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Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola Alunos com necessidades educacionais especiais

Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, relacionadas a condutas tpicas

Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio Secretria de Educao Especial Marilene Ribeiro dos Santos FICHA TCNICA Coordenao: SORRI-BRASIL Elaborao: Maria Salete Fbio Aranha Projeto grfico e copydesk: Alexandre Ferreira Agradecimentos: Equipe Tcnica da Secretaria de Educao Especial Tiragem: 10.000 exemplares Autorizada reproduo total ou parcial, desde que citada a fonte.

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais, Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, C327 2002, Srie 2 I 96p.: il. Iniciando nossa Conversa 1. Identificando e atendendo as necessidades educacionais especiais dos alunos com altas habilidades/superdotao 2. Reconhecendo os alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, relacionadas a condutas tpicas 3. Oficinas Pedaggicas: Um espao para o desenvolvimento de competncias e habilidades na educao profissional Resumindo nossa Conversa CDD: 372.6 CDU: 342.71
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ndice
O que so condutas tpicas ......................................................... 8 Condutas tpicas mais comumente descritas ............................... 12 Quais so os determinantes das condutas tpicas?..................... 15 Estudando o Caso ........................................................................ 17 Estratgias de Interveno ........................................................... 19 Indicadores de bons programas.................................................... 29

Prezado(a) professor(a): Estaremos, neste volume, abordando um assunto que tambm tem gerado muitas incertezas para o professor que se prope a contribuir com a construo de uma escola inclusiva: a presena, em sua sala de aula, de alunos que apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem, relacionadas a condutas tpicas.

O que so condutas tpicas?

O termo condutas tpicas se refere a uma variedade muito grande de comportamentos, o que tem dificultado o alcance de consenso em torno de uma s definio. Assim, encontra-se, na literatura, diferentes definies e diferentes tipos de classificao para esses comportamentos. A maioria delas, entretanto, pode ser representada por um contnuo, no qual se representa, em um extremo, comportamentos voltados para o prprio sujeito, e no outro extremo, comportamentos voltados para o ambiente externo.

Comportamentos voltados para si prprio

Comportamentos voltados para o outro

H crianas cujo padro comportamental encontra-se na primeira categoria, apresentando comportamentos voltados para si prprios, tais como: fobias, auto mutilao, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual, etc. Por outro lado, encontramos crianas cujo padro comportamental encontra-se na segunda categoria, apresentando comportamentos voltados para o ambiente exterior, tais como: agredir, faltar com a verdade, roubar, gritar, falar ininterruptamente, locomover-se o tempo todo, etc... O grau de severidade do desses comportamentos vai depender de variveis tais como sua freqncia, sua intensidade e sua durao.
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H comportamentos, tais como locomover-se o tempo todo, pegando todos os objetos que encontra pela frente, esperados para uma criana na primeira infncia, momento em que se encontra explorando o ambiente em que vive. Esse mesmo padro comportamental j se mostra inadequado se for exibido por um aluno de 5.a srie, por exemplo. Ser ainda mais atpico se for apresentado por um aluno do ensino mdio, no ? Assim, a freqncia de um comportamento, maior ou menor do que o esperado para a idade e gnero do aluno, pode ser indicadora de conduta tpica, bem como sinalizar o grau de severidade do problema. Todas as pessoas apresentam, vez ou outra na vida, comportamentos que so altamente inconvenientes, ou inadequados, dado o dano que podem causar para si mesmos e para os outros, bem como o prejuzo para suas relaes, no contexto geral em que vivem. Se tais comportamentos, entretanto, forem exibidos como padro, por um continuado e extenso perodo de tempo, passam a ser identificados como condutas tpicas e podem indicar seu grau de severidade. O termo condutas tpicas foi proposto na tentativa de se evitar outros rtulos, anteriormente utilizados, que carregavam, em seu significado, uma carga de julgamento e de desqualificao da pessoa a quem eles eram atribudos. Pode-se citar, dentre estes: transtornos de conduta, distrbios de comportamento, comportamentos disruptivos, desajuste social, distrbios emocionais, etc... Os termos distrbio, desajuste, parece apor ao sujeito assim qualificado, uma caracterstica de menor valia, de defeito, de inadequao humana. Entretanto, a tentativa de se respeitar o politicamente correto no pode impedir que o problema seja focalizado, e tratado, j que tais comportamentos existem, so reais e constituem uma questo a ser enfrentada e solucionada no contexto, tambm real, da sala de aula.
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Na realidade, todos esses termos tm procurado etiquetar pessoas que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou comportamental. Estas, geralmente, no apresentam comprometimento, ou atraso intelectual, mas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitrio. No que se refere ao desempenho acadmico, por outro lado, suas aquisies e desenvolvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a freqncia do problema que apresentam. Professores nos tm relatado sua experincia, algumas das quais apresentaremos a seguir.

Joozinho um garoto que comeou a freqentar a primeira srie do ensino fundamental, no incio do ano. Ele parece ser meio esquisito, pois no olha no rosto das pessoas, de jeito nenhum! Fica sempre cabisbaixo, e no fala com ningum. Se algum lhe faz uma pergunta, ele continua olhando na direo do cho, e no solta um som sequer. A professora j tentou falar com ele, abordando assuntos diferentes, convidando-o para brincar com os outros meninos, elogiando sua roupa, mas...que nada! Ele continua sem falar, e sem olhar para ningum. Quando a professora prope alguma atividade a ser feita na lousa, ele sequer levanta da carteira. Se ela o segura pelo brao, e leva at a lousa, ele a acompanha com mansido, mas sempre olhando para o cho, sem dizer nada. Tambm no faz o que a professora pede...Quando, de outra feita, a professora pede aos alunos que faam alguma atividade no caderno, ele ainda no se mexe. A professora, ou algum coleguinha lhe pe o lpis de cor na mo, e ele o segura...mas ainda assim continua parado, olhando para baixo, sem fazer o que lhe est sendo solicitado.

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Mrio, aluno da segunda srie do 1.o ciclo, chega sempre atrasado para a aula e assim que chega, parece que um liquidificador foi ligado na sala de aula! Ele no para sentado um minuto sequer, puxa os cabelos da colega que se senta carteira da frente, pe o p frente do colega que est passando, pega a borracha de um, o lpis de outro, a lancheira de outro! A professora j tentou conversar com ele com calma, j ficou brava, j deu at uns berros com ele... que nada! Ele faz uma carinha de safado, d de ombros, d risada, e continua andando pela sala o tempo todo, mexendo com tudo e com todos. Parece que a energia dele infinita, e que ele tem eletricidade dentro do corpo!!

Rejane, aluna da 4.a srie, tem que estar o tempo todo ocupada em alguma atividade manual, seno ela comea a se cotucar e a arrancar pedao, at, de seu corpo. Tem inmeras cicatrizes e depresses em seus braos, por essa razo.

Cludio um aluno que tenho na 6.a srie, que me tem realmente tirado do srio, coisa que nunca me aconteceu, nos 20 e tantos anos de profisso. Ele rejeita ativamente e se ope frontalmente a qualquer pessoa que tente conversar com ele, seja um colega, seja eu mesma. Ele parece dizer a todos fiquem longe, ou vo se arrepender! Assim, fica o tempo todo batendo com o lpis na carteira, fazendo rudos com a boca, enchendo os cadernos e objetos escolares de saliva...fica cuspindo lentamente na folha do caderno e olhando a saliva cair. Da, espalha a saliva pela carteira com as mos. Faz caretas, e sem qualquer razo aparente, comea a gritar com colegas, a ameaar, a bater, a lutar...

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Faz sempre suas tarefas, mas estas vm totalmente rasuradas, com buracos e/ou desenhos obscenos na folha. Ele cospe nos outros com freqncia, e est sempre choramingando, dizendo que os outros no gostam dele, que fogem dele, que no o aceitam. Mostra-se sempre infeliz, agitado e insatisfeito.

Casos semelhantes aos acima relatados certamente j passaram por sua experincia profissional, seja diretamente, seja atravs de comentrios de colegas. Como voc pode ver, caro professor, descrevem crianas com caractersticas e peculiaridades de funcionamento totalmente diferentes umas das outras, mas todos considerados alunos que apresentam comportamentos que prejudicam suas relaes com pais, familiares, colegas, professores, bem como seu envolvimento e desempenho acadmico e profissional.

Condutas tpicas mais comumente descritas

Embora obviamente no abranja todos os padres comportamentais denominados condutas tpicas, apresentaremos, a seguir, algumas das citadas por Stainback & Stainback (1980) como mais comumente encontrados nas salas de aula.

DISTRBIOS DA ATENO H alunos que apresentam dificuldade em atender a estmulos relevantes de uma situao, como por exemplo, olhar para a profes12

sora, quando esta est dando uma explicao, na sala de aula. Assim, olham para qualquer outro estmulo presente, como a mosca que passa voando, o cabelo da colega da frente, a rgua do outro colega que caiu, e assim por diante. Geralmente, so crianas que movimentam a cabea o tempo todo, voltando-se e respondendo a qualquer dos estmulos presentes que estejam concorrendo com o estmulo relevante, tal como a atividade a desenvolver, a professora que est dando explicaes, o dever a fazer. Outros, embora atendam a estmulos relevantes, no conseguem manter a ateno a eles pelo tempo requerido pela atividade. So alunos que apresentam dificuldade em se concentrar na execuo de qualquer atividade. Outros, ainda, selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade, como por exemplo, crianas que no respondem a mais nada, mas informam ao professor cada vez que um determinado colega se levanta...

HIPERATIVIDADE A criana hiperativa apresenta fundamentalmente uma inabilidade para controlar seu comportamento motor de acordo com as exigncias nas diversas situaes. Assim, apresenta uma constante mobilidade e agitao motoras, o que tambm se torna grande empecilho para seu envolvimento com uma determinada ao, ou tarefa.

IMPULSIVIDADE A criana impulsiva apresenta respostas praticamente instantneas perante uma situao estmulo, no parando para pensar, re13

fletir, analisar a situao, para tomar uma deciso e ento se manifestar, por meio de uma ao motora ou verbal. Geralmente, a hiperatividade e a impulsividade encontram-se juntas, num mesmo padro comportamental..

ALHEAMENTO H crianas que se esquivam, ou mesmo se recusam terminantemente a manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente scio-cultural no qual se encontram inseridas. Em sua manifestao mais leve, encontram-se crianas que no iniciam contato verbal, no respondem quando solicitadas, no brincam com outras crianas, ou mesmo que mostram falta de interesse pelos estmulos ou acontecimentos do ambiente. Por outro lado, em sua manifestao mais severa, encontram-se crianas que no fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo s seu, parte da realidade.

AGRESSIVIDADE FSICA E/OU VERBAL A agressividade fsica e/ou verbal se constitui de aes destrutivas dirigidas a si prprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente. Ela inclui gritar, xingar, usar linguagem abusiva, ameaar, fazer declaraes auto-destrutivas, bem como bater, beliscar, puxar os cabelos, restringir fisicamente, esmurrar, dentre outros comportamentos. Todas as pessoas podem, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, seja em sua verbalizao, seja fisicamente. Entretanto, esses comportamentos
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so espordicos, focais e no constituem um padro que se estende no decorrer de um perodo mais longo de tempo. A agressividade passa a ser considerada conduta tpica quando sua intensidade, freqncia e durao ultrapassam o espordico, focal e passageiro. Ela pode variar desde manifestaes negativistas, mal humoradas, at atos de violncia, brutalidade, destruio, causando danos fsicos a si prprio e/ou a outras pessoas.

Quais so os determinantes das condutas tpicas?

Se olharmos para a histria da humanidade, veremos que o homem j produziu inmeras e diferentes explicaes para os comportamentos que intrigam e desconcertam as pessoas, por sua atipia e pelo prejuzo que causam, seja a quem os emite, seja a quem os recebe. Assim, encontramos desde as explicaes de cunho metafsico, como a possesso demonaca, at as explicaes cientficas mais recentemente desenvolvidas. Segundo Hardman et al (1993, p. 148) as causas aventadas variam de acordo com o edifcio terico que lhes serve de referncia. Assim, considera-se:

1. Como causas biolgicas, a herana gentica, as anormalidades bioqumicas, as anormalidade neurolgicas, as leses no sistema nervoso central.

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2. Como causas fenomenolgicas, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos. 3. Como causas psicolgicas, os processos psicolgicos, o funcionamento da mente (id, ego e superego), as predisposies herdadas (processos instintivos) e experincias traumticas na primeira infncia. 4. Como causas comportamentais, eventos ambientais, tais como: falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos no adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos no adaptativos por circunstncias ambientais estressantes. 5. Como causas sociolgicas/ecolgicas, a rotulao, a transmisso cultural, a desorganizao social, a comunicao destorcida, a associao diferencial, e interaes negativas com outras pessoas.

Em sntese:

1. No existe um padro nico de comportamento denominado conduta tpica. grande a variedade de comportamentos englobados sob esse rtulo. 2. Seus determinantes so variados, podendo ser de natureza biolgica, psicolgica, comportamental e/ou social. 3. Os indicadores que facilitam sua identificao e a avaliao do grau de severidade so:

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a. Distanciamento dos padres de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo, faixa etria, naquele contexto, b. Freqncia muito menor ou maior do que o esperado, c. Intensidade muito menor ou maior do que o esperado, d. Durao prolongada no tempo 4. Seus efeitos, caso o problema no seja abordado, geralmente so destrutivos para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integrao social. 5. Exemplos de condutas tpicas mais comumente encontradas nas salas de aula so: desateno, dificuldade de concentrao, hiperatividade, impulsividade, alheamento, agressividade fsica, agressividade verbal, desamparo.

Estudando o Caso

Geralmente, o professor a primeira pessoa a observar comportamentos no adaptados apresentados pelo aluno, e solicitar orientao para a equipe tcnica e a direo da unidade, para que sejam providenciados encaminhamentos para profissionais especializados, quando necessrio. Apesar desses comportamentos muito provavelmente j serem conhecidos no contexto familiar, na maioria das vezes os familiares,
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at ento, viraram-se como puderam, tentando administrar, nos meandros do cotidiano domstico, a convivncia com o problema. importante que o professor, ao observar esse tipo de comportamento, registre, descrevendo objetivamente como ele se caracteriza. importante que ele descreva em que momentos ele apresentado pelo aluno, com que freqncia apresentado, quais as conseqncias para o aluno e para os demais alunos da classe, que estratgias de interveno j foram tentadas, qual foi o resultado de tais intervenes, dentre outras informaes. Esses registros tm o objetivo de contribuir para a identificao das necessidades educacionais do aluno, de modo que a escola busque respostas adequadas para seu processo de aprendizagem. A escola deve contar com as informaes fornecidas pela famlia para melhor compreender os comportamentos do aluno e o seu processo de aprendizagem. Tais informaes devem ser discutidas com os profissionais da equipe tcnica, com a direo da unidade escolar e todos os procedimentos regulares devem ser explorados antes de se encaminhar o aluno para atendimentos outros, na comunidade. nessa instncia, finalmente, que se deve decidir, em comum acordo com a famlia, sobre o encaminhamento do aluno, e s vezes, at, de sugerir aos familiares que procurem outros profissionais especializados, para que possam fazer uma avaliao mais detalhada do problema e nortear os atendimentos especializados necessrios, bem como orientar o professor. Nesse momento, efetiva-se, ento, a presena de uma equipe multidisciplinar. Ela considerada multidisciplinar porque conta com profissionais que dominam diferentes reas do conhecimento e, que
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assim, podem contribuir com informaes diversas e valiosas para o alcance de uma compreenso mais ampla e profunda acerca da natureza do problema e de que aes se fazem necessrias, para auxiliar no desenvolvimento do aluno. H que se lembrar, entretanto, que uma equipe multidisciplinar somente poder cumprir seu papel se ela assumir a funo de transdisciplinaridade, ou seja, que o grupo se rena, compartilhe informaes e reflexes, e produza, no coletivo, uma sntese realmente representativa da complexidade que constitui e contextualiza o problema focalizado. Assim, o estudo de caso implica na realizao de entrevistas, de avaliaes tcnicas, de reflexes e discusses conjuntas e de elaborao coletiva de snteses diagnsticas e orientadoras da interveno.

Estratgias de Interveno

As estratgias de interveno incluem os diferentes tipos de terapia psicolgica e de tratamentos mdicos (tais como terapia fenomenolgica, ludoterapia, psicoterapia de grupo, terapia comportamental, terapia familiar e conjugal e terapia medicamentosa), tanto para a criana, como para seus pais, bem como diferentes aes educacionais, implementadas na sala de aula, e nas demais instncias da unidade escolar. Vamos abordar mais especificamente as aes da rea pedaggica, por serem as de implicao direta para o trabalho do professor na sala de aula.
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Algumas dicas podem ser teis ao professor as quais se referem a adaptaes organizativas que podem auxiliar em sala de aula.

1. importante que o professor estabelea claramente, com os alunos, os limites necessrios para a convivncia num coletivo complexo. 2. fundamental que seja identificada a forma mais adequada de comunicao para cada aluno, de forma a permitir que ele trabalhe com compreenso, com prazer e com a maior autonomia possvel. 3. importante que o ensino seja individualizado, quando necessrio, norteado por um Plano de Ensino que reconhea as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda pedagogicamente. 4. importante que o aluno possa, sempre que possvel, relacionar o que est aprendendo na escola, com as situaes de sua prpria vida. 5. importante, tambm, que as atividades acadmicas ocorram em um ambiente que por si s seja tenha significado e estabilidade para o aluno. 6. A previsibilidade de aes e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamentos no adaptativos. Assim, importante que o professor estruture o uso do tempo, do espao, dos materiais e a realizao das atividades, de forma a diminuir ao mximo o caos que um ambiente complexo pode representar para esse aluno.

Alm das providncias organizativas, o professor que recebe em sua classe um aluno que apresenta esses comportamentais pode ter, como necessrio, fazer adaptaes em trs reas:
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 Programas voltados para o comportamento de sala de aula. Programas voltados para o ensino de habilidades de convivncia social. Programas voltados para a educao acadmica.

Hardman et al (1993) sugerem ao professor alguns cuidados bsicos a serem adotados, no processo de buscar formas eficientes de gerenciar seu ensino em salas de aula.

1. Discutir sempre com a equipe tcnica a busca de estratgias que sejam efetivas e realistas para o caso em questo. 2. Pedir ajuda a profissionais da equipe tcnica sempre que necessitar de apoio, ou se sentir inseguro. 3. Cooperar com os pais, usando na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pelos terapeutas e usados em casa (quando a famlia participante do processo de interveno).

Estes cuidados so bsicos e podem se somar aos demais descritos a seguir. No intuito de desenvolver comportamentos desejveis para uma participao construtiva nas atividades da sala de aula, os autores Lewis & Doorlag (1991, pp. 298-299) sugerem inmeros procedimentos, voltados para condutas especficas.
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No caso, por exemplo, do aluno que apresenta hiperatividade verbal, falando em voz alta constantemente, fazendo comentrios irrelevantes, discutindo provocativamente com o professor e com colegas, numa freqncia elevada, os autores recomendam, dentre vrias outras estratgias, que o professor estabelea claramente com os alunos da sala, as regras de participao verbal na aula. O professor pode, por exemplo, exemplificar os nveis vocais aceitveis, bem como os inaceitveis (gritos, fala muito intensa). O professor deve ensinar essas regras, dando oportunidades dos alunos praticarem o desejvel, e apresentando, a eles, um feedback sobre sua adequao. Sugerem, tambm, que o professor deixe o aluno saber claramente quando seu comportamento est sendo cooperativo e desejvel (gosto quando voc levanta a mo antes de falar!). Em casos de hiperatividade fsica, por outro lado, os autores sugerem, dentre outros procedimentos, que se converse claramente sobre o problema, e suas conseqncias para o andamento da aula. Que se estabeleam, tambm, regras claras sobre a forma desejvel de comportamento. Que se registre o tempo mximo que o aluno consegue ficar envolvido com diferentes atividades, e seja dele solicitado um aumento gradativo de tempo de permanncia na atividade (30 segundos, depois 1 minuto, depois 1 minuto e 30 segundos, e assim por diante...). A cada sucesso, ou seja, a cada nova meta estabelecida com o aluno e por ele alcanada, que o feito seja comentado elogiosamente. Sugerem, tambm, que se favoream oportunidades para que o aluno se movimente pela classe, ou para outros locais na escola. Outra sugesto, ainda, a de antecipar a movimentao do aluno, encaminhando-se para perto dele, quando prestes a sair de sua carteira. Quanto a programas voltados para o desenvolvimento de padres saudveis de interao social, os autores sugerem (p. 300), dentre outros procedimentos:
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 Que se fornea aos alunos exemplos de comportamentos no agressivos, que podem ser utilizados em situaes que poderiam levar agresso. Usar o role-playing para simular tais situaes e permitir que os alunos exercitem criticamente os diferentes padres possveis. Ensinar aos alunos respostas aceitveis e adequadas a ataques fsicos e/ou verbais. Lembram que os alunos necessitam ter um leque de alternativas comportamentais disponveis para delas se utilizar na situao do inesperado. Se ele nunca exercitou nenhuma, a tendncia de agir de forma semelhante quela com que foi atacado! Reconhecer explicita e elogiosamente os alunos que substituem respostas agressivas por comportamentos desejveis, no agressivos. No caso de alunos que se mostram retrados, alheios ao ambiente social, importante encorajar a interao social de colegas com eles. importante ressaltar que os colegas que inicialmente devem ser incentivados e elogiados pelas iniciativas, pois qualquer presso para interao, feita sobre um aluno retrado, pode aumentar esse retraimento. Sugerem, ainda, para esses casos, que se procure designar o aluno para realizar uma atividade ou projeto em um grupo, dando a ele tarefas especficas que exijam a cooperao. Parear o aluno retrado com um parceiro mediador, um tutor mais velho ou um adulto voluntrio, de forma que estes possam lhe oferecer modelos adequados de participao, e que o aluno possa ser positivamente beneficiado quando apresentar comportamento semelhante.
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Role-playing - tcnica de representao de papis, em grupo. 23

J Hardman et al (1993) sugerem tambm:

Ensinar comportamentos sociais adequados especficos para todas as crianas como, por exemplo, estabelecer contato visual, manter contato visual, responder a contatos verbais, iniciar contatos verbais, seguir instrues, responder a cumprimentos, cumprimentar pessoas por iniciativa prpria, usar formas socialmente adequadas para manifestar raiva, etc... Discutir a conduta indesejada com os demais alunos, buscando promover, com eles, a compreenso do fenmeno, bem como a compreenso de como se relacionar construtivamente com ele. Estabelecer, juntamente com os alunos, padres de conduta para a convivncia coletiva, bem como a definio de conseqncias para o cumprimento ou o descumprimento do acordado pelo grupo. Procurar desenvolver uma relao positiva com o aluno que apresenta conduta no adaptativa, recebendo-o sempre com simpatia, batendo papo com ele em momentos apropriados, reconhecendo explicitamente seus ganhos e avanos (por menor que sejam), e procurando identificar seus interesses e motivaes. Estabelecer a cooperao dos demais alunos em atividades de treinamento de habilidades sociais, de monitoramento profissional e de monitoramento acadmico. Recorrer assistncia de membros da equipe tcnica e de outros profissionais da comunidade, no caso de situaes de crise, buscando o suporte necessrio para administr-las. Estabelecer a normatizao de procedimentos a serem rapidamente adotados, para lidar eficientemente com comportamentos particularmente difceis.

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 Orientar aos demais alunos sobre como agir para gerenciar o relacionamento com colegas que apresentam condutas no adaptativas, ensinando-os como responder a situaes especficas. Estimular o aluno que apresenta essas condutas, a se envolver em todas as atividades cvicas, artsticas, esportivas e sociais da escola, juntamente com os demais colegas.

J no que se refere a programas que visam ensinar habilidades e hbitos eficientes de estudo (ateno concentrada, habilidades de organizao do estudo e o aumento da eficcia do aluno em suas atividades de estudo), Lewis & Doorlag (1991) tambm sugerem vrios procedimentos interessantes:

Usar sempre um mesmo sinalizador, uma dica que chame a ateno dos alunos, antes de lhes apresentar uma informao verbal importante (Escutem! Prontos? ou Est na hora de comear!). Agrupar os alunos em formato de semicrculo, ou de U, para favorecer que todos possam manter contato visual com o professor. Usar a proximidade fsica para encorajar a ateno dos alunos. Reduzir a previsibilidade de suas aes, variando a forma de apresentao das lies. Arranjar reas de trabalho individual, nas quais hajam poucas oportunidades de distrao, sejam elas visuais ou auditivas. Ajudar seus alunos a organizar seu horrio, suas atividades na sala de aula, seu material de trabalho, sua carteira, etc..

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 Apresentar orientaes para as tarefas tanto verbalmente, como por escrito. Iniciar o ensino da organizao do trabalho, com orientao de poucos passos. Aument-los gradativamente. Apresentar modelos aos alunos sobre como se organizar no trabalho. Encorajar os alunos a pensar antes de falar, exercitando com eles um tempo de pensar de 5-10 segundos, antes de apresentar uma resposta.

A este mesmo respeito Hardman et al (1993) sugerem:

Estimular o desenvolvimento de habilidades de auto-gerenciamento para todos os alunos da sala. Estabelecer, sempre com clareza e objetividade, os horrios, as rotinas de sala de aula, as regras e o sistema de conseqenciao, para todos os alunos da sala. Usar estratgias de aprendizagem cooperativa para promover a aprendizagem de todas as crianas e o desenvolvimento de relaes positivas entre elas. Criar um ambiente social e de aprendizagem que seja acolhedor e d suporte para o aluno.

Lewis & Doorlag (1991) apresentaram, ainda, uma importante relao de questes que devem ser consideradas antes de se definir
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pela implementao de uma determinada estratgia de interveno (p. 296), para as quais as respostas so de grande importncia, j que sinalizam, de antemo, as possibilidades de sucesso desse trabalho.

1. Esta interveno possvel de ser implementada na sala de aula? 2. Como que os dados sero coletados? 3. A coleta de dados pode ser feita regularmente? 4. O aluno tem, em seu repertrio, os comportamentos que so pr-requisitos para aquele que se pretende ensinar? 5. Se no os tem, eles tambm devem ser ensinados? 6. O aluno apresenta algum comportamento perigoso que exija eliminao ou remediao imediata? 7. Se no, das intervenes que esto sendo pensadas, qual a considerada mais positiva e a menos invasiva? 8. Como os estudantes podem ser envolvidos no programa de interveno? Eles podem monitorar o processo? Podem fazer os registros? Podem ajudar a desenvolver contratos de contingncias? Podem servir de modelo para os demais alunos? 9. Que eventos so motivadores (reforadores) para o aluno a quem o programa se destina? possvel usar esses estmulos na sala de aula? 10. Que recursos so necessrios? A interveno exige tempo do professor? Este vai precisar de um auxiliar? Ser necessrio usar estmulos motivadores (reforadores)? Estes esto disponveis na unidade escolar? 11. Que outros fatores devem ser considerados? H necessidade de outras adaptaes, tais como a de re-organizao do espa-

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o, a re-organizao do modo de agrupamento dos alunos, o uso de estratgias metodolgicas alternativas? 12. Que critrios sero utilizados para se determinar o sucesso ou o fracasso do programa? 13. No caso do programa falhar, que intervenes alternativas podem ser adotadas?

Em sntese:

O professor no pode trabalhar sozinho. Ele tem, sim, que fazer a sua parte, que perceber o problema, observ-lo, descrev-lo, descrever as contingncias que o cercam, discutir com os profissionais da equipe tcnica, com o diretor da unidade, acompanhar os procedimentos de encaminhamento para profissionais especializados, buscar estratgias pedaggicas diversificadas, implement-las, monitorar seu efeito, reajustar sua prtica pedaggica, buscando orientao e o suporte dos profissionais especializados. Mas ele precisa, essencialmente, do suporte institucional sistemtico, formal e regularmente a ele disponibilizado na unidade escolar e no sistema mais amplo de ensino, onde seu trabalho se efetiva.

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Indicadores de bons programas

Por ltimo, h que se mencionar que os profissionais da Educao podem e devem avaliar suas aes de interveno, j que somente com esta informao que eles podem manter um trabalho eficiente e de qualidade, no atendimento s peculiaridades individuais de todos os seus alunos, e na resposta s necessidades educacionais especiais presentes no grupo. Segundo Hardman et al (1993), h sete fatores que permitem identificar se um programa de ateno pedaggica a alunos que apresentam condutas tpicas est sendo eficiente e eficaz. Segundo as palavras do autor (p. 166-167), so os seguintes:

1. As aes de interveno so apoiadas por dados obtidos atravs da observao direta e descrio clara e objetiva dos comportamentos focalizados. 2. O estudo da situao e o monitoramento dos efeitos das aes de interveno so mantidos continuamente 3. O programa oferece oportunidades freqentes para os alunos praticarem e usarem as habilidades que acabaram de aprender. 4. Os tratamentos e intervenes adotados so cuidadosamente direcionados para problemas especficos e identificados por uma equipe interdisciplinar, da qual participam os pais do aluno. 5. O programa adota tratamentos mltiplos (interdisciplinares) coordenados, direcionados tanto ao aluno, como sua famlia.

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6. O programa prev aes que favoream com que as habilidades e os comportamentos aprendidos em contexto teraputico, sejam generalizadas e transferidas para o ambiente escolar, familiar e social. 7. O programa assume e respeita o compromisso de oferecer continuidade de interveno para a criana, ou jovem que necessitem de apoio e cuidado por longo perodo de tempo.

Caro professor. Mais uma vez procuramos contribuir com seu processo de capacitao continuada, oferecendo este material que contem idias que podem lhe servir no contexto de sua ao pedaggica. Esperamos que ele lhe seja til e que sirva de estmulo para novos estudos e novas realizaes. Um abrao!

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Associao de Amigos do Autista (1994). Alunos com dificuldades de adaptao escolar e condutas tpicas. So Paulo: texto digitado. Brioso, A. e Sorria, E. (1995). Distrbios de Comportamento. Em Coll, c. Palcios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Mdicas. Stainback, S.& Stainback, W. Incluso: um guia para Educadores. Porto Alegre: Editora Artmed, 1999. Hardman, M. L., Drew, C.J., Egan, M. W. e Wolf, B. (1993). Human Exceptionality. Boston: Allyn and Bacon. Lewis, R. B. & Doorlag, D. H. (1991). Teaching Special Students in the Mainstream. New York: Mcmillan Publishing Company. Rivire, A. (1995). O Desenvolvimento e a Educao da Criana Autista. Em Coll, c. Palcios, J. e Marchesi, A. (Org.) Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artes Mdicas.

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