FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS LICENCIATURA EM ENSINO DE INFORMTICA LICENCIATURA EM CINCIAS DA EDUCAO E DA FORMAO Observao e Anlise da Relao Educativa

Interaco na sala de aula

Autores: Pedro Nave N. 30929 Joana Sacramento N. 37205 Andreia Vitorino N. 29759

Docente: Mestre Carla Vilhena

Faro, Janeiro de 2011

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NDICE

I.Introduo.........................................................................................................................................1 II.Fundamentao Terica.................................................................................................................3 Interaco na sala de aula.........................................................................................................3 Interaco com sistema informticos.......................................................................................6 III.Instrumento ..................................................................................................................................8 Mtodo.....................................................................................................................................8 IV.Referncias Bibliogrficas............................................................................................................9 V.Anexos............................................................................................................................................10

I. INTRODUO

Este trabalho foi realizado pelos alunos Pedro Nave, Joana Sacramento e Andreia Vitorino no mbito da disciplina de Observao e Anlise da Relao Educativa, includa no programa de estudos da Licenciatura de Ensino em Informtica e da Licenciatura em Cincias da Educao e da Formao. Ainda antes do advento do computador Magalhes nas salas de aula portuguesas do 1 ciclo, j o Ministrio da Educao reconhecia, no inicio deste sculo, a presena da informtica nas salas de aula consubstanciada pelo computador, como uma disciplina transversal que desempenha um papel complementar em relao s disciplinas j existentes (Ministrio da Educao, 2001). Significa isto que, os alunos a meio de um trabalho de Lngua Portuguesa, podem recorrer ao computador durante algum tempo para desenvolverem aspectos directamente relacionados com o trabalho que vinham a desenvolver na aula para, momentos a seguir, voltarem ao que estavam a fazer. Hoje em dia, o cenrio acima descrito uma realidade nas salas de aula portuguesas, muito graas ao programa lanado pelo Ministrio da Educao do computador Magalhes. De facto, actualmente o cenrio vai at mais longe em muitas escolas: o computador Magalhes assume-se como uma ferramenta preponderante durante todo o trabalho do aluno ao longo do dia na sala de aula, e no apenas de forma cirrgica. O computador Magalhes uma iniciativa do Ministrio da Educao inserida no Plano Tecnolgico da Educao, o maior programa de modernizao tecnolgica das escolas portuguesas (Ministrio da Educao, 2009), que tem como objectivo colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados em matria de modernizao tecnolgica das escolas at 2010 (Ministrio da Educao, 2009). Por outro lado, longe vo os tempos do professor com a cana-da-ndia ou do aluno de castigo a um canto com orelhas de burro enfiadas na cabea e cujo seu nico papel na sala de aula se resumia a ser uma esponja do que lhe era debitado pelo professor. Ao longo dos ltimos 20 a 30 anos, tem sido dada cada vez mais importncia ao papel do aluno como parte activa na criao do processo de ensino-aprendizagem, destaque este impulsionado em grande medida pelo pioneiro Vygotsky quando estabelece uma conexo explicita entre o discurso (quer na linguagem oral quer

no discurso interior), o desenvolvimento de conceitos mentais e conscincia cognitiva (Vygotsky, 1986). Com esta nova orientao de pensamento sobre o papel do aluno na sala de aula e com a forte aposta governamental na introduo do computador no sistema educacional, em particular o Magalhes, como uma ferramenta de trabalho por excelncia, sobressaem diversas interrogaes: o computador desencadeia alteraes na interaco entre o aluno e o professor? A participao do aluno na sala de aula alterada por fora do uso do computador? Far o uso do computador alterar dinmicas de interaco dos alunos entre si? deste conjunto de premissas formuladas sob a forma de questes, que emerge a seguinte pergunta de partida: A utilizao individual do computador no 1 ciclo produz alteraes na interaco entre aluno e professor e entre aluno-aluno? Queremos, pois, observar se a interaco entre o aluno e o professor no 1 Ciclo os destinatrios do computador Magalhes alterada ao ponto de se notar diferenas significativas de interaco, comparando-se para isso entre uma aula dita tradicional e outra com o recurso ao computador.

II. FUNDAMENTAO TERICA

Primeiramente, importa referir que nos iremos basear em trabalhos de autores que fazem citaes de outros autores. As mesmas no foram verificadas, assumindo da nossa parte que os autores que estudmos, pelo seu prestgio e categoria que lhes conferida pelas entidades que os suportam e que representam, sejam fidedignos em relao informao que usam de terceiros.

Interaco na sala de aula

Foi durante as dcadas de 50 e 60 que a interaco na sala de aula comeou a ser alvo de estudo (Bales, 1951; Bellack et al., 1996; Flanders, 1970, citados por Kumpulainen & Wray, 2002), focando-se inicialmente apenas na interaco de forma geral entre o professor e a turma como uma entidade singular. Foi durante esta fase embrionria do estudo da interaco em sala de aula que surgiu o sistema de anlise de padres comunicacionais Initiation-Response-Feedback/ Evaluation (IRF/E). No padro IRF/E (Sinclair & Coulthard, 1975, citados por Christie, 2005), a interaco uma sequncia de trs partes iniciada sempre pelo professor com uma pergunta dirigida ao aluno com o propsito de aferir o conhecimento deste, seguindo-se uma resposta qual invariavelmente sujeita a uma avaliao positiva ou negativa por parte do professor. O padro IRF/E foi sendo bastante criticado por limitar demasiado os alunos a respostas lacnicas, impedindo, consequentemente, que se expressem de forma mais extensa (Christie, 2005) ao mesmo tempo que retira significado ao papel importante que a interaco desempenha na comunicao e na construo de um contexto social na sala de aula (Orsolini & Pontecorvo, 1992, citados por Kumpulainen & Wray, 2002). A transio deste modelo de comunicao centrado no professor que apenas aceita dar instrues ao aluno, deu-se ao mesmo tempo em que ocorriam mudanas de paradigma nas teorias de aprendizagem, tendo estas comeado a dar relevo ao papel do aluno na construo do processo de ensino-aprendizagem (Wells, 1999, citado por Kumpulainen & Wray, 2002). Uma das novas teorias nascia com o nome Performance Assistida de Tharp & Gallimore (1988), referindo os autores no seu estudo que o desenvolvimento cognitivo e social da criana pode ser despoletado atravs de aces e discursos regulados (Woodhead & Light, 1991). Em termos pedaggicos, isto significava que a assistncia deve ser oferecida nos contextos interactivos mais propensos a 3

gerarem uma performance conjunta [entre os alunos] (Woodhead & Light, 1991, p. 46). Outras teorias mais surgiram sensivelmente na mesma altura, procurando tambm aduzir formas de envolver mais o aluno no seu processo de ensino-aprendizagem durante o tempo de aula, como a Participao Guiada (Rogoff, 1990), sugerindo este autor que a aprendizagem surge quer como resultado de conduo do aprendiz por uma pessoa mais capacitada quer atravs da participao [por parte do aluno] em actividades colectivas com os [restantes] membros da comunidade educativa (Kumpulainen & Wray, 2002, p.10). Outro estudo ainda, este chamado Ensino Reciproco (Palincsar & Brown, 1984, citados por Kumpulainen & Wray, 2002), organiza a sala de aula em pequenos grupos de trabalho e direccionado sobretudo para a compreenso na leitura, onde a interaco entre professor e aluno ocorre partilhando a responsabilidade e percia na liderana da discusso dos textos que mutuamente se propem a tentar entender, cabendo ao professor encaminhar e dar o feedback de acordo com as vrias necessidades dos participantes (Kumpulainen & Wray, 2002). O que todas estas teorias iniciais da emancipao do aluno no processo de ensinoaprendizagem tm em comum, a ideia de que a aprendizagem uma actividade social que ocorre dentro da interaco (Graue, 1993, p. 30). Esta comunho de princpios ocorre porque ambos os estudos basearam-se no conceito Zone of Proximal Development (ZPD), cujas fundaes foram lanadas pelo malogrado psiclogo Vygotsky (1978), pioneiro na defesa do desenvolvimento individual como tendo uma origem social, visto que os indivduos aprendem atravs de interaces com outros mais competentes (Graue, 1993). Nas palavras do prprio Vygotsky: Desde os primeiros dias de desenvolvimento da criana que as suas actividades adquirem um significado prprio num sistema social de comportamento e, sendo estas apontadas em direco a um propsito definido, so redireccionadas atravs do prisma do ambiente onde est a criana. O caminho do objecto para a criana e da criana para o objecto passa por outra pessoa. Esta complexa estrutura humana o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado na conexo entre a histria individual e social (Vygotsky, 1978, citado por Graue, 1993). embebida na perspectiva sociocultural que floresce um novo modelo pedaggico para a interaco e aprendizagem em sala de aula, onde a ateno direccionada para a interaco entre pares: a Argumentao Colectiva (Brown & Renshaw, 2000), tendo por objectivo primordial o de criar mais diversidade nos espaos de comunicao (Kumpulainen & Wray, 2002, p. 11). Os alunos so organizados em grupos de trabalho, procedendo-se a uma discusso entre todos os membros de cada grupo para, atravs de uma negociao, encontrarem a posio oficial do grupo sobre um dado assunto. Posteriormente, o tema debatido entre os grupos, sendo as posies destes 4

validadas por todos em funo da consistncia [da argumentao] e das concluses oriundas da prpria discusso colectiva (Teixeira et al., 2010). Durante o tempo em que a discusso entre pares dura, o papel do professor deve ser activo, podendo reformular, parafrasear e reexpressar as contribuies dos grupos bem como fazer conexes entre as mesmas, referir a problemas prvios e relembrar as formas nas quais situaes similares foram abordadas no passado (Brown, 2007, citado por Teixeira et al., 2010). Continuando na mimese da interaco entre pares, Pylvninen, Vasama & Kumpulainen (Kumpulainen & Wray, 2002) direccionam o seu estudo para a forma como o professor participa nas discusses entre a turma. argumentada a necessidade de aumentar o papel do professor na participao e orquestrao da interaco na sala de aula (Kumpulainen & Wray, 2002, p. 12), demonstrando que o professor no s d suporte cognitivo aos estudantes mas que tambm contribui activamente para o desenvolvimento dos processos sociais entre alunos. Os autores identificaram quatro modos de participao do professor na interaco da sala de aula: evocative, facilitative, collective e appreciative. No estudo de Kovalainen Vasama & Kumpulainen (Kumpulainen & Wray, 2002), os estudantes no modo evocative so convidados e encorajados a terem a iniciativa de participarem, fazendo perguntas, partilhando e negociando as suas opinies com a turma. O professor, ao trazer as perspectivas dos estudantes para primeiro plano, torna a turma co-responsvel pelo seu prprio processo de aprendizagem, promovendo desta forma a motivao intrnseca dos estudantes para uma participao activa na interaco e aprendizagem da sala de aula (Paris & Turner, 1994, citados por Kumpulainen & Wray, 2002, p. 12) No segundo modo de participao (facilitative) do referido estudo de Pylvninen, Vasama & Kumpulainen (Kumpulainen & Wray, 2002), o professor repete as questes e interpretaes dos alunos, desenhando em conjunto perspectivas, modelando e monitorizando processos de raciocnio, ao mesmo tempo que passa prticas e conhecimentos estabelecidos atravs do recurso a metforas culturais e outras ferramentas que permitam a aproximao por parte dos alunos, a entidades abstractas atravs das suas prprias perspectivas (Kumpulainen & Wray, 2002). Desta forma, o professor participa como um membro legitimo neste processo, calibrando o seu nvel de participao entre si, o tutor, e um ouvinte activo, o estudante. O terceiro modo de participao (collective) dos referidos autores, reflecte o suporte do professor para a participao equitativa dos alunos e a promoo de tolerncia em torno de diferentes opinies e perspectivas. Para alm de assegurar a participao equilibrada de todos na interaco da sala de aula, este terceiro modo foi uma importante ferramenta para promover a viso

dos estudantes de si prprios como membros legtimos de uma comunidade de aprendizagem (Kumpulainen & Wray, 2002). Por ltimo, o modo de participao appreciative dos supracitados autores tem como principal caracterstica o foco na sensibilidade do professor em relao aos estudantes, temporizando a sua prpria participao de acordo com as necessidades destes e sinalizando turma mediante a sua participao que tambm ele acredita que pode retirar dividendos ao nvel da aprendizagem resultantes da interaco como membro da comunidade da sala de aula (Kumpulainen & Wray, 2002). Com a crescente solicitao aos estudantes para praticarem as suas diversas competncias sociais por meio da interaco em sala de aula com o professor e, mais recentemente, tambm com os seus colegas, os seus hbitos de comunicao desempenham um papel vital na consubstanciao de uma interaco produtiva (Bennett & Dunne, 1991, citados por Kumpulainen & Wray, 2002). As barreiras so bem reais no que toca correcta implementao de um ambiente de interaco reciproca e eficaz, uma vez que, como adverte Kumpulainen & Wray (2002), os estudantes podem usar linguagem imprecisa quando comunicam com os seus colegas, rematando em jeito de ressalva que, apesar das interaces em sala de aula se estarem a aproximar de uma interaco em contexto informal, normalmente tida fora do meio escolar, as mesmas no devem ser confundidas porque existe uma diferena substancial que as separa e que deve estar sempre presente: a interaco na escola direccionada exclusivamente para a aprendizagem, coisa que nem sempre acontece nas interaces fora do ambiente escolar.

Interaco com sistema informticos

Se em meados da dcada de 90 o computador nas salas de aula do 1 Ciclo em Portugal resumia-se a uma propagao lenta e escassa nas escolas, nos dias de hoje a grande maioria das escolas do 1 ciclo conta com todos os seus alunos com o seu prprio computador porttil, muito graas ao j referido computador Magalhes. A disseminao do uso do computador assim uma realidade bem patente, originando simultaneamente um desafio mais aos professores que tm encontrado desde o inicio da sua introduo nas salas de aula, dificuldades em usar de forma eficiente este novo recurso (Underwood & Underwood, 1990, citados por Wegerif & Scrimshaw, 1997). Como foi visto ao longo do ponto anterior, o aluno tem vindo a ganhar um papel cada vez mais preponderante na construo do processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser apenas um agente passivo que se limita a absorver informaes que lhe so ditadas pelo professor, para passar 6

a tomar, tambm, as rdeas da interaco que ocorre na sala de aula. luz desta transformao da sala de aula que o computador tem vindo a ser visto como ferramenta de primeira gua no suporte das actividades desenvolvidas na mesma (Koile & Singer, 2006). Muitos dos problemas que o computador tem enfrentado na tomada de protagonista da sala de aula, relacionam-se de forma prxima com uma perspectiva do mesmo como uma mera pea de hardware. Porm, o computador tambm constitudo por software, sendo precisamente neste que reside o mago do seu potencial como forma de empregar um formato de sala de aula no qual os estudantes tenham o papel activo na sua aprendizagem (Koile & Singer, 2006). , de resto, nesta perspectiva que deve ser encarada a recente sada da terceira verso do computador Magalhes: no se trata de uma simples actualizao de hardware como distraidamente se poder supor, antes, e sobretudo, de uma reviso aumentada e melhorada do seu software. McKay (2007) reconhece a importncia do software quando refere que para ensinar e para aprender com sucesso, precisamos de ferramentas bem desenhadas. Estamos na presena do real propsito para o lanamento de novo software: redesenhar constantemente o computador atravs de novas ferramentas ( software), porque a simples criao de novos computadores no constitui por si s uma resposta. Underwood & Underwood (1990, citado por Wegerif & Scrimshaw, 1997) refora esta preocupao pela forma como se olha o computador, dando valiosas pistas para a dificuldade crnica dos professores em usarem-no de forma eficiente: Muita investigao do papel dos computadores tem tratado este, e continua a trat-lo, como se este fosse uma mquina de ensino auto-suficiente, a qual poder ter um efeito determinante nos estudantes independentemente do contexto educacional em que usado (Underwood & Underwood, 1990, citado por Wegerif & Scrimshaw, 1997, p.3 ) Fica assim claro que, independentemente da metodologia de ensino adoptada pelo professor, se este no olhar o computador para alm da pea de hardware, nunca conseguir empregar a sua metodologia da forma mais eficiente possvel nem tampouco alcanar todo o potencial que o computador pode ter, visto que este no se constitui de motus proprio como uma ferramenta de ensino auto-suficiente.

III. INSTRUMENTO

Apesar da ressalva j feita quanto s dificuldades dos professores na extraco de todo o potencial no uso do computador em sala de aula, o mbito deste projecto no contempla a observao em que medida h um melhoramento da qualidade nas interaces entre aluno-professor e aluno-aluno por via do uso do computador como, por exemplo, foi efectuado no estudo de Wegerif & Scrimshaw (1997). Pretende-se sim, apresentar um instrumento de observao que se possa constituir como uma ferramenta vlida para verificar se o uso do computador em contexto de sala de aula altera de alguma forma os moldes da interaco entre aluno-professor e/ou aluno-aluno. Naturalmente, possvel catalogar a natureza das interaces e, mediante uma anlise estatstica da frequncia com que determinado conjunto de interaces ocorrem, inferir quanto qualidade. Porm, uma afirmao conclusiva quanto qualidade precisa, necessariamente, de factorizar as metodologias de ensino usadas pelos professores bem como a competncia (e apetncia) destes para o correcto uso do computador em contexto de sala de aula algo que no vai ser tido em conta.

Mtodo
A observao um mtodo de recolha de dados no reactivo. Neste caso especfico, tratase de uma observao participante, uma vez que a observao realizada in loco. A observao deve ser efectuada o maior nmero de vezes possveis em dois momentos distintos: o primeiro numa sala de aula tradicional, isto , sem o recurso ao uso do computador; o segundo numa sala de aula com o recurso ao computador. Para se poder ter uma base de comparao slida, as condies nos dois momentos de observao devem ser o mais similares possveis, nomeadamente a turma ser a mesma, bem como o professor e o mtodo de ensino usado por este. O desfasamento de tempo entre os dois momentos deve procurar ser o menor possvel bem como as as matrias leccionadas no serem antagnicas. A observao catalogada em duas grelhas de observao diferentes nos dois momentos de observao: em relao interaco professor-aluno e em relao interaco aluno-aluno. Por cada vez que observada a ocorrncia de um item de cada grelha, assinalado no quadrado correspondente, procedendo-se no fim contagem do nmero total de ocorrncias de cada item. 8

IV. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Christie, F. (2005). Language education in the primary years. Sydney: University of New South Wales Press Ltd. Graue, M. E. (1993). Ready for what?: Constructing meanings of readiness for kindergarten. Albany: State University of New York Press. Hrst, W., & Mohamed, K. A. (2007). Human Computer Interaction for Computer-Based Classroom Teaching. In E. McKay, Enhancing learning through human computer interaction (pp. 21-42). Londres: Idea Group Reference. Koile, K. (2006). Improving learning in CS1 with tablet-pc-based in-class assessment. Canterbury: University of Kent. Kumpulainem, K., & Wray, D. (2002). Classroom interaction and social learning. Londes: RoutledgeFalmer. Light, P., Sheldon, S., & Woodhead, M. (1991). Learning to think. Londres: Routledge. Ministrio da Educao (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao. Ministrio da Educao (2009). Plano Tecnolgico da Educao. Acedido em http://www.pte.gov.pt/pte/PT/OPTE/index.htm Teixeira, E., Neto, C., Freire Jr., O., & Greca, I. (2010). A construo de uma argumentao sobre a sntese newtoniana a partir de actividades em grupo. Investigaes em Ensaio de Cincias, 15 (1), pp. 61-95. Tharp, R. G., & Gallimore, R. (1988). Rousing minds to life: teaching, learning, and schooling in social context. Nova Iorque: Cambridge University Press. Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language. Massachusetts: The Massachusetts Institute of Technology Press. Wegerif, R., & Scrimshaw, P. (1997). Computers and talk in the primary classroom. Bristol: Multilingual Matters Ltd.

V. ANEXOS

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Anexo I
GRELHA DE OBSERVAO RELAO PROFESSOR-ALUNO Observadores: __________________________________________________________ Aula de: _______________________________________________________________ Data: ___/___/_____ N. DE OCORRNCIAS Mantm os alunos activamente envolvidos nas actividades Valoriza as intervenes dos alunos na sala de aula Concede aos alunos oportunidades de participao Solicita a participao de todos os alunos Interage de forma participativa com os alunos Fomenta um ensino para que todos os alunos aprendam ao mesmo tempo Promove o dilogo como base de construo do conhecimento Mantm a disciplina na sala de aula Promove um ambiente de bem-estar favorvel aprendizagem Estabelece com os alunos uma relao de respeito mtuo Verifica as actividades realizadas para detectar e/ou colmatar dificuldades Utiliza estratgias de ensino diversificadas de acordo com os interesses e dificuldades dos alunos Implementa formas de trabalho colaborativo (em pares ou em grupo) Utiliza uma linguagem adequada e inclusiva Lida com segurana e flexibilidade conflitos e situaes problemticas Manifesta expectativas de sucesso em relao aos alunos

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Anexo II
GRELHA DE OBSERVAO INTERACO ALUNO-ALUNO Observadores: __________________________________________________________ Aula de: _______________________________________________________________ Data: ___/___/_____ N. DE OCORRNCIAS Os alunos colaboram e entreajudam-se Os alunos demonstram animosidade entre si Existem conversas paralelas entre os alunos

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