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Traduccin de
LILIAN RONZONI

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EXTENSION O
COMUNICACION?
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La concientizacin
en el medio rural
por
Paulo Freire
)JI

ecitores
MExlCO
ESPAA
ARGENTINA
COlOMBIA
11
sialo veintiuno editores, sa
CfR16 DEL AGUA 2<18. MEXICO 20. D.F.
sialo de espaa editores, sa
C/Pi$.zA 5. MADRID 33. ESPANA
siglo veintiuno argentina editores, sa
sialo veintiuno de colombia, Itda
AV. '!l:.. 17.73 PRIMER PISO. BOGOTA. D.E. COLOMBIA
portada de anhelo hernndez
primera edicin en espaol, 1973
decimoterce.ra edicin en espaol, 1984
siglo xxi editores, s. a. de c. v.
ISBN
en coedicin con
tierra nueva, montevideo, uruguay
ttulo original: extensao o comunil.ao
derechos conforme a la ley
impreso y' hecho en mxico/printed and made in mexico
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NDICE
9
PREFACIO
13
INTRODUCCIN
17
CAPITULO PRIMERO
Al Aproximacin semntica al trmino extensin
17
Bl El equvoco gnoseolgico de la extensin
24
41
CAPTULO 11
Al Extensin e invasin cultural 41
B] Reforma agraria, transformacin cultural y el
papel del agrnomo educador 62
73
CAPITULO III
Al Extensin o comunicacin? 73
B] La educacin como una situacin gnoseolgica 85
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PREFACIO
En este ensayo, Paulo Freire el educador brasi
leo de renombre universal, que trabaj en Chile
durante varios aos, analiza el problema de la co
municacin entre el tcnico y el campesino, en el
proceso de desarrollo de la nueva sociedad agra
ria, que se. est creando.
El contenido de sus lneas es profundo, por lo
tanto difcil de seguir, pero cuando se consigue
penetrar en su esencia, nos revela un mundo nue
vo de verdades, de relaciones, de orden lgico de
conceptos. Al leerlo, nos damos cuenta de que_1,1S
palabras, su sentido, su contexto, las acciones de
los hombres, su lucha por dominar al mundo, por
imponer su signo en la naturaleza, su cultura y su
historia, forman un todo, donde cada aspecto tiene
su significado, no slo en s mismo, sino en fun
cin del resto. -
Ms que un anlisis del trabajo -como educa
dor-, del agrnomo, equivocadamente llamado
"extensionista", el presente ensayo noS parece una
sntesis muy profunda del papel que Paulo Freire
. asigna a la educacin comprendida en su perspec
tiva. verdadera, que no es otra que la de humani
zar al hombre, en la accin consciente, que ste
debe hacer, para transformar al mundo.
Paulo Freire comienza su trabajo con un an
lisis del trmino "extensin", partiendo de puntos
)
,
de vista diferentes: sentido lingistico de la pa
labra, critica a partir de la teora filosfica del
conocimiento y estudio de sus relaciones con el
J

,

9
1
,
concepto -de "invasin cultural". Posteriormente,
discute la reforma agraria y el cambio, oponiendo
los conceptos de "extensin" y de "comunicacin",
como profundamente antagnicos. Muestra comoJ
}ccin educadora del agrnomo, como la del pro
fesor en general, debe ser la de comJmicacin, si
es que quiere llegar al hombre, no al ser abstracto,
sino al ser concreto, insertado en una realidad
histrica.
Al leer sus pginas, nos damos cuenta de la
pobreza y de las limitaciones del concepto de "ex
tensin" agrcola, que ha perdurado tanto. entre
nosotros, como en muchos otros pases latinoameri
canos, a pesar de la generosidad y la buena volun
tad de aquellos que consagraron su vida a este
trabajo. Percibimos que su falta de resultados ms
profunda debi, en el mejor de los casos, a una
visin ingenua de la realidad y, en el caso'
comn, a un de superioridad, de do
minacin, con el que el tcnico enfrentaba a los
campesinos, insertos en una estructura agraria
tradicional.
Paulo Freire nos muestra cmo' concepto de
"extensin" engloba acciones, que transforman al
campesino en una "cosa", objeto de planes de des
arrollo, que lo niegan como ser de transformacin
del mundo. El mismo concepto sustituy sil edu
cacin por la propaganda, que viene de un mundo
cultural ajeno, no permitindole ser ms que eso,
y hacer de l un depsito, que recibe
mecnicamente aquello que el hombre "superior"
(el tcnico), pinsa que los' campesinos deben
aceptar, para ser "moderno", de la misma forma
que, el hombre "superior" es moderno.
Paulo Freire nos dice, con toda razn, que "co
nocer no es el acto, a travs del cual un sujeto
transformado en objeto, recibe, dcil y pasivamen
te, los contenidos que otro le da o le impone. El
conocimiento, por el contrario, exige una presencia
curiosa del sujeto frente al mundo. Requiere su
accin transformadora sobre la realidad. Demanda
una bsqueda constante. Implica invencin y re
invencin".
" ... en el proceso de aprendizaje, slo aprende
verdaderamente, aquel que se apropia de lo -apren
dido, transformndolo en aprehendido, con lo que
puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es
capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido, a las
situaciones .existenciales concretas. Por el contra
rio, aquel que es llenado, por otro, de contenidos
cuya inteligencia no percibe, de contenidos que
contradicen su propia forma de estar en su mundo,
sin que sea desafiado, no aprende."
Adems de eso, seala que la capacitacin tc
nica no puede focalizarse, en una perspectiva hu
manista y cientfica, salvo que est en un contexto
de una realidad cultural total, puesto que las ac
titudes de los campesinos, con relacin a fenme
nos como la siembra, la cosecha, la erosin, la
reforestacin, tienen que ver con sus actitudes
frente a la naturaleza, con las ideas expresadas en
su culto religioso, Con sus valores, etc. Como es
tructura, esta totalidad cultural no puede afectarse
en ninguna de las partes, sin que haya un reflejo
automtico en las dems.
Se deduce, por lo tanto que el agrnomo-edu
c_ador no puede cambiar las actitudes de los cam
pesinos, en relacin a cualquier aspecto sin conocer
su visin del mundo, y sin confrontarlo en su
totalidad.
Tendra mucho para agregar a este prlogo, so
bre 11l. importancia de la crtica que Paulo Freire
hace al concepto de extensin como "invasin cul
tural", actitud contraria al dilogo, que es la base
de una autntica educacin; concepto de domina
cin, que se encuentra, tan frecuentemente, en la
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educacin tradicional; y que en vez de liberar al

hombre, lo esclaviza, lo reduce a una cosa, lo ma


lpula, no permitiendo que se afirme como per
sona, que acte como sUJt:lO, que sea actor de la
t
,
t historia, y se realice en esta accin, hacindose,
verdaderamente, hombre.
Tambin es fundamental su an'lisis de la
cin entre tcnica, modernizacioli y humanismo,'
donde muestra cmo evitar el tradicionalismo del
statu quo, sin caer en el mesianismo tecnolgico.
De donde afirma, con justa razn, qlle si bien "todo
desarrollo es modernizacin, no toda moderniza
.'

t

cin es desarrollo".
Nos parece que la breve mencin de los temas
abordados es suficiente para sealar la gran rique
t za y profundidad de este ensayo, que Paulo Freire
escribi bajo el modesto ttulo de Extensin o
t
comunicacin? Ojal su texto sea ampliamente
t
ledo, y su contenido debatido y pensado, pues no
tengo la menor duda, que contribuir a demistifi
carnos, para hacernos ms conscientes de la reali
dad en la que actuamos, y en la misma medida,
para hacernos ms responsables y ms verdade
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ramente hombres.
JACQUES CHONCHOL
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INTRODUCCIN
El autor pretende, con est,e estudio, intentar un
anlisglobnl del trabajo del agrnomo, llamado
errneamente "extensionista", como educador; pre
tende resq.ltar S1l indiscutible e importante tarea,
junto a los campesinos (y con ellos), la cual no
est correctamente comprendida en el concepto de
"extensin".
El trabajo constar de tres captulos.
Partiendo del a!lJisis semihitico del trmino
extensin, pasan'do por la crtica a su
.ynoseolgico, detenindose en considetaciones a
propsito de la invasin cultural, discutiendo la
reJorma agraria y el cambio, oponiendo la comu
nicacin a la extensin, el autor considera; final
mente, la educacin como una situacin gnoseol
gica, en cuya prctica, la "asistencia tcnica" ten
d1'a otras dimensiones.
El autor reconoce las limitacio,nes de su estudio,
que considera fundame.n'talmente aproximativo.
Una de ellas podra explicarse, tal vez, por el hecho
de ser un educador y no un agrnomo educador.
Con todo, su experiencia, en el campo no sola
mente de la alfabetizacin de adultos, asociada al
proceso de la concientizacin, sino tambin en la
post-alfabetizacin, en la cultura popular, en reas
urbanas y rurales, lo anima a hacerlo.
Adems de eso, si el trabajo del agrnomo, en
el campo aqu discutido, es pedaggico, no parece
extrao al auto'r que medite sobre l, esforzndo
se por aclarar sus caractersticas generales.
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13
l
12
15
I

Hoy, probablemente ms que ayer, le parece al


autor urgentf! que se discuta, interdisciplinaria
mente, la asistencia tcnica, tomando al hombre a
quten sirve, como el centro de la discusin. No un
hombre abstracto, sino el hombre concreto, que no
puede existir sin la realidad, tambin concreta, que
lo condiciona.
sta' es la razn por la cual, necesariamente,
esta discusin, tomando al hombre como su centro,
se prolongar hasta la realidad, puesto que) sin ella,
no es posible el hombre, y sin l, no es posible la
r e a ~ i d a d . .
Finalmente, el autor considera necesario propo
ner este ensayo, no como una "ltima palabra"
sobre el tema, sino como una presentacin, ms o
menos ordenada.. de sus ideas, con la esperanza de
que, la contribucin de aquellos que se interesen
por el mismo tema, favorezca un mayor esclare
cimiento, en beneficio de los reales sujetos de toda
accin educativa, los hombres que trabajan para
su propia realizacin humana.
14
Casi cinco aos me separan de la redaccin de este
pequeo estudio, publicado, inicialmente en Chile,
despus en Brasil y ahora en Uruguay, por TIERRA
NUEVA Y en Argentina y Mxico por Siglo XXI. Pre
fer mantenerlo casi como lo escrib, con sus omi
siones y sus puntos ingenuos. En verdad, a m no
me gusta cambiar mis libros en sus diferentes edi
ciones, sino superarlos -si lo puedo- a travs
de otros. Es esto lo que intento ahora, al escribir
un nuevo libro en el cual, tomando distancia de
mis experiencias anteriores de educador, busco'
sorprender y criticar lo que me parece haber sido
ingenuo en mis primeros trabajos.
De esta forma, siendQ el primero en reconocer'
mis propias debilidades, acepto siempre con humil
dad las crticas que me hacen. Por ello mismo,
jams las recibo como quien se siente ofendido,
lo que no significa, como es obvio, que est de
acuerdo con todas ellas o que a todas les d la
misma atencin.
PAULO FREIRE
Ginebra - Diciembre 1972
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CAPTULO PRIMERO
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A] APROXIMACIN SEMNTICA AL
TRMINO EXTENSIN
La primera preocupacin que nos imponemos al
comenzar este estudio, eS:;O}'lleter)a pala.l::>r.aexJ,en
sin a un anlisis crtico.
Desde-un punto de vista semntico, sabemos que
Jl3,spalabras tienen un "sentido de base" y un "sen
tido contextua!". Es el contexto, en que se encuen
tra la palabra, quien delimita uno de sus sentidos
"potenciales O' virtuales", como los llama Pierre
Guiraud.
1
.
~
De esta forma, en cada uno de los contextos si
guientes, la palabra extensin tiene un sentido
especfico:
"Este escritorio tiene tres metros de extensin."
"El color tiene como esencia' la extensin del cuer
po." "La extensin del trmino extensin fUe uno
de los temas analizados en la semana de estudios."
~
' ~ L a palabra estructura que, por su etimologa, se
uni, inicialmente, a lo arquitectnico, sufri una


.
-,

,
exte.nsin significativa, y pas a ser empleada en
economa, lingstica, psicologa, antropologa, so
ciologa, etc." "Pedro es agrnomo y trabaja en
extensin."
El sentido del trmino extensin, en este ltimo
contexto, constituye el objeto de nuestro estudio.
Ms que en cualquiera de los casos que usamos
-!
1 Pierre Guiraud, La sem'ntica, Breviarios de Fondo
-1
.
)
J..
.
de Cultura Econmica, Mxico, 1965, p. 28.
17
como ejemplos, el JI'mino extensin en la acepcin
que nos interesa aqu -la del ltimo contexto
indica la accin de extender, y de extender en su
regencia sintctica de verbo transitivo relativo, de
doble complementacin: extender algo a.
En. esta acepcin, quien extiende, extiende al
guna cosa (objeto directo de la accin verbal) a
o hasta alguien - (objeto indireCto de la accin
Verbal) - aquel que recibe el contenido del objeto
de la accin verbal.
El trmino extensin, en el contexto: Pedro es
agrnomo y trabaja en extensin (el trmino agr
nom'o en el contexto hace que se subentienda el
atributo agrcola del trmino extensin), significa
que Pedro ejerce, profesionalmente, una accin que
se da en una cierta realidad -la realidad agraria-,
que no existira como tal, si no fuera por la pre
sencia humana en ella. Su accin es, por lo tanto,
la del extensionista, y de quien extiende algo hasta
alguien. En el caso del extensionista agrcola, jams
se podra tener el sentido que, en esta afirmacin,
tiene el mismo verbo: "Carlos extendi sus manos
al aire".
Por el -contrario, lo que busca el extensionista
no es extender sus manos, sino sus conocimientos
y sus tcnicas. En una zona de reforma agraria,
por ejemplo, que est sufriendo el fenmeno de
erosin, que obstaculiza su productividad, la
accin exten&ionista se dirige directamente hasta
el rea en desgaste, o hasta los campesinos, que
se encuentran mediatizados por la realidad de su
regin, en la cual se verifica el fenmeno de
erosin?
Si su accin se diese directamente sobre el fe
nmeno, o sobre el desafo, en este caso, de la
erosin, sin considerar siempre- la presencia hu
mana de los campesinos, el concepto de extensin,
aplicado a su accin, no tendra sentido.
18
Pero, precisamente, porque su accin se da en
el dominio de lo humano, y no de lo natural, lo
que equivale a decir que la extensin de sus cono
cimientos y de sus tcnicas se hace a los hombres,
para que puedan transformar mejor el mundo en
que estn, el concepto tampoco tiene sentido slo
desde el punto de vista humanista. Y no de un .
humanismo abstracto, sino concreto, cientfico.
Recordemos, una vez ms, el anlisis lingstico.
Los estudios modernos de semntica recibieron
una contribucin importante de Trier,:! representa
da por su teora sobre los "campos lingsticos".
Anteriormente, Saussure 3 haba subrayado la
dimensin esiructural d'e las lenguas. Para Saus
. sure, las lenguas slo pueden entenderse como sis
temas, y es cmo y por qu son sistema, que s
desarrolla en ellas una solidaridad indiscutible
entre sus trminos, en cada unidad lingstica. Esto
significa por otro lado, que la "comprensin" del
significado de estos trminos, slo es posible, en
cuanto se encuentran "dinmicamente presentes en
la estructura".
As, Saussure abre caminos, altamente signifi
cativos, para toda la investigacin semntica y lin
gstica posterior. Trier retoma, en cierta forma,
los pasos de Saussure, y desarrolla su concepto de
"campos lingsticos", donde las palabras se en
cuentranen relacin estructural de dependencia,
unas con las otras.
"Las palabras forman, de esta manera -dice
Pierre Guiraud 4 analizando el concepto de los
"campos lingsticos" de Trier- un campo lin
gstico que abarca un campo eonceptual y ex
2 Vase Pierre Guiraud, op. cit.
~ Ferdinand de Saussure, Curso de lingstica g e n ~
ral, Losada, 51!- ed., Buenos Aires, 1965.
4 Pierre Guiraud, op. cit., p. 74.
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presa una visin del mundo, que permite re
conslruir".
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Aun cuando, el concepto de "campos lingsti
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cos", de Trier, constituye, dice Gira ud, "la' gran
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1:
revolucin de la 5emantica moderna", est sufrien
do crtiras y superaciones de otros lingistas. Todos
en la dimensin estructural de las lenguas,
sealilda por Saussure.
Nos in teresa, en el anlisis sumario que estamos
haciendo, el concepto de "campos asociativos" de
Bally. discpulo de Saussure. Segn este autor,
dentro de una unidad estructural lingstica, se
e;;tablecen relaciones asocativas, que se van des
doblando entre los campos signifcativos de varios
trminos.
Intentaremos un anlisis de este tipo, teniendo
como objeto el trmino extensin. Al hacerlo, bus
'cando descubrir las dimensiones de su campo aso
, ciativo, fcilmente pensamos en:
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Extensin
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Transmisin
Sujeto activo (el que extiende) ,
Contenido (que es tomado por
quien extiende)
Entrega (de algo que es lleva
do por un sujeto que se encuen
tra "atrs del muro", a aquellos
que se encuentran "ms all del
muro", "fuera del muro". De ah
que se hable de actividades ex
tramuros)
Mesianismo (por parte de quien
extiende)
Superioridad (del contenido de
quien entrega)
Inferioridad (de los que re
ciben)
Extensin
Extensin
Mecanicismo (en la accin de
quien extiende)
Invasin cultural (a travs del
contenido llevado, que refleja la
vIsin del mundo de aquellos
que llevan, que se superpone a
la de aquellos que, pasivamente,
reciben) .
Nos parece que la accin extensionista implica,
cualquiera que sea el sector en que se realice, la
necesidad que sienten aquellos que llegan hasta
la "otra parte del mundo", considerada inferior,
para, a su manera, "normalizarla". Para hacerla
ms o menos semejante a su mundo.
De ah que, en su "campo asociativo", el trmi
no extensin se encuentra en relacin significativa
con transmisin, enfrega, donacin, mesianismo,
mecanicismo, invasin cultural, manipulacin, et
ctera.
y todos estos trminos envuelven acciones, que
al hombre en una casi "cosa", lo
niegan como un ser de transformacin del mundo.
Adems de negar, como veremos, la formacin y
la constitucin de autnticos. Ade
ms de negar la accin y la reflexin, verdader:Js,
a aquellos que son objetos tales acciones.
Se podra decir que la extensin no es esto; que
la extensin es educativa. -Es, por est,o, que la pri
mera reflexin crtica de este estudio viene inci
diendo sobre el concepto mismo de extensin, sobre
su "camfo asociativo" de significado. De este an
lisis se desprende, claramente, que el concepto
de extensin no corresponde a un quehacer edu
cativo liberador. Con esto, no queremos negar al
agrnomo, que acta en este sector, el derecho
21

...
,
1 de ser un educador-educando,5 con los campesinos,
educandos-educadores. Por el contrario, precisa
m('Ie, porque estamos convencidos de que ste
..
l'S su deber, de que sta es su tarea, tarea de edu
car y de educarse, no podemos aceptar que su
I.ralJajo sea rotulado con un concepto que lo niega.
Se podra decir, tambin, que esto es un puris
mo lingstico, incapaz de afectar la esencia mis
lila dd <u('hacer extensionista. Ms all de desco
nocer, lo que podemos llamar fuerza operacional
de los cuando alguien hace esta afir
,
,
,

macin, insiste en no querer reconocer la connota


cin n'al del trmino extensin.
Es esta operacional de los conceptos que
puede explicar que algunos extensionistas, aun
cuando definan la extensin COmo un quehacer
t
educativo, no se encuentren en contradiccin al
,
afirmar: "persuadir a las poblaciones rurales' a
aceptar nuestra propaganda y aplicar estas posi
bilidades -se refiere a las posibilidades tcnicas
y econmicas-- es una tarea, por dems difcil, y
esta tarea es, justamente, la del extensionista, que
,
,
debe mantener contacto permanente COn las po
blaciones rura1es.
6
,
Por ms que podamos creer en las intenciones
educativas del profesor citado -y la lectura de su
texto nos ayuda a creerlo- no es posible, con to
)
do, negar que l presenta, como tarea fundamental
)
del extensionista, "persuadir a las poblciones ru
rales a aceptar nuestra propaganda".
),
A propsito de la contradiccin educador-educando,
Ji
de CUya separacin resulta: no ms educador del edu
cando; no ms educando del educador, sino educador
}!
educando con educando-edu:ador, vase Paulo Freire,
Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Ed. Tierra Nueva,
)1
Buenos Aires, 1972.
1I Willy Timmer, Planejamento do trabalho de exten
J
so agrcola, Ministerio de Agric., servicio de inf. agrco
la, Brasil, 1954, p. 24. El subrayado es nuestro.
)!
)1
22
)!
,

A nosotros, no nos es posible "persuadir" a con
siderar la "persuasin", para la aceptacin de la
propaganda, como una accin educativa. No ve
mos cmo se puede conciliar la persuasin, para
la aceptacin de la propaganda, con la educacin,
que slo es verdadera, cuando encarna la bs
queda permanente que hacen los hombres -unos
con los otros, en el mundo, en y con qu estn
de su Ser Ms.
Persuadir, en el texto citado, as como propa
ganda, son trminos que se relacionan con la con
t
notacin fundamental que, desde un punto de vis
ta semntico, encontramos en el trmino extensin.
Jams, por esto mismo, conciliables con el trmino
educacin, tomado ste, como prctica de la li
bertad.
.A l.
propaganda que, cualquiera
que sea su contenido, comercial, ideolgico o tc
nico, es. siempre "domesticadora".
,
Persuadir implica, en el fondo, un sujeto que
persuade, de esta o-de aquella forma, y un objeto
sobre el cual incide la accin de persuadir. En
este caso, el sujeto es el extensionista, el objeto,
,
los campesinos. Objetos de una persuasin que los
har, an ms, objetos .de propaganda.
Ni.alos campesinos, ni a nadie, se persuade, o
,1
se_osomete, a la fuerza mtica de la propaganda,
cuando se tiene una' opn liberadora. En este
aso, se les problematiza su situacin concreta,
obJetiva, real. para . que, captndola crticamente,
acten, tambin, crticamente sobre el1a.
Este s es el trabajo autntico del agrnomo.
como educador, del agrnomo como espeGialista,
que acta con otros hombres sobre la realidad que
los mediatiza.
No les cabe, por 10 tanto. desde una perspectiva
';.
realmente humanista, extender sus tcnicas, en

23
tregarlas, prescribirlas; no les cabe persuadir, ni
hacer de los campesinos el campo propicio para
su propaganda.
Como educador, se rehusa a la "domesticacin"
de los hombres; su tarea corresponde al concepto
de comunicacin, no de extensin.
B] EL EQuvoco GNOSEOLGICO DE LA EXTENSIN
Nos parece obvio (pero aun as discutmoslo)
que l es1ablec.er sus relaciones permanentes C_OIl
Los campesinos, el objetivo fundamental del ex
t:ensionista, en el trabajo de extensin, es intentar
hacer que ellos cambien sus "conocimientos' aso
dados a su accin sobre la realidad, por otros, que
mn los' conocimientos del extensionista.
Como tcnicos especializados en las relaciones
:lOmbre-mundo (tomando ste, desgraciadamente,
m su sentido exclusivo de naturaleza);7 de las
resulta la produccin, desde hace mucho
jempo los agrnomos percibieron la importancia,
ndiscutible, de su presencia junto a los campe
:inos, para lograr la sustitucin de sus formas de
mfrentar la naturaleza.
En la medida en que los campesinos sustituyan
armas empricas de tratar la tierra, por otras (las
le la ciencia aplicada, que son las formas tcni
7 Veremos en el desarrollo de este estudio lo fatal que
s no percibir que de las relaciones hombre-naturaleza
e constituye el mundo propiamente humano, exclusivo
.el hombre, el mundo de la cultura y de la historia. Este
lundo, en recreacin permanente, a su vez, condiciona
su propio creador, el hombre, en sus formas de enfren
irlO y enfrentar a la naturaleza. No es posible, por lo
mto, comprender las relaciones de los hombres con la
aturaleza, sin estudiar los condicionamientos histrico
lIturales a que estn sometidas sus formas de act"ar.
S:
J
cas) , necesariamente, este cambio de cualidad en
el proceso de enfrentamiento con la realidad, pro
'1 .... ,'
U
'.
vocar, igualmente, el cambio de sus resultados,
d
rj
aunque no en trminos automticos. '
La extensin agrcola aparece, entonces, como
JI1
in
un campo especializado, de cuyo quehacer se espe-,
ra el xito de estos cambios.
hl"
En la,primera parte de' este captulo, al someter
Jl:
el trmino extensin a un anlisis semntico, al
estudiar su "campo asociativo" de significacin,

111
verificamos la incompatibilidad entre l y una ac":
1
.,
.'.' ...
cin educativa, de carcter liberador.
. l.., Por esto mismo, la expresin "extensin edu ......

:..l.'
cativa" slo tiene sentido si se toma la educacin

\1
;Jl
como prctica de la "domesticacin". Educar y
educarse, en la prctica de la libertad, no es ex
tender algo desde la "sede del saber" hasta la "se
(
(l
'. '.'.'
,1
de de la ignorancia", para "salvar", con este saber,
't
a los que habitan en aqulla.

Al contrario, ,eqLJcarse,
de la libertad, es tarea de aquellos que saben que
poco saben -por esto saben que saben algo, y
pueden as, llegar a saber ms-, en dilogo con
aquellos que, casi siempre, piensan que nada sa
ben, para que stos, transformando su pensar que
nada saben en saber que poco saben, puedan igual
mente saber ms.
Estas consideraciones iniciales, nos van aproxi
mando al tema central de la segunda parte de este
captulo, en la cual intentaremos una reflexin
en torno a algo, de real import1mcia, para el tra
bajo del agrnomo-educador.
Discutiremos las relaciones hombre-mundo, co
mo constitutivas def conOCImiento humano, cual
quiera que sea la fase del conocimiento y su nivel,
y, al hacerlo, comprobaremos el equvoco gnoseo ,-'
lgico, al cual conduce el trmino extensin.
No ser excesivo repetir algunas afirmaciones,
25
l
......-------"""""._" ...

t con la intencin de hacer ms claro nuestro pen
, sarriiento.
En la medida en que, en el trmino extensin,
est implcita la accin de llevar, de transferir,
de entregar, de depositar. algo en alguien, resalta
en l, una connotacin indiscutiblemente mecani
eist.a. Pero, como este algo que est siendo llevado,
) trasmitido, transferido (para ser, en ltima ins
tancia, depositado en alguien ---que son los cam
) pesinos-) es un conjunto de procedimientos tc
nicos, que implican un conocimiento y que son
conocimiento, se imponen las siguientes preguntas:
sera acto de conocer aqul a travs del cual un
t sujeto, transformado en objeto, recibe :paciente
mente un contenido de otro? esteconteni
do, que es conocimiento de, ser "tratado" como si
fuese algo esttico? Estar o no sometido, el co
nacimiento, a condicionamientos histrico-sociol
gicos? Si la sola toma de conciencia de las cosas
no constituye an un "saber cabal", ya que perte
necea la esfera de la mera opinin (doxa),
, enfrentar la superacin de esta esfera por aquella,
en que las cosas son develadas y se alcanza la ra
zn de las mismas?
, El primet:. gnoseolgico la exten
. sin est en que, si hay algo dinmico en la prc
tica sugerida por tal concepto, este algo se reduce
) a pura accin de extender (el extender en s mis
roo), donde, tambin, el contenido extendido se
torna esttico. De esta forma, el sujeto que ex
) tiende es, en cuanto actor, activo, frente a los "es
pectadores", en quienes deposita el contenido que
.extiende. Tal vez se diga que tanto el trabajo del
) agrnomo-educador, llamado extensionista, como
el trabajo del agrnomo en cualquier otro campo,
escapan al tipo de consideraciones y anlisis que
) estamos haciendo en este estudio. Afirmacin que
slo se explicara desde un punto de vista estrecho,
ingenuo, acrtico.
El trabajo del agrnomo-educador, que se da en
el dominio de lo humano, envuelve un problema
filosfico, que no puede ser desconocido ni tam
poco minimizado.
i
La reflexin filosfica se impone en este como
en otros casos. No es posible eludirla, ya que lo
que la Extensin pretende, bsicamente, es susti
tuir una forma de conocimiento por otra. Y basta
que estn en juego formas de conocimiento, para
que no se pueda dejar de lado una reflexin filo
sfica.. Lo fundamental, entonces, es que esta re
flexin, de carcter terico, no se degenere ni en
\
verbalismo vaco, ni en mera explicacin de reali
dad que debe permanecer intocada. En otras pa
J
j
labras, reflexin en que la explicacin del mundo
debe significar su aceptacin, transfo'rmndose, de
esta forma, el conocimiento del mundo en instru
mento para la adaptacin del hombre a l. .
Tal realmente crtica, slo sugerida

I en este la comprensin,. en
de las diferentes formas en
que el hombre conoce, en sus relaciones con el

mundo. De ah que, se hace indispensable, la
de la comprensin ingenua del cono
cimiento humano, en la cual muchas veces nos
mantenemos. Ingenuidad que se refleja en las si
,
,
I tuaciones educativas en que el conocimiento del
mundo es tomado como algo debe transferirse
1
y depositarse en los educandos. ste es un modo
,
esttico, verbalizado, de entender el conocimiento,
qUe desconoce la confrontacin con el mundo co
I
I
mo la fuente verdadera del conocimiento, en sus
fases y en sus niveles diferentes, no slo entre los
I
hombres, sino tambin entre los seres vivos en
,
I
general. .
Conocer, en la dimensin humana, que es la que
26
27

L





aqu nos interesa, cualquiera que sea el nivel en
que se d, no es el acto a travs del cual un su
jeto, transformado en objeto, recibe, dcil y pa
sivamente, los contenidos que otro le da o le
impone.
El cQnociIniento, por el contrario,. exige una
del sujeto frente al mundo. Re
quiere su accin transformadora sobre la realidad.
Demanda una bsqueda constante. Implica inven
cin y reinvencin. la reflexin crtica de
clca uno sobre el acto mismo de conocer, por el
cual se reconoce conociendo_y, al reconocerse as,
perfibe el "cmo" de su conocer, y los condicio
namientos a que est sometido su acto.
Conocer es tarea de sujetos, no de objetos. y
es como sujeto, y solamente en cUanto sujeto, que
el hombre puede realmente conocer.
Por esto mismo es que, en el proceso de apren
dizaje, slo aprende \verdaderamente aquel que
se apropia de lo aprendido, transformndolo en
aprehendido, CO.l lo que puede, por eso mismo,
reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo
aprendido-aprehendido a situaciones existenciales
concretas.
Por el contrario, aquel que es "llenado" por otro
de contenidos, cuya inteligencia no percibe, de
contenidos que contradicen su propia forma de
estar en su mundo, sin que sea desafiado, no
aprende.
Para esto, es necesario que, en la situacin edu
cativa, educador y educando asuman el papel de
sujetos cognocentes, mediatizados por el objeto
cognocible que buscan de ex
tensin no nos lleva a pensar esto.
sta es la razn por la cual, si alguien junta
mente con otros, busca realmente conocer, lo que
significa su insercin en esta dialoguicidad de los
sujetos en torno del objeto cognocible, no hace
,
I
extensin, mientras que, si hace extensin, no pro
porciona, en verdad, las condiciones- para el cono
cimiento, puesto que su accin no es otra que la
t
de extender un "conocimiento elaborado a los que
an no lo tienen, matando, de este modo en stos,
la capacidad crtica para tenerlo.
observado desde el punto de vista
lo mximo que se puede hacer es
mostrar, sin revelar o descubrir, a los indivIduos,
una presencia nueva: la presencia de los conteni
dos extendidos.
. La captacin de stos, como mera presencia, no .
posibilita, a aquellos que los captan, que tengan,
de ellos, un verdadero f'onocimiento. Es que, la
captacin de los objetos y de las cosas, es mera
mente darse cuenta de ellos, pero no an, cono
cerlos.
Por otro lado, el hombre que no puede ser com
prendido, fuera de sus relaciones con el mundo,
puesto que es un "ser-en-situacin", es tambin
un ser de trabajo y de transformacin del mundo.
El hombre es un ser de la "praxis", de la accin
y de la reflexin. .
En estas relaciones con, el mundo, travs de
su accin sobre l, el hombre se encuentra mar
cado los resultados de su propia accin.
Actuando, transforma; transiormando, crea una
realidad que, su vez, "envolvindolo", condiciona
su fonna de actuar. .
_.No hay, por esto mismo, - posibilidad de dico
tamizar al hombre del mundo, pues no existe uno
sin el otro.
A travs de estas relaciones, dondetraIlsforma
y capta la presencia de las cosas (lo que no es,
an, conocimiento verdadero) es como se consti
tuye el dominio de la mera opinin o de la "doxa".
Este es el campo en que los hechos, los fen
menos naturales, las cosas, son presencias captadas
29
.!
.'
el
:
1
.1
el
. ]

QI
I
-1
.'

I

-1

el

.1'
..
28
.- ...,

por los hombres, pero no desveladas en sus autn

ticas interrelaciones.

El dominio de la "doxa",1I donde los hombres,


repetimos, se dan cuenta, ingenuamente, de la pre

,
sencia de las cosas, de los objetos, la percepcin
de esta presencia no significa el "adentramiento"
en. ellos, de lo que resultara la percepcin crtica

de los mismos.
En este campo tampoco los objetos, los hechos,
los acontecimientos, son presencias aisladas. Un

hecho est .siempre en relacin a otro, claro u


oculto. En la percepciri de la presencia de un he
cha; est incluida la de sus relaciones

con otros. Son una sola percepcin. Por esto, la


forma de percibir los hechos, no es diferente. de
la manera de relacionarlos con otros, encontrn
dose .condicionadas por la realidad concreta, cul
t
tural, en que se encuentran los hombres.

t
t
Tal es lo que pasa en las culturas mgicas, o
preponderantemente mgicas, que nos interesan
de cerca, ya que es la situacin en que estn las

grandes mayoras campesinas de Amrica Latina.

.. las "percepciones" no es ex
traa al modo mgico de pensar. La percepcin
mgica, que incide sobre lo concreto, sobre la rea
lidad, es tan objetiva como ella. El pensamiento
mgico no lo es.
,

Esta es la razn por la cual, al percibir un he


cho concreto de la realidad, sin que lo "admire",
)
en trminos crticos, para poder "mirarlo" desde
)
adentro, perplejo frente a la apariencia de miste
rio, inseguro de s, el hombre se torna mgico.
)
11 "Aun cuando llegue a ser coherente, la doxa:l> no
)
traduce la coherencia objetiva de las cosas. No aspira
siquiera a ser verficada, o sea, comprendida por motivos
)
racionalas y no emocionales;" Eduardo Nicol: Los princi
pios de la ciencia, Fondo de Cultura Econmica, Mxico,
)
1965, p. 44.
)
)
so

Imposibilitado de captar el desafo en sus relacio
nes autnticas con otros hechos, atnito ante el
desafo, su tendencia, comprensible, es buscar, ms
all de las relaciones verdaderas, la razn que
explique el -hecho percibido. Esto se da, no solo
con relacin al mundo natural, sino tambin en
cuanto al mundo histrico-social.
Nos cont un sacerdote, que vive en un rea
del altiplano peruano, que las nochs estrelladas
y fras, la seal de una nevada, que no tar
dar en llegar. Frente a esta seal, los campesinos
reunidos, corren hasta el punto ms alto del po
blado, y con gritos desesperados imploran a Dios
que no los castigue.
Si la seal es amenaza de granizo,. cuenta el
mismo sacerdote, hacen una gran hoguera, tirando
al aire porciones de cenizas, con ritmos especiales,
y acompaados de algunas "palabras-fuerza".
Su creencia mgica, de carcter sincrtico-reli
.gioso, es que los granizos son "fabricados" por las
. almas de los muertos sin bautismo. De ah, la san
cin, que esta comunidad impone, a los que no
bautizan a sus hijos.
En el nordeste brasileo, es comn combatir
la plaga de orugas, clavando tres estacas en forma
de ngulo, en el lugar ms castigado por ellas. En
la extremidad de una de las estacas hay un clavo,
en el que el campesino inserta una de ellas. Est
convencido de que las dems, con miedo, se reti
rarn "en procesin", entre una estaca y otra.
Mientras espera que se vaya la plaga, el cam
pesino pierde parte o gran parte de su cosecha.
En una regin del norte de Chile, nos cont un
agrnomo, que en su trabajo normal encontr una
. comunidad campesina totalmente impotente fren
te al poder destructor de una especie de roedores,
que diezmaban sus plantaciones. Al preguntrsele
qu acostumbraban hacer en tales casos, le res
81






pondieron que, al recibir por primera vez,
]ante "castigo", haban sido salvados por un
sacerdote.
"Cmo?", pregunt el agrnomo.
"Hizo unas oraciones y los animalitos huyeron
asustados hacia el mar, donde murieron ahogados",
respondieron.
Qu hacer desde el punto de vista educativo,
en una comunidad campesina, que se encuentra
en tal nivel? D
Qu hacer con comunidades cUyo pensamiento
.Y accin, ambos mgicos y condicionados por lJl
ejitructura en que estn, obstaculizan su trabajo?
Cmo sust{tuir los procedimientos de estos horri,..
bres frente a la naturaleza, constituidos dentro
de los marcos mgicos de su cultura?
La respuesta no puede estar, en la extensin
mecanicista, de los procedimientos tcnicos de los
agrnomos, que trabajan entre ellos.
mgi<:ono es ilgico, ni es
lgico. Tiene su estructura lgica interna, y
clona, hasta donde puede, al ser sustituido meca
nicistamente por otro. Este modo de pensar, como
cualquier otro, est indscutiblemente ligado tanto
a un lenguaje y a una estructura, como a una
forma de actuar.
Sobreponer a ellos otra forma de pensar, que im
plIca nuestro lenguaje, nuestra estructura y, nues
tra manera de actuar, despierta una reaccin
tural. Una reaccin de defensa ante el "invasor",
. que amenaza romper su equilibrio interno.
Aun cuando (y esto siempre ocurre) una comu
nidad, de pensar preponderantemente mgico, est
1I Sobre los diferentes niveles de la conciencia hicimos
algunos anlisis en La educacin como prctica de la
libertad, Siglo XXI Ed./Tierra Nueva, y en forma mas
detenida, en Accin cultural para la libertad, a publicar_
se prximamente por Tierra Nueva, Montevideo. ,
I


t
,!
!j
vencida por los elementos culturales que la inva
den, revela su resistencia a la transformacin que
l.
operan estos elementos. La defensa natural de su
forma tIpica de estar siendo, se hace concreta en
expresiones sincrticas.




'.
"Al percibir" los elementos culturales extraos,
los -moditicansometindolos a una especie de "ba
fio puriticador", del que resulta que aqullos man
tienen algo de su originalidad, sobre todo en 10
formal, y ganan un color nuevo, una significacin
nueva, que el marco cultural invadido les impone.
Nos parece importante observar -como un pro
bable componente constitutivo del modo mgico
de pensar y actuar- cierta postura que el hombre
asume frente a su mundo natural, y consecuente
mente, frente a su mundo cultural e- histrico.
Expliqumonos: la posicin normal del -hombre
en el mundo, como ser de accin. y de reflexin,
es la de "admirador" del mundo. Como un ser de
actividad, que eS capaz de reflexionar sobre s, y
sobre la propia actividad que de l se desliga, el
hombre es capaz de alejarse del mundo, para que
dar en l y con l. Solamente el hombre es capaz
de realizar esta operacin, de la que resulta su
insercin crtica en la realidad. "Ad-mirar" la re
alidad significa objetivarla, aprehenderla, como
campo de su accin y reflexin. Significa penetrar
la, cada vez ms lcidamente, para descubrir las
interrelaciones verdaderas de los hechos percibidos.
Pues bien, cuanto ms observamos las formas
de comportarse y de pensar de- nuestros campesi
nos, ms parece que podemos concluir que, en
ciertas reas (en mayor o menor grado) se en

cuentran, de tal forma prximos al mundo natural,

que se sienten ms como parte de l, que como


sus transformadores. Entre ellos y su mundo na
tural (y tambin necesariamente cultural) hay un
fuerte "cordn umbilical" 10 que los liga. Esta

proximidad, en la. cual se confunden con el mundo


,
natural, les dificlta la operacin de "admirarlo",
en la medida en que, la proximidad, no les permite
"admirarlo" en perspectiva. La captacin de los
t
nexos que prenden un hecho a otro, no pudiendo
t
darse en forma verdadera, no obstante objetiva,
t
provoca una comprensin, no verdadera, de los
hchos, que a su vez, est asociada a la accin
mgica.
t

f
Con todo, en las situaciones en que la capta
cin de la realidad, de sus elementos constitutivos,
se da en forma ms "admiradora" que "admirada",
sitaciones en que el nivel de seguridad y de xito
de la accin ya est captado por la experiencia,
las frmulas mgicas son despreciadas. u
t

Lo que no se puede negar es que, ell el do':


minio de la pura "doxa", sea en el dominio del
pensar mgico, estamos frente a formas ingenuas
de captacin de la realid1:\d objetiva: estamos fren
te a formas desarmadas de conocimiento pre-cien
.,

tfico.
., No es con el equvoco gnoseolgico, que se en
cuentra contenido en el trmino "extensin", que
..
.. podremos colaborar con los campesinos para que
sustituyan su comportamiento lgico, en trminos

..
preponderantes, por una forma crtica de actuar.
La extensin en s misma (y cuando no lo es,
est siendo mal denominada), en cuanto es un acto

de transferencia, nada, o casi nada, puede hacer
en este sentido.
Reconocemos que la simple presencia de objetos
nuevos, de una tcniCa; de una forma diferente
de proceder, en una cmunidad, provoc actitudes
In Ver Cndido Mendes: Memento dos Vivos, Editora
Tempo Brasileiro, Ro de Janeiro, 1969.
11 Vase Malinovski: Magic, Science and ReZigion,
Anchor Books, New York, 1967.

34

...
que pueden ser de desconfianza; de rechazo, total
Q parcial, como tambin de aceptacin.
Lo que no se puede negar es que, al mantenerse
a nivel de percepcin. del mundo, condicionado
por la propia estructura social en que se encuen
tran los hombres, estos objetos o esta tcnica, o
e;>ta forma de proceder, como manifestaciones cul
turales extraas a la cultura en se introducen,
podrn tamb!n ser percibidas De
ah la distorsin que pueden sufrir en el nuevo
contexto, al cual fueron extendidos.
La cuestin, entonces, no es tan simple como
puede parecer.
En el fondo, la sustitucin de procedimientos
mgicos, por tcnicas "elaboradas", envuelve lo
cultural, los niveles de percepcin que se consti
tuyen en la estruCtura social; envuelve problemas
de lenguaje que no pueden disociarse del pensa
miento; como ambos, lenguaje y pensamiento, no
pueden disociarse de la estructura. Cualquiera que
sea el momento histrico en que est una estruc-
tura social (est transformndose aceleradamente.
o no), bsi<:o__ <:lel agrnomo educador
(en el primer caso, ms fcilmente), e--!nte.ntar,
simultneamente con la capacitacin tcnica, la su
peracin tanto de la percepcin mgica de la rea
lidad, como de la superacin de la "doxa" por el
"logos" de la rea-lidad. Es intentar superar el co
nocimiento, preponderantemente sensible, por un
conocimiento que, partiendo de-lo sensible, alcanza
la razn de la realidad.
12 An en el caso en que-Ias transformaciones se hacen
bruscamente -a travs, por ejemplo, de un proceso
acelerado de industrializacin, al cual no se asocia un
esfuerzo de accin cultural 'en que pese la tend2ncia a la
superacin de las formas mgicas de comportarse-, mu
chs de ellas son mantenidas, expresndose slo en forma
difer2nte, en funcin de los nuevos elementos introduci
dos, mientras que otras.cse cristalizan como tradiciofles,
ss
Cuando alguien ms se aproxima, por medio de
la accin y de la reflexin, a la "razn", al "logos"
de la realidad, objetiva y desafiante, tanto ms, al
adentrarS2 en ella, alcanzar su "desvelamiento".
D2 esta forma, la
los ca-mpesinos, __tcriicas
"elaboradas", es un problema antropolgico, epls
tpmolgico, y, tambin, estructural. No puede, por
eso mismo, resolverse a' travs del equivoco gno
seolgico, al cual conduce el concepto de "ex
tensin".
Estamos convencidos de que, cualquier
de;educacin popular, est o noasoClado a una
capacitacin prOfesional, sea en el campo agrcola
o en el industrial urbano, deb.e tener, por las razo
nes hasta ahora analizadas, un objetivo fundamen
tal: posibilitar, a travs d la problematizacin
del hombre-mundo, o del hombre en sus relaciones
con el mundo y con los hombres, que profUndicen
su toma de conciencia de la realidad, en la cual y
con la cual estn.
Esta profundizacin de la toma de conciencia,
que precisa desdoblarse en la accin transforma
dora de la realidad, provoca, con esta accin, la
superacin del conocimiento preponderantemente
sensible de aqulla, con que se alcanza la razn
de la misma. apropiacin, que hace el h.om
b_re, de la posicin que ocupa en su aqu y en su
ahom, de lo que resulta (y al mismo tiempo.pro
duce), el descubrirse en una totalidad, en una es
tructura, y no "preso" o "adherido" a ella, o a 1as
partes que la constituyen. Al no percibir la reali
dad como totalidad, en la cual se encuentran las
partes en proceso de integracin, el hombre se
pierde en la visin "focalista" de la misma. La
percepcin, p"rcializada de la realidad" roba al
hombre 1'1 posibilidad de una accin autntica so
bre ella..

Este es uno de los equvocos implcitos en algu


nas tentativas realizadas en el .sector de la orga

nizacin y del desarrollo de las comunidades, como


tambin de la llamada "capacitacin de lderes".

El equvoco de no ver la realidad como totalidad.


Equvoco que se repite, por cuando se
.[

intenta la capacitacin de los campesinos, con una


visin ingenua del problema de la tcnica. Esto
e

r
es, cuando no se percibe que la tcnica no aparece
por casualidad; que la

tcnica bien acabada o "ela


el'
borada", tanto como la ciencia, de la que es una
aplicacin prctica, se. encuentra, como ya afir
f.
mamos, coridicionada histrico-socialmente. No hay -f
tcnica neutra, asexuada.
-f
Por otro lado, el conocimiento de los campesi
nos, de naturaleza "experiencial", se encuentra:
-f
igualmente condicionado. .
el
Sus actitudes, por ejemplo, frente a la erosin,
-1
a la reforestacin, a la siembra, a: la cosecha, tie
nen que ver (precisamente, porque se constituyen
e
en una estructura, y no en el aire) con sus acti
el
tudes con relacin al culto religioso, al culto de
los muertos, a la enfermedad de los animales y a

'
su cura, todas stas, manifestaciones contenidas
:1
en su totalidad cultural. Como estructura, esta to
[1
talidad cultural, reacta globalmente. Una de sus
-J
partes afectada provoca un automtico reflejo en
.J
las dems.
Es innegable la solidaridad entre las diversas
-1
dimensiones constitutivas de la estructura cultural.
Esta solidaridad, en que se hallan sus varias di
L.

mensiones, origina formas diferenciadas de reac


-1
cin a la presencia de elementos nuevos, en ella
introducidos.

En cualquier reaccin, con todo, hay siempre


.J
un "sistema de referencias". Amenazada una di
!!
u
mensin, sta indica otra en' relacn directa con

37

36

,
ella, no siempre visible y, a veces, menos clara,
ms oculta.
Esto, tanto se verifica cuando se intentan mo
dificar tcnicas referentes a las creencias, como
cuando se amenazan las creencias, que a su vez,
,
determinan tcnicas y formas de accin y de com

,
portamiento.
l
;
Por esto, no es posible que el agrnomo-edu
cador intente el cambio de las actitudes de los
campesinos, en relacin a cualquiera de estos as
pectos (de los cuales el conocimiento de ellos
no se puede ignorar- se encuentran en ni
vel, preponderantemente, sensible), sin conocer sU
visin del mundo, y sin enfrentarla en su totalida<i.
, Concomitantemente con la discusin problem

l3 En ciertas regioni!s del altiplano peruano, fuerte
mente sometida a relmpagos -nos dice una hermana
norteamericana_, los campesinos iban todos los domin-
t
gos a la capilla catlica para "asistir a misa". Varias
veces -continu hablando la hermana-, vio grupos de
t
campesinos de rodillas arite una escultura de madera (un
caballo, y sentado seorialmente en l, el Apstol San':'
tiago) , diciendo palabras cuyo sentido ella no poda per

t
cibir. Me pareca, deca la hermana, que conversaban, no
solamente con Santiago, sino tambin con su caballo.
Cierta vez, un padre, recin llegado al poblado, admi
tiendo que el comportamiento de los campesinos era una
t
supersticin perjudicial para la fe catlica, retir de la
capilla lo que consideraba motivo de profanacin. Can
.. do los campesinos pi!rcibieron lo ocurrido, hicieroIl una
especie de consejo, invadiendo en seguida la capilla, y
..
destruyendo casi todo lo que en ella haba.
Recuperaron a Santiago y su caballo y los devolvieron
..
a su antiguo lugar, realizando antes una larga procesin
por la plaza princ.ipal del poblado. Santiago era, para
t
ellos, "una especie de "gerente absoluto de los relm
pagos ...
t
Cualquier ofensa a l (y lo que sera an ms grave,
hacerlo sin que lo defendiesen, podra. sig
..
nificar la ira del santo, que hara caer sobre ellos la mal_
t

dicin de los relmpagos. El padre estuvo cerca de pagar


caro su sectarismo y su ignorancia en el dominio antro
polgico.
.38
,
t
r
i
tica de la erosin y de la reforestacin, por ejem
. plo, se hace indispensable la insercin crtica del
campesino en su realidad, como una totalidad.
La discusin de la erosin requiere (en una con
cepcin problematizante, dialgica de la educacin,
y no anti-:-dialogal) que sta se presente al cam
pesino, en su "visin de fondo", como un problema
real, como una "percepcin destacada. en s", en
relacin solidaria con otros problemas. La erosin
no es slo fenmeno natural, ya que la respuesta
aeHa como un desafo, es de orden cultural. Tanto
es as que, el solo hecho de que el hombre encare
al mundo natural de cierta forma, ya lo hace cul
tural. y porque son culturales las .respuestas que
los campesinos estn dando a los desafos natura
les, nO pueden ser sustituidas por la superposicin
de respuestas, tambin culturales (las nuestras),
que nosotros extendamos hasta ellos.
Repetimos, el conocimiento no se extiende del
que se juzga sabio, hasta aquellos que se juzgan
no sabios; el conocimiento se constituye en las
relaciones hOmbre-mundo relaciones de transfor
.y .se perfecciona' en laproblematizacin
crtica de estas relaciones.
pa.ra discutir con los campesinos cualquier cues
tin de orden tcnico, se impone que, para ellos,
la cuestin referida, ya constituya "una percep
cin destacada en s". Si an no lo es, necesita
serlo. Si constituye o no "una percepcin d:estaca
da por s" es necesario que, en ambos casos, los
campesinos capten las relaciones interactivas en
tre la "percepcin destacada" y otras dimensiones
de la realidad.
Esto demanda un esfuerzo, no de extensin, sino
de concientizacin, que, bien realizado, permite a
los individuos apropiarse, crticamente, de la po
sicin que ocupan, con los dems, en el mundo.
Esta apropiacin crtica, los impulsa a asumir el
39
verd:ldero papel que les cabe como hombres. La
de S2res sujetos a la transformacin del mundo,
con la cual se humanicen.
Por todo esto, el trabajo del agrnomo no puede
ser el de adiestramiento, ni siquiera el de entre
namiento de los campesinos en las tcnicas de arar,
de sembrar, de recoger, de refore3tar, etc. Si se
satisface con un mero adiestrar, puede inclusive,
en' ciertas circunstancias, una mayor
rentabilidad del trabajo. Entretanto, no habr
contribuido en nada, o en casi nada, a la afirma
cin de ellos coma hombres mismos. De esta forma
el concepto de extensin, analizado desde el pUiltO
de :vista semntico, y del punto de vista de su
equvoco gnoseolgico, no corresponde al trabajo
indispensable -cada vez ms indispensable- d'e
orden tcnico y humanista, que le cabe desarrollar
al agrnomo.
o
-r
CAPTULO II
....

41
.
,. r
i
-r


L
A] EXTENSIN E INVASIN CULTURAL
El anlisis que nos proponemos hacer, en este ca
ptulo de nuestro estudio, exige, necesariamente,
algunas consideraciones previas. Consideraciones
que girarn en torno a un tema, cuya extensin
reconocemos, y que ser presentado aqu en forma
sumaria, o suficiente apenas, para apoyar -las afir
maciones, bsicas, que vamos a hacer. Son consi.
deraciones a propsito. de la anti-dialoguicidad,
como fuente de una teora de accin, que se opone,
antagnicamente, a la teora de la accin que tiene
como matriz, la dialoguicidad.
1 -1
Comencemos por afirmar que solamente el hom -r
bre, como un ser que trabaja, que tiene un pen
-1
samiento-lenguaje, que acta, y es capaz de refle
xionar, sobre s mismo, y sobre su propia actividad, -1
que de l se separa, solamente l, al alcanzar tales
-1
niveles, es un ser de praxis. Un ser de relaciones
J.
en un mundo de Su presencia en tal
-
J.
mundo, presencia que es un estar con, comprende
.i

1
un permanente enfrentamiento con l.
T
Desprendindose de su contorno, se transforma
-T
1 Vase al respecto, Pedagoga del oprimido, ed. cit.,
\
en el que discutimos ampliamente este problema.
2 Sobre el hombre, como ser de relaciones, y el ani
mal, como un ser de contactos y las connotaciones de
estos vase P:lulo Freire, La educacin como
prctica de la libertad, ed. cit.

.c.
I


[;
"11 1111 ser, no de adaptacin, sino de transforma
"11111 del contorno, un ser de decisin.:;
I del contorno, con todo, no po
I:
I
d.'a afirmarse como tal (esto es, como ser de la
I.r:usrormacin, como ser de decisin) sino en re
I:win con l. Es hombre porque est siendo en el
lllllfldo y con el mundo, Este estar siendo, que en
vuelve su relacin permanente con el mundo,
('lIvudve tambin su accin sobre l.

Esta accin sobre el mundo, que, siendo mun

do del hombre, no es slo naturaleza, porque es


cultura e historia, se encuentra sometida a los con

dicionantes de sus propios resultados.


esta manera, las relaciones del hombre, o
de los hombres, con el mundo, su accin, su per

cepcin, se dan, tambin, a niveles diferentes.


Cualquiera que sea el nivel en que se da la
t

accin del hombre sobre el mundo, esta accin

comprende una teora, Tal es lo que 'ocurre, tam


bin, con las formas mgicas de accin.
4
Siendo as, se impone que tengamos una clara
y lcida comprensin de nuestra accin, que en

t
vuelve una teora, lo sepamos o no. Se impone que,
en lugar de la simple "doxa", en torno de la accin
que desarrollemos, alcancemos el "lagos" de nues

tra accin. Es una tarea especfica de la reflexin

3 El trmino decisin proviene de decidir, que, por

su lado, se origina en el latn decidere: cortar. En el


texto, corresponde a su etimologa, y el trmino decisin

significa el corte que el hombre realiza, al separarse del


mundo natural, continuando, con todo, en el mundo, Est

implcita en la decisin al acto de "ad-mirar" al mundo.


4 "The magic art is directed towards the attainment

o practical ends; like any other art Or craft it is also


governed by theory, and by a system of principIes which
dictate the manner in which the act has to be performed
in arder to be effective. Thus, magic and science show
a number o similarities and with Sir James Frazer, we
can apropriately caH magic, a pseudoscience." Bronis
law Malinowski, op. cit., p. 140.

t
t a
filosfica." Cabe a esta reflexin incidir sobre la
accin y desvelarla, en sus objetivos, en sus medios,
en su eficiencia.
Al hacerlo, lo que antes, tal ve, no concibira
mos como teora de nuestra accin, se nos revela
como tal. Y, si la teora y la prctica son algo i.n
dicotomizable, la reflexin, sobre la accin, acenta
la teora, sin la cual la accin (o la prctica) no es
verdadera.
L'a prctica, a su vez, gana una nueva significa
cin, al ser iluminada por una teora, de la cual, el
sujeto que acta, se apropia, lcidamente.
Intentaremos demostrar, en este captulo, que'
la teora implcita en la accin de extender, en la
extensin, es una teora anti-dialgica. Como tal,
incompatible con una autntica educacin.
6
El carcter antidialgico del trmino extensin
se desprende, fcilmente, de los anlisis que hici
mos en la primera parte de este trabajo, cuando lo
estudiamos desde el punto de vista semntico, y dis
cutimos su equvoco gnoseolgico.
La antidialoguicidad y la dialoguicidad se encar
nan en acciones contradictorias, que, a su vez, im
plican teoras, igualmente, inconciliables.
Estas maneras de actuar estn en interaccin;
unas, en el quehacer antidialgico, otras, en el
dialgico.
De este modo, lo que distingue al quehacer anti
dialgico, no puede ser constitutivo de un quehacer
dialgico, y viceversa.
La filosofa de la ciencia, como la de la tcnica, no
es una diversin de los que no actan, no es una prdida
de tiempo, como puede parecer a los tecnicistas, pero
no a los tcnicos.
u Esto no significa que el agrnomo, llamado exten
sionista, no sea ncesariamente dialgico. Significa, sim
plemnte, que cuando lo es no hace extensin,.y si la
hace, no es dialgico.
I
[,
L
43
1
I
De las muchas caractersticas que tiene la teora
antldialgica de la accin) nos detendremos en una:
la invasion cultural.
Toda invasin sugiere, obviamente, un sujeto que
invade. Su espacio histrico-cultural, que le da su
visin del mundo, en el espacio desde donde parte,
para penetrar otro espacio histrico-cultural, impo
niendo a los individuos de ste, su sistema de
valores.
El invasor reduce a los hombres, del espacio in
vadIdo, a meros objetos de su accin.
Las relaciones entre invasor e invaddos, que son
relaciones autoritarias,' sitan sus polos en posicio
nes antagnicas.
El primero acta, los segundos tienen la ilusin
de que actan, en la actuacin del primero; ste
dice la palabra; x los segundos, prohibidos de decir
la suya, escuchan la palabra del primero. El invasor
piensa, en la mejor de las hiptesis, sobre 103 se
gundos, jams como ellos; stos son "pensados" por
aqullos. El invasor prescribe, los invadidos son pa
sivos frente a su prescripcin.
Para que la invasin cultural sea efectiva, y el
invasor cultural logre sus objetivos, se hace nece
sario que esta accin sea auxiliada por otras que,
sirviendo a ella, sean distintas dimensiones de la
teora anti-dialgica.
As es que, toda invasin cultural presupone
, El autoritarismo no est necesariamente asociado a
represiones fsicas. Se da, tambin, en las acciones que
Se fundamentan en el "argumento de autoridad". "Esto es
as porque es dice la no hay qu.e estar en
desacuerdo. hay que aplicarla."
A propsito del acto de decir la palabra, de la signi
ficacin de este acto ver: Pa\Jlo Freire, A alfabetizac
io
de adultus: crtica de sua viso ingenua, compreenso
de sua viso crtica. El'nani Mara Fiori: Aprender a decir
su palabra. El mtodo de alfabetizacin del Prof. Paulo
Frere. Santiago, 1968.

.-
I
l
I
.
.'
la conquista, la manipulacin y el mesianismo de
quien invade. '
Al ser la invasin cultural un acto en s mismo
de la conquista, necesita ms conquistas para po

der mantenerse.
La propaganda, las consignas, los "depsitos", los

mitos, son instrumentos, usados por el invasor, pa

ra lograr sus objetivos: persuadir los invadidos de


que deben ser objetos de su accin, de que deben
ser presas dciles de su conquista. Es necesario

.1
que el invasor quite significado a la cultura inva
dida, rompa sus caracterst.icas, la llene, incluso, de

subproductos de la cultura invasora. I


.(
.1
Otra caracterstica basica de la teora antidi.l
gica es la manipulacin."
Como forma de dirigismo, que explora 10 emo
cional de los individuos, la marripulacin incul::a,
.,i
.1
en ellos, la ilusin de actuar, o de que actan, en
la actuacin de sus manipuladores, de que habla
el
mos antes.
Estimulando la masificacin,1IJ la manipulacin se

11 La manipulacin se instaura como una forma tpica.
,1
aunque no exclusiva, de las sociedades que viven el pro
.)
ceso de transicin histrica, un tipo de "sociedad
cerrada" a otra "en apertura", donde Se verifica la pre
sencia de las masas populares emergentes. stas, que en
la fase anterior proceso se encontraba "bajo" ella,al
.: emErger, en la transicin, cambian bsicamente de acti
tud: de meras espectadoras, que eran antes, exigen par
ticipacin e inger Estas circunstancias condicionan ..
el fenmeno del populismo, que se ve como respuesta a
la emergencia de las masas. Como mediadora entre stas
y las lite3 oligrquicas, el liderazgo populista se incribe
en la accin manipuladora.
1IJ EntEndemos por masificacin, no el proceso de
emersin de 'las masas (referido en la nota anterior),

.'
.'
del cual resulta su presencia en bsqUeda de afirmacin
I
y de participacin histrica (sociedad de masas), sino un
estado en el cual el hombre, aun cuando piense lo contra
rio, nQ decide. Masificacin es deshumanizacin, eS alie
nacin.Lo "irracional" y lo mtico estn siempre asocia
.'

dos a ella.
45

.;

44
...

Aunque reconozcamos que no todos los agrno


contradice con la afirmacin del hombre como su
mos, l1amados extenslOpiscas, hagan invasion cul

jdo, que slo puede darse en la medida que, com


promcrindose en
tural, no nos es poslOle Ignorar la connotacion os
la accin transformadora de la

tensiva de la invasioI1 cultural que hay en el tr


realidad, opta y decide.
mino extensin.

,
I';n verdad, manipulacin y conquista, expresio
Insistimos en afirmar que sta no es una discu
nes de la invasin cultural y, al mismo tiempo, ins-
trumentos para mantenerla, no son caminos de
sin bizantina. En el momento en que los "traba
jadores sociales" definen su quehacer, como asis
liberacin. Son caminos de "domesticacin".

tencialist-a, no obstante, digan que ste es un


El humanismo verdadero no puede aceptarlas, en

,
quehacer educativo, estarn cometiendo, en verdad,
la medida en que se encuentra al servicio del hom
bre concreto..
un eqUIVOCO de consecuencias funestas, salvo que
hayan optado por "domesticar" a los hombres.
De ah que, para este humanismo, no haya otro
camino que la dialoguicidad. Para ser' autntico,
Del rrlsmo modo, un pensador que reduce toda

slo puede ser dialgico.


la objetividad al hombre y a su conciencia,l:l in
clusive la existencia de los dems hombres, no
y ser dialgico, para el humanismo verdadero,

puede hablar de la dialctica entre subjetividad-ob


no es llamarse, sin compromiso alguno,dialgico;
jetividad. No puede admitir la existencia de un
es vivenciar el dilogo. Ser dialgico es no invadir,

es no manipular, es no imponer consignas. Ser dia


mundo concreto, objetivo, con el cual el hombre se
encuentra en relacin permanente.

lgico es empearse en la transformacin, constan

,
te, de la realidad. sta es la razn por la cual,
En el momento en que un asistente social, por
ejemplo, se reconoce como "el agente del cambio",
siendo el dilogo contenido de la propia existencia
humana, no puede contener relaciones en las cua
difcilmente percibir esta obviedad: si su empeo
les algunos hombres sean transformados en "seres
es realmente educativo liberador, los hombres con
quienes trabaja no pueden ser objetos de su accin.
para otro", por hombres que son falsos "seres para
Son tan agentes de cambio, como 1.
1
:l De lo con
) s". El dilogo no puede iniciar una relacin an
tagnica. .
trario no har otra cosa que conducir, manipular,
)
domesticar. Y si reconoce a los dems como
El dilogo es el encuentro amoroso de 16s hom
tes de cambio, tanto como a l mismo, ya no el
)
bres que, mediatizados por el mundo, lo
age,nte, y la frase pierde su sentido.
cian", esto es, lo transforman y, transformndolo,
)
lo humanizan, para la humanizacin de todos.
Este es el dilema frente al cual- el agrnomo ex"
'1
}
Este -encuenfro amoroso no puede ser, por esto
tensionista debe mantenerse lcido y crtico. Si
mismo, un encuentro de inconciliables.
1
)
No hay ni puede haber invasin cultural dial J
j
al contrario, con ellos hay que estar. La conquista, que se
gica, no ya manipulacin ni conquista
l1
dialgicas: encuentra implcita en el dilogo, es la conquista tiel
mundo para el SER Ms de todos los hombres.
)
stos son trminos que se excluyen.

}
i
12 Teoria idealista de la subjetividad conocid como
solo: nicos; ipss:
11 Conquista -participio femenino del antiguo con
solipsismo. Latin: mismo.
) qtterire: conquistar. Latin: conquireres buscar por toda
13 Sobre este aspecto ver Paulo Freire, "O papel do
t
trabalhador social no processo da
parte. No hay que buscar a los hombres por todas partes;
J
1
J
46
\
47
)
i
i

.1 r
l '
!II
\
,1
transforma sus conocimientos especializados, sus
ms rapidamente, sern capaces de sustituir sus
tcnicas, en algo esttico, materializado, y.1os ex
comportamientos empricos por las tcnicas apro 1
1'11
tiende, mecnicamente, a los campesinos, invadien
piadas.
i,l
do indiscutiblemente su cultura, su visin del mW1
.1
I
"Hay un problema angustiante que nos desa
e
1;
do, estar de acuerdo con el concepto de extensin,
fa -,-declaran otros-, que es el aumento de pro
y estar negando al hombre como ser de decisin. "1
1
duccin; cmo, entonces, perder tanto tiempo,
Si, por el contrario, lo afirma a travs de un tra
1
'1
procurando adecuar nuestra accin, a las condicio
baJO dialgico, no invade, ni manipula, ni conquis
1
nes culturales de los campesinos? Cmo perder
.'
.1 L
1
ta; niega, entonces, la comprensin del trmino
tanto tiempo dialogando con ellos?"
extensin.
"Hay un punto ms serio an -sostenan otros.
Hay un argumento que no podemos dejar de

Cmo dialogar en torno a asuntos tcnicos? C


lado y que, generalmente, se nos presenta en los
mo dialogar,' con los campesinos, sobre una tcnica
enllentros con agrnomos exte;lsionistas. Argu
que no conocen?"

mento que pretende ser indestructible, para justi


"Sera posible, si el dilogo girase en torno a su
,.

ficar la necesidad de unaacci6n antidialogica, del


vida diaria, y no en torno a tcnicas."
agrnomo, junto a los campesinos. Argumento, por
Frente a estas inquietudes, as formuladas, que
tanto. que defiende la invasin cultural.
son ms que preguntas, afirmaciones categricas,
Nos referimos a la cuestin del tiempo, o segn .-1
1
creemos que estamos frente a una defensa de la
1
la expresin, habitual de los tcnicos, a la "prdi
.IA
invasin cultural, como nica solucin del agr
da de tiempo". ' ,
nomo.'
-q

Para gran parte -si no la mayor parte de los
Juzgamos interesante -importante an- detc- '
agrnomos-, con quienes hemos participado en se
nernos a analizar estas afirmaciones, presentadas
minarios, en torno, a los puntos de vista que esta ., ri'
o expresadas, casi siempre, bajo forma de pre-
mos desarrollando en este estudio, "la dialogici
guntas. ,
iJ
dad no es viable". "Y no lo es, en la medida en
f ,"
que sus son
En una primera aproximacin a ellas, no es di
J-i
resultados lentos, dudosos". "Su len
fcil percibir que reflejan el equvoco gnoseolgico j:
titud otros- a pesar de los resultados que

implcito en el trmino extensin, y discutido en
pudiese producir, no se concilia con Jl. premura
;

la primera parte de este estudio. '


que tiene el pas en lo relativo a estmulos para la
'!
productividad". Revela; indudablemente, una falsa concepcin del
"De este modo -afirman enfticamente -no
cmo del conocimiento, que apareCe como resulta
.'

-,1

se justifica esta prdida de tiemro. Entre la dia-'
do del acto de depositar contenidos en "conciencias
loguicidad y la antidialoguicidad, nos quedamos con
huecas".H Cuanto ms activo sea aquel que' depo
esta ltima, ya que es ms rpida".
sita, y ms pasivos y dciles sean aquellos que
Inclusive encontramos aquellos que, movid'Js por
reciben los depsitos, ms conocimiento habr.

.!
la urgencia del tiempo, dicen claramente/ que "es
.,
..

preciso que se hagan de los conoci
14 A propsito, no slo de este aspecto, sino del tema
especfico de este captulo, vase Paulo Freire, Pedagoga
mientos tcnicos en los campesinos, ya que as,
del oprimido, ed. cit.
48
49
.....
--
....---
,
-
An dentro de este equvoco, estas afirmaciones la mejor de las hiptesis, relativizan su propia ig
sugieren el desconocimiento de los .condicionantes norancia.
histrico-sociolgicos del conocimiento, a que nos

hemos referido varias veces. Olvidan que, aun



..
cuando las reas campesinas estn siendo alcan
zadas por las influencias urbanas, a travs de la
radio, de la comunicacin ms fcil, por medio
de los caminos que disminuyen distancias, conser
~
van, casi siempre, ciertos ncleos bsicos de su
..
forma de estar siendo.
Estas formas de estar siendo se diferencian de
...
lilS urbanas, an en la manera de andar, de ves
.. tirse, de hablar, de comer, que tiene la gente. Esto
,
no significa que no puedan cambiar. Significa, sim
plemente, que estos cambios no se dan mecnica
.,
mente.
Tales afirmaciones expresan tambin una inne
gable desconfianza en los hombres simples. Una
,
subestimacin de su poder de reflexionar, de su
capacidad de asumir el papel verdadero de quien
..
..
procura conocer: ser sujeto de esta bsqueda. De
.,
ah la preferencia por transformarlo en objeto de
"conocimiento" impuesto. De ah este afn de ha
..
cerlo dcil y paciente recibi-dor de "comunicados",
que se le inyectan cuando el acto de conocer, de
aprender, exige del hombre una postura impacien
.,
te, inquieta, no dcil. Una bsqueda que, por ser
bsqueda, no puede conciliarse con la actitud es
~
ttica de quien, simplemente, se comporta como
depositario de saber. Esta desconfianza en el hom
bre simple revela, a su vez, otro equvoco: la ab
..
-
solutizacin de su ignorancia. .

Para que los hombres simples sean considerados


absolutamente ignorantes, es necesario que haya

quien los considere as. .'


stos, como sujetos de esta definicin, necesaria

mente se clasifican, a s mismos, con aquellos que


saben. Absolutizando la ignorancia de los otros, en

..
Realizan de este modo lo que llamamos "aliena
cin de la ignorancia", segn la cual, sta se en
cuentra siempre en el otro, nunca en quien la
aliena.
Bastara considerar al hombre como un ser de
permanentes relaciones con el mundo, al que trans
forma a travs de su trabajo, para percibirlo como
un ser que conoce, aun cuando este conocimiento
se d a niveles diferentes: "doxa", magia y "la
gos", el verdadero saber. A pesar de todo esto, y
tal vez por esto mismo, no hay absolutizacin de
la ignorancia, ni absolutizacin del saber. Nadie
sabe todo, as como nadie ignora todo. El saber
comienza con la conciencia de saber poco (en cuan
to alguien acta). Es sabiendo que sabe poco, que
una persona se prepara para saber ms. Si tuvi
semos un saber absoluto, ya no podramos conti
nuar sabiendo, porque ste sera un saber que no
estara siendo. Quien todo supiese, ya no podra
saber, porque no investigara. El hombre, como un
ser histrico, inserto en un permanente movimien
to de bsqueda, hace ,y rehace constantemente su
saber. Y es por esto que todo saber nuevo se ge
nera en un saber que pas a ser viejo, el cual,
anteriormente, generndose en otro saber, que tam
bin pas a ser viejo, se haba instalado como sa
ber nuevo. .
Hay, por tanto, una sucesin constante del saber,
de tal forma que todo nuevo saber, al instalarse,
mira hacia el que vendr a sustituirlo.
Qu podemos decir sobre la no viabili-dad del
dilogo, sobre todo porque significa prdida de
tiempo?
Qu hechos empricos f ~ n d a m e n t a n esta afir
macin tan categrica, de la cual resulta que los
50
1
... 51

..
.,
Esta posesin de los hombres, quienes casi se
..,
que la hacen, optan por la donacin o por la im
"cosifican", se expresa a travs de una serie inter
posicin de ms tcnicas?
Admitamos que todos los que hacen esta afir
macin inten,taron ya experiencias dialgicas con
los campesinos. Admitamos, tambin, que tales ex
periencias se hicieron segn los principios que
o-rientan una verdadera dialoguicidad. Que la di
nmica de grupo, que se busc, no estaba orien
tada por tcnicas "dirigistas", y que, a pesar de
todo, el dilogo fue difcil, la participacin nula,
o casi nula.
Es a partir de estas constataciones (aun cuando
estas hiptesis sean reales) que podemos, simplista
e ingenuamente, afirmar la no viabilidad del di
logo, e insistir en que es prdida de tiempo?
Hemos preguntado, investigado, procurando sa
ber las razones, probables, que llevaron a los
pesinos silencio, a la apata, frente a nuestra
intencin dialgica? Y dnde buscar estas razo
nes, si no en las condiciones histricas, sociolgi
cas, culturales, que los condicionan? Admitiendo,
una vez ms, las' mismas hiptesis, diremos que los
campesinos no rechazan el dilogo porque sean,
por naturaleza, reacios a l. Hay razones de orden
histrico-sociolgico, cultural y estructural que ex
plican su rechazo al dilogo. Su experiencia exis
tencial se constituye dentro de las fronteras del an
tidilogo. Por ser una estructura cerrada, que obs
taculiza la movilidad social vertical ascendente, el
latifundio implica una jerarqua social donde los
estratos ms "bajos" se consideran, por regla ge
neral, naturalmente inferiores. Para que stos se
consideren as, es preciso que haya otros que los
consideren de esta forma, y que se consideren, a
s mismos, superiores. La estructura latifundista,
de carcter colonial, proporciona, al poseedor de la
tierra, por la fuerza y el prestigio que tiene, la
posesin tambin de los hombres. .
minable de limitaciones, que disminuyen el rea de
W
acciones libres. de estos hombres. y aun cuando,
en funcin del carcter personal de uno u otro
4I.Y
propietario, ms humanitario, se establecen rela

ciones afectivas entre ste y sus "moradores", 3tas
.,
no eliminan la "distancia social" entre ellos.
L3. aproximacin, de naturaleza afectiva,entre
personas de "status social" diferente, no disminuye

la distancia impuesta, e' implcita, en el "status".
4J
En esta aproximacin, afectiva, no debe slo con
siderarse el humanitarismo de alguien, sino, tam
W
bin, la estructura donde se encuentra inserto, que
igualmente lo condiciona.

Por lo tanto, en cuanto es estructura
ta, no podr proporcionar la sustitucin del huma
"
..
'1)'
nitarismo de algunos, por el real humanismo de
todos. .
En este tipo de relaciones estructurales; rgidas
y verticales, no hay lugar, realmente, para el di
logo. Y es en estas relaciones, rgidas y verticales,
donde se constituye, histricamente, la conciencia
.'

campesina como conciencia oprimida. Ninguna ex


periencia dialgica. Ninguna experiencia de parti
..
cipacin. En gran parte' inseguros de s mismos.
Sin el derecho a decir su palabra, y slo con el .
deber de escuchar y obedecer.
Es natural que los campesinos tengan una acti
tud casi siempre, aunque no siempre, de descon ..
fianza en relacin a aquellos que pretenden dialo
gar con ellos.
En el fondo, esta actitud es de desconfianza,
tambin, de s mismos. No estn seguros de sU
.'


propia capacidad. Introyectaron el mito de su ig
norancia absoluta Es natural que prefieran no dia
logar. Que digan al educador, inesperadamente,
.'
.'
tl
l
despus de quince o veinte minutos de particpa
53.
.'

52

cin activa: "Perdn, seor, nosotros, que no sa


su causa, con su liberacin, no pueden ser anti
bemos, debamos estar callados, escuchando al se
dialgicos. 16
or, que es quien sabe".Ii>
stas son las dificultades, cuyas razones (algu
,Los que afirman que el dilogo es imposible, nas de ellas) analizamos sumariamente, las que lle
consideran estas afirmaciones como fundamentos van a los agrnomos -y no solamente a ellos--
de sus tesis. En verdad, no lo son. Lo que estas a hablar de tiempo perdido, o de prdida de tiem
consideraciones revelan, es que la di
po, en la dialoguicidad. .

,
ficultad para el dilogo que tienen estos campe Tiempo perdido, que perjudica el aumento de
sinos, n.o se basa en ellos mismos, en cuanto hom
la produccin, fundamental para la nacin.
bres campesinos, sino en la estructura social, en No hay duda que sera una ingenuidad quitar
cuanto "cerrada" y opresora.
importancia al esfuerzo de produccin.
Ms serio sera indagar sobre la posibilidad de
Pero lo que no podemos olvidar -permtasenos
di410go, sin que haya cambiado la estructura lati
esta obviedad- es que la produccin agrcola no
fundista,puesto que es en ella que se encuentra
existe por s sola. Resulta de las relaciones hom
la explicacin del mutismo del campesino. Mutis
bre-naturaleza (que se prolongan en relacin
mo que comienza a desaparecer, de una
hombre-espacio histrico-cultural) de cuyos condi
manera
o de otra, en las reas de reforma agraria, o en
cionamientos ya hablamos repetidas veces en este
aquellas que estn recibiendo el'testimonio de es
estudio.
Si la produccin agrcola lT se diese en el domi
tas como observamos en el caso chileno.

nio de las cosas entre s, y no en el domiilio de
Sea como fuere, con ms o menos dificultades,
los hombres frente al mundo, no habra que hablar
no ser con el antidilogo que romperemos el si
de dilogo. Y no habra que hablar, precisamente,
lencio campesino, sino con el dilogo, problema
porque las cosas entran en el tiempo a travs de
tizando su propio silencio y sus causas.
los hombres, reciben de ellos un significado-signi
El trabajo de agrnomo, como educador, no se
ficante. Las cosas, no se comunican, no cuentan su
agota, y no debe agotarse, en el dominio de la
historia.
tcnica, puesto que sta no existe sin los hombres,
Por el contrario, los hombres, que son seres his
y stos no existen fuera de la historia, fuera de
tricos, son capaces de autobiografiarse.
la realidad, que deben transformar. Tiempo perdido, desde el punto de vista humano,
es el tiempo en que los hombres se "cosifican"
Las dificultades mayores, o menores, impuestas
por la estructura al queracer dialgico, no justifi

18 A propsito de un trabajo dialgico, en estructuras
can el antidilogo, del cual la invasin cultural es an no transformadas, vase a) El papel del
trabajador social en el proceso de cambio; b) El compro
una consecuencia. Sean cuales fueren las difi
mi", del profesional con la sociedad. Vase tambin Er
cultades, aquellos que estn con el hombre, con
.r-'
nani Mara Fiori: Aprender a decir su palabra - El
mtodo de alfabetizacin del pr(}fesor Freire.
1;, Alvaro Manriquez -del Instituto de De'Sarrollo
17 Sobre este aspecto vase Paulo Freire, Algunas su
Agropecuario, INDAP- en uno 'de sus informes sobre
gerencias sobre un trabajo edu.cativo que encare el asen
el mtodo psicosocal, entre los campesinos chilenos.
T;
j
tamiento como una totalidad.
.. 64

a
__ _
55
(y aun ste, desde un punto de vista concreto y.
realIsta, no rigurosamente tico, no es un tiempo
.perdido, ya que es all donde se genera el nuevo
tiempo, de otras dimensiones, donde el hombre con
qUistar su condicin de hombre).
Tiempo perdido, aunque ilusoriamente ganado,
es el tIempo que se usa en el mero verbalismo,
palabrero, como tambin es perdido el tiempo
del puro activismo, puesto que ninguno de los dos
es el tiempo de la verdadera praxis.
No hay que considerar perdido el tiempo del di.
logo, que problematizando, criticando, inserta al
hombre en su. realidad como verdadero sujeto de
transformacin. An cuando el trabajo del agr
nomo-educador se restringiera slo a la esfera del
aprendizaje de tcnicas nuevas, no habra forma
de comparar la dialoguicidad con la antidialogui_
cidad.
Toda demora en la primera, demora simplemen
te ilusoria, significa tiempo que se gana en solidez,
en seguridad, en auto-confianza, e inter-confianza,
que la antidialoguicidad no ofrece.
Finalmente, detengmonos en la afirmacin de
que no es viable el trabajo dialgico, si su conte
nido es un conocimiento de carcter cientfico o
tcnico, si su objetivo es un conocimiento "out
group".
Dicen que no es posible el dilogo, no solamente
en lo relativo a tcnicas agrcolas con los campesi
nos,!" sinO tambin en las escuelas primarias -por
ejemplo, 4 por 4, que no puede ser 15--. Que no
es posible dialogar, igualmente, a propsito de H 0.
La composicin del agua no puede ser H 0.
2
4
!" Es necesario saber que las tcnicas agrcolas no son
extraas a los campesinos. Su trabajo diario, no es otro
si no el enfrentar la tierra, tratarla, cultivarla, dentro
de los marcos de su experiencia que, a su vez, se da en
los marcos de su cultura. No se trata slo de ensearles,
Que, de la misma manera, no es posible :eali
zar un dilogo con el educando sobre un hecho
histrico,
..

que ocurri en un cierto momento, y de W;
cierto modo.
I
W
Lo nico que se puede hacer es simplemente na
rrar los hechos, que deben ser memorizados.
., I
Hay, indiscutiblemente, un equvoco en estas du
das que, como dijimos, casi siempre son afirma
.,
W
ciones. Y el equvoco resulta, en muchos casos, al
no comprender el dilogo, el saber, su constitucin.
.. i
Lo que se pretende, con el dilogo, no es que
el educando reconstruya todos los pasos dados, has

ta hoy, en la elaboracin del saber cientfico y tc


nico. No se intenta que el educando haga adi
vinanzas, o que se entretenga en un juego,

puramente intelectualista, de palabras vacas.


Lo que se pretende, con el dilogo, en cualquier
hiptesis (sea en torno de un conocimiento cien

. tfico y tcnico, sea de un conocimiento "experien


cial"), es la problematizacin del propio conoci

miento, en su indiscutible relacin con la realidad
concreta, en la cual se genera y sobre la cual in
"
cide, para mejor comprenderla, explicarla, trans

formarla.

.,

hay tambin que aprender de ellos. Difcilmente un


agrnomo experimentado y receptivo, no habr obtenido
-'
algn provecho de su convivencia con los campesinos.
Si la dialoguicidad presenta las dificultades que anali

zamos, de orden cstI'uctural, la antidialoguicidad se hace,


an, ms difcil. La primera puede superar las dificulta
des sealadas, problematizndolas; la segunda, cuya natu
raleza es en s antiproblematizadora, tiene que vencer un

obstculo inmenso: sustituir los empri

cos de los campesinos por las tcnicas de sus agentes. Y


..
como esta sustitucin exige un acto crtico de decisin
(que la antidialoguicidad no produce), tiene como resul
tado, la mera superposicin de tcnicas elaboradas, en

los procedimientos empricos de los campesinos.

57

.-
56
.-"

Si 4 x 4 son 16, y esto slo es verdadero en un . '


sistema decimal, no ha de ser por esto, que el

educando debe, simplemente, memorizar que son


16, Es necesario que se problematice la objetividad

dt esta verdad, en un sistema decimal. De hecho,


4 x 4 sin una relacin con la realidad, en el apren

dizaje sobre todo de un nio, sera una falsa abs- .


traccin.

Una cosa es 4 x 4 en la tabla que debe ser me


morizada; otra cosa es 4 x 4 traducidos en la ex
periencia concreta: hacer cuatro ladrillos, cuatro
veces.

En lugar de la memorizacin mecnica de 4 x 4,


e necesario descubrir su relacin con un quehacer
humano.

t
Del mismo modo, concomitantemente con la de
mostracin experimental, en el laboratorio, de la

composicin qumica del agua, es necesario que el


educando perciba, en trminos crticos, el sentido
del saber, como bsqueda permanente.

Es preciso que discuta el significado de este ha


llazgo cientfico, la dimensin histrica del saber,

..
su insercin en el tiempo, su instrumentalizacin.
y todo esto es tema de indagacin, de dilogo.
De la misma manera, el hecho histrico no puede

simplemente narrarse, con este gusto, excesivo, por

el pormenor de las fechas, reducido as a algo est


tico, que se pone en el calendario, que lo fija.

Si no es posible dejar de hablar de lo que pas,


' o de cmo pas -y nadie puede afirmar que no

quede algo, que aun pueda ser descubierto_, es


necesario problematizar, el hecho mismo, al edu

cando. Es necesario que l reflexione sobre el


por qu del hecho, sobre sus conexiones con otros'

hechos, en el contexto global en que se dio.


Se podra decir que sta es la tarea propia de
un profesor de Historia, la de situar, en la totali

dad, la "parcialidad" de un hecho histrico. Perc


T
su tarea primordial no es sta, sino la de, proble
matizando a sus alumnos, posibilitarlos para ejer
I citarse en el pensar crtico, obteniendo sus propias
interpretaciones del por qu de los hechos.
Si la educacin es dialgica, es obvio que el
papel del profesor, en cualquier situacin, es im
portante.
En la medida en que l dialoga con los educan
dos, debe llamar su atencin a otros puntos, me
nos claros, ms ingenuos, problematizndolos siem
pre. Por qu? Ser as? Qu relacin, ve Ud"
entre su afirmacin y la de su compaero "A"?
Habr contradiccin entre ellas? Por qu?
Se podr decir, una vez ms, que todo esto re
quiere tiempo. Que no hay tiempo para perder, ya
que existe Un programa que debe cumplirse. Y,
una vez ms, en nombre del tiempo que no se
debe perder, lo que se hace es perder tiempo, alie
nando a la juventud con un tipo de pensamiento
formalista, con narraciones casi siempre exclusi
vamente verbalistas. Narraciones cuyo contenido
"dado", debe ser, pasivamente, recibido ,y memo- ,
rizado, para despus ser repetido.
El dilogo problematizador no depende del con
tenido que debe problematizarse.
Todo puede ser problematizado.
El papel del educador no es "llenar" al educando
de "conocimiento" de orden tcnico o no, sino, pro
porcionar, a travs de la relacin dialgica educa
dor-educando, educando-educador, la organizacin
de un pensamiento correcto en ambos.
El mejor alumno de fsica o de matemticas,
tanto en el colegio como en la universidad, no es
el que mejor memoriz las frmulas, sino el que
percibi su razn. .
'. El mejor alumno de filosofa, no es el que di.ser
~ . ta "ipsis verbis", sobre la filosofa del cambio en
~ Herclito; sobre el problema del Ser en Parmni
a 58
I .

~ I
..
69
des; sobre el "mundo de las ideas" en Platn; sobre
la metafsica en Aristteles; o, ms modernamente,
sobre la "duda" cartesiana; la "cosa ens"'en Kant;
sobre la dialctica del Seor y del Esclavo en He
gel; la aliEmacin en Hegel y en Marx; la
cionalidad l:le la conciencia" en Husserl. 'El mejor
alumno de filosofa es el que piensa, crticamente,
sobre todo esto, y corre tambin el riesgo de
pensar.
Cuanto ms simple y dcil receptor esde los con
tenidos, con los cuales, en nombre del saber,' es
"11E;nado" por sus profesores, tanto' menos puede
pensar y slo puede repetir. ,
En verdad, ningn pensador, como ningn cien
tfico, elabor su pensamiento, o sistematiz sU sa- ,
ber cientfico, sin haber sido problematizado,'de'
safiado. Sin embargo, eso no" signifia ,que todo
hombre desafiado se transforme en filsofo o cien
tfico; significa, s, que el desafO es fundamental
para la constitucin del saber.
Auri cuando, un cientfico, al hacer una
gacin, en bsqueda de algo, encuentra algo que
no buscaba (y esto siempre ocurre), su descubri
miento parti de una "
Lo que defendemos es eS,tq;si el
conocimiento cientfico, y laelaboracin de un pen
samiento riguroso, no pueden prescindir de. su,
triz problematizadora, la aprehensin de este cono
cimiento cientfico, y ,el rigor de ,este pensamiento
filosfico, no pueden prescindir, igualmente" de la
problematizacin que debe hacerse en torno, lsa
ber, que, el educando debe incorporar,. "',,,
A veces, (sin que, esto sea una afirmacin dog
mtica), tenemos la impresin que muchos de
que plafitean estas dudas, estn slo "raciqnaliian
do" su desconfianza en el hombre concreto yen el
dilogo, a travs de "mecanismos de 'Eri
60
el fondo, lo que pretenden. es mantenerse como di
'sertadres "bancarios", e invasores. '
Necesitan justificar miedo al dilogo, y la
mejor manera es "racionalizarlo". Es hablar de su
no viabilidad; es hablar de "prdida de tiempo". De
ah que, entre ellos, "distribuidores" del:saber eru
dito, y sus alumnos, jams ser posible el dilogo.
y el antidilogo se impone tambin, segn los que,
as piensan, en nombre de la "continuidad de la
cultura". '
Esta continuidad existe; pero, precisamente por
que es continuidad, es proceso, y no paralizaCin.
La cultura slo es, en cuanto est siendo. Slo per
'."
.'
tr'
manece, porque cambia. 0, tal vez, dicindolo me
jor,la cultura slo "permanece" en el juego, con
tradictorio, de la permanencia y del cambio.
Prefieren los discursos largos, eruditos, llenos de
citas, y no el dilogo. Antes que el dilogo pro

'blematizador, prefieren el llamado "control de, lec
tura" (que es' una forma de controlar, no la e"
lectura, y s, al educando), del que no resulta nin
.
guna disciplina realmente intelectual, creadora, si
no, la sumisin del educando al texto, cuya lectura
.'
.'

debe ser "controlada".
A esto llaman, evaluacin, o dicen que es ne
cesario "obligar" a los jvenes a estudiar, a saber.
, En verdad, no quieren correr el riesgo de la,aven

tura dialgica, el ries'go de la prblematizacin" Y
se refugian en sus clases discursivas, retricas,' que
funcionan como si fuesen "canciones de curia".'
Deleitndose, narcisstcamente, con el eco de sus
adormecen la capacidad crtica del edu
cando. ' '
El dilogo y la problematizcin 110 ,. adormecen
a nadie. Concientizan. En la dialguicidad; en la
problematizacin, educador-educando y educando
educador desarrollan ambos una postura crtica, de,
.,
la cual resulta la percepcin de que todo con
61
; ,
."
r


..

junto de saber se encuentra en interaccin. Saber


que refleja al mundo y a los hombres, en el mundo
y con l, explicando al mundo, pero sobre todo,
justificndose en su transformacin.
I,a problematizacin dialgica supera el viejo
"magster dixit", en que pretenden esconderse los
qlwse juzgan "propietarios", "administradores", o
"portadores" del saber.
Rechazar, en cualquier nivel, la problematizacin
dialgica, es insistir en un injustificable pesimismo
rLs.;ecto a los hombres y a la vida. Es caer en la
prdica que deposita un falso saber que, aneste
siando al espritu crtico, sirve a la "domesticacin"
..
de los hombres, e instrumentaliza la invasin cul
turaL
B1 REFORMA AGRARIA, TRANSFORMACIN CULTURAL
1
Y EL PAPEL DEL AGRNOMO EDUCADOR


\
I
Dijimos, en la primera parte de este captulo, que
\

..
el trabajo del agrnomo educador no puede limi
tarse slo, a la esfera de la sustitucin de los pro
cedimientos empricos de los campesinos, por sus
tcnicas. Dos razones bsicas nos llevan a esta afir
maciOn. Una, es imposible el cambio del procedi
miento tcnico, sin repercusin en otras dimen
siones de la existencia de los hombres; otra, por la
no viabilidad de ulla educacin neutra, cualquiera
que sea su campo.
En la segunda parte de este captulo, analizare
mos el papel que debe cumplir el agrnomo, sin
ninguna dicotoma entre lo tcnico y lo cultural,
en el proceso de la reforma agraria.
a
El agrnomo no puede, en trminos concretos,
el tcnico aislado del universo, donde se encuentra
como hombre.
As, a partir del momento en que pasa a par
ticipar del sistema de relaciones hombre-naturale
za, su trabajo asume este amplio aspecto, donde la
capacitacin tcnica de los campesinos. se encuen
tra unida a otras dimensiones, que van ms all
de la tcnica misma.
Esta indeclinable responsabilidad del agrnomo,
que lo sita como un verdadero educador, hace
que sea uno (entre otros) de los agentes del
cambio.
De que, su participacin en el sistema de
campesino-naturaleza-cultura. no pueda
ser reducida a un estar fre.nte, o a un estar sobre.
o a un estar ;ara los campesinos, puesto que debe
ser un estar con ellos, como sujetos del cambio. '
Esta responsabilidad no es exclusiva del agrno
J
mo-educador, ni de los educadores en general, sinp
de todos los que, de una o de otra manera, estn
contribuyendo al esfurezo de reforma agraria.
sta, como proces'O de transformacin estructu
ral, no puede ser encarada como algo mecnico,
fuera del tiempo, sin la presencia humana.
L reforma agraria nO es una cuestin, simple
mente, tcnica. Envuelve, sobre todo, una decisin
poltica, que es la que efecta e impulsa las pro
posiciones tcnicas que, no siendo neutras, implican
la opcin ideolgica de los tcnicos. De ah que,
tales proposiciones, puedan, tanto defender como
negar, la presencia participante de los campesinos,
como reales co-responsables en el proceso de cam
bio. Tambin pueden inclinarse por las soluciones
tecnicistas o mecanicistas que, aplicadas al dominio
de lo humano, que, induGablemente, es el dominio
en que se verifica la reforma agraria, significan
fracasos objetivos o xitos. aparentes.
reducir su quehacer a esta neutralidad inexistente:

6S
..
62
1
y su. proceso no se verifica mecnicamente. De esta
"No son las tcnicas, sino la conjugacin de hom
manera, si bien todo desarrollo es modernizacin,
res e instrumentos' lo que transforma una socie
no toda modernizacin es desarrollo.
ad.
1u
En l proceso de reforma agraria, no debe tomar
e una posicin exclusiva, en relacin a lo tcnico,
a lo humano. Toda prctica de reforma agraria,
ue conciba estos trminos como antagnicos, es
1genua.
Ni la concepcin "humanista", vaca de significa
.0, en el fondo reaccionaria y tradicionalista,anti
ransformista, que niega la tcnica, ni tampoco la
oncepcin mtica de esta ltima, que implica un
ecnicismo deshumanizante, una de "me
ianismo", donde la tcnica aparece como
nfalible. .. ' . .
Este mesianismo, acaba, casi siempre, pordesem
locar en esquemas "irracionales", en los cual,es .el
10mbre se disminuye..
Al tradicionalismo, que pretende
'statu quo", el mesianismo tecnicista. de carcter
mrgus, opone la modernizacin de las estructu
l que se obtendr mecnicamente. Segn esta
:oncepcin, el pasaje de la estructura arcaica a la
1ueva, modernizada, se da' del mismo modo, como
:uando alguien lleva una silla de un lgar a otro.
Aun cuando. esta concepcin mecanicista preten
da identificar su accin modernizante, 'con el:des
3.rrollo, debemos distinguir una de otro. ".
En la modernizacin, de carcter puram'ente me
cnico, tecnicista, manipulador, el centro que de
cide el cambio no se encuentra' dentro del rea
en transformacin, sino fuera de L La estructura
que se transforma, no es siljeto' de su'
cin. . . ,',' ',,'
En el desarrollo, por el contrari,' el' centro de
decisin se encuentra' en el ser que se trahsforrna,
''',<"
II! OctavioPaz, Claude Lvi-Stra:ussy el,n'l,let,lo
de Esopo, Editorial Joqun Mortiz, Mxico, p. 97. '.' .
64
La reforma agraria cebe ser un proceso de des
arrollo, del cual resulta, necesariamente, la mo
dernizacin ,de los campos, ':' la modernizacin de
,1
la agricultura.
Si tal es 'la concepcin que tenemos de la refor
ma agraria. la modernizacin, que de ella resulte,
no ser truto de un pasaje mecnko de lo viejo
a 10 nevo. lo que, en el fondo, no sera propia
mente un pasaje, porque sera la superposicin de
lo nuevo a lo viejo. En una concepcin no meca
riicista. lo nuevo nace de lo viejo, a travs, de' la
transformacin creadora. que se verifica entre la
tecnologa avanzada y las tcnicas empricas de los
campesinos.
Esto signi(ica, que ,no es posible desconocer, el
"background" cultural, que' explica los procedi
mientos tcnico-empricos delos campesinos. Todos
los que tengan una en el proce:;;o
de reforma agraria, deben trabajar sobre esta base
cultural -en que se constituyen sus formas de
proceder, su percepcin de la realidad.
Debe quedar bien claro que, si bien la tramfor
macin de la estructura latifundista -que incluye
el en la posesin de la tierra, y.la aplica.
cin de la llueva tecnologa-, es uh f.actor in
discutible de cambio para los campesinos, segjn
su percepcin del mundo, esto no.quiere decir que
se pres:inda de la accin sobre el cuadro ..
En ltimo anlisis, la reforma agraria, corI;lo ,uIl
global, no puede limitarse a la accin uni
lateral en el dominio de las tcnicas de produccin,
de comercializacin, etc., sino por el contrario, debe.
unir este indispensable esfuerzo a.
imprescindible: la transforIl?:acilh.cultural,
cional, sistematizada,
65
En estt! sentido. el "asentamiento", en la reforma
agraria chilena, precisamente porque es una unidad
de produccin (no hay produccin fuera de la re
laci6n hombre.mundo), debe ser, tambin, una uni
dad pedaggica, en ,la acepcin amplia del trmino.
Unidad'pedaggica en la cual son educadores, no
lolame,nte los profesores, que poi' 'ventura' actan
en un c'entro de educacin bsica, sino tambin;
lOI'administradores; los pll;mificaciores, los
adores, todos los que, finalmente, estn ligados
al proceso.
Es urgente que nos apartemos de la concepcin
mecanicista. En su visin ingenua y estrecha, tien
de ! despreciar .la contribucin, fundamental, de
otros sectores del saber. Tiende a hacerse rgida y
burocrtica. .
Hablar a un tecnicista sobre la necesidad de so
cilogo
s
, de antroplogos' O' psiclogos, sociales; de
pedagogos, en el proceso de reforma agraria, pro
voca desconfianza. Hablarle sobre la necesidad de
estudios, en el rea de la antropologa filosfica Y
de la lingstica, es ya un escndalo que debe ser
reprimido.
Sin embargo, todos estos estudios son de una
portancia bsica para el xito de la reforma agraria.
Qu dira, por ejemplo, un tecnicista,si le ha;.
blsemos valor de una investigacin lings;'
tica respecto del universo vocabular de' reas, en
proceso,de reforma, y de reas, fuera del proceso?
Jams podra descubrir una serie de aspectos fun;'
damentales, para su propia acciri, en el dominio
de lo tcnico: la extensin misma del vocabulario
campesino; el anlisis del contenido "pragmtico"
de los trminos; el estudio de su "campo asociativo
de. significacin"; la delimitacin de posibles I'te
. mas" significativos, que se encuentran referidos eh
el' "campo' asociativo de sigrFfi.cacinl',i de'los" tr;'
minos. Jams compr'endera ',i importancia de la'
contribucin de los estudios actuales de la "antro
pologa estructural". de la lingstica, de la s'e
mntica.
Todo esto, para un tecnicista, es prdida de tiem.
po, es devaneo de idealistas, de hombres sin visin
de 10 prctico.
Lo mismo pensara el teenicista, si le hablse
mos de la necesidad, dentro de igual perspectiva,
de investigaciones y estudios relativos a los niveles
de la conciencia campesina, ccmdicionados por la
estructura en que, a travs de su experiencia his
torica y existencial, se viene constituyendo.
No podra comprender, que los "aspectos mticos"
que se formaron en la vieja estructura "permane
cen" an en la nueva. Para l, como ortodoxo tec
nicista y mecanicista, basta transformarla, para que
todo lo que Se form, en la estructura anterior, sea
eliminado.
y cuando; en su desconocimiento del hombre co
mo ser cultural, no obtiene los resultados que espe
raba de su accin, unilateralmente tcnica, busca
una explicacin para el fracaso. en "la natural in
capacidad del
Su error, o su equvoco, es desconocer que 'el
tiempo, durante el cual generaciones vivieron, .,ex
Ferimentaron, trabajaron, murieron y fueron sus
tituidas por otras generaciones que continuaron
viviendo, experimentando, trabajando, muriendo,
no es un tiempo de calendario.
Es un tiempo "real", "duracin", como lo llama
Bergson. Por eso, es un tiempo de acontecimientos
en que los campesinos, de generacih en genera
cin, se fueron constituyendo en cierta forma de
ser, o de estar siendo, que an perdura en la nueva
estructura. Esta es la razn por la cual, el tiempo
de la reforma agraria, que es un tiempo nuevo,
generndose en el tiempo viejo de la estructura
66
67
anterior, en cierto modo, y en muchs aspectos,
"ca-existe" con ste. As, los campesinos, en el tiem
po nuevo, revelan, en sus formas de comportarse,
la misma dualidad bsica que tenan en la estruc
tura latifundista. y es perfectamente normal que
esto acontezca.
. hombre no es slo 10 que es, sino tambin lo
que fue",""" de ah que est siendo, lo cual e; propio
de la existencia humana. '
Es un proceso que se da en el tiempo mismo d
los hombres, en cuanto la vida del animaLy del ve..
get.a
l
, se da en un tiempo que no les pertenece,'
ya que les falta la conciencia: reflexiva de su estar
en el mundo. Por eso, slo podemos hablar de con
Ciencia si nos referimos a los hombres.
De esta forma, hay una solidaridad entre
sente y el pasado, donde el primero
el futuro, en el cuadro de la continuidalLhist.,
rica. No hay fronteras rgidas en. el tiempo; cuyas
unidades "espaciales", en cierta forma; se nter
penetran.
Para la comprensin dE! este hecho, nos servire
mos de los conceptos desarrollados por Eduardo
col/' cuando discute sobre la vrdad histrica, que
es imposible de captar fuera 'de la continuidad
la historia. .'. .
Son los conceptos de "estructura vertical!' y de
"estructura horizontal". ' .'
La "estructura vertical" onstituyeel cmidro de
las relaciones de transforrIulcih hombre-mundo:
Es, con los productos de esta transformaCin, que
el hombre crea su mundo -el mundo deJa cultura;
que se prolonga en el de la historia.
Citamos esta por' su' seme)anzac'ori la sigulri
te: "Mind is in a11 its manifestations not onlywhat it is,
but what it was". Barbu: Problems o/ histo'lj,cal.psy-.
chology. . . . ..,:, '
21 Eduard NicoI, Los principios de la Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1965. ]".'>\
68
- Este dominio cultural e histrico, dominio huml
no de la "estructura vertical", se caracteriz.a por la
intersubjetividad, por la intercomuniccin.
Si esta intercomunicacin, no obstante, sloexis
tiese dentro de una misma unid.ad "epocal", no ha
bra continuidad histrica. sta, qlle es indudable,
Se explica en la medida en que laintersubjetividad,
la intercomunicacin, sobrepasan la interioridad de
una unidad "epocal", y se prolongan hasta la si
guiente. Esta solidaridad intercomunicativaentre
unidades "epocales" distintas, constituye el domi
nio de la "estructura .' , .
Si esto es vlido, desde el punto de vista de la
comprensin de la ciencia, del "lagos", al que llega.
una unidad "epocal", en relacin horizontal con. el
"lagos", o la ciencia de otra unidad, lo es,tambin,
para la comprensin de las forms de ser yde co
nocer, en el dominio .de la "doxa", de una unidad
epocal a otra.
De este modo, no es posible olviqar la solidarida:l
entre la "estructura vertical" (en el sentido de
Nicol) de la etapa latifundista, y la nueva estruc
tura del "asentamiento", Solidaridad que se da por
la "estructura horizontal".
Esta es la razn por la cual, necesariamente, to
dos los que actpan en el proceso de la reforma
agraria, deben tomar en cuenta los aspectos fun
damentales, que caracterizaron la existencia cam
pesina, en la realidad del latifundio..
Solamente la ingenuidad tecnicista; o mecanicis
ta, puede creer que una vez decretada la reforma
agraria, y puesta en prctica,todo lo que antes..fue,
ya no ser; que ella constituye un marco divisorio
y rgido, entre la vieja y la nueva mentalidad.
Por el contrario, en la visin crtica del proceso
de la reforma agraria. sta es una accin total, que
incide sobre una totalidad, la realidad que ser
transformada, sin que esto signifique que la: l1
ueva
69
J
, realidad que va a surgir, no est marcada por lA
anterior.
De ah que la visin crtica, al responder a los
desafos que el propio proceso de la reform agra
ril provoca, desarrolla un gran esfuerzo de capa
" cUacion de personal especializado, para trabajos
e.pecflcos, sin caer en especialidades.
La' capacitaCin tcnica de especialistas, cuya ta
r'll' realiza, preponderantemente, en el campo de
la ticnica, se asocia a reflexiones, estudios y imli
sil I'rios, de ias dimensiones ms amplias, en las
cUlles se da el propio quehacer tcnico.
,Unat concepcin crtica de la reforma 'agraria, que
lubrayael camqio cultural, que reconoce la nece
sidad de cambio de percepcin,:!:! abre un campo de
trabajo, altamente fecundo, al agrnomo-educacior.
, Desafiado por la visin crtica de la reforma agra
ria, el agrnomo tiene que preocuparse ;con algo,
que va ms all de una mera "asistencia tcnica.
Como agente del cambio, con los campesinos
(agentes tambin), debe insertarse en el proceso de
transformacin concientizndolos, y concientizn
dose, al mismo tiempo. La concientizacin, de la
cual hablaremos en la ltima parte del trabajo, es
inter-concentizacin.
As, mientras que la concepcin, ingenuamente
tecnicista, de la reforma agraria, no toma en cuenta
la permanencia, en la estructura nueva, de lo que
era tpico de la anterior, creyendo que la soluCin
de los problemas est en el "adiestramiento" :!:l tc
nico, la visin crtica -sin olvidar .la capacitacin
tcnica- la sita en un cuadro ms amplio.
Para la concepcin 'crtica, esta capacitacin no
es el acto, ingenuo,. de transferir, o
112 Paulo Freire: "O papel do trabalha.dor social no
ro.ceBBo de
lIil La concepcin crtica no usa siquiera el trmino
'''adiestramiento'', refirindose a los hombres. .
1
contenidos tcnicos. Es, por el contrario, el acto por
el cual el proceder. tcnico se ofrece al educando,
como un problema, al cual l debe responder.
La concepcin crtica deIa reforma agraria (que
est al corriente de lo que significa la "estructura
vertical", como mundo cultural e histrico, en el
cual se constituye la percepcin, que es cultural),
se esfuerza, al mximo, para la transformacin de
la percepcin.
Sabe, tambin, porque es crtica, que esta trans
formacin de la percepcin no se hce mediante un
trabajo, a nivel puramente intelectual, sino en la
praxis verdadera, que demanda la accin, cons
tante, sobre la realidad, y la reflexin sobre esta
accin. Que implica un pensar y un actuar correcto.
De ah que sea indispensable un trabajo vasto,
profundo e intenso.
La transformacin cultural, que se procesar,
inevitablemente, con la transformacin de la reali
dad latifundista, y de la cual resultar la nueva
"estructura vertical", exige una accin, en el sector
de la "cultura popular", que interfiriendo delibe
radl:lmente en el campo de la percepcin, ayudar
a Be'alerar la propia transformacin cultural.
He ah, en el proceso de la reforma agraria, el
quehacer fundamental del agrnomo: ms que un
tcnico, fro y distante, es un educador que se com
promete y se inserta, con los campesinos en la
transfotmacin, como sujeto, con otros sujetos.
71
..
...'
. CAPTULO III
I
A] EXTENSIN O COMUNICACIN?
Desde las primeras pginas de este
'insistido sobre estaobviedad: el hombre, como un
ser desafiado por la natu:r:aleza, la
con su trabajo; el resultado de esta
transformacin, que, Se separa del hOmbre, consti
tuye su mundo. El mundo de la cultura, qu
e
.
se
prolonga en el mundo de la historia.
Este mundo, exclusivo del hombre, con el cual
"llena" los espacios geogrficos, es llamado por
Eduardo N:icol, como vimos en el captulo anterior,
, "estructura vertical", en relacin con la "estructura
horizontal".
La "estructura vertical", el mundo social y hu
mano, no tal, si no fuese un mundo
de comuni<;aciones, fu..era del cual, sera imposible
el cOhocimiento humano.
La intersubjetividad, o la intercomunicacin, es
la caracterstica primordial de mundo cultural
e histrico. '
Por lo tanto, la funcin gnoseolgica no puede
quedar reducida a simples relaciones de sujetocog
nocentes, con el objeto cognocible. Sin la relacin
comunicativa entre sujetos cognocentes, en torno
a un objeto cognocible, q.esaparecera el acto:cog
nocitivo. .
La I'elacih,gnoseolgica, por esto mismo, no ter
mina en el objeto conocido. Por la inters'\lbjetivi
dad, se establece la comunicacin 195 sujetos,
a propsito del objeto. .', .' ," '
1f:sta es la razn por la cual, estudiaridolas' tres
relaciones constitutivas del conocimiento, la gno
8eo1gica, la l6gica y la histrica, Eduardo Nicol 1
'agrega una cuarta, fundamental, indispensable,
para el acto del conocimiento, que es' la relacin
dla16lca.
Na hay pensami1mto aislado, asI como no hay
hombre aislado. .
Todo acto de pensar exige un sujeto que piensa,
un objeto pensado, .. que mediatiza al primer s4jeto
del 'esundo, y la comuniccin entre ambos, qUe
le da a travs de signos lingIsticos. , "
Bl1 mundo humano es un mundo de comunicacin.
CUerpo consciente' '(conciencia intencionada al
mundo,: a la relidad), el hombre acta, piensa. y
habla sobre esta realidad, que es la mediacin eh
tre l y otros hombres, que tambin actan, pien
san y hablan. .
Nicol afirma que la funcin del pensamiento no
debeda designarse por un sustantivo, sino por un
verbo transitivo.
2
.
Tal vez, rigurosamente, podrIamos decir que el
verbo que designa el pensamiento, ms que pura
mente transitivo, deberIa ser uno que comprendie
se, como rgimen sinttico, el objeto de la accin
y un ,compleme,nto de compaa. .
. De este modo, ms all der sujeto pensante, del
objeto pensado, habrIa, cmo exigencia (tan nece
saria como la del primer sujeto y la del objeto),
la presencia de otros sujetos pensantes, represen
tados p'0r el complemento de compaIa. SerIa un
verbo Ico-subjetivo-objetivo", cuya accin inciden
te en el.objeto, serIa, por esto mismo, coparticipada.
El sujeto pensante no puede pensar solo:' no pue
de pensar sin la coparticipacin de otros sujetos, en
el acto de pensar, sobre el objeto. N.o hay "pien
1 .E. Nicol, op. cit.
:.r 'Eduardo Nicol, op. cit.
so", sin\ih'''pensamos''. Es el "pensamos" que es
ta blece el "pienso", y no al contrario. .
Esta coparticipacin de los sujetos, en el acto de
pensar, se da en la comunicacin. El objeto, por
esto mismo, no es la incidencia final del pensa
miento de 'un sujeto, sino el mediatizador de la
comunicacin.
De ah que, como contenido de la comunicacin,
no puede ser comunicado. de un suj'etoaotro.
Si el sujeto "A" no puede tener en el objeto, el
termino de su pensamiento, sino que ste es la
mediacil1 entre l y "B", en comunicacin, no pue
de. iguaimente, transformar al sujeto "B" en inci- .
dcnda depositaria del contenido del objeto, sobre
el cu;:l piensa. Si asI fuese -:-y cuando as es- no
habra, ni hay comunicacin. Simplemente, un sU
jeto estara (o est) transformando, al otro, en
paciente de sus comunicados.:
'
La comunicacin implica una reciprocidad, que
no puede romperse.
No es posible, por lo tanto, comprender el pensa
miento, fuera de su doble funcin; cognocitiva y
comunicativa.
Esta funcin, a su vez, no es la mera extensin
del contenido significante del Significado, objeto del
pensar y del conocer.
Comunicar es comunicarse en torno al significado
significante. De esta forma, en la comunicacin, no
hay sujetos pasivos. Los sujetos, co-intencionados al
obJeto de su pensar, se comunican su contenido.
3 En este santido, los comunicados son los. "significa
dos", que al agotar,se en su propio, se tral1s
forman en contenidos estticos, cristalizados. COJ:ltenidos
que, a manera de petrificaciones, un sujet deposita en
los otros, que dejan inmediatamente de penSar; por lo
menos en forma correcta. sta eS la forma tpica en que
el "educador" acta dentro, de la cot:lcepcin de educa
cin, que irnicamente, llamamos "bancaria".
75
Lo que caracteriza la comunicacin, es que ella
es dilogo, as como el dilogo es comunicativo.
En relacin dialgica-comunicativa, los sujetos
interlocutores se expresan, como ya vimos, a tra
vs de un mismo sistema de signos lingsticos.
Para que el acto comunicativo sea eficiente, es
indispensable que los sujetos, recprocamente co
municantes, estn de acuerdo. Esto es, la expresin
verbal de upo de los slljetos, tiene que ser percibi
da, dentro de un cuadro significativo comn,por
el otro sujeto. '
no hay acuerdo entorno a los signos,eoJllo
expresiones del objeto significado, no puede habl!r
comprehensin 'entre los sujetos, qu imposibi
lita la comnicacin. Entre comprensin, inteligi
bilidad y comunicacin, no hay como
si constituyesen momentos distintos del m!mo pro
ceso o del mismo actb. Es ms, inteligibilidad y
comunicacin se dan simultneamente.
Si estamos, o no advertidos de esta verdad cien
tfica, har que tomemos, seriamente, en cuenta,
o no, nuestras relaciones con los campesinos, cual
quiera que sea nuestro quehacer con ellos. ..
En relacin a un hecho -la cosecha, porejem
plo- podremos usar un sistema simblico ininte
ligible para ellos. Nuestro lenguaje tcnico, que S2
expresa en un umverso de signos lingsticos pro
pios, puede no' ser comprendido por ellos, como
el significante del significado, sobre el cual ha
blamos.
De ah que las charlas se consideren" cada vez
menos, como mtodo eficiente. El dilogo proble
matizador se considera aqu an ms indispensable,
para disminuir la distancia entre la expresin sig
nificativa del tcnico y la percepcin que, de esta
expresin tenga el campesino. Y estq slo se da
en la comunieacin e intercomunicacin de los su
jetos pensantes, a propsito de lo pensado, pero
. "
76
)

nunca a travs de la, extensin del pensamiento de
un sujeto, hasta el otro.
Es indispensable sealar la necesidad que tiene
el agrnomo de realizar serios estudios de
leza semntica.
Slo Sti: comunica lo inteligible en la medida en
que es comunicable.
No es posible la comprensin del significado a
que un sujeto lleg, si, al expresarlo, su signifi
cacin no es comprensible para el otro sujeto.
La bsqueda del conocimiento, que se reduce
a una mera relacin sujeto cognocente-objeto cog
nocible, y rompe la "estructura dialgica!' del co
nocimiento, est equivocada, por importante que
sea su tradicin.
Equivocada tambin est la concepcin segn la
cual el quehacer educativo es un trans
misin o de extensin, sistemtica, de un saber.
La educacin, por el contrario, no es la trans
ferencia de este saber --que lo torna casi "muer
to"-, es situacin gnoseolgica, en su sentido ms
amplio.
La tarea del educador, por tanto, no es, colo
carse como sujeto cognocente, frente a un objeto
cognocible para, despus de conocerlo, hablar so
bre l discursivamente a sus educandos, cuyo papel
sera el de archivadores de sus comunicados.
La educacin es comunicacin, es dilogo;4, en
la medida en que no es la transferencia del saber,
sino un encuentro de sujetos interlocutores, que
buscan la significacin de los significados.
Interesan algunas consideraciones que hace Ur
ban ;; al clasificar los actos comunicativos.
Segn ese autor, estos datos se realizan en qos
4 Volveremos sobre este punto en la ltima parte:de
este capitulo.'
Citado por Adam Schaff, Introduc.cin a la semnti
ca, Fond? de Cultura Econmica, Mxico, 1966; p.129.
77
.'
e>
e
e
e
e
e
planos fundamentales: uno, en ,que el objeto de la
comunicaci6n pertenece al dominio de 10 emocio
nal; otro, en que el, acto comunica conocimiento,
O 'titado mentaL -,
,In el primer caso (que no nos interesa en este
tudio), la comunicacin, que se da a nivelemo
ciona1, lI
opera
por contagio", como seala Schaffl
'
'lIlI una comunicacin en la cual uno de los suje
tOI, por un lado, advierte un cierto estado emo
cional, en el otro: miedo, alegra, odio, etc., pu
diendo contagiarse de tal estado, y conocer, en 10
que expresa, el estado referido. .
No existe, en este tipo de comunicacin, que se
realiza tambin a nivel animal, la "admiracin"
del objeto por parte de los sujetos de la comuni
caci6n.
7
La "admiracin" dl'!l objeto de la comunicacin,
que se expresa a travs de signos lingsticos, se
da en el segundo tipo de comunicacin, que Urban
distingue.
En ste, la comunicacin se verifica entre su
jetos, sobre algo que los mediatiza, y que s..e "ofre..;
ce" a ellos, como un hecho cognocible.
Este algo que mediatiza los sujetos interlocu
tores, puede ser tanto un hecho concreto (la siem
bra y sus tcnicas, por ejemplo), como un teorema
. matemtico. En ambos casos, la comunicacin ver
dadera no es la transferencia, o transmisin del
conociiniento, de un sujeto a otro, sino su coparti
8 lbid.
T El carcter fuertemente emocional de la comunica
cion, en este caso, impide que el sujeto que lo expr
e
l1
a
Be alej e de si mismo y de Su propio estado; para verse,
para "verlo", para "ad-mirar-Io". Dificulta, igualmente,
la misma operacin en su interlocutor, que, da sta o
aquella manera, se encuentra inserto en la situacin emo
cional. l!:s dificil que ambos tengan conocimiento, en el
estado ea:pres4do, del objeto en torno del cual.$e inter
comunican, '
cipacin en el acto de comprender la significacin
del significado. Es una comunicacin, que se hace
crticamente. '
La comunicacin, a nivel emocional, puede reali
zarse tanto entre el sujeto "A" y el sujeto "B",
comoJrente a una multitud, entre sta y un lder .
carismtico. Su carcter fundamental, es ser acri
, tica. En el caso anterior, ]a comunicacin implica
la' comprensin, por los sujetos inte;comunicantes,
del contenido sobre el cual, 9 a propsito dele.ual,
se establece la relacin comunicativa. "
Y, coniosealamos en las primeras pginas de
este captulo, en este nivel, la comunicacin es
esencialmente lingstica.
Tal hecho, irrecusable, nos plantea problemas de
real importancia, que no deben olvidarse, ni tam
poco menospreciarse.
Podran reducirse al siguiente: la comunicacin
eficiente exige que los suJetos interlocutores inci
dan su "admiracin" sobre el mismo objeto, que 10
expresen a travs de signos lingsticos, pertene
cientes al universo comn a ambos, para que as
comprendan, de manera semejante, el objeto de la
comunicacin.
En ,esta comunicacin, que se hace por medio
de palabras, no puede romperse la relacin p'ensa
mien,to-lengu'aje-contexto o realidad.
:No hay pensamiento que no est referido a la
realidad, directa o indirectamente marcado por ella,
por 10 cual el lenguaje que 10 'expresa riopuede '
estar xento de estas mateas. ' ,
"Queda ciara el equvoco al cual nos puede con- ,
ducirel concepto de extensin: extender Un cono
cimiento tcnico, hasta los campesinos, en lug
a
r4e
(pot la comunicacin efiCiente) hacer del hecho
concreto, al cual se refiera el conocimiento (ex.:.
preso por signos lingsticos), objeto de la, com.:.
prensin mutua de los campesinos y los agrnomos.
79,
Slo as se da la comunicacin eficaz, y sola
mente a travs de ella puede el agrnomo ejercer
con xito su trabajo, que ser coparticipado -por
los campesinos.'
Veamos ahora,' otro de igual impor
tancia problemtica en el campo de la comunica
cin, que el agrnomo-educador debe tomar en
consideracin. ' , ,
No hay posibilidad de qpe una re1adp
comunicativa, si entre, los sujetos interlocutores no
se ,establece la comprensin ,del sigIlifido del'
signo." ' ,
El signo debe tener el mismo significado
los sujetos que se cOrnunican,si no la comunica
cin no es viable entre ambos, porfaItade com
prensin
Considerando ste aspecto, Adam' Sehaff l/, adroi
te dos tipos distintos de
centra en significados; otra cuyo contenido son las
convicciones.
En la comunicacin cuyo contenido son convic
ciones, adems de la comprensin significante de
los signos, existe el problema de la adheSIn, ano
adhesin, a la conviccin expresada por uno de los
sujetos comunicantes. , ' , ','
La comprensin significante de los signos, asu
vez, exige que los sujetos de la sean
1\, Esto ocurre con mucha frecuencia entre brasileos
recin llegados a Chile, y los chilenos. La semejanza de
signos lingsticos, desde el' punto de vista' ortogrfiCo,
y a v prosdico, no corresponde, con tdo,' a su' sign'i
ficado. En el lenguaje cotidiano, para UIla seora brasile,.:
a "botar la mesa" (en portugus: botar a
servir la mesa; para una secirachiH:nl, sdejar caer,
me3aal suelo. Si se dice a un nio chilEiilo; recin llegado'
al Brasil: "Meu filho, podes tirar, o livro" ("Mi hijo;'
pue4es alcanzar el libro), en castellano:" Mi ,hijo" puedes
tirar eUibro, probablemen,te lo lanzar
\1 Adam Sehaff: op. cit., p. i64. " ,
80
"
&':'!

capaces de reconstituir, en s mismos, el proceso. ''''tri
dinmico en que se constituye la conviccin expre- _'
sada por ambos, a travs de los signos lingsticos, .,
Puedo entender el significado' de los signos lin,- ..
gsticos de un campesino del nordeste brasileo,
que me diga,' con absoluta conviccin, que cura
las heridas infectadas de su ganado, rezando sobre
los rastros que ste va -dejando en el llano.
Desde luego, como afirmamos arriba,el enten
dimiento del significado de los signos lingstibs
de este campesino, implica.lacomprensin deLcon
texto en que se generala conviccin, que se' ex-,
pres por medio de estos signos.
,No obstante, la comprensin de los;. signos, y
del contexto, no son suficientes para que yo com
parta su conviccin.
Pues bien, 'al no compartir la conviccin, o la
c.reencia mgica, de este campesino, invalidolo que,
hay en ella,de "teora", opseudo-ciencia, que abar
ca todo un conjunto de "conocimientos tcnicos".
Pero lo que no se puede olvidar es que, lo que
constituye, para nosotros en contraposicin a Hi:
creencia mgica del campesino, el dominio de los
significados (en el sentido aqu estudiado, y que
le da Schaff), es considerado por el campesino co
mo una contnidiccn a su "ciencia". '
En este caso,la convicin del campesino', 'de
carcteringico, conviccin en torno a sus
cas incipientes y empricas, choca, necesariamerite',
Con los' "significados" tcnicos de los agrnomos:.
De ah que la relacin del agrnomo con lbS
campesinos, de orden sistemtica y programada,
debe realzarse en una situacin gnoseolgica; por
tanto, dialgica y 'comunicativa. '
Aun cuando estuvisemos de, acuerdo ,-:-que no
es el caso- con la accin "extensiva" del conoci
miento, en que un ,sujeto 10 lleva a otro deja,
por esto mismo, de ser sujeto), sera necesa!i?,
81
i

)

:@.ii
) no solamente que los signos tuviesen el mismo sig
) nificado, sino tambin, que el contenido del
nacimiento extendido se originase en un. terreno
) comn a los polos de la relacin..
) Como sta no es la situacin concreta ,entre
. nosotros, la tendencia del extensionismo es .caer,
.. ) en el uso de tcnicas de propaganda,
) .de persuasin,en el vasto s'ector que se Uam;t "me
dios de comunicacin de masas". ..,
,) En ltimo anlisis, son comunicados alas ma
) sas, a travs de cuyas tcnicas son conducidas y
J manipuladas, y sin estar comprometidas en un pro
) ceso educativo-libertador.
) Esta advertencia slo se dirige a quien se sir
ve de estos procedrientos, equivocadamente, y
) no por otras razones. .
,) Uno de los motivos del equvoco es que,frente
, ,a las primeras difiCultades para la comuniCacin
, ) con los campesinos, no percbenque stas se de
) ben, entre otras cosas, a que el proceso de comuni
cacin humano no puede estar exento de los ,condi
) cionamiento socio-culturales.
) Entonces, en lugar de tomarlo en cuela, y

)reflexionar sobre los condicionamientos
J turales de los campesinos, que no son los suyos,
, )simplifcan la cuestin y con,cluyen (como afirIIla
)mos ,anteriormente) afirmando. su incapacidad dia
. lgica. .' . . ...,
') De ah, a actos de invasin culturalyde
)manipulacin, hay. slo un paso, que ya est PI'c
ticamente dado.. . , "
. ) Algo . de indiscutible importancia para el tra
)bajo del educador, en sus relaciones con ls dliI1
'pesinos, debe ser considerado en el' proceso' de
)cO,rilnicaein.. . '., . . :.' .. "
) Queremos referirnos' el manifestaciones,!
. }hota de'carcter natural, cuya existenda ti de"
( 132
',.. ...
penden del hombre. sino del carcter, socio-cultural,
que se constituyen en el proceso de comunicacin.
Ambas funcionan dentro de las relaciones so
ciales de comunicacin, como signos que ap'untan
hacia. Por esto mismo, son indicadores o anuncios
de algo. .
La relacin de causa y efecto, que los campe
sinos pueden descubrir entre algunos de estos sig':'
nos -naturales o nD---'- y Ciertos hechos, no es siem
pre la misma para el agrnomo, que tambin los
capta.
En cualquiera de los casos,' sea frente a indi
. cadores naturales, o a indicadores socio..:culturales,
la comunicacin entre el agrnomo y los campesi
nos puede romp'erse, si aquel, inadvertidamente,
asume posiciones consideradas negativas, dentro de
los lmites de cada uno de estos indicadores. '
Por ltimo; nos parecen indispensables algunas
consideraciones finales, en este captulo, a
sito del aspecto humanista en que debe inspirarse
el trabajo de comuniCacin, en un proceso de re
forma agraria, entre tcnicos y campesinos.
Aspecto humanista de carcter concreto, rigu
rosamente cientfico, y no abstracto. .
Humanismo que no se ntre de la visin d un
hombre ideal, fuera del mundo, de un' perfil. del
hombre fabricado por la imaginacin, por mejor
intencionado que est quiep lo imagine; .
que no incluye la bsqueda de cbn
cretizacin de un modelo intemporal, una espeCie
de idea o de mito, al cual el hombre concreto se
aliena.
Humanismo que, no teniendo una visin crtica
del hombre concreto, pretende un ser paral.que,
trgiCamente, est siendo una forma de casi no ser.
Por el contrario, el humanismo que se impone al
trabajo de comunicacin, entre tcnicos y campe
83
F
sinos, en el proceso de la reforma agraria, se basa
en la ciencia, no en la "doxa", no en, "me' gustara
que fuese", o en gestos puramente humanitarios.
Es un humanismo que, pretendiendo verdadera
mente la humanizacin de los hombres, rechaza
da forma de manipulacin, en la medida en que
sta. contradice su liberacin. "
Humanismo que, viniendo de los hombres en el
mundo, en el tiempo, "sumergidos" en la realidad,
slo es verdadero, en cuanto se da en la accin
transformadora de las Estructuras donde se encuen
tran "cosificados", o casi "cosificados".
Humanismo que, rechazando tanto la desespera
cin como el optimismo ingenuo, es esperanzada
mente crtico. y su esperanza crtica se basa en
una creencia, tambin crtica: los hombres pueden
hacer y rehacer las cosas, pueden transformar al
mundo. Creencia donde, haciendo y rehaciendo las
y transformando al mundo, los hombres ptie" '
:len super:ar la situacin en que estn siendo un
:asi no ser, y pasan a ser un estar siendo en bs
]ueda de un ser ms.
Es en este humanismo cientfico donde debe
Ipoyarse la, accin comunicativa del a'grnomo-.
, ,
Por todo esto, una vez ms, estamos ()bligl9()s a,

legar, al trmino extensin, y a su derivado, ,ex
ensionismo, las connotaciones del quehacer.'Il
erda
"
!eramenteeducativo, que se encuentran en el con
:epto de comunicacin.
, Por lo tanto, a la pregunta que da ttulo, no slo
1 la primera parte del presente captulo, sinO ,a
:ste ensayo, Extensin o' Comunicacin?, resppn-'
lemos, negativamente a la extensin, y afirmativa
nente a la comunicacin.
4
B] LA EDUCACIN COMQ UNA SITUACIN GNOSEOLGICA
El hombre es un cuerpo consciente. Su concien
cia, "intencionada" hacia el mundo, es siempre
conciencia de, en permanente movimiento hacia
la realidad.
Es propio del hombre, por tanto, estar en cons
tante relacin con el mundo. Relacin donde la
subjetividad, que toma cuerpo en la objetividad,
coristituye, con sta, una unidad dialctica, en la
cual se genera un conoc'er solidario con el actuar,
y viceversa. Por esto las explicaciones subjetivistas
y objetivistas, que rompen esta dialcica, dicoto
mizando lo que no es dicotomizable, no son capa
ces de' comprend'erlo. Ambas carecen de sentido
teleolgico.
Si bien el solipsismo se equivoca al concebir la
existencia nica del Yo, y al pretender que su
conciencia todo lo alcan'Za, considerando absurdo
pensar en una realidad externa a ella, tambin se
equivoca el objetivismo acrtico y mecanicista, gro"
seramente materialista, segn el cual, en ltimo
anlisis, la realidad se transformara a s misma,
sin la actuacin de, los hombres, meros objetos de
la transformacin. lO
Estas dos maneras, errneas, de considerar al
hombre, y de explicar su presencia en el mundo, y
su papel en la historia, origina a su vez, concep
ciones falsas de la educacin. '
10 En la tercera Tesis sobre Feuerbach, Marx dice:
"La teora materialista de que los hombres son producto
de las circunstancias y de la educacin, y, por tanto, los
hombres modificados SOn productos de circunstancias dis
tintas y de una educacin distinta, olvida que las cir
cunstancias SOn transformadas precisamente por los hom_
bres, y qua el propio educador precisa ser educado". I
'Marx-Engels: Obras escogidas, progreso, Mos
c, 1966. Tesis sobre Feuerbach III, ps. 404-405.
\
Una que, de la negacin de toda reali
dad concreta 'y' o1:;ljetiva, afirma que la conciencia
es la creadora exclusiva de la propia realidad
concreta.
o Otra que, negando prcticamente
dll' hombre, como un ser de transformaclOn del
mundo, lo subordina, a la transformacin de la
realidad, que, se dara sin su participacin. .
S tanto el idealismo, al afirmar que
l.. 14,' de la realidad, gobiernan el
proa.,o histrico, como el objetivismo mecanicista
,qU', ttarilformando a los hombres en abstraccio
n, i., rUega la presencia decisiva en las transfor
histricas. '. .. .
In, v,erdad, una educacin, fundada en una o
en otra de estas formas de negar' al hombre, no
aon4uae a cosa alguna.
E. precisb verlo, por lo tanto, en su interaccin
,con la realidad, que siente, percibe, y sobre la cllal
ejerce una prctica transformadora. . ...
E. exactamente en sus relaciones dialcticas con
la realidad, que concebiremos a la educacin, como
un proceso de constante liberacin' del hombre.
'Educacin que,por esto mismo, no aceptar, Ili al
hombre ai,ladodel mundo -crendolo' en su. con
'ciencJ'-, ni tampoco al mundo sin el hombre-in,
capaz de transformarlo. '
, Educacin que, en el fondo,,' sera a-histrica;
en el primer caso, por "faltar" al mundo; en else
undo, por carecer del hombre. ' .; ,'. ,J
La historia no existe sih'los dos. No es,' porlln
lado, un proceso mecanicista, en que los hombres
son meras incidencias de los hechos; y por otro,
el resultado de puras ideas de algunos hombres,
forjadas' en su conciencia. . .. . .
Por 'el contrario, la historia, como tiempo,de
acontecimientos humanos, est hecha por ls' hom
bres, al lT1-ismo trempo que, los hombres, se van
haciendo tambin en ella. Y, si el quehacer educa
tivo, como cualquier otro quehacer humano, se da
slo "dentro" del mundo humano, qu es histrico
cultural, las relaciones hombre-mundo deben cons
tituir el punto de partida de nuestras reflexiones,
sobre aquel quehacer.
Tales :relaciones no son una pura enUnciacin,
una simple frase. Envuelven un juego dialctico, en
el cual uno de los polos es el hombre, y el otro
es el mundo objetivo. como un mundo en creacin.
Si, por otro lado, este mundo histrico:"cultural
fuese un mundo creado, acabado, ya no sera trans
formable. Ms aun: si fuese un mundo acabado,
no sera mundo, como tampoco el' hombre sera
hombre.
El hombre es hombre, y el mundo es histrico
cultural, en la medida en que ambos inacabados,
se encuentran en una relacin permanente, en la
cual el hombre, transformando al mundo, sufre los
efectos de su propia transformacin.
Eri este proceso histrico-cultural dinmico, una
generacin encuentra una realidad objetiva, mar
cad,a por otra generacin y recibe, igualm'ente, a
travs de sta, las marcas de la realidad.
Todo esfuerzo de manipular al hombre, para que
se aapte a esta realidad, no slo, es
te absurdo, ya que la adaptacin sugiere la exis-.
tencia de una realidad acabada, esttica. y no en
creacin, sino ,que significa, an, quitarle al hom
bre su posibilidad, y su derecho,de transformar al
mundo. ,
La educacin, que para ser verdaderamente hu
manista, tiene que ser liberadora, no puede: por lo
tanto, manipular. Una de sus preocupaciones b
sicas debe ser la profundizacin la toma de
conciencia, ' que se opera en los hombre's. cuando
actan, cuando tra.bajan.
87
Esta profundizacin de la toma de ,conciencia
que se hace a travs de la concientizacin, no es,
y jams podra ser, un esfuerzo de carct,er intee
lectullista, ni tampoco individualista.
No se llega a la concientizacinpor una va p5ico
logista, idealista, o subjetivista, como tampoco se
llega a ella, 'por medio del objetivismo. !:
,As la toma de conciencia, no se da en los hom
bres aislados, sino en cuanto traban, entre s y el
mundo, relaciones de transformacin, as tambin,
solamente ah puede instaurarse la concientizacin.
La toma de conciencia, como una operacin pro
pia Bel hombre, resulta, como vimos, de su
frontacin con el mundo, con la realidad concreta,
que se le presenta como una objetivacin.
Toda objetivacin implica una percepcin qJle,
a su vez, se encuentra conq,icionada por, la propia
realidad.
De esta manera, hay distintos niveles de toma
de conciencia. Un nivel mgico, as como un nivel,
donde el hecho objetivado, no llega a ser aprehen
dido en su complejidad.
Si la toma de conciencia, superando la mera
aprehensin de la presencia del hecho, lo cbloca
de forma crtica en un sistema de relaciones, den
tro de la tQtalidad en que se dio, es que, supern
dose a s misma, profundizndose, se transform 'en
concientizacin. '
Este esfuerzo de superacin paraalcanzar la con_c,
cientizacin, que exige, siempre, la crti
ca, de alguien en la realidad que se le
a desvelar, no puede ser -repitamos-, de ca':c
ter individual, sino social. " "
Basta saber que la concientizacin no se verifica
en seres abstractos, y en el sino,' en homtires
concretos, y en estructuras sociales, para compren
der que ella no puede permanecer en nivel in
dividual.
88
Por otro lado, no ser demasiado re'petir que, la
concientizacin, que no puede salvo en Ja
praxis concreta, nunca en una praxis reducida 'a
mera actividad de la conciencia:, jams" es neutra.
Como jams puede ser neutra la educacin.
Quienes hablan de neutralidad, son, precisamen.
te, los que temen, de igual forma, perder el dere
cho de usar su no-neutralidad, en su favor.
El educador, en un proceso de concientizacin
(o no), como hombre, tiene derecho a sus "pcio
nes. Lo que no tiene, es el derecho de imponerlas;
Si intenta hac'erlo, estar prescribiendo sus op
ciones a los dems; al prescribirlas, estar mani
pulando; al manipular, estar "cosificando"; y al
cosificar, establecer una relacin de "domestica
cin" que puede, inclusive, parecer totalmente ino
fensiva.
punto de vista hablar de concienti
zacin, es una farsa.
De cualquier manera, slo 'es posible, a este falso
educador, "domesticar", en la medida en que, en
lugar de buscar crticamente la desmitificacin de
la realidad, la mitifique aun ms.
Para esto, es indispensable, que en lugar de co
municar y comunicarse, haga comunicados. Es ne
cesario que, en ningn momento, establezca una
relacin realmente gnoseolglca, visto. que, por me
de sta, sera imposible la manipulacin.
sta es ,la razn por la cual, para nosotros, la
"educacin como' prctica de 'la libertad", no es
la transferencia o la transmisin del saber, ni de la
cultura, no es la extensin de conocimientos tcni
cos, no es el acto de depositar informes ahechos
en los educandos, no es la "perpetuacin de los
vq.lores de una cultura dada", no es el "esfuerzo
de adaptacin del educando a su medio". .
I;'ara nosotros, la "edcacin como, prctica de
la libertad", es sobre todo y antes que todo, una si
) tuacin verdaderamente gnoseolgica. Aquella, en
)que el acto cognocente no termina en el objeto
cognocible, ya que se comunica a otros sujetos,
) igualmente cdgnocentes.
) Educador-educando y educando-educador, en el
. ,proceso educativo liberador, son ambossujetoscog
frente a objetos cognocibles, que los me..;.
)diatizan. Se puede decir, y no han sido pocas las
" veces que lo hemos escuchado: "Cmo es posible
)poner al educador y al educando a un mismo nivel
( ) de .bsqueda de conocimiento, si el primero ya
. sabe?Cmo admitir en el educando una actitud
) cognocente, si su papel es el de quien aprende del
. jeducador?"
Tales indagaciones, en el fondo, obJeciones,. no
) pueden esconder los preconceptos de quien'las
)hace. Parten siempre de los que se juzga?,posee
l
.. ' dores del saber, frente a educandos, consIderados
)como ignorantes absolutos. De quien, por equvoco,
jerror, ? ve en la educacin dialgica y
comunIcatIva, una amenaza. Amenaza, en la
( ) jor de las hiptesis, a Su falso saber. .
) En verdad, muchos de los que rechazall laco
municacin, que huyen de la verdadera
)lidad, que es coparticipada, lo hacen precisamente
) porque, frente a objetos cognocibles, no son capa
ces de asumir la postura cognocente.' Permanecen
)en el dominio de la "dxa", fuera de la cuaI/s<m'
, ) mero repetidores de textos ledos, y no sabidOs, o
mal .<1abldos. " ' ,.
) 'La educacin que sea verdaderamente unasitua:"
) cin gnoseolgica,. no admite,. el educador, un
momento donde solo, en su blbhoteca o en su labo
) ratorio, conoce, y otro donde alejado de ste,
)plemente narra, o expone.10;:
, En 'el momento mIsmo en que mvestlga,como
Jun sujeto cognocente, frente al objet6cdgneible
l
) no est solo, sino aparetemente. Ms,all del
l' )90
logo, invisible y misterioso, que establece con los
hombres que, antes qile l, ejercieron el mismo
acto cognocente, inicia un dilogo, tambin consi
go mismo. Se pone delante a s mismo. Indaga, se
pregunta a s mismo.
Y, cuando ms se pregunta, ms curiosidad sien
te en torno al objeto del conocimiento.
Si queda aislado del mundo y de los hombres,
sta se agota y ya nada encuentra.
De ah, la necesidad que. tiene, de ampliar el
dilogo -como una fundamental estructura del
conocimiento-- a otros sujetos cognocentes.
De esta manera, su aula no es una aula, en el
sentido tradicional, sino un encuentro, donde se
busca el conocimiento, y no donde se transmite.
Preeisamente, porque no dictomiza ,su'quehacer
en dos momentos distintos: uno en que conoce, y
otro en que habla sobre su "conocimiento", su que
, hacer es permanente acto cognocitivo.
Jams, por esto mismo, se deja burocratizar en
explicaciones sonoras, repetidas y mecanizadas.
En cualquier ocasin, cuando un educando le
hace una pregunta, rehace, en la explicacin, todo
el esfuerzo cognocitivo anterior.
Rehacer este. esfuerzo no significa, con todo, re
petirlo tal .cual, sino hacerlo de nuevo, en una
sit1,1aein nueva, en que nuevos ngulos, antes no
aclarados, se le pueden 'presentar claramente, o, se
le abren caminos de acceso aI objeto.
Los profesores que no hacen esfuerzo, por
que simplemente memorizan sus lecciones, ne
cesariamente, rechazan la edu,cacin, como una
situacin gnoseolgica, y no quieren el dilogo
comunicativo. .
Para ellos, la educcin es la transferencia del
"conocimiento"; consiste en extenderlo a los edu
candos. pasivos, con lo. que impiden, en estos ,lti
9,1
l
nos y en ellos, el desarrollo de la postura activa y
oparticipante, caracterstica de quien, conoce.
Esta falsa concepcin de la educacin, que se
,asa en el depsito de informe en los educandos,
onstituye, en el fondo, un obstculo para la trans
armacin. Por esto mismo, es una concepcin anti
istrica.
Los sistemas educacionales basados en 'ella, se
ransforman en una especie de represa que detie
e la creatividad, puesto que sta nose desarrolla
n el formalismo hueco, sino en la praxis de los
humanos.
, Prai{s en la cual, la accin y la reflexin, soli
arias, se iluminan constantemente y mutuamen
En la cual, la prctica, implicando la teora; de
cual no se separa" implica tambin una postu
:l de quien busca el saber, y no de quien, pasiva
lente, lo recibe. '
En la medida, en que la educacin; no se cons
tuye en situacin verdaderamente gnosecilgica,
agota en un, verbalismo, que no slo es inconse
lente, sino que es ,frustrador.
Las relaciones entre el educador verbalista, di
de un "conocimiento',' memorizado, y no
uscado o trabajado, y sus educandos, constituye
na especie de asistencialismo educativo. Asisten
alismo en que, las pa.labras huecas sOIl las, "ddi
:lS", caractersticas de las for,mas asistencialistas,
1 el dominio d lo social. , ' .
Ambas formas asistencialistas, que enel fondo
.. , impli'can -la ma:terial y la inteletuaf-- impi
que los "asistidos" vean, clara y crticamente,
realidad. Impide, que la desvelen, que' la ,desnl
que la aprehendan. .'
Impiden que los "asistidos" ,se vean a s mismos
lmo "asistidos",l1
JI El hecho que el. asistencialismo, en cualqu.iera de
IS formas, contenga este impedimento, no significa, en
La educacin que renuncia a ser una:
gnoseolgica autntica, para ser narrativa verbalis
ta, no posibilita la superacin del dominio ,de' la
mera "doxa", y el' acceso al "lagos". Y, si los edu
candos lo consiguen, lo hacen a despecho de la
educacin misma. "
Mientras que la concepcin d.e
la educacin, "anestesia'" a los educandos,y' los
deja, por esto mismo, a-crticos e
alm 'ndo, la concepcin de la educacin, que s
reconoce (y vive este reconocimiento) como liria
situacin gnoseolgica, los desafa a pensar correc
tamente y no a memorizar. ' '.. '
En cuanto que la primera es rgida, dogm'tica
y autoritaria, la segunda,es mvil y crtica; de, ah
que no confunda autoridad, con autoritarismo, ni
libertad con libertinaje.
Reconoce,dentro del tiempo, las relaciones entre
una 'unidad epocal y otra que, estaIJlecindose a
travs de la "estructura horizontal", explica la
"duracin" cultural. "Duracin" que no quiere de
cir permanencia, sino, el juego entre permanencia
y transformacin,12
verdad, los no 'puedan, ms temprano o ms
tarde, emerger de la condicin' en la cual se encuentran;
para afirmarse, en la accin, como seres de' decisin. No
tememos afirmar, a este respecto, que los' movimientos
de rebelin que se generalizan hoy' en da tienen mu
cho de emersin de la juvE;!ntud (yen ciertas reas, del.
pueblo) qu rompe con un mundo y
"asistencialista". En ellos se observa que los que "emer
gen" ponen en cuestin la validez de los "comuriicados",
hechos "asistenciaImente,", relativos al;, existencia hl.!-:
mana. Sus preocupaciones no se, limitan al dominio, ins.,
trumental del criw, sino 'van al qu, al por qu y al Pqra
qu de las cosas, de la accin y .de la existencia., .
Vase al respecto Paulo Freire: o papel d6tra
balhC1dor social no processo de
93
-
)
I
)
I
) La primera concepcin, es, indudablemente, ins"'
trumento de dominacin; la ;egunda, bsqueda
) ccnstante, de liberacin.
Si la educacin es esta relacin, entre sujetos
) cognocentes mediatizados por el objeto cognocible,
I
) en la cual el educador reconstruye,permanente
mente, su acto de conocer, ella es necesariamente,
) un quehacer problematizador.
La tarea del educador, entonces, es la de pro:"
"J
blematizar a los educandos, el contenido que los
')
mediatiza, y no, la de disertar sobre l, darlo, ~ ~
tenderlo, entregarlo, como si se tratase de algo ya
)
. hecho, elaborado, acabado, terminado.
) En este acto de problematizar a los educandos,
) l se encuentra, igualmente, problematizado.
La probleIllatizacin es a tal punto dialctica,
) que sera imposible que alguien la estableciera,sin
) compr?meterse con su proceso.. . .
. Nadle, en verdad, problemahza algo a algUIen,
) y permanece, l mismo tiempo, como mero es
pectador.
( )
Aun cuando, metodolgicamente, prefiera mante
)
nerse en silencio al presentar el hecho':problem:a, en
cuanto los educandos lo captan, lo analizan, 16 com
)
prenden, estar siendo, tambin, problematizado.
Es que, cada paso hacia la profundizacin de la
)
situacin problemtica, dad9. poi uno' de lossje:.
,)
tos, va abriendo nuevos caminos de comprensin
para los dems sujetos.
)
El educador, al problematizar, "re..:adtnira" el
) objeto problemtico a travs de la "ad-miraciqp"
de los edUcandos. ..
J
sta ef: la razn por la cual, el educador, con
)
tina aprendiendo, y cuantoIls humilde, sea, en
la "re-admiracin" que haga, a travs ae hi "admi
J
racin" de los educandos,' ms aprender,
)
esta problematizadn, que se da en !'!1 campo
d la comunicacin, en torno a las sitw;lciones
)
( )
94
reales, concretas, existenciales, o en torno de los
contenidos intelectuales, referidos tambin a lo
concreto, exige que los sujetos, interlocutores pro
blematizados comprendan los signos significativos
de los significados.
Esta inteligencia de los signos, se va dando en
la dialoguicidad que, de esta fonna, posibilita la
comprensin exacta de los trminos, a travs ae
los cuales, los sujetos van expresando el" anlisis
crtico del problema, en que, se encuentran em
peados. .
La problematizacin no es (sealmoslo una vez
ms) un entretenimiento intelectual, alienado y
alienante, una fuga de la accip, un modo de dis
frazar la negacin de lo real.
Inseparable del acto cognocente, la problemati
zacin es, como ste, inseparable de las situaciones
concretas.
sta es la razn por la cual, partiendo ae estas
ltimas, cuyo anlisis lleva a los sujetos a reverse
en su confrontacin con ellas, a rehacer esta con
frontacin, la problematizacin implica un retorno,
crtico, a la accin. Parte de ella, y a ella vuelve.
En el fondo, en su proceso, es la reflexin, que
alguien ejerce ,sobre un contenido, fruto de un acto,
o sobre el propio acto, para actuar mejor,' con los
dems, en realidad. '
No hay problematizacin sin realidad. (De ah
que la propia discusin sobre el ms all deba' te
ner, como punto de parti4a, la' discusin sobre' el
aqu, que para el hombre, es siempreln ahora.)
De este modo, l ~ concepcin 'educativa q u ~ de
fendemos, y que estamos' presentando, como, un
contendo problemtico, a los lectores de este, es
tudio, 'gira en torno a la problerriatizacin del
hombre-mundo. No del hombre aislado del mundo,
ni de ste sin l, sino de las' relacionesindicoto
mizables, que se establecen entre ambos. '
95
No obstante, esta afirmacin, debido a su im
portancia, merece ser aclarada.
Qu ser, realmente, la problematizacin'
hombre-mundo? Qu .ser la problematizacin de
las relaciones indicotomizables que se establecen
,entre ambos?
La problematizacn, en verdad, no es la del
trmino relacin, en s mismo. El trmino relacin
indica lo propio del hombre, frente al mundo,que
eS estar en l y con l, como un ser de trabajo, de
accin, para transformarlo.
N<>, que. fuese ilegtimo discUtir el concepto de
relacin, de la esfera estrictamente humana, con
traponindolo al de contacto, de la esfera animal,
por ejemplo; o que fuese imposible discutirlo des
de el punto de vista lingstico, filosfico," SOclO
lgico, antropolgico, etc.
Lo que importa, fundamentalmente, a la edu
cacin, como una autntica situacin gnoseolgica,
es la problematizacin del mundo del trabajo, de
las obras, de los productos, de las ideas, de las con
vicciones, de las aspiraciones, de los mitos, del
arte,' de la ciencia, el mundo de la cultura; y de la
historia, que resultando de las' relaciones hombre
mUndo, condiciona a los propios hombres, sus 'crea
dores.' '
PlaJ,1teaI este mundo como un problema,' a los
hombres, : significa proponerle's qt.,ie"ad-miren",
en una operacin ttalizada, su ac
cin' y la
l
de los otros sobre el mundo, ,"
"re-admirarlo", a travs de la "admi
radn" de la "admracin" anterior que puede ha
ber' sid ingenua, no totalizada. ,,1.
" , ' , .,'- '. ;-, ',' , '.' ',-:' ':' -', _ ,- , ,:ri,1
" De,:esta'manera, en la "re-admiraciii" delinurb
do dad-mirado', los hombres toman, coriocimien,to
de, la manera en que estaban cOJ,1ociendo, y
reconocenla necesidad de conocer mejor. '
Aqu reside toda la fuerza de la educacin, que
se constituye en situacingnoseolgica.
Los hombres, en su proceso, como sujetos del'
conocimiento, y no como recibidores "cono
cimiento" que 0tro u otros les donan o les prescti:..
ben, van ganando la "razn" de la realidad. sta,
a su vez, y por esto mismo, se les va revelando
, como un mundo de desafo y posibilidades, de de
terminismos y de libertad, de negacin y de afir
macin de su humanidad, de permanencia ',y. de
transformacin, de valor y cobarda, de espera; en
la esperanza de la bsqueda, y de espera siI espe"::
ranl, en la inaccin fatalista.
y cuando ms se vuelven, crticamente,' hacia,
Sl:lS experiencias pasadas y presentes, en y con el
mundo, que ven mejor ahora prque lo reviven,se
dan cuenta, g,ue ste no es para los hombres 1,U1
callejn sin salida, una condicin inamovible que
los amenaza.
Descubre, o por lo menos se predispone a ha
hacerlo, que la educacin: no es, propia y exclusi
la permanencia o el cambio de algo.
La ,educacin, porque se realiza en el juego de
estos,e,ontrarios, qu se es "duracin".
La: educacipn "dura", en la contradiccin per
mai(encia-cambio. ' . ,
sta es la razn por la, cual, solamente en el
sentido de "duracin", es posible decir que laedu
cacin es permanente. Permanente,en: este 'caso,'
no significa la permanencia de valores, sino la
manencia del proceso educativo, que es ,eljllego
entre la permanencia y el cambio culturaL
La dialectizacin referida
bio- que hace el proceso educativo "durable", es'
el que explica la educacin como un quehacer que
est siendo y no que es. De ah, su'
miento histrico sociolgico.
07
---...,
)
)
)
J
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
96
. 1
) La educacin, que no se transforma,. al ritmo
I
de la. realidad, no "durara", porque no est(ra
) siendo.
I
) Por lo tanto, en la medida en que se transforma,
: puede, tambin, ser fuerza de transformaCin. Pe...
i ) ro,'para esto, es necesario que su transformacin
) sea resultado de las transformaciones experimen-
I
tadas en la realidad, a la cual se aplica. Esto equi
) vale a decir, que la educacin de una sociedad.deja .
I
1 ' ) de estar siendo -y ya no es ahora- si se'encuen
l' tra determinada por las transformaciones, que se
1 ; ) realizan en Otra sociedad; de la cual depende;
1
La: educacin importada, manifestacin de la
I ) forma de ser de una cultura alienada, es una mera
) superposicin a la realidad de la sociedad impor
tadora. Esta "educacin",' que deja de ser porque
) no est siendo, en relacin dialctica con su c
on

) texto, ,no tiene fuerza de transformacin sOQre,ia


realidad. ,. ,
JComo estamos viendo, la educacin, en cuanto
) una situacin.' .... que. solidariza
dor y educando como sUJetos. cpgnocentes,abre a
) stos, .mltiples e indispensables caminos para su
afirmacin como seres de praxis. ". . .
) As es que concebimos el' trabajo del agrnomp
, ) educador. Trabajo en el cual'debe bUscar, en di-.
logo con los campesinos, conocer la realidad; para .
) mejor transformarla, con ellos..'
) Deciamos qU 'la educacin, como situacin' gno:"
seolgica,significa la problematizacin del conte';'
) nido, sobre el- cual se co:'intencionan educador y
) educando, sujetos. ....
En esta cO-lntencionahdad al objeto, los sUjetos
)cognocentes van penetrando en l,.en bsqueda de
)SU As como. el objeto, a
los sUJetos, se les presenta en un SIstema estruc
Jtural, en el cual se encuentra en relacin>directa,
l indirecta, con otro.
) 98
')
)
El objeto (que pUede ser una situacin-proble::
ma), . inicialmente "ad:qlrado" como si fuese, u
Il
,
todo aislado, se va "entregando" a los cog-;
nocentes, como un sub-todo que, a su vez, es parte
de una totalidad mayor.
Paso a paso, los sujetos cognocentes, van persi
guiendo la solidaridad entre las partes constitu
yentes de la totalidad.
As, po:r .ejemplo, la siembra . pasa a ser apre
hendida,. crticamente, pmo pal"te de una realidad
mayor. Y, por esto mismo, en relacin directa, no
con otros aspectos de esta realidad, ma
yor, sino tambin, con fenmenos de orden iuitural
y cultural. .
Asi es que la siembra, tanto est asoCiada a las
condiciones de a tierra -:--:buenas o malas-, a las
condiciones ll1eteo'rolgieas, al :tiempo determinado
para realizarlo, al estado' -bueno. o malo.::... de las
semillas, como a las tcnicas' usadas, y a las cte,en
cias mgicas de los campesinos. Como tambin a
la posesin de la tirra. .
l'
I1
Todo esfuerzo, por tanto, en un sentido, implica
JI
un esfuerzo totalizador.
II
No es posible ensear tcncas, sin problematizar
i
toda la estructura en que se darn estas tcnicas.
J
I
1I
No es posible, tampoco, un trabajo de alfabetiza
cin de adultos, como preteride su concepcin in
genua,la. que no est asociado al trabajo de los
hombres, a su capacidad tcnica, a su visin del
mundo.
Todo quehacer educativo, por tanto, sea del
educador agrnomo o no, que se limite a disertar,
!
I
a narrar, a hablar de algo, en lugar de desafiar la
reflexin cognocitiva de los educandos, en torno
de este algo, nis all de neutralizar aquella cR:
1:1 Vase al respecto Paulo Freire: A alfabetizaco de
adultos. Crtica de sua viso ingenua, comrprenso de suu
visao critica."
99,
1
1
,aCidad cogncitiva';se queda en la periferia de los
lroblemas. Su accin tiende' a la "ingenuidad", .y
lO a la concientizacin de los educandos. . ".: I
sta es la razn, por la cual, la autenticidad de
a asistencia tcnica se basa en transformarse en
Iha accin de carcteredticativo (en el sentido
qu definido), superando' el' procedimiento de
Jura '''asistencializacin'' tcnica,
Llegamos, en el desarrollo de este captulo, a
lno de aspectos ms importantes,'paraladedu
acin que defendemos.
entre los sujetoscognocentes, prpon'e
os tnas bsicos que sern objeto de la aCcln
ognocitiva?
. Si la educacin;. como
iene, .en la rela.ciri dialgica,' Sl1 puest()
fue sin ella, desaparecera la co-iritencihalidadde
I1
DS sujetos al
sta relacin?' " ..'.. .
Cmo' organizar el contenido.. programtico de
tt
sta. educacin? '
. Las respuestas a estas preguntas. seencuentr1,ln'
ns o menos implcitas, no slo.. en este. captulo
ino tambin a 10 largo 'de. todo este ensayo. DE!be
lOS, entonces, aclarrlas, .
Defendiendo a la educacin, como tina
minentemente gnoseolgica, dialgica, por conse
uencia, en que eleducador-edue,:ando y eduando
ducador, se solidarizan, problematizados, en tor,
10 del objeto cogpocible, .resulta obvio, que el
,unt de partida del dilogo est en la bsqued1,l
,el contenido programtico.
. De esta manera, los contenidos problemticos,
ue irn a constituir el programa, sobre el cual
)S sujetos ,ejercern accin gnoseolgica, no
uederr ser' aislaciamente por uno, o por
tro, de los polos dialgicos. \ '
00
--"7
)
Si as fuese, y desgraciadamente as viene siendo
)
(con la exclusividad de la eleccin que cabe, 9
b

)
viamente, al educador), comenzara el quehacer'
educativo en forma vertical "asistencialista".H..
)
En el caso del agrnomo, si elabora, aunque sea
)
en equipo, el programa de asistenCia tcnica sin
.crtica de cmo los campesinos per
)
ciben S\.l realidad -no importa, que lo haga a par
tir de los problemos ms urgentes del rea-, est )
incurriendo en la invasin cultural, de la cual ha-
j
blamos en el capitulo anterior. ' '
Ya lo vimos anteriormente, que no siempre lo )
que es problema real para nosotros; lo es para los
)
campesinos, y viceversa. Asimismo, los campesi'
nos, a pesar de su base cultural mgica, revelan
,)
conocimientos empricos apreciables, en relacin a
las fundamentales, sonre tcnicas' agr- .
)
colas.
)
En- cualquiera de las hiptesis, si s,e considera
la dialoguicidad de la educacin, su carcter gno
)
seolgico, no es posible prescindir de un previo
)
conocimiento a propsito de las aspiraciones, de
los niveles de percepcin, de la visin deLmundo,
)
que tengan los educandos, en nuestro caso, los
)
campesinos.
Ser, a partir de este conocimiento, que se po- .
)
dr organizar el contenido programtico de la edu
cacin" que encerrar un conjunto de temas sobre.
)
los cuales, educador y educando, como sujetos cog
)
nocentes, ejercern la cognocibilidad.
Pues bien, el conocimiento de esta visin del )
mundo de los. campesinos, 'que contienen
)
H' Este modo antidialgico de los proble
,nas (qe se prolonga en el antidilogo de las activida-.
des educativas) no slo, por lo que hay en l de
)
ideologa de dominar-in -ideologa no siempre percibi
da por quien la utilza-- sino tambin, por la ausencia
)
total 'de rigor cientifico. Esperamos dejar clara est afir
macin en las pginas que siguen. .
)
101
)
)
)
) mas generadores" (que, captados, estudiados, co
) locados en un cuadro cientfico, se leS' devuelven
como temas problemticos), implica una investi
) gacin. sta, a su vez, exige una metodologa' que,
j en nuestra opinin, debe ser dialgico;.problema
, tizadora y concientizadora.
15
, ' .
) Investigain del "tema generador", y educacin,
) como situacin gnoseolgica, sqn rrilJlentos de un
mismo proceso. , .. '" ','", .
) Al someter, a los campesinos, su propia tern:
) tica, para que ejerzan sobre ella con
ed.ucador (sea o no agrnorno)en el acto cqg
) nocete, esta misma temtica, tan pronto 'sea
) en sus con "afines",ne
I cesanamente "generara" otros temfls, con la
) formacin sufrida por la percepcin de la' reali
dad.
16
,) De esta manera, se pasa de ,una etapa. en que
J la preponderancia cabe a la investigacin del. "te
)
ma generador", a otra en que la preponderancia
es educativo-gnoseolgica. sta, a su vez, en la
)
medida en que se profundiza la comprensin de
la realidad, con el acto cognocitivo, se transforma
)
concomitantemente, en investigacin de nueva' te,.
,)
mtica.
As, el contenido del quehacer educativo nace
)
de los campesinos mismos, de sus relaeionescon
) el mundo, y se vatransformando;'ampliando; 'en
la medida en que este mundo selesvadesvelan?o.
)
Los "rculos de investigacin" se pr,oli?ngan'en
)
"crculos de cultura"; stos, a su vez,exig'cn::.,
tenidos educativos nuevos, de niveles diferentes,
)
que demandan nuevas 'investigaciones temticas.
)
1;; En Pedagoga del oprimido, dedicamos tdoun
ptuJo a este problema. . ...'
J
16 Sobre transformacin de percepdn Y' ,transforma.'
) cin estructural, vase Paulo" Freire: . O, papel do tra
balhador social no processo de transformal;o.
)
102
)
Esta dialecticidad,li genera umdinmica, que su
pera lo esttico de la concepcin ingenua de la edu
cacin, C01l10 puta trasmisin' de conocimientos'.
, , De ah que, el quehacer" que se basa en 'ella, es
enteramente lo contrario de la accin
extensiva de los contenidos recogidos ,por ,UIio de
sus polos. ,P'" ,
La asistencia tcnica, que es indispensable, cual:
,quiera que sea. su, dominio, slo es vlida, en)a
medida en ql.,le S4 programa,. naciendo la ipyes-,
del "tema
:ll del puro tcnico.' ,
La capacitacin tcnica es algo ms que
trenamien,to, porque busca conocimiento,
, piaciri'de' .
N puede nuncaredpcirse aldiestramlent',
puesto que la capacitacfn slolie verifica en el
dominio de lo humano. "
El hombre, como' antes afirmamos, al contrari
del animal, cuya actividad es l mismo,' es capai
de ejercer un acto de reflexin, no solamente so
1
1,
bre s mismo, sino sobre su actividad que se en
l.
1:
cuentni separada de l, como asimismo separado
de l se encuentra el producto de su actividad.
La asistencia tcnica; en la.cual se practica la
capacitacin, para ser verdadera, slopuedereali,.
zarse el) la praxis. En la accin y en la reflexin.
.,En la comprensin crtica lie las implicaciones de
la propia tcnica.
qu,e no es a,diestramien
to an,imal,; ;jms, puede estar disociada las cOI1
die,iones : de Jos campesinos, de .. su
cre!imcias. Depe' partir,.
niv,elJHl que)e ri,o
agrnomo juzga . estar. ' '

li Vas" al JsLuis Fiori: DiaLeticq, ,e
liberdade: duas dimens6es da pesquisa tematica ICIRA.
1
Santiago, 1968.
I
103
Desafiados a reflexion!-r sobre cmo y porque
stn siendo, de una, cierta forma,' a la- cual co
responde su procedimiento tcnico, ,y desafiados
retiexionar' sobre- porqu y cmo pueden susti
uir ste o aqul procedimiento tcnico, estarn
iendo verdaderamente capacitados. '
Hay, con' todo, otros aspectos que debemos
clarar.
Admitiendo que ya contamos con varios grupos
e campesinos, en cierta rea, dispuestos a parti
iparde un trabajo de capacitacin tcnica, y cuyo
universo temtico" ya conocemos: qu hacer y
mo actuar? "
El "tratarnip.nto'; de hi temtica investigada con
idera la y de ls
-que deben, constituir el programa,":'" cor:no
na estructura. Esto es, comq un sistema de rela
iones, en que un tema conduce necesaria,rriente a
tros, todos vinculados en unidades y subimidades
rogramticas.
Las "codificaciones" temticas son, representa
iones de situaciones existenciales -situaciones de
,abajo en el' campo, en que los camp'esinos estn
sando un cierto procedimiento, menos eficiente;
ituacirmes qUe representen escenas que, 'aparen
?mente, se encuentran disociadas de
y que, no obstante, tienen relacion,es con
1, etc. '
Frente a una "codifiCacin" pedaggica I!l (sifua
in problema) , que .representa, comodijirnds, una
ituacin existencial' dada, los sujetos int1rlocuto
E!S se intencionan a ella, buscando, dialgicamente,
1 comprensin significativa de su significado;.'
: k. . , .
11< Vase al, respecto Pau,lo Fre.ire: Peqagoga del
::rimido., '" " ' ,"',"
I!' La codificacin pedaggica se distingue de la pbli
itaria porque: '
04
l
,!
I
r!
\
I
)
!
Como sta es una situacin gnoseolgica, cuyo
objetp cognociple es la situacin existencial, repre
sentada en ella, no cabe al educador narrar a los
educandos (campsiJios) lo que, para l, consti
tuye su saber de la realidad, o de la, ciimensin
tcnica que est envuelta en ella.
Por el contrario, su tarea es desafiar a losam
pesinos, cada vez ms, para que penetre
l1
en la
significacin del Gontenido, temtico, frente al cual
se hallan. ' ,
Si la codificacin representa una situacin exis
tencial, una situacin por esto mismo vivida por
los campesinos que, en cuanto la viven, no la "ad
miraban" --o, si la "admiraban", lo hacan a travs
de un mero darse cuenta de la situacin--', la
'descodificacin, como un acto cognocitivo, les po
sibilita"admirar" SUllO "admiracin", o sU, "ad
miracin'" anterior;
La descodificacin es as, un momento dialc
tico, en que las conciencias, co-intencionadas a la
codificacin desafiadora, re-hacen su poder refle-
A) La pedaggica tiene el ncleo de su significado
amplio, expreso, constituido por un nmero plural de
informacin; la publicitari tiene el ncleo de su sig
nificado singular y compacto, constituido por "anun
ciadores", que apuntan para una sola direccin: la que
el propagandista impone; ,
B) La codificacin pedaggica, de carcter problem
tico, implica la descodificacin, qu<! se realiza dialgica
mente entre educador-educando y e:lucando"'educador; la
publicitaria. justamente en virtud de la singularidad de
su ncleo "anunciador", impone Una sola descodificacin.
Frente a tina codificacin publicitaria, dos millones, d1!
santiagueos descodifican de la misma manera, ncaso
contrario, la publicidad estara equivocda; ,
e) En la codificacin pedaggica, hay comunicacin
verdadera, que es intercomuilicacin; la publicitaria hace
"comunicados". La primera "critiCiza"; la segunda "inge
nuiza" ingenuidad) como uno de los niveles de per
cepcin de la realidad.
105
xivo, en la "admiracin" de la "admiracin", que '.
se va transformando en una forma de "re-arlmira- .
, ci6n". A travs de sta, los campesinos se van reco
nociendo como seres transformadores delmundo".
Si, antea, cortar un rbol, transformndolo .en
y construir con ellas mesas ysillas;'poda
liln1ficar algo poco ms all que el trabajofsico
mIamo, ahora, en la "re-admiracin", estos actos
obtienen la significacin verdadera:' lli de praxis.
La misa y las si.llas ya no simplemente,
meaa y amas. Son 'algo ms: son producto, de su
trabajo. Aprender a hacerlas mejor-si ste fuese
el 1=aso-, debera comenzar, por -este descubri:
miento. . . '. ... ..',' ..
Aparentemente, el primer. momento <:te la des
c()diflcacin, .es aquel,en que los educandos, co
mienzan a describir los elementos de la codifica
cl'n, que son las partes constitutivas de su todo.
En verdad, hay un momentQque precede a ste:
el momento en que las conciencias intenciona:ias
a la codificacin, la aprenden como un todo, Este
momento, de modo general, se da en el silenCio
de cada uno.
ILa "ad-miracin" se hace, por lo tanto, en este
momento, en que la conciencia (o el. cuerpo cons- .
ciente) se relaciona con el objeto de su "intencio
nalidad".
La etapa descriptiva; es ya, el segundo momen
to: el de la escisin de la totalidad "ad-mirada".
lsta eS'Csi6n, en la cual no termina el acto de
aprehensin de la totalidad, es una especie de rn9
vlrniento, eneLcual el sujeto secompoJ."ta como si
estuviesemiraudo la realidad, desde adentre).
.. En el tercer momento,. el sujeto, con otrQS su
jetos, vuelve' a la ldmiracin anterior, quebarca
la sItuacin codificada en su totalidad.
De este modo, se prepara para percibir la situa..
cin, como una estructura, en la cual, los varios
elementos se encuentran en relaCin solidaria.
En la medida en que esta percepci6n crtica" se
profundiza, y en que ya no es posible aceptar las
explicaciones focalistas de la aparece fi
nalmEmte . el cuarto 20 momento de' la"
cacin.
.. En curt momento, el el
anlisis crtico de lo que la representa,
y, como,su cntenipoexpresa la propia realidad,
la crtica incide sobre sta. .' .
Todettestos pasos aqu mencionados, entre l()s
cuales no existe la separacin aparentementer-....
gida, que la descripcin sugiere, forman part,e del
proceso de concientizacin, del cual .resulta, que
los hombres pueden realizar su insercin,' crtica,
en la realidad.
La educacin que no intent,a hacer este esfuerzo,
y que, por el contrario, insista en la trasmisin
de comunicados, en la extensin de contenidos tc
nicos, no puede esconder Sl!. fase deshumanizante.
Los agrnomos-educadores, cuyo trabajo les exi
ge la capacitacin tcnica de los campesinos -ya
lo dijimos, pero es bueno que lo repitamos-, Q.o
pueden dejar de verla, como un proceso de real
conocimiento.
No pueden hacer capacitacin tcnica por ella
misma, ni tampoco. como un mero, y. exclusivo,
instrumento de aumento de proc;:luccin, que es, sin
duda, indispensable.
. con la mejor instrumentacin,
,para f el" aumento de la:' produccin, que es un .fe
nmeno social, la capacitacin tcnica debe cons
tituirse, como procese:> que es, en un objeto de
reflexin de los campesinos.
:w Ver Jos Luis FiorEPialcticd e liberdade: duas
dimenses da pesquisa temanca.
106
107
,Reflexin que los haga descubrir todo ,el con
junto .de relaciones, en que se encuentra envuelta
;u capacitacin. '
Es Justamente por esto.. que, desde un punto de
V'ista ms crtico, y de una visin ms
tanto para Amrica Lfitina como, para el
Mundo en general, no' solamenfe la capacitacin
tcnica, sino cualquier otra dimensin educa,tiva
popular, ene! proceso de reforma agraria ,o no,
tiene que estar asoCiada a e3te esfuerzo,' a traves
:lel cual, los hombres simples se ,descubren a s
como hombres,' como pers9nas 'prohibi
das 'de ser, per, sobre todo; como clase social
:lominada. '
. Es comun, encontrar enlosinformes
l
de' los edu
cadores chilenos, que ponan enprctlca talcon:
cepcin educativa en su trabajo cn los campesinos,
afirmaciones tales como sta: "No hay diferencia
alguria entre el hombre y el animal; y, cuando
la hay, es en ventja de ste: es ms libre que
nosotros ... " .
Hablamos -no pocas veceS:-:- de codificacin te
mtica, remitiendo al lector a un trabajo nuestro,
ya citado en varias oportunidades. Codificacin
que, representando una situacin existencial" cuyo
contenido conduce al tema centraldel anlisis,pue
de ser representado tanto por una foto o un
de esta situacin, como por un cartel. . "
El objeto que representa la' codificacin -foto,
diseo ocartel----" sirve slo,como punto de apoyo.
Un punto de apoyo visual, es uripuntode apoyo
visual, y nada ms. Tanto: puede ser usado como
un I"ecurso eficaz, para "domesticar", como puede
servir ,con propsitos liberadores.
De ah que nuestra preocupacin,en todo este
ensayo. haya sido siempre, la de acentuar ls prin
cipios y la fundamentacin de una educacin, que
sea prCtica' de la libertad. "
De este modo, lo importante e.:o 'lile, cualquiera
que sean los P4ntos de apoyo, de los c:.:ales pueda
disponer el agrnomo-educador, debe; saber que
son auxiliares, que slo se justifican si fueran usa
dos en un quehacer liberador.
Quehacer que, teniendo en l, uno de sus suje
tos, les presenta. una exigencia fundamental: que
se pregunte a s mismo, si realmente cree en el
pueblo, en los hombres simples, en los campesinos.
Si realmente es capaz de unirse a y con ellos
"pronunciar" el mundo. .
Si no fuera capaz de creer. en los campesinos,
de unirse a ellos, ser en su trabajo. en el mejor
de los casos, un tcnico fro. Probablemente, u
tecnicista, o an, un buen reformista. Nunca,
educador de y para las.. transformaciones radical.
108

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