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FORMAO CONTINUADA E PRTICAS DE PROFESSORES DE MATEMTICA: RELAES E PERSPECTIVAS

Merise Maria Maciel


Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil

merisemaciel@hotmail.com RESUMO Entendendo ser o professor de grande relevncia no processo educativo por ser o mediador na apreenso de saberes por parte dos educandos e da importncia que tem a formao docente inicial e, sobretudo, a formao continuada neste processo, o presente trabalho delimitou como objeto de estudo as prticas pedaggicas e formao continuada de professores de Matemtica no Ensino Mdio em uma escola pblica e uma escola privada. Com esse foco, procedeu-se a uma investigao qualitativa de carter comparativo, buscando compreender o tipo de formao continuada que recebem e seus desdobramentos nos saberes e fazeres docentes, bem como o entendimento que os professores possuem acerca da juventude, perodo em que se encontra a maior parte da clientela. Os resultados dessa pesquisa, alm das diferenas estruturais que caracterizam os espaos escolares pblico e privado, revelaram diferenas existentes no tipo e freqncia da formao que os docentes buscam e que recebem. Estes aspectos, por sua vez, realaram inconsistncias que se refletem, por sua vez, nas prticas pedaggicas cotidianas e de como eles as fundamentam. A compreenso que possuem sobre juventude revela dificuldades no desenvolver de seus fazeres para atender s demandas do pblico ao qual destina seu trabalho. Palavras-chave: Matemtica, Formao Continuada, prticas, ensino mdio.

V SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA 28 a 31 de outubro de 2012, Petrpolis, Rio de janeiro, Brasil

ABSTRACT Knowing the essential importance of the teacher at the educational process since he/she is the mediator in the apprehension of knowledge by the students and the importance of initial teacher training and, above all, continuing education in this process, this study delineated the object of study pedagogical practices and continuous training of teachers of mathematics in high school in a public school and a private school. With this focus, we proceeded to a qualitative investigation of comparative data, trying to understand the type of continuing education they receive and their developments in knowledge and practice teaching, and understanding that teachers have about youth, a period that is most of the clientele. The results of this research, in addition to structural differences that characterize the public and private school spaces, revealed differences in the type and frequency of training that teachers seek and receive. These, in turn emphasized that inconsistencies are reflected, in turn, in daily practice teaching and how much they are based. The understanding they have on youth reveals the difficulties in developing their works to meet the demands of the intended audience to which his work. Keywords: Mathematic, Continued Lecture Formation, practice, high school.

Introduo O processo de abertura na economia, a consolidao da internacionalizao

econmica e o processo de globalizao acentuados nas duas ltimas dcadas aumentaram vultosamente o volume de informaes proporcionado pelos constantes avanos nas cincias e na tecnologia, criando, contraditoriamente, um mundo globalizado que enfatiza a individualidade e a competitividade tornando necessrio um novo tipo de formao para o mundo social e do trabalho. No campo educacional, o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, iniciado em 1993 e concludo em 1996, fez crescer as discusses em torno do papel da escola no preparo de indivduos para a vida

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produtiva. Segundo tal Relatrio, cabe s instituies educacionais buscar formar seus alunos no sentido de desenvolver a autonomia no pensar e fazer para o enfrentamento quanto diversidade de situaes colocadas pelo mundo atual, alm de proporcionar slidos conhecimentos cientficos e tecnolgicos (DELORS, 2001). Almeja-se, ento, desenvolver competncias - momento-sntese entre habilidades vrias em movimento, construdas experiencialmente dentro e fora do ambiente escolar, envolvendo, tambm, sentidos e sentimentos que se articulam para a resoluo de problemas. So pensadas, ento, estratgias que possam ser utilizadas pelas escolas na construo dos saberes discentes necessrios a essa demanda. No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) Lei 9.394/96 em consonncia com o exposto acima, trouxe novos objetivos para a educao em geral e, especificamente, ao Ensino Mdio, por ser o nvel que atende aos jovens prestes a ingressarem no mundo do trabalho, requerendo uma [...] formao geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las; a capacidade de aprender, criar, formular [...] (BRASIL, 1999 p.14). O Ensino Mdio, parte integrante da educao bsica, a qual todos devem ter direito de acordo com a LDBEN, logra preparar os jovens para a vida cidad e produtiva numa sociedade de constantes mudanas. Conforme as exigncias que foram colocadas a este nvel de ensino, fez-se necessrio pensar em um novo currculo que possibilitasse aos alunos desenvolverem-se frente a tais exigncias. Dessa forma, e aps o Parecer 15/98 (CEB/CNE), seguiu-se a resoluo 03/98 que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM. O novo currculo, com vistas a concretizar-se nos trs aspectos, quais sejam a vida em sociedade; atividade produtiva e experincia subjetiva (BRASIL, 1999 p. 33), incorpora como aspectos norteadores os quatro pilares apontados no Relatrio para a UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser (DELORS, 2001). Em 2001 foram estabelecidas novas metas para a educao atravs do Plano Nacional de Educao PNE com durao de 10 anos buscando alcanar entre outros aspectos, a elevao do nvel de escolaridade da populao, melhorar a qualidade de ensino e ampliar o atendimento ao que at ento havia ficado espera: a educao

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infantil, o Ensino Mdio e superior. Prevista para o perodo posterior de quatro anos, a reavaliao das metas do PNE colocou como foco principal quanto ao Ensino Mdio a garantia do acesso a todos aqueles que concluam o ensino fundamental em idade regular no prazo de trs anos a partir do ano de sua promulgao (INEP, 2005). Apesar dessas iniciativas, o

nmero de alunos que concluem o ensino fundamental significativamente maior que o nmero de matrculas no Ensino Mdio. Essa distoro h muito presente nas instituies de ensino, ocorre, ainda segundo o INEP, pela descontinuidade nos estudos ao final do fundamental, seja pela insero do jovem no mercado de trabalho, seja pela procura de outra modalidade de ensino, como a Educao para Jovens e Adultos EJA, ou mesmo pela falta de estrutura do sistema de ensino para acolher os alunos oriundos do fundamental. O ltimo Censo Escolar mostra uma queda considervel nas matriculas do Ensino Mdio O ensino Fundamental apontado, geralmente, como o ponto problemtico na aquisio de conhecimentos que deveriam ser aprofundados no nvel mdio. Mas, como aprofundar um conhecimento que no se tem? Se o problema real, os alunos vm com dificuldades do Ensino Fundamental, como devero proceder os professores? Simplesmente constatar que houve problemas nos anos anteriores e cumprir sem mais questionamentos o programa do Ensino Mdio exigido no programa dos exames vestibulares? Ou dar o contedo que inerente ao Ensino Mdio sem maiores preocupaes com futuras escolhas por parte de seus alunos? No por acaso que os ltimos exames nacionais feitos com alunos do Ensino Mdio, Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB, mostram uma queda acentuada no desempenho em Portugus e Matemtica. Os alunos da regio norte e nordeste so os com pior

desempenho e entre eles esto alunos de escolas pblicas e privadas. Considerando que para atender aos requisitos j expostos no sentido de dar novos rumos ao Ensino Mdio e atender s novas expectativas e demandas que esto sendo postas escola, a atuao docente ir requer, a cada dia, mais saberes, com vistas a atender s demandas atuais do ensino. Por isso, a formao docente inicial e a continuada so apontadas pelos rgos nacionais e internacionais que deliberam sobre educao como ponto-chave no que tange s reformas educacionais. Todo o exposto nos levou ento ao trabalho de pesquisa de carter comparativo

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que desenvolvemos em duas escolas, uma pblica e uma particular, elegendo como objeto de estudo as prticas pedaggicas de professores do Ensino Mdio, relacionadas sua formao docente continuada, diante das exigncias que hoje so postas escola e aos professores nesse nvel de ensino. Dividimos nossos objetivos em dois eixos: no primeiro objetivamos apreender o que sabem os professores sobre a fase da adolescncia e suas demandas e como tal saber se relaciona com a forma que os professores ensinam seus alunos. No segundo buscamos investigar e comparar o que pensam os professores acerca de sua atuao profissional, da formao continuada e dos possveis desdobramentos desta no que se refere a seu fazer no processo ensino-aprendizagem. Tomamos como nossos sujeitos, ento, professores que lecionam a disciplina de Matemtica no Ensino Mdio em uma escola pblica e em uma escola privada de Natal/RN nos turnos matutino e/ou vespertino. A partir das informaes fornecidas pelos professores, constatamos que todos eles so licenciados em Matemtica. Dois possuem cursos de especializao, sendo um da escola privada e uma da escola pblica. Trs possuem experincia nos anos finais do Ensino Fundamental, uma na EJA e um ainda ensina no nvel superior (curso de Pedagogia de uma universidade privada - unidade no interior do estado). Um professor tem experincia apenas no Ensino Mdio. O tempo de docncia dos professores varia entre 11 (onze) e 25 (vinte e cinco) anos. Duas professoras, de idades que variam entre 45 (quarenta e cinco) e 50 (cinqenta) anos, ensinam Matemtica na escola pblica e dois professores, com idades variando entre 25 (vinte e cinco) e 30 (trinta e cinco) anos e entre 35 (trinta e cinco) e 40 (quarenta) anos, ensinam na escola privada. Quanto ao fato de serem dois homens em uma escola e duas mulheres na outra, no foi intencional e deveu-se unicamente ao acaso, no havendo, portanto, qualquer relao com questes de gnero, tampouco ser nosso intuito estabelecer anlises a partir desse aspecto. Sobretudo por no termos percebido por meio de observao ou mediante depoimentos, quaisquer referencias que levassem a questes de tutela. Na escola pblica uma professora, que chamaremos de Rosa, ensina apenas nas primeiras sries e a outra professora que chamaremos de Maria, ambos os nomes so fictcios, atua nas segundas sries com carga horria de trs aulas semanais cada. Na escola privada os professores, chamaremos o mais novo de Paulo e o outro de Jos

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tambm fictcios, dispem de quatro aulas semanais de Matemtica, mas como dividem o contedo em lgebra e Trigonometria nos primeiros e segundos anos no que eles chamam de frentes, acabam ficando com duas aulas semanais em cada turma. As duas professoras ensinam atualmente apenas na escola pblica embora uma delas, Maria, tenha ensinado at recentemente no Ensino Fundamental em escola privada. Dos professores, Jos ensina atualmente em escola pblica e privada e o Paulo apenas em escolas privadas Para a realizao desse trabalho recorremos ao enfoque qualitativo e a tcnicas etnogrficas como observao direta, questionrio, entrevista, anlise documental, procurando reunir informaes que nos auxiliassem a acompanhar, compreender e analisar nosso objeto de estudo. 2 O desenvolvimento do conhecimento e a culturalizao da Matemtica Por todas as mudanas estruturais e conceituais atravs das quais foi redimensionado, o Ensino Mdio convocado para preparar os jovens para o mundo atual nas esferas profissionais e sociais, onde conhecimento cientfico e inovaes tecnolgicas se complementam e avanam ainda mais. Tais exigncias que hoje so feitas traduzem-se na necessidade de aprendizagem consistente por parte dos alunos, que lhes estimulem a busca pelo conhecimento, desenvolvendo o pensamento crtico, desenvolvendo o gosto pelos estudos e seu prosseguimento. Nesse contexto o ensino das cincias em geral e, nesse caso, mais especificamente, o da Matemtica, apontado como basilar por seus aspectos formativos e instrumentais que contribuem para uma melhor insero dos jovens no mundo atual. O ensino da Matemtica considerado formativo porque auxilia na estruturao do pensamento e raciocnio dedutivo; na aquisio de atitudes que possibilite ao aluno desenvolver a capacidade de resolver problemas, formando hbitos de investigao, analise e o enfrentamento de situaes novas, como tambm uma viso mais abrangente e cientfica de sua realidade; na percepo esttica e criatividade entre outras capacidades pessoais. O conjunto de tcnicas e estratgias para serem aplicadas a outras reas do conhecimento, para a atividade profissional e como ferramenta que serve para a vida cotidiana e tarefas especficas em quase todas as atividades humanas,

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consubstanciam seu carter instrumental (BRASIL, 1999). Alem desses dois aspectos, a Matemtica deve ser encarada como uma cincia, desenvolvida pela humanidade a partir de necessidades cotidianas, que possui estrutura e caractersticas prprias. Sabendo ser inegvel sua importncia na vida humana e o contato que se tem com ela antes mesmo da vida escolar e nesta desde as sries iniciais, como explicar o mal desempenho constante dos alunos em matemtica? O que acontece aos alunos que parecem ter estagnado num determinado nvel que no conseguem avanar? A maneira como o ensino da Matemtica vem acontecendo nas escolas segue como sempre: conteudista, priorizando fazeres mecnicos, como uma verdade acabada e absoluta que pouca ou nenhuma relao estabelece com a vida dos jovens. Com exceo dos problemas propostos, mas que usa apenas parte da realidade e, de certa forma, apenas para exemplificaes superficiais. Posturas como essa so muitas vezes assumidas pois,
Com a matemtica se vai em segurana. As respostas corretas e os procedimentos corretos so associados a uma segurana que atrai muitos alunos [...] o teorema de Pitgoras verdadeiro em todo o mundo. Uma verdade matemtica independente de qualquer fator geogrfico e pessoal e (teoricamente) pode ser verificado por qualquer um. (BISHOP, 1999, p. 27, grifo do autor, traduo da autora)

O sentido de segurana no logrado apenas por parte dos alunos, mas tambm pelos professores. Pensar dessa forma no est errado, em princpio, mas o autor alerta que aprender verdades matemticas no significa dizer que uma educao matemtica deva ser igual para todas as pessoas em toda parte. A ao docente que foca apenas o ensino das verdades, sem levar em considerao a individualidade dos alunos, o contexto social e, sobretudo, cultural onde esse ensino ocorre, pode tornar inacessvel aos mesmos a desconstruo/reconstruo dos conhecimentos, por torn-los pouco significativos. Tal viso da Matemtica e, consequentemente,do que se pretende ensinar, leva a aes docentes que desconsideram os saberes do cotidiano juvenil como no matemticos, por serem meramente espontneos ou prticos. Essa perspectiva vai diametralmente de encontro a uma perspectiva cultural do ensino. Para Bishop (1999), no se pensa menos matematicamente, pensa-se de forma diferenciada, de acordo com a demanda social de cada grupo humano. As noes de juntar, retirar, repartir, repetir so usadas de forma corriqueira e, se

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perguntarmos, provavelmente todos os jovens respondero que sabem muito bem o que significam e fazem uso prtico delas. Mas, segundo os professores entrevistados, as maiores dificuldades dos alunos situam-se exatamente nas operaes algbricas fundamentais. A professora da escola pblica e o professor da escola privada dizem sobre isso que:
Quando ele [o aluno] chega ao nvel mdio, simples operaes como somar, subtrair, multiplicar e dividir, essas quatro operaes, eles no dominam. (PROF ROSA) Eu acho... No sei. No nem absurdo porque muita gente com essa dificuldade. So as operaes. Multiplicao e diviso. Principalmente multiplicao e diviso porque usa em tudo, usa na potncia, na exponencial, no logaritmo. uma constante e tem aluno que, infelizmente, no sabe multiplicar, no sabe dividir. (PROF. JOS)

Questiona-se ento, como estaro acontecendo os processos mentais ligados aos conhecimentos matemticas que esto sendo desenvolvidos pelos alunos para darem conta das situaes dirias e de como ficaro estes mesmos conhecimentos se forem ignorados, considerados de menor importncia. Provavelmente, jamais sero trazidos para dialogar com os conhecimentos escolares. A transposio dos saberes de incumbncia docente, logo de sua responsabilidade fornecer as condies necessrias para isso. A compreenso de que a hierarquizao dos saberes no se organiza por grau de importncia, mas a partir da complexidade e adensamento lgico do pensar que, por sua vez, responsvel pela ampliao do conhecimento sobre o mundo e sobre as condies de viver e conviver nele. Para Davies (apud BISHOP, 1999) h trs nveis quanto aquisio de conhecimento matemtico em funo de sua utilizao que, bem compreendidos, podero possibilitar aos alunos mobilizarem-se de um para o outro: o nvel informal neste, a utilizao dos conceitos matemticos feita de forma imprecisa, porm implcita, remetendo para as situaes de educao no-escolar ou pr-escolar; o nvel formal o emprego dos smbolos e conceitos intencional, consciente e explcito. O uso da Matemtica profissional e escolar, o que colabora para sua validao constante; o nvel tcnico o sistema simblico da Matemtica desenvolvido e criticado a partir de seu interior. O trabalho dos matemticos em busca de avanos exemplifica esse nvel. Desses nveis o mais importante o formal, que por suas caractersticas englobaria o perodo escolar. Alm disso, alimentado e influenciado pelos nveis

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tcnico e informal, embora tambm os sustente. Dessa forma a cultura formal da Matemtica constitui o ncleo de valor que nossa sociedade outorga Matemtica e a ela nos devemos remeter em nossas consideraes da Educao Matemtica a partir de uma perspectiva cultural (BISHOP, 1999, p. 117, traduo da autora). Os conhecimentos matemticos no se limitam ao entorno fsico e aos contedos especficos. Por isso necessrio, tambm, contemplar no ensino situaes voltadas relao com os outros, com o entorno social, sem apartar a Matemtica do humano e desprezando o contexto e as finalidades que a engendraram. Para o autor citado, provavelmente decorra desse quadro a grande dificuldade dos alunos em aprender Matemtica. Na viso de DAmbrosio (2006) a gerao do conhecimento a partir de intercmbios advindos dos processos comunicacionais constituir um conjunto simblico e de cdigos organizados em nvel social e intelectual que sero constituidores do que se pode chamar de cultura. Salienta-se que tal colocao remete maneira como se conforma a cultura juvenil com seus cdigos, maneiras de ser e de se comunicar a partir de simbologia bem prpria. Busca-se, com essa comparao clarificar o carter cultural da construo do conhecimento. Para autores como Wilder (1998) sem um dispositivo simblico que comunique as idias aos outros no sentido de passar os resultados obtidos s geraes futuras no haveria a Matemtica. Dessa forma, apenas pelo reconhecimento de sua base cultural, ser possvel compreender sua natureza. De acordo com Tierno (apud OLIVERAS, 1996) considerando-se que o conhecimento surge em funo da estrutura de um grupo cuja expresso primeira a linguagem, pode-se afirmar que todo conhecimento cultural. Em que pese a concepo e o ensino da Matemtica como acontece na atualidade, deve-se buscar reformulaes que propiciem aos alunos serem reconhecidos como pessoas ativas, cuja cultura encontre ressonncia nos saberes acumulados historicamente e possam sentir-se partcipes no desenvolvimento de seu prprio conhecimento. 3 Juventude, adolescncia e sociedade Os documentos que orientam a educao na contemporaneidade concordam que para o desenvolvimento de um Ensino Mdio que d condies de vida social e produtiva aos jovens, faz-se necessrio que se evidencie o protagonismo juvenil. No se

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pode perder de vista que a abertura de espaos escolares para a participao autnoma e concreta dos jovens pertinente e necessria para a construo e fortalecimento da cidadania. Essas aes devero oportunizar-lhes o acesso ao conhecimento dos contedos curriculares, mas que sejam desafiadores e proporcionem, tambm, a compreenso do substrato social, poltico, econmico e cultural do meio onde esto inseridos e permita-lhes a resoluo de problemas. Na sociedade atual costuma-se comumente atribuir adolescncia problemas enfrentados pelos jovens dentro de uma determinada faixa etria que vai da puberdade at o inicio da fase adulta.Para Bock, Furtado e Teixeira (1999), os termos adolescncia e juventude no possuem definio concisa. Isso ocorre em funo de que a adolescncia no considerada uma fase proveniente do desenvolvimento humano, mas decorrente da forma scio-econmica como se organiza a sociedade. Ou seja, a fase que corresponde adolescncia na sociedade industrial/tecnolgica, corresponde ao perodo de preparao para a insero no mundo adulto. Logo, todas as caractersticas apresentadas pelos membros da sociedade nesse perodo sero historicamente construdas e no naturalmente desenvolvidas. Nas sociedades industriais/tecnolgicas, os adolescentes no passam por processos iguais, j que alguns tm sua preparao para vida adulta abreviada, adentrando de forma prematura no campo profissional, enquanto outros se consideram preparados aps concluso dos estudos superiores ou mesmo depois da ps-graduao. Percebe-se, ento, que a flexibilidade atribuda ao perodo relacionado juventude e aos adolescentes, configura-se como fator preponderante para a inconcluso desses termos. Para Carrano (2003) no raro que se defina juventude atravs de critrios que associam idade com maturidade psicolgica. Parece ser adequado compreender a juventude como uma complexidade varivel, que se distingue por suas muitas maneiras de existir nos diferentes tempos e espaos sociais. A ambivalncia no se restringe apenas aos termos usados. Ela tambm se faz presente aos prprios jovens nessa fase de preparao para a vida adulta. Isso ocorre, sobretudo, devido a conflitos relacionados aos valores que so adquiridos na famlia em confrontao com os valores dos grupos de que eles agora comeam a fazer parte. Tal conflito pode desencadear por sua vez um sentimento oscilante entre querer buscar novas experincias e o medo pelo que no conhece. Em busca de auto-afirmao, surge no jovem a necessidade de smbolos e a constituio de grupo de pares. Esse

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aspecto bastante explorado em nossa sociedade principalmente pelo mercado de consumo que pode levar atravs do bombardeio via mdia, se no houver intervenes, valorizao do ter em detrimento do ser, ao consumo de drogas lcitas ou ilcitas e incitar violncia. A alienao um dos desdobramentos de tal conduta. Contudo suas condies intelectuais permitem-lhe enfrentar esta etapa com criatividade, seus afetos do-lhe a agressividade necessria para o questionamento e a oposio, seus pares dolhe certeza de que ele est certo. (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 1999 p. 302) Segundo Carrano (2003, p. 12) a preocupao das sociedades de se tornarem inviveis com o embargo ao desenvolvimento dos jovens o que impulsiona, em grande parte, a preocupao com a juventude. De acordo com este autor sobre essa juventude ameaada se deposita tambm as esperanas da renovao, muitas vezes se idealizando uma natural capacidade dos jovens para a transformao e mudanas. Nos ltimos anos a discusso sobre o tema da juventude vem sendo ampliada dentro das esferas governamentais. Em 2005 foi criada no Brasil, a princpio atravs de medida provisria e posteriormente transformada em lei (Lei 11.129/05), a Secretaria Nacional de Juventude SNJ, que vinculada Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica responsabiliza-se quanto articulao entre os programas e projetos que se destinam aos jovens na faixa etria compreendida entre 15 e 29 anos. A elaborao de polticas nos mbitos municipal, estadual e federal a partir de sua interao com outros poderes, abrindo possibilidades da participao juvenil fazem parte de suas atribuies, alm da coordenao do Programa Nacional de Incluso de Jovens (ProJovem). Todo o exposto vem corroborar nosso entendimento de que os saberes sobre as intercorrncias na fase da juventude parece condio essencial para o trabalho docente no Ensino Mdio, possibilitando aos docentes estabelecer objetivos e nortear suas aes, organizando as estratgias para um ensino que leve a uma formao que se coadune com as exigncias desse novo sculo. Isso vai requerer ao professor, a exemplo do que estabelecida como princpio educacional para o futuro, uma formao permanente. O carter perene dos processos educativos precisa ser incorporado por esses profissionais lhes possibilitando condies de refletir sobre seus fazeres, reorientando-os sempre que considerar necessrio.

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A permanncia na formao docente: construindo caminhos, consolidando fazeres Segundo GAUTHIER, para ensinar realmente necessrio o domnio do contedo

a ser transmitido. Talvez a matemtica por ser considerada difcil por muitos acabe por dar um sentimento de que se sabe de algo que muitos no sabem ou tm dificuldades em aprender o que acaba por mistific-la. Ainda segundo o mesmo autor (...) o tipo de conhecimento que o professor possui a respeito da matria influi no seu ensino e na aprendizagem dos alunos (1997, p.30). Entendemos que saber muito sobre matemtica no torna ningum bom professor. Independente da maneira como seja definido o saber disciplinar no pode (...) representar sozinho O saber docente. Juntamente com outros saberes (...) ele faz parte do reservatrio de saberes disponvel (Idem). A atuao docente requer, a cada dia, mais saberes, com vistas a atender s demandas atuais do ensino. Por isso, a formao docente apontada pelos rgos nacionais e internacionais que deliberam sobre educao como ponto-chave no que tange s reformas educacionais. Deve-se, portanto, segundo CANDAU (2003) questionar a formao de carter tradicional desvinculada da situao poltica, social e cultural do pas que visualiza o profissional da educao apenas como especialista em determinado contedo, o que to comum no Ensino Mdio brasileiro. A formao do professor numa perspectiva acadmica com enfoque enciclopdico atua a partir de uma concepo de ensino como transmisso de contedos e da aprendizagem como acumulao de conhecimentos. Por isso, dentro desse enfoque, confunde-se o docente com o especialista nas diferentes disciplinas (...) dando-se pouca importncia tanto formao didtica da prpria disciplina quanto formao pedaggica do docente (PEREZ GMEZ In: SACRISTN e PEREZ GMEZ, 2000 p. 354-355). Assim, caberia ao professor, detentor de conhecimentos cientficos desenvolvidos pela humanidade e acumulado ao longo do tempo, passar o contedo para os alunos de forma clara, organizada, vertical e depois aferir, atravs de instrumentos avaliativos, se os alunos conseguiram assimilar tais contedos. Ainda segundo o mesmo autor a concepo e formao do professor/a do Ensino Mdio ainda (...) um exemplo evidente, na prtica, das caractersticas desse enfoque (p. 355).

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Falar numa formao que leve o professor a refletir sobre sua prtica, levantando questionamentos, produzindo seu conhecimento para a construo e reconstruo de seu fazer, nos remete a formao docente que deve acontecer num continuum, no devendo fixar-se apenas nos cursos de formao inicial, tampouco nas capacitaes e atualizaes. Sobretudo s que so proporcionadas apenas em incio de ano letivo ou em congressos com seus palestrantes-show onde todos parecem falar sempre a mesma coisa e os professores desempenham apenas papel de expectadores. Obviamente, a dimenso reflexiva sobre a docncia, como estratgia que propicie mudanas no fazer dos professores, desenvolve-se por meio de conhecimentos adquiridos atravs de aspectos mltiplos que, como processo, transcende a formao docente inicial e extrapola a formao continuada como hoje esta se apresenta. Em outras palavras a prtica pedaggica dever, mais uma vez, ser alvo de reflexes, de forma processual, reafirmando sua inter-relao com os saberes docentes e formao continuada, conforme nos mostra a figura abaixo:

Saberes Docentes
(Conhecimentos especficos e pedaggicos)

Prticas Pedaggicas
(procedimentos: recursos, tcnicas)

Formao Continuada
(ps-graduao, capacitaes, atualizaes, estudos individualizados)

Figura 1: Perspectiva educativa para a mobilizao de saberes e prticas Fonte: A autora 2008 (baseado nas obras de TARDIFF, 2006; GAUTHIER, 1998; RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER, 2003; PREZ GOMZ, 2000a).

Segundo RAMALHO, transformar a prtica educativa supe superar prticas exclusivas e reprodutoras no contexto da sala de aula e no papel que deve ter a escola com espao de conscientizao para a democracia. (In: RAMALHO, NUEZ e GAUTHIER, 2003 p.32) Busca-se desvelar a necessidade constante de se repensar as prticas educativas na escola, no dia a dia dos fazeres docentes, buscando a (re)significao do ensino para os alunos, como forma de sua permanncia na escola e desenvolvimento do gosto pelos estudos. Vendo na formao docente continuada um caminho que pode minimizar

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problemas enfrentados por alunos e professores no cotidiano, devemos estar atentos no s aos debates e estudos sobre o tema, mas conforme GAUTHIER (In: RAMALHO, NUEZ e GAUTHIER, 2003), intensificao de estudos no que se refere construo de conhecimentos pelos docentes em atividade, buscando esclarecer quais os saberes so basilares na formao de competncias e da identidade profissional do professor, que estaro norteando, por sua vez, o trabalho docente. Busca-se, portanto, uma formao docente que se ampare nas dimenses reflexiva, crtica e de pesquisa possibilitando que sejam reconstrudas as categorias pelas quais os professores contribuam com os projetos educativos, procurando a transformao da realidade e da escola, contribuindo para a formao cidad dos alunos e dos professores como profissionais que esto em permanente desenvolvimento. (RAMALHO, NUEZ e GAUTHIER, 2003). Para PEREZ GMEZ (1992), a formao continuada definida como contnuo processo reflexivo sobre a prtica docente, processo esse que permite que se aborde um mesmo tema de ngulos distintos, construindo e socializando o conhecimento, favorecendo a troca entre os grupos. Dessa maneira seria possvel ocorrer mudanas, j que essas no ocorrem num sentido apenas. O que se normalizado, proposto em discurso escrito, precisa ser analisado, compreendido, assimilado e assumido pelo grupo implicado. Isso significa mudanas importantes na conduta dos professores que se encontram apoiados em antigos fazeres e saberes, distantes do que se proposto Ensino Mdio atual. Os saberes que almejam para os alunos devem vir precedidos de seus prprios saberes. Requer outros olhares na medida em que se exige na atualidade uma melhor qualidade de ensino. E, sobretudo, o situar-se como parte de uma cultura escolar que mltipla, viva e histrica. Percebe-se a formao docente continuada, ento, como um processo dinmico que permeia a vida profissional do docente ao longo de sua trajetria, buscando adequar sua formao profissionalizao, com propostas voltadas para a qualificao do docente com vistas melhoria de sua prtica pelo domnio de conhecimentos e mtodos de seu campo de trabalho, seja pela superao de lacunas na prtica pedaggica ou a introduo de novos contedos em diferentes reas de conhecimento (ALARCO, 1998).

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Resultados No decorrer das anlises percebeu-se que os grandes objetivos do ensino mdio no

que concerne Matemtica ficam restritos esfera institucional, no se refletindo na prtica cotidiana das escolas. Na escola pblica h comprometimento quanto permanncia dos alunos na mesma, quanto ao preparo para o trabalho ou o acesso s universidades. Na escola privada, cujo objetivo maior a aprovao no vestibular, ocorre o mesmo processo de no-qualificao, acarretando para os alunos que no conseguem a to sonhada vaga nas instituies de ensino superior, sarem despreparados para o mercado de trabalho. As duas escolas priorizam maciamente os contedos especficos, a partir de aulas expositivas com pouca ou nenhuma utilizao de recursos alm do livro didtico. As listas de exerccio so utilizadas com bastante regularidade. Quanto compreenso do que pensam os professores acerca de sua atuao profissional, da formao continuada e dos possveis desdobramentos dessa formao em seus fazeres, bem como compreenso quanto cultura juvenil e sua relao com os fazeres pedaggicos, agrupamos as respostas obtidas na pesquisa pela proximidade de significao e freqncia em duas categorias em torno das quais so elaboradas nossas reflexes acerca dos resultados. - Oferecimento e consistncia da formao docente continuada e sua relao com os aspectos terico-metodolgicos no fazer dos professores Todos os professores pesquisados disseram ser de muita importncia receber formao continuada como condio necessria melhoria do trabalho docente.
Com certeza. A gente tem que t... Pronto, no meu caso quando eu fiz a especializao, n? A minha cabea mudou totalmente em relao a como tratar o aluno, a maneira de voc passar esse contedo, de olhar cada aluno, n? (PROF.JOS) Com certeza. Porque a gente entende, a gente se atualiza mais. Porque eu t a 25 anos, ... tempo que eu j terminei Matemtica. Quer dizer, faz tanto tempo, n? A gente se acomoda s com aquilo. (PROF MARIA)

Segundo Nvoa (1995, p. 25), a formao deve proporcionar uma perspectiva crtico-reflexiva que possa oferecer aos professores desenvolver pensamento autnomo que possa favorecer:
[...] as dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e projetos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional.

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Apesar do que dizem os professores, os dados obtidos apontam para a dificuldade que eles tm de trazer a teoria como lastro, no sentido de embasar, melhorar, transformar sua prtica. Os professores da escola particular tm encontros de estudo com a equipe de coordenao pedaggica e com uma assessora pedaggica a cada 15 dias. No incio do ano tm uma semana pedaggica e contam, no meio do ano, com uma jornada pedaggica promovida pela escola em que atuam. Os professores da escola pblica tm sua semana pedaggica no incio do ano e segundo foi relatado no se encontram para estudos na escola e nem lhes foi oferecido cursos ao longo do ano ou que fossem de seu interesse. Pode-se dizer, independentemente do acesso que tiveram ou a qualidade de sua formao, que os estudos realizados pelos professores, a ttulo de formao continuada, no transparecem de forma consistente na prtica docente. Essa afirmao reflete-se no nmero de alunos com notas baixas, marcadamente na matemtica (os professores das escolas privadas dizem ficar em recuperao cerca de 60% dos alunos por sala, contra 70% dos alunos da escola pblica), ausncia de preocupao dos alunos em fazer atividades, sejam elas feitas em sala ou no, estudos apenas antes das provas, etc. Esses aspectos, por sua vez, acabam por levar os alunos a manterem conversas paralelas, apatia ou favorecem situaes de indisciplina e revelam, enfim, as dificuldades dos professores em lidar com tudo isso. Apesar de considerarem a matria que ensinam importante, e com a maioria dizendo ter os assuntos relao com o cotidiano dos alunos, os professores entrevistados do, na maior parte do tempo, aulas expositivas utilizando apenas quadro e giz, fazendo exerccios e os corrigindo. A relao com a realidade fica apenas em alguns exemplos dados oralmente ou em alguma questo dos exerccios. No geral, no so desenvolvidas atividades prticas onde os alunos possam trabalhar concretamente. Neste sentido, o professor se coloca fora do processo de aprendizagem na medida em que atribui apenas aos alunos e suas capacidades individuais a possibilidade do sucesso ou fracasso escolar. Segundo Perez Gmez a escola transmite e consolida de forma explcita e em outras implicitamente (...) a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade natural de resultados em funo de capacidades individuais (In: Sacristan e Perez Gmez, 2000 p. 16).

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- A compreenso sobre a cultura juvenil e o nvel de ensino em que atuam Para os professores da escola privada os obstculos na apreenso dos contedos pelos alunos podem ser atribudos a situaes anteriores ou externas ao espao escolar.
Eu acho que tem dificuldade de bero. Por que a, que tipo de dificuldade essa? a dificuldade que os passam pros filhos [...] Ento eles vem com essa mentalidade e quando chegam no ensino fundamental e ensino mdio eles esto sofrendo porque eles vem com uma pr-formao. (PROF. PAULO) Eu tenho muita facilidade em matemtica. Eu tenho trs crianas e dos dois meninos tm muita facilidade em matemtica e a menina no tem. [...] Eu pego o livro, o mesmo livro, eu acompanho [...] Eu fico me perguntando por que ela tem essa dificuldade e os meninos no tem. (PROF. JOS)

As condies de existncia, no s as que se relacionam com questes de ordem econmica, mas tambm familiar, e consequentemente, de acesso ao saber, implicam na maior parte das dificuldades discentes. O estudo de carter cultural poder fornecer aos alunos as condies no para um acesso complacente ao saber escolar, mas conhecimentos para uma anlise continuada de suas prprias condies de existncia oferecendo meios de modific-la. A estrutura familiar e a condio social, so percebidas pelos professores de forma estereotipada. Para os professores, a famlia participa pouco ou de nenhuma forma. Atribuem tambm a isto o mal desempenho em sua matria e falta de querer e de esforo. Nesse momento, fica explicito que no entendimento dos professores o querer estudar nos alunos no passa pelo interesse que sua disciplina deve despertar neles. O professor se coloca, dessa forma, fora do processo de aprendizagem na medida em que atribui apenas aos alunos e suas capacidades individuais a possibilidade do sucesso ou fracasso escolar. Segundo Perez Gmez a escola transmite e consolida de forma explcita e em outras implicitamente (...) a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade natural de resultados em funo de capacidades individuais (In: Sacristan e Perez Gmez, 2000 p. 16). Dessa forma, como se os docentes considerassem o ensinar e o aprender como dois processos apartados e independentes entre si: a forma como ele, o professor, ensina e o modo como o aluno aprende. Ou seja, as dificuldades de aprendizagem dos alunos so vistas como falta de ateno, preguia ou por no se interessar o suficiente. Ao mesmo tempo que acham que deve lhes ser dada autonomia j que estes j tm idade para saber o que querem e procurar correr atrs, contraditoriamente, so vistos pelos professores, de ambas as escolas, como imaturos medida em que s pensam em

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coisas pouco consistentes.


Pra eles s festa. Pra eles o que importa s festa. Porque na sala se voc der margem eles s falam festa, festa, festa. No final de semana que passou e que vem, que passou e que vem. Pra eles o que importa isso. Eu acho. (PROF SNIA) Mas adolescente isso, pra ele tudo um sonho, tudo certo. Pra ele Carnatal, pra ele Vila Folia, pra ele festa, tudo. E tem muitos que amadurecem primeiro, tem outros que demoram, voc sente isso quando voc convive [...] 1 bimestre, j sei quem que j t mais amadurecido na sala, quem que no t, quem que tem responsabilidade, quem que t mentindo [...]. Eu acho que o adolescente em si isso, essa mistura a, que a gente fica at perdido tambm. (PROF. JOS)

Em qualquer ambiente de trabalho faz-se necessrio um conhecimento da clientela. Na escola no diferente. Na Educao Infantil deve-se ter conhecimento das fases do desenvolvimento da criana para que se possam fazer intervenes, estabelecer e mudar estratgias que possam proporcionar uma melhor aprendizagem dos alunos e isso estende-se pelo Ensino Fundamental. No Ensino Mdio, apesar dos alunos j serem mais amadurecidos, ainda encontram-se em desenvolvimento. Sua crescente autonomia e conhecimento de mundo rivalizam com o os conhecimentos de certa forma estticos da escola o que vai requerer do professor aprofundamento de seus conhecimentos e estabelecimento de novas estratgias. Essa viso distorcida de ensino e aprendizagem est vinculada, tambm, a uma concepo equivocada quanto autonomia que deve ser atribuda ao jovem e mesmo do que juventude. De acordo com a sntese elaborada pelo MEC, o que se busca que os professores possam entender o jovem como sujeito do processo educativo e de todos os processos em curso na sociedade. Juventude no apenas uma fase de transio da infncia para a idade adulta, mas uma etapa do crescimento com caractersticas muito particulares (BRASIL, 2003 p. 12). Um dos aspectos presentes no Parecer 15/98 que trata das DCN, a esttica da sensibilidade, atribui sensibilidade da prtica pedaggica ser contribuio especfica e decisiva para a qualidade da educao escolar que contemple princpios como justia, igualdade, responsabilidade, no sentido de desenvolver nos jovens a capacidade para aprender significados verdadeiros do mundo fsico e social, registr-los, comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da cidadania, no projeto de vida pessoal. (PCN, 1999, p. 118) A nfase dada pelos professores aos contedos coloca em segundo plano outros aspectos tais como tornar a aula mais de acordo com os interesses juvenis, com a

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vivencia do alunado ou que possa atender aos seus anseios. Nesse sentido, permanecem os fazeres escolares que no levam em conta as diferenas, as necessidades e interesse dos jovens. Um modelo pedaggico uniforme dentro de uma real heterogeneidade que visa o mero desenvolvimento do currculo escolar.imposto desde fora para a aprendizagem dos alunos/as que no cala nem estimula os interesses e preocupaes vitais da criana e do adolescente. (PEREZ GOMZ In: SACRISTN e PEREZ GMEZ, 2000 p. 17) No se podem negar os muitos fatores que implicam em problemas nos processos educacionais que so alheios escola, mas independente deste quadro, o professor, reconhecendo o nus de sua profisso, deve avanar. Os professores devem dar continuidade construo de seus saberes de forma mais aprofundada, a lgica que direciona sua prtica, possibilidades de mobilizao de seus saberes para alterar o curso dessa lgica e suas implicaes na aprendizagem dos alunos do Ensino Mdio. 6 Referncias

ALARCO, I. Formao continuada como instrumento de profissionalizao docente. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO (IX ENDIPE). Anais: So Paulo, Vozes, 1998, p. 99-122. BISHOP, A. J. Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde uma perspectiva cultural. Barcelona: Paids, 1999. (Temas de educacin) BOCK, A. M. B.; FURTADO, O. e TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. 13 ed. So PROFESSOR PAULO, SP: Saraiva, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Ensino Mdio: construo poltica. Sntese das salas temticas. Braslia: MEC/SEMTEC, 2003. ________. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC, 1999. CANDAU, V. M. (Org.). Rumo a uma nova Didtica. 15 ed. Petrpolis: Editora Vozes, 2003. CARRANO, P. C. R. Juventudes e cidades educadoras. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003. DAMBROSIO, U. Educao Matemtica: da teoria prtica. 13 ed. Campinas, SP:

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