de experiencias que propicie y como base de las aportaciones que haga.

Para la Didctica, desde el inicio, es importante conocer la situacin en sntesis (en cuanto a informacin, habilidades y actitudes) y adecuarlo a las necesidades propias de la materia de estudio y de cada uno de los participantes del mismo; es lo que se llama diagnstico, o evaluacin diagnstica de los participantes. Es importante este diagnstico porque, todos en el fondo tienen diferentes experiencias, diferentes necesidades y diferentes propsitos para la enseanza impartida. Esto le permite adecuar a la heterogeneidad del grupo la enseanza. Esta accin, el diagnstico, lo puede realizar por diferentes formas, la oral o la escrita.

Se concibe la formacin pedaggica del profesorado universitario como un proceso continuo que atendiendo a diferentes etapas organizadas en su prctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a dichos

profesores en el dominio de los contenidos de la didctica de la educacin superior con el propsito de incidir en la calidad de la formacin de los estudiantes lo que influye en la calidad de la educacin superior.

A continuacin se detallan las diferentes etapas que pueden ser organizadas durante los procesos de formacin pedaggica:

Iniciacin docente

Adiestramiento docente

Formacin pedaggica por niveles

Formacin acadmica investigativa

La propuesta de formacin pedaggica se caracteriza por: El uso del diagnstico pedaggico Se parte de la identificacin de las necesidades de aprendizajes personales, sociales e institucionales para organizar el sistema de cursos que se ofertan.

El carcter participativo de los profesores Los profesores participan en la elaboracin de los programas que se ofertan con vistas a responder a las necesidades de aprendizajes sealadas. El empleo del sistema de principios didcticos de la educacin superior Los programas de los cursos que se desarrollan tienen en cuenta los principios de carcter cientfico de la enseanza, vincular la teora con la prctica, sistematizacin, atender a las diferencias individuales, asimilacin, accesibilidad.

La integracin del trabajo individual al de grupo Los programas de los postgrados estn concebidos para el trabajo en grupo en

sus diferentes modalidades, con ello se garantiza reflexionar de manera individual y colectiva sobre la prctica docente diaria. El intercambio permanente de experiencias entre los profesores Las diferentes etapas en que puede organizarse la formacin pedaggica tributan al intercambio permanente de experiencias entre los profesores lo cual propicia apropiarse de modos de actuacin docentes. El mantener una retroalimentacin constante Se recoge sistemticamente informacin, a partir del empleo de diferentes tcnicas y procedimientos, sobre la marcha del desarrollo del curso impartido. La personificacin de la profesin Implica la incorporacin a los profesores universitarios de los modos de actuacin propios de la Educacin Superior. El impacto del programa impartido Los resultados de la preparacin pedaggica que van recibiendo los profesores se revierten en los aprendizajes de los estudiantes a partir del perfeccionamiento del proceso de enseanza aprendizaje. La caracterstica esencial de esta propuesta es la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje personales, sociales e institucionales a partir de la estructuracin de programas formales en diferentes modalidades los cuales estn dirigidos a la formacin pedaggica de los profesores universitarios y en ltima instancia a mejorar la calidad de la formacin del estudiante.

8. LA DIDCTICA COMO CIENCIA DE LA OPTIMIZACIN DEL PEA La Didctica tradicionalmente ha considerado dentro de su objeto el estudio de los componentes didcticos clsicos (objetivo, contenido, mtodo, medios, formas organizativas , evaluacin). Con el desarrollo y la fundamentacin de la didctica cada vez ms desde posiciones psicolgicas vigotskianas, es decir, desarrolladoras, con un enfoque ms humanista, se han tenido en cuenta, los componentes personales del proceso, representados clsicamente por la relacin bilateral profesor-alumno, a la cual se le ha incorporado el grupo estudiantil, por su papel preponderante en el desarrollo de la personalidad en

estas edades. Con este enfoque que estamos asumiendo, los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje se agrupan bsicamente en dos categoras: los componentes temticos o no personales y los componentes personales, estrechamente relacionados constituyendo un sistema ntegro. Otros autores estudiosos de la estimulacin de la creatividad durante el proceso de enseanza-aprendizaje incluyen un componente subjetivo que han dado en llamar de diferentes formas como clima creativo, ambiente escolar, clima sociopsicolgico, atmsfera creativa, etc. (Mitjans, A., Mrquez, A., Gonzlez, A., Jardinot, L.R.). Este componente surge como una resultante del sistema de relaciones que se da entre los componentes personales y con los componentes temticos.

Los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje tambin son concebidos como configuraciones (Fuentes, H. y lvarez, I), y constituyen las categoras didcticas que caracterizan su objeto. En la Primera Ley de la Didctica podemos apreciar que el proceso de enseanza-aprendizaje se lleva a cabo en la institucin que modernamente la sociedad encarga para desarrollar la educacin: la escuela, la cual asume la misin de educar, que se puede entender en esencia como preparacin para la vida. Como consecuencia de esta ley, el proceso de enseanza-aprendizaje debe responder al fin planteado como necesidad y exigencia de la sociedad, la cual se manifiesta en primer lugar a travs de los objetivos, y de estos al resto de los componentes. Es as como las necesidades sociales determinan el carcter de los objetivos, y estos al del resto de los componentes del proceso.

La segunda ley se refiere a la relacin entre los componentes esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje, la cual pone de manifiesto su dialctica y establece su dinmica interna.

La enseanza-aprendizaje no es un hecho esttico ni aislado, es un proceso, y

como tal se mueve mediante conflictos y se desarrolla. Los objetivos representan aspiracin a lograr, meta que sirve de direccin, pauta, orientacin, lo que se constata con la evaluacin. El contenido es el resultado de la cultura humana, recogido en diversas fuentes, que no slo se remite a los conocimientos derivados de las ciencias, sino a experiencias y vivencias, relaciones entre los hombres y entre los propios estudiantes. El proceso de enseanza-aprendizaje alcanza su dinmica en el mtodo: integracin de las acciones y la comunicacin de los sujetos que intervienen; en el mtodo se ponen en movimiento los objetivos, contenidos y la propia evaluacin. Una consecuencia de esta ley es la dependencia de los contenidos y los mtodos seleccionados, respecto a los objetivos del proceso. La importancia de la revelacin de estas leyes en el plano terico y prctico radica en que ayudan a explicar las causas de las situaciones que se dan en el objeto y tienen tambin funcin predictiva. Ambas leyes evidencian el carcter de sistema del proceso de enseanzaaprendizaje.

9. PROPSITOS Y FINES DE LA DIDCTICA

La Didctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayora de los autores, especialmente Zabalza (1990, 54), Bolvar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una dimensin terica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto prctico aplicado y consiste en la elaboracin de propuestas para la accin. Qued claro en el apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teora y la prctica se necesitan mutuamente en el caso de la Didctica. Sera inimaginable la una sin la otra.

9.1. Finalidad terica

Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que es el proceso de enseanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripcin, es preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con l, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de vista. Para la interpretacin, sin embargo, tambin habr que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto ltimo no es nada fcil.

Decir cmo se constituye y cmo debera ser analizado el proceso didctico no es lo mismo que decir qu finalidades tiene la enseanza. Tampoco equivale a decir de qu manera debera llevarse a trmino el proceso de enseanzaaprendizaje. La descripcin ni proporciona finalidades educativas, ni sugiere qu mtodos deben usarse. sta ser la finalidad prctica que veremos a continuacin.

9.2. Finalidad prctica

Regular, dirigir en la prctica el proceso de enseanza-aprendizaje es la otra finalidad. Se trata de elaborar propuestas de accin, intervenir para transformar la realidad. Es una dimensin eminentemente prctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las decisiones no deban estar fundamentadas en criterios cientficos, sino ms bien que las propuestas para la accin deben ser realistas y adaptadas a cada situacin determinada, posiblemente irrepetible. Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones de aprendizaje, solucionar problemas, obtener la formacin, la instruccin formativa en la lnea de conseguir la educacin global, el desarrollo de facultades

Como finalidad prctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su formacin intelectual. Esta formacin debe

comprender igualmente de forma indisoluble dos aspectos. El primero, la integracin de una cultura concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formacin de las estructuras cognitivas y del perfeccionamiento de las funciones mentales superiores. Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensin, memoria, clasificacin, solucin de problemas, flexibilidad, anlisis, sntesis, toma de decisiones, pensamiento crtico, creatividad.

No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe ensear a utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No se trata de ensear un da una verdad, sino ensear a cmo proceder para descubrir siempre la verdad. Consolidando estrategias que se adapten a cada situacin contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a fin de aduearse de la situacin, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente. Lo cual requiere conocerse a s mismo, conocer las tcnicas de aprendizaje, estudio e intervencin en funcin de la realidad.

Con la integracin de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideracin y toma de posicin personal. Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como tambin los hbitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y desarrollo de las competencias necesarias para acrecentarla, constituyen la formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica.

10. LOS APORTES DE LA DIDCTICA Y LA PEGAGOGA COMO CIENCIAS

QUE ORIENTAN EL HECHO EDUCATIVO La principal tarea de la educacin consiste en pasar de mano a mano los valores culturales, cientficos y culturales, cientficos y tecnolgicos y modos de vida de la sociedad a sus jvenes. Esta ha sido denominada la funcin conservadora de la educacin. Pero una sociedad moderna necesita tambin individuos crticos y creadores, dispuestos a iniciar un campo social. Preparar el cambio es la funcin creadora de la educacin. Partiendo de lo expuesto, podemos afirmar que la educacin como fenmeno tiene un carcter social, que surge y se desarrolla dentro de la sociedad misma, de esta se nutre y al mismo tiempo le ofrece grandes aportes, producindose entre ellos un flujo constante de retroalimentacin. La pedagoga contempornea cuenta entre sus aportes fundamentales la ampliacin del concepto de la educacin. A lo largo de la historia de cada una de stas, se puede ver que van tomadas de la mano; es decir, la educacin ha cobrado una proyeccin social importante junto al desarrollo de la pedagoga. Mientras ms se amplia el concepto educativo, la pedagoga por su lado alcanza un dominio propio. Mientras que la educacin va mejorando y superndose a lo lago de la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la pedagoga avanza de igual manera.

Ambas, tanto la pedagoga como la educacin, son guiadas de una manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se puede ver las variantes que sufrieron cada una de stas a travs de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad que se estaba viviendo en ese momento.

Se puede considerar que la pedagoga es la reflexin sobre la prctica de la educacin, y que la educacin es la accin ejercida sobre los educandos, bien sea por lo padres o por los maestros. Aunque en definicin no son lo mismo, se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una reflexiona

(pedagoga) la accin que debe ejercer la otra (educacin).

La pedagoga es la teora que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el acto de la educacin. Tanto la educacin como la pedagoga no son hechos aislados, estn ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.

Hay que distinguir que la pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, mientras que la didctica es la ciencia o conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje.

La didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio el proceso de enseanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas.

Muy vinculada con otras ciencias pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos)

11. DEBILIDADES Y FORTALEZAS DE LAS DIFERENTES CORRIENTES DE LA DIDCTICA

Anlisis comparativo entre las tendencias o las tres macro corrientes de la Didctica actual.

|Macro corriente |Elementos que las diferencias. |Elementos que las asemejan. | | |Tiene como centro el proceso instructivo, concibe al profesor | | |Tradicional |como sujeto principal y presupone un aprendizaje receptivo. |De una forma u otra todas toman como | | |Enfatiza las relaciones personales profesor alumno minimizando|escenario de actuacin el proceso docente | | |la relacin entre los componentes personales y personalizados |educativo para contribuir en mayor o medida | | |del proceso de enseanza aprendizaje. |con el encargo social | | |Pasa del receptivismo al activismo. El profesor ya no es tanto| | |Tecnologa educativa |el que domina el contenido como el que domina la tcnica. | | | |Racionaliza al mximo la enseanza en el aula. En esta versin| | | |la didctica ofrece un conjunto de recursos tcnicos para que | | | |el maestro controle, dirija, oriente, manipule el aprendizaje,| | | |o sea que el maestro se convierte en un "ingeniero | | | |conductual". | | |Didctica crtica |En esta no se trata de cambiar una modalidad tcnica por otra,| | | |plantea analizar crticamente la prctica docente, | | | |la dinmica de la institucin los roles de sus miembros y el | | | |significado ideolgico que subyace en todo ello. | |

Educacin tradicional Generalmente, cuando omos hablar de educacin tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre las caractersticas y las implicaciones de este tipo de enseanza. Podramos decir, con Anbal Ponce, que "la educacin tradicional pone en marcha preponderantemente la formacin del hombre que el sistema social

requiere. En ella cuenta el intelecto del educando mientras deja de lado el desarrollo afectivo y en la domesticacin y freno del desarrollo social suelen ser sinnimos de disciplina. En esta forma de educacin sistemtica, institucionalizada, formal, etc., el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar, entre otras cosas, el conformismo, a travs de la imposicin del orden y la disciplina vigentes, que tienen su origen en la propia familia. Tratando de penetrar un poco ms en las caractersticas de esta corriente educativa apuntamos, que la prctica de la didctica tradicional halla su expresin esencial en lo que se ha dado en llamar "enseanza intuitiva", es decir, en una propuesta educativa que consiste en ofrecer elementos sensibles a la percepcin y observacin de los alumnos. Considerando la gran importancia de los supuestos tericos y la prctica todava dominante de la didctica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolgicos. Segn Hans Aebli, esta corriente educativa se ubica en la lgica de la psicologa sensual-empirista, dado que concibe la nocin de las cosas y de los fenmenos como derivados de imgenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicologa sensual-empirista explica el origen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicin. Esta postura encuentra su expresin ms clara en la clsica concepcin filosfica de que el espritu del nio es una tabla rasa sobre la que se imprimen progresivamente las impresiones proporcionadas a travs de los sentidos, y que lo nico que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encarnar la disciplina; la memoria, la repeticin y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, creemos conveniente sealar que los tericos de la educacin, al enjuiciar la didctica tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en

generalizaciones, imprecisiones y, las ms de las veces, en posiciones reduccionistas.

Tecnologa Educativa [pic][pic] La tecnologa es una constante en la escuela contempornea Como producto de esta serie de convulsiones cientficas y tecnolgicas surge una concepcin de la tecnologa educativa apoyadas en las nociones de "progreso", "eficiencia", que responden explcitamente a un modelo de sociedad capitalista y a una serie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan aparecer como propuesta alternativa al modelo de la educacin tradicional. En este contexto, la tecnologa educativa retoma el carcter instrumental de la didctica para racionalizar al mximo la enseanza en el saln de clase. Esta corriente didctica se convierte as en un espacio donde convergen e interactan una serie de prcticas educativas, pero sin que haya una reflexin mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una crtica previa a su implantacin. Si bien es cierto que la tecnologa educativa se propone explcitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la prctica esta pretendida idea de superacin gir en tomo a las formas, es decir, al cmo de la enseanza, sin cuestionarse el qu y para qu del aprendizaje. La introduccin de la tecnologa educativa en el campo de la didctica tradicional cambia en alguna medida su dinmica: se pasa del receptivismo al activismo, A este estado de cosas, algunos estudiosos de la tecnologa educativa, entre ellos Vainstein, lo califican como la ocurrencia de un "salto vertiginoso del problema a la solucin", sin mediar para ello un proceso de reflexin y de elaboracin, como condicin necesaria para reelaborar el marco terico de esta propuesta didctica. Una de las premisas de la tecnologa educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alumno; pero lo que en realidad sucede, es

que el poder del maestro cambia de naturaleza, en el sentido de que su autoridad ya no reside tanto en el dominio de los contenidos, como suceda en la didctica tradicional, sino en el domino de las tcnicas, condicin, que le sigue permitiendo el control de la situacin educativa. Es decir, en esta corriente educativa se da la impresin de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusin, por que detrs de ese clima democrtico se esconden principios rigurosos de planeacin y de estructuracin de la enseanza. La tecnologa educativa, en tanto se apoya en los supuestos tericos de la psicologa conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones determinadas, y a la enseanza como el control de la situacin en la que ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos tcnicos para que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro, as, se convierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual.

Didctica Critica

La Didctica Crtica, cuando surgi, no slo constituy un cuestionamiento de la didctica clsica predominante en la dcada de los setenta, sino que en su base se encuentra una concepcin de corte revolucionario que fcilmente se identific con los movimientos de liberacin sudamericanos de la poca, conformando un movimiento terico que revolucion la didctica en defensa de las clases explotadas, abarcando el abanico de posibilidades que se dan desde la poltica o la teologa liberadora.

Ms explcitamente esta tendencia critica de la forma siguiente los postulados de la concepcin clsica: los instrumentos para la realizacin del proceso de enseanza aprendizaje permanecen en manos del docente. Esto le confiere

una connotacin verticalista y autoritaria, que tiene su origen en una relacin docente-alumno del mismo carcter. El docente se presenta como un tcnico. Debe responsabilizarse con la aplicacin eficaz y el perfeccionamiento de los instrumentos que tiene en su poder.

Como se aprecia, esta tendencia adems de cuestionarse los mtodos tradicionales de la didctica, implica una crtica permanente a sus fines ideologizantes. Concibe la instruccin como proceso permanente de reflexinaccin del sujeto sobre s mismo y sobre la situacin econmica-social en que se encuentra inmerso.

En el contexto didctico este enfoque refiere un cambio en la relacin profesoralumno-materia, que rompe con el vnculo dependiente del docente con el alumno, y con la materia objeto del conocimiento. En general organiza actividades grupales para reconstruir el conocimiento a partir de la reflexin colectiva y la problematizacin en la que el docente, aunque se respeta, se concibe como facilitador del grupo al que pertenece. Se trata de romper todo vnculo dependiente del docente o del alumno entre s. En esta relacin pedaggica lo que se aprende no es tanto lo que se ensea, sino el tipo de vnculo educador-educando que se da en la relacin.

Esta corriente critica el autoritarismo pedaggico del educador y se pronuncia por una reflexin colectiva entre educador-educando. Aborda la realidad como histrica, que evoluciona en el transcurso de sus contradicciones; considerada como totalidad, no es esttica, es ms bien una construccin social producto de la accin-reflexin de los hombres. La prctica social permite pues, que el aprendizaje se logre y por ello es bsico este concepto en la Didctica Crtica. Es decir, el aprendizaje es un proceso en espiral a partir del cual se logran nuevos y ms profundos conceptos de la prctica social. Para promover cualitativamente los conceptos de enseanza y aprendizaje, la

Didctica Crtica, tiene que recuperar su unidad dialtica. Se aprende mientras se ensea y se ensea mientras se aprende. Significa que tanto el educador como el educando puedan cambiar sus funciones tradicionales. Esta tarea no es fcil, y para ello, la Didctica Crtica, debe impulsar al grupo a actuar, a indagar, a ser creativos y establecer nuevos vnculos entre las personas y con los objetos de conocimiento. El otro concepto bsico en la Didctica Crtica es el de conducta, entendida como la manifestacin de la totalidad del ser humano como accin significativa. La conducta se caracteriza por estar determinada por causas conscientes e inconscientes, cuya relacin dialctica, entre lo heredado, las experiencias previas y la circunstancia-social, dan sentido a su significacin histricamente determinada. Ambos conceptos, conducta y aprendizaje, pueden delinear la metodologa para planear un evento formativo desde la Didctica Crtica.

12. CARACTERISTICAS DEL DOCENTE CON FORMACIN DIDCTICA Y SIN FORMACIN DIDCTICA

Entre las caractersticas de formacin que un profesional de la educacin superior requiere cumplir, estn el perfil tcnico cientfico como parte de sus conocimientos del rea que va a ensear- y las competencias que la labor docente exige, como son planificar las horas de enseanza, ejecutar la planificacin, y evaluar los resultados de aprendizaje.

Partamos del conocimiento de que un profesor de educacin superior debe responder a la expectativa de ensear un conjunto de conocimientos a una poblacin cuyo objetivo es capacitarse para ejercer una profesin en un determinado con junto social. Por tanto, los estudiantes llegan a las aulas con un amplio bagaje de conocimientos previos que deben engranarse con los nuevos a fin de lograr aprendizajes significativos. Esta es una primera estrategia didctica que el docente de educacin superior debe implementar en

su labor.

Su formacin didctica tambin pasa por asumir un liderazgo orientado a ensear a los estudiantes a ser autnomos en cuanto a sus propios procesos de aprendizaje. El docente entonces debe estar formado no slo con tcnicas sino que necesita trabajar una postura personal de valoracin de las capacidades del otro, pues cada uno puede y debe asumir la responsabilidad de su educacin. El papel de lder tambin implica aplicar estrategias que incidan positivamente en la cohesin grupal, pues el ambiente de aprendizaje y enseanza afecta indudablemente en la motivacin para aprender, pieza clave para que se cumpla el objetivo de fijacin y comprensin de conocimientos.

Otra rea de formacin es el conocimiento de los principios de aprendizaje. Cmo se realiza el aprendizaje en las personas, las maneras de aprender puesto que no existe una sola.

De forma ms especfica, el docente de educacin superior requiere contar con estrategias tales como:

Promover el anlisis de los contenidos, en vez de exponerlos para su memorizacin.

La presentacin interesante de la informacin, basada en la apreciacin esquemtica y global.

Enriquecer y variar las formas de realizar la presentacin de nuevos conocimientos, considerando que existen estrategias diversas como las personas integramos la informacin nueva.

Guiar en el auto-conocimiento de las propias formas de aprender de los estudiantes, para que aprendan a aprender y construyan paulatinamente la ya

mencionada autonoma.

CONCLUSIONES

Podemos concluir que la Didctica es la ciencia que estudia el objeto proceso educativo: enseanza-aprendizaje y posee las caractersticas de un sistema terico: conceptos, categoras, leyes, y una estructura particular de sus componentes, que determinan una lgica interna, en la cual intervienen condicionantes sociales, si bien estas son externas al objeto mismo. Las tradiciones del reparto de responsabilidades y de la distribucin del poder en el trabajo de ensear y aprender, estn ancladas con fuerza, tanto en la historia de los profesores como de los alumnos. Para eliminar esas divisiones, tal como se exige para lograr un aprendizaje autnomo, hay que superar muchas dificultades. Al tener en cuenta la importancia de la conciencia crtica para liberar la educacin, debe quedar claro que no slo el profesor debe contar con el apoyo de una comunidad crtica, sino que las mismas clases o grupos de aprendizaje se convierten en comunidades crticas. Esto parece algo ineludible, porque no se puede responder a un nuevo entorno social y tecnolgico desde posiciones estticas o estereotipadas.

El hecho y sistema educativo es dinmico, cambiante, y no admite comportamientos standard ni estilos docentes prefijados. De poco sirve al profesor aprender rutinas y recetas tcnicas de comportamientos ptimos ya que el carcter dinmico del aula hace imposible el traslado de actuaciones en diferentes situaciones.

Un proceso integrador abarca la necesidad de desarrollar modelos integrados que incorporen componentes mltiples, especialmente las estrategias cognitivas y los componentes motivacionales. Asumiendo la relevancia de estos componentes y la necesidad de su integracin, se ha desarrollado un modelo cognitivo-motivacional, la integracin de estas dimensiones se

considera importante como factores explicativos del desempeo acadmico de los estudiantes universitarios, por ello es importante la prctica de la didctica universitaria.

Lo analizado tiene profundas implicaciones en la enseanza, ya que desplaza el centro de inters del proceso educativo, que estaba tradicionalmente situado en la materia a ensear, en el maestro o en las condiciones ambientales, hacia el estudiante que aprende.

As, la motivacin es indispensable para el aprendizaje, las investigaciones muestran que la motivacin de un estudiante est en funcin de la relevancia de lo que percibe para sus intereses y metas personales. Los estudiantes con alta motivacin intrnseca tienden a utilizar estrategias ms profundas y elaborativas y a regular su proceso de comprensin.

Que, la tarea docente, es decir quienes estn en contacto permanente y directo con los futuros creadores e innovadores deben contar con herramientas acadmicas y financieras para poder promover el desarrollo humano y colectivo.

Las habilidades y estrategias requeridas para lograr una enseanza efectiva en los centros de educacin superior, residen ampliamente en los recursos personales de quien ensea. Recursos que delineamos brevemente pero que no se terminan all, sino que se enriquecen segn avanzan las investigaciones y estudios en el campo de la enseanza. Es importante reconocer que no basta como antes- tener dominio o conocimiento tcnico cientfico de los contenidos a ensear, sino que ahora se da un lugar cada vez mayor a cmo se ensea en respuesta lgica a las maneras de aprender de los seres humanos. Esto es, la didctica respaldando y contribuyendo al objetivo final de la formacin de calidad de recursos humanos para la sociedad.

Entonces, no es ms vlida la posicin de docentes que se resisten a la actualizacin de sus recursos de enseanza, es decir, que se resisten a aprender. Porque finalmente el saber aprender se traduce en un saber ensear equivalente.

BIBLIOGRAFAS CONSULTADAS

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GLOSARIO Antropologa: La Antropologa (del griego anthropos, 'hombre (humano)', y , logos, 'conocimiento') es una ciencia social que estudia al ser humano de una forma integral. Superdotacin: La superdotacin intelectual o sobredotacin intelectual (abreviadamente superdotacin) es el trmino con que se identifica la posesin de un potencial intelectual muy elevado. Tradicionalmente se ha asociado con tener una inteligencia por encima de la media, hasta el punto de que durante mucho tiempo se consider como definicin de superdotacin el tener un cociente intelectual (CI) superior a 130 puntos en la escala de David Wechsler (siendo la media de 100). [1] [2] Como cualquier otro talento, la superdotacin se considera una aptitud personal innata, que no puede ser adquirida, a

diferencia de las habilidades, que pueden adquirirse mediante entrenamiento y experiencia.[] Psicopedagoga: La psicopedagoga es la ciencia aplicada que estudia la conducta humana en situaciones socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicologa evolutiva, la psicologa del aprendizaje, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica, etc. Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagoga y en los campos de la educacin especial, terapias educativas, diseo curricular, diseo de programas educativos y poltica educativa, tambin es una ayuda para nios en su proceso de enseanza y aprendizaje. Neurociencias: Las neurociencias son un conjunto de disciplinas cientficas que comparten un inters comn la cual a la luz de las definiciones contemporneas, me propongo esbozar para que el lector pueda ver en donde se sita en estas la conducta y su relevancia. Verbalismo: Propensin a dar, en el razonamiento o en la enseanza, ms importancia a las palabras que a los conceptos o al trato real de las cosas. Competencia Mediacional: Se utiliza el concepto de competencia mediacional, como un trmino transitorio, es decir, como nocin a la que se pretendera dar sentido a lo largo del proceso investigativo, dado que no se tiene en este momento una definicin precisa de sus lmites y las coordenadas para precisar su ubicacin interdisciplinaria.

Propugnar: Defender o apoyar una postura o idea por juzgarse conveniente: propugna la eliminacin de barreras arquitectnicas en la ciudad.

Enciclopedismo: La palabra enciclopedia procede de los trminos griegos enciclos (envolver en crculo) y paideia, de paidos (nio). De estas mismas races proceden las palabras encclica, circular y pedagoga. El nfasis original de estas palabras se haca sobre el aprendizaje infantil, ms que en la enseanza. El enciclopedismo es el movimiento filosfico y pedaggico expresado a travs de la Enciclopedia publicada en Francia en el siglo XVIII por

Diderot y D'Alembert. Antididactica: En relacin al contenido, el proceso instructivo puede ser entendido dentro de esta corriente como una tarea que comporta dos momentos fundamentales y dialcticos inseparables. En cuanto a la finalidad la antididctica lucha por el cambio de estructuras de dominacin, por la revolucin total, no slo didctica, dentro del marco sociopoltico. Filosofia: La filosofa (del latn philosopha, y ste del griego antiguo , 'amor por la sabidura')[1] es el estudio de una variedad de problemas fundamentales acerca de cuestiones como la existencia, el conocimiento, la verdad, la moral, la belleza, la mente y el lenguaje. Sociologia: La sociologa (del latn socius, socio, y del griego logos) es la ciencia que estudia, describe y analiza los procesos de la vida en sociedad. Su objeto de estudio son los seres humanos y sus relaciones sociales, las sociedades humanas.

COLOFON

Claudia Lorena Prez Castillo

Lic. en Administracin de Empresas (Universidad Americana. Ao 2008) Ing. Comercial (Universidad Americana. Ao 2009)

Oscar Alberto Barboza Gimnez

Ingeniero Electromecnico (Universidad Nacional de Asuncin. Ao 2006)

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Asuncin - Paraguay Enero - 2011

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIN

FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS

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DIDACTICA UNIVERSITARIA

DIDCTICA Y PEDAGOGA