Maria Socorro Monteiro Cabral

Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado Linha de Pesquisa: Formao de Professores
Maria do Socorro Monteiro Cabral
A Experincia Formativa da Pesquisa e Elaborao Prpria (2005/2007)
Programa de Formao Continuada de Professores dos Ciclos Iniciais da Rede Municipal de Belm
Belm PA 2008
CABRAL, Maria do Socorro Monteiro. Programa de Formao Continuada de Professores dos Ciclos Iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e elaborao prpria (2005/2007).
Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par. Linha de Pesquisa: Formao de Professores. Orientadora: Professora Dra. Tnia Regina Lobato dos Santos
Belm PA 2008
Dados Internacionais de catalogao na publicao Biblioteca do Centro de Cincias Sociais e Educao da UEPA
Cabral, Maria do Socorro Monteiro Programa de Formao de Professores continuada de professores dos Ciclos iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e elaborao prpria ( 2005/2007 ) / Maria do Socorro Monteiro Cabral, orientao de Tnia Regina Lobato dos Santos. Belm, 2008. Dissertao ( Mestrado em Educao ) Universidade do Par, Belm, 2008. 1. Educao 2. Formao continuada 3. Pesquisa I. Ttulo. Estado do
CDD: 21 ed. 370
Dissertao apresentada como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao pelo Programa de PsGraduao em Educao da Universidade do Estado do Par. Linha de Pesquisa: Formao de Professores Orientadora: Prof. Dr. Tnia Regina Lobato dos Santos.
Data de aprovao: ___/___/_____ Banca Examinadora ____________________________________ Prof. Dr. Tnia Regina Lobato dos Santos - UEPA (Presidente orientadora) _________________________________________ Prof. Dr. Emmanuel Cunha - UEPA (Examinador) __________________________________________ Prof. Dr. Josenilda Maus - UFPA (Examinadora)
Dedico este trabalho, que, para mim, uma vitria, ao meu Deus, fonte de toda sabedoria, razo de minha existncia e de busca permanente. A Ele sempre recorri nos momentos difceis, encontrando foras para prosseguir, e nos momentos de alegria, para agradecer pelas bnos alcanadas.
AGRADECIMENTOS Primeiramente, agradeo ao meu Deus, meu orientador primeiro, no qual encontro apoio, proteo e inspirao em todos os momentos de minha vida. minha famlia, em especial, aos meus pais, Regina da Consolao Monteiro Cabral e Nemsio Silva Cabral Filho, que, mesmo tendo deixado a escola muito cedo, sempre acreditaram em seu valor e com todo o sacrifcio possibilitaram a educao de seus sete filhos. Ao meu companheiro e amigo, Antonio Carlos dos Santos Gomes, pelo amor, apoio e compreenso nos momentos de angstia, de alegria e de ausncia no lar. As minhas amigas, Sonia Mendes, Marizete Braga, ngela Melo, Auride Moraes e Socorro Ramos, meus agradecimentos especiais por terem compartilhado meu crescimento e amadurecimento profissional. Ftima Cravo e Andra Albuquerque, pela parceria, amizade construda e solidariedade partilhada nos momentos angustiantes e alegres desta caminhada. Aos Professores Doutores Emmanuel Cunha, Josenilda Maus, pelas relevantes contribuies por ocasio do exame de qualificao. Professora Doutora Tnia Regina Lobato dos Santos, minha orientadora, pela troca de experincia e orientaes acadmicas. A todos os sujeitos da pesquisa que contriburam de forma significativa, possibilitando a produo deste trabalho. Secretaria Municipal de Educao de Belm SEMEC e a Secretaria Municipal de Educao de Ananindeua SEMED, pela concesso de Licena Curso, sem a qual seria impossibilitada de realizar esta pesquisa. Este trabalho fruto de uma empreitada permeada de avanos, angstias e alegrias, por isso, ao finalizar esse processo formativo, quero expressar meus sinceros e profundos agradecimentos a todos que, direta e indiretamente, contriburam nesta minha caminhada.
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. Paulo Freire.
RESUMO Este estudo apresenta a contribuio do Programa de Formao Continuada de Professores da Rede Municipal de Belm no perodo de 2005 a 2007 na formao de professoras dos ciclos iniciais, ao implementar a metodologia da pesquisa e elaborao prpria. A inteno foi analisar a concepo do referido programa, revelar as avaliaes e contribuies da metodologia com base em anlise de documentos oficiais e depoimentos de dez professoras de uma escola da rede municipal, de uma formadora e da coordenadora do programa. O percurso metodolgico caracterizou-se como uma pesquisa emprica de abordagem qualitativa, tendo como estratgia o estudo de caso instrumental. Como tcnica de investigao, utilizei a entrevista semiestruturada. A anlise e interpretao dos dados construdos se deram por meio de estudos de documentos e das transcries dos depoimentos dos sujeitos, o que possibilitou o emergir e a articulao das seguintes categorias: concepo de formao continuada e pesquisa e elaborao prpria. O suporte terico utilizado durante todo o processo de pesquisa tomou por base autores como Gamboa e Santos (2002), Yin (2005), Andr (2005), Marin (1995), Candau (2003),Chantraine-Demailly (1997), Santos (1998b), Bertolo (2004), Demo (1994, 2004), Contreras (2002), Pereira (2008), dentre outros. Como resultado, pude verificar que a formao continuada em estudo, apesar da tentativa para efetivar uma formao capaz de romper com as prticas tradicionais, apresenta aspectos do modelo tradicional. Por outro lado, percebo que, ao implementar a metodologia da pesquisa e elaborao na formao do professor, esta se caracteriza como fundamental para o investigar da ao pedaggica na busca de solues para que o aluno aprenda. Busca essa que perpassa pela autonomia intelectual, autonomia pela pesquisa acerca da prtica, apesar das dificuldades, limites e lacunas, que, em parte, inviabilizam a efetivao da referida metodologia de forma ampla e contnua, principalmente, no que concerne realidade no interior da escola. Palavras-chave: Educao. Formao Continuada. Pesquisa. Elaborao Prpria.
ABSTRACT
This study presents the contribution of the Teachers Continuous Formation Program of the Municipal schools of Belm, in the period from 2005 to 2007, concerning the formation of teachers of the initial cicles, looking for implementing the methodology of research and own elaboration. The intention was to analyse the conception of the referred program, to reveal the avaluations and contributions of the methodology based on th analysis of both official documents and statements of ten teachers of a municipal school, the instructor and the program coordinator.The methodological route was characterized as an empirical research of qualitative approach, which has as strategy the case study. It was used as technical of investigation the semistructured interview. The analysis and the interpretation of that built data were carried out through both documental anlysis and transcriptions of the character statements, which made possible the emergence and the articulation of the following cathegories: the conception of continuous formation and research and own elaboration. The theoretical support used throughout the research process was based on authors like Gamboa & Santos (2002), Yin (2005), Andr (2005), Marin (1995), Candau (2003), Chantraine-Demailly (1997), Santos (1998b), Bertolo (2004), Demo (1994,2004), Contreras (2002), Pereira (2008), among others. As a result, I could notice that the continuous formation under consideration, in spite of the attempt at accomplishing a formation capable to break off with traditional practices, presents aspects of the traditional model. By other hand, I perceived that, in the implementation of the research methodology and elaboration concerning the teacher formation, this is characterized as fundamental to the the investigation of the pedagogical action in searching solutions in order the students can learn. This search has to do with intectual authonomy, the authonomy through the research about the practice, in spite of the difficulties, the limits and the gaps, which in part turn unlikely the efetivation of the referred methodology in a wide and continuous manner, mainly regarding the reality inside the school. Key -words: Education. Continuous Formation. Research. Own Elaboration.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Aes da SEMEC: 1993 a 1996, 1997 a 2004 e 2005 a 2008
42
Quadro 2 Apontamentos Sobre Aspectos Favorveis da Metodologia da Pesquisa e Elaborao Prpria no Programa de Formao Continuada da SEMECBelm, Sob a tica das Professorass Entrevistadas 106 Quadro 3 A Contribuio da Pesquisa e Elaborao Prpria na Formao 113 Sob a tica das Professoras Entrevistadas Quadro 4 Melhorias para a Metodologia do Programa Apontadas pelass121 Professoras Entrevistadas
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Estgio de desempenho na 4 srie do ensino fundamental, lngua portuguesa e matemtica, Par 2003 Tabela 2 Nmero de Professores e Tcnicos Lotados na SEMEC/2007 Tabela 3 Expertise em alfabetizao no 1 semestre de 2007 Tabela 4 Exemplo de Retirada de Amostragem para Avaliao de Aprendizagem de Alunos do CI de uma Escola da Rede Municipal de Belm
47 49 61 63
LISTA DE SIGLAS
AID BIRD CEAL CFI COED ECOAR EJA FUNBOSQUE HP ICSID IESAM INEP IPTU ISEBE LDBEN MEC MIGA MST NIED PNE PROINFO PMB SAEB SEMEC UEI UEPA UNAMA
Agencia Internacional de Desenvolvimento Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento Coordenadoria de Esporte Arte e Lazer Corporao Financeira Internacional Coordenadoria de Educao Elaborando Conhecimento para Aprender a Reconstru-lo Educao de Jovens e Adultos Fundao Escola Bosque Hora Pedaggica Centro Internacional para a Resoluo de Disputas sobre Investimentos Instituto de Estudos Superiores da Amaznia Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Imposto Predial Territorial Urbano Instituto de Educadores de Belm Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Ministrio da Educao e Cultura Agencia de Garantia de Investimentos Multilaterais Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra Ncleo de Informtica Educativa Plano Nacional de Educao Programa de Informtica na Escola Prefeitura Municipal de Belm Sistema de Avaliao da Educao Bsica Secretaria Municipal de Educao Unidades de Educao Infantil Universidade do Estado do Par Universidade da Amaznia
SUMRIO
1 1.1 1.2 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.4.1 2.5 3 3.1 3.2 3.3 3.4 4 4.1 4.2 4.3 4.4 5
INTRODUO.................................................................................. 13 DEFININDO O PROBLEMA ........................................................... 20 O CAMINHO METODOLGICO...................................................... 21 AS TRILHAS DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICPIO DE BELM 2005/2007....... 28 O MUNICPIO DE BELM................................................................ 28 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA SEMEC BELM - 1993/1996 ....................................................................... 31 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA SEMEC/BELM - 1997/2004............................................................ 36 A POLTICA EDUCACIONAL DA SEMEC E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES - 2005/2007... 44 Caracterizao Atual da SEMEC ................................................ 49 O PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA ATUAL GESTO DA SEMEC/BELM2005/2007......................................................................................... 52 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES......................... 65 FORMAO CONTINUADA: TERMINOLOGIAS, CONCEITOS E CONCEPES................................................................................ 65 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E A RACIONALIDADE PRTICA............................................................... 75 FORMAO CONTINUADA E CONCEPO DE PROFESSORPESQUISADOR NA VISO DAS PROFESSORAS............................. 84 O ENTENDIMENTO DE PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA TICA DAS PROFESSORAS.................................................... 91 REPERCUSSO DA PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR....................... 98 A PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NO CURSO ECOAR: DIFICULDADES E ASPECTOS FAVORVEIS.................. 98 A PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NO LCUS DE TRABALHO....................................................................................... 108 A CONTRIBUIO DA PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA FOMAO CONTINUADA.................................. 112 CONTRIBUIES PARA MELHORIA DA METODOLOGIA DA PES QUISA E ELABORAO PRPRIA................................................ 120 CONSIDERAES FINAIS............................................................. 125 REFERNCIAS................................................................................ 130 APNDICES .................................................................................... 135
1 INTRODUO
Pesquisar um processo de criao e no mera constatao. A originalidade da pesquisa est na originalidade do olhar [...]. Para um objeto ser pesquisado preciso que uma mente inquiridora, munida de um aparato terico profundo, problematize algo de uma forma a constitu-lo em objeto de investigao. O olhar inventa o objeto e possibilita as interrogaes sobre ele. Assim, parece que no existem velhos objetos, mas sim, olhares exauridos (COSTA, 2002, p. 152).
Neste processo de olhar que questiona, que procura, surgiu meu interesse pela temtica Formao Continuada de Professores. A insero nesse contexto, decorre de buscas e questionamentos acumulados desde a formao inicial no curso de Formao de Professores da Universidade do Estado do Par (UEPA) e de experincias na trajetria profissional. O curso de graduao tinha em sua proposta pedaggica a pesquisa como princpio educativo1, oportunizando-me perceber a importncia de se aprender a buscar, a pesquisar, o que me provocava inquietaes com relao formao continuada no processo ensino aprendizagem, visto que comum atribuir-se ao professor o insucesso escolar do aluno. Assim, a experincia de cunho profissional tem estado relacionada ao exerccio do magistrio que teve incio no ano de 1994 como professora nos Ciclos de Formao2 I e II no municpio de Belm. Sendo esta a minha primeira atuao como professora, vivi experincias marcantes que at hoje me fazem acreditar nas possibilidades de construir um trabalho com perspectivas de mudanas positivas na escola pblica, apesar dos diferentes valores, das concepes de projetos educativos entre os sujeitos que compem a escola. De incio senti muita dificuldade, mas, com determinao, busquei apoio nas reunies pedaggicas, nos relatos de experincias, durante a prtica assistida3 que acontecia s sextas-feiras, buscando suporte terico
Metodologia de ensino com uma postura pesquisadora. A pesquisa como princpio educativo perfaz um dos esteios essenciais da educao emancipatria, que o questionamento sistemtico, critico e criativo (DEMO, 1994). 2 Ciclos de Formao: concepo de organizao do ensino considerando as fases de desenvolvimento humano da criana, a partir das vivencias proporcionadas pelo ambiente fsico e histrico cultural. 3 Prtica Assistida: espao destinado a formao continuada que acontecia quinzenalmente e as sextas feiras, permitindo reflexes e discusses de questes do cotidiano, troca de experincias, estudos e outros.
nas obras de Paulo Freire (1984), Piaget (1964), Vygotsky (1988) e outros4 que contriburam no processo de minha ao pedaggica. Desse modo, esforava-me para que as aulas por mim ministradas possibilitassem aos alunos novas leituras acerca do contexto vivenciado, com o objetivo de que pudessem encontrar significados nos contedos estudados, proporcionando-lhes mais criticidade, provocando questionamentos, argumentos e desenvolvimentos de aes que pudessem intervir para melhorar a realidade. No decorrer dessa trajetria, fui vivenciando e intensificando meu interesse pela formao continuada, o que me permitiu uma postura pesquisadora, no sentido de refletir e investigar sobre as dificuldades cotidianas da prtica pedaggica, fato fundamental para que incorporasse a relevncia do papel da educao no processo de transformao social. A partir de uma leitura mais dialtica do contexto educacional, pude perceber que a reproduo traz em seu cerne um movimento de produo ao alcance de certos resultados de acordo com os interesses que se defende. Neste sentido, corroboro com Arroyo (1991, p. 18), quando afirma que a competncia do educador tem como pr-requisito bsico a capacidade de entender muito bem por onde passa o educativo na sociedade. As reflexes tecidas at aqui fizeram-me compreender ainda mais a importncia da formao continuada no processo de construo permanente de conhecimento e desenvolvimento profissional, incidindo diretamente na prxis do professor, uma vez que essa constituidora de mudanas; objeto do nosso conhecimento, de nosso contexto scio, poltico, econmico e cultural. Desse modo, senti-me instigada a investigar a contribuio do Programa de Formao Continuada da SEMEC - Belm ao instituir a metodologia pesquisa e elaborao prpria na formao do professor dos ciclos iniciais no perodo de 2005 a 2007. Para tanto, tomei como objeto de estudo a formao continuada de professores. A preocupao com a formao continuada do professor no recente. Trata-se de uma constante na realidade educacional mundial e nacional. possvel afirmar que tem estado presente em todos os esforos de renovao pedaggica promovidos pelos sistemas de ensino ao longo dos tempos (CANDAU, 2003, p. 140).
Autores que fundamentam a concepo terica da Proposta Pedaggica das Escolas da Rede Municipal de Belm recebida no perodo de 1993 a 1996.
Marin (1995) argumenta a favor da necessidade de uma compreenso crtica de terminologias acerca de denominaes e concepes que a formao continuada vem recebendo ao longo de seu processo histrico, uma vez que tais termos no possuem os mesmos significados. Aes so efetivadas, decises so tomadas a partir de conceitos que subjazem aos termos usados, como, por exemplo, reciclagem, treinamento, formao continuada. O termo formao continuada, por permitir uma compreenso mais ampla e contnua, sem lapsos, sem interrupes, uma verdadeira prtica social de educao mobilizadora de todas as possibilidades e de todos os saberes dos profissionais (MARIN, 1995, p.18), no atual momento histrico, vem sendo o mais utilizado e tem despertado expressivo interesse de autoras, como Candau (2003), Andr (2002), Santos (1998a) e outras. A temtica formao continuada de professores bastante complexa, heterognea e aponta para diversos fins. Nesse sentido Santos (1998a), ao debater o referido assunto, salienta que esse tem:
Incio antes de seu ingresso nos cursos de preparao para o magistrio e prossegue durante o exerccio de sua prtica profissional. [...]. Antes de seu ingresso nesses cursos, os alunos tiveram em sua experincia escolar, oportunidade de refletir sobre os professores e sobre a escola suas tarefas e funes. [...]. Alm disso, durante o exerccio da profisso, o professor vai adquirindo novas competncias sobre seu ofcio, proveniente da prtica em que est imerso. (p.123124).
Assim sendo, compreendo a formao continuada de professores como um processo contnuo, dialtico e para alm da atividade docente, j que abarca sua experincia de vida, com sua viso de ser humano, de mundo e sociedade, imbuda de valores, crenas, concepes e outros, pois antes de estudar para ser professor j foi aluno. Logo, possui uma dada concepo de professor, de ensino de avaliao. Nesse sentido, influencia e influenciado, constri e desconstri permanentemente sua prtica pedaggica. Portanto, parece estar subentendido que a formao do professor no se limita a sua formao inicial. Para Candau (2003), uma outra perspectiva de formao continuada refere-se ultrapassagem do entendimento de cursos, palestras, oficinas, etc. Deve alcanar um trabalho de reflexividade crtica acerca das aes prticas do professor, sem
perder de vista a constatao simultnea de construo da identidade pessoal e profissional na busca de novos caminhos para a formao continuada. Para isso, crucial que o professor reflita sobre sua prtica, que pense e elabore a partir dela. A prtica reflexiva essencial profisso. Da a necessidade de se criar um conjunto de condies, de regras, de lgica de trabalho, no s no mbito individual, mas tambm coletivo para que atravs da reflexo, da troca de experincia, da partilha, seja possvel dar origem a uma atitude reflexiva do professor, dentro da escola. Nessa linha de pensamento, Collares e Moyses (1995) tomam como elementos essenciais o trabalho coletivo efetivado na escola e focalizam uma proposta que articula pesquisa e formao continuada de modo a possibilitar a construo coletiva de novas prticas. Nessa premissa, a interdisciplinaridade abordada como um mecanismo facilitador para se chegar totalidade do objeto do conhecimento. A universidade nesse contexto indicada como parceira importante. Ainda nessa tica, Demo (1992) aponta a formao do professor como fundamental para a qualidade educativa bsica, salientando que a apropriao e construo de novos conhecimentos e seu uso adequado e a formao continuada so caractersticas fundamentais a um projeto de modernidade. Nesse sentido, tornase relevante que o processo educativo seja crtico e criativo, tendo a formao do professor balizada pela pesquisa e construo do conhecimento, que haja investimento na formao permanente, ou seja, trata-se de refazer a profisso do professor e no apenas ameniz-la. Finalmente, Fusari e Rios (1995) afirmam que processos de formao continuada devem ser planejados como aes coletivas, portanto em grupos, nos quais as coisas sejam compartilhadas (p.42). Nesse entendimento, o projeto de formao continuada algo utpico enquanto ideal e no sentido de algo ainda no realizado, salientado que um projeto de formao continuada deve considerar o contexto de trabalho sem perder de vista os limites e possibilidades, os princpios norteadores, avaliao permanente, etc. Diante do exposto, novos caminhos vm sendo traados para a formao continuada de professores, sempre na perspectiva de melhorar a qualidade do ensino como, por exemplo, o professor que pesquisa sua prpria prtica, ganhando o professor voz sobre o que deve ser pesquisado, exercendo o papel de ator social nas investigaes (ANDR, 2002, p. 179). Entretanto, ele no pode perder de vista que
medidas efetivadas para melhorar o ensino esto articuladas a mudanas ocorridas pelo mundo nas ltimas dcadas. Mudanas essas decorrentes das novas regras econmicas da globalizao, que tm provocado modificaes no campo poltico, econmico, cientfico, cultural de diferentes pases, acentuando o processo de excluso social, haja vista a desigualdade de competitividade no mercado, entre pases pobres e ricos. nessa premissa que fluem as polticas educacionais de vrios pases para combater o dficit educacional e com isso atender s novas exigncias do mercado capitalista. Nesse sentido, vrias providncias so tomadas, dentre elas, evidencia-se a formao continuada de professores, atribuindo a esses a responsabilidade pela baixa qualidade de ensino. Com isso, referenda uma educao compatvel aos apelos do mercado e com objetivos e metas dos organismos internacionais, cujas polticas para a educao esto alinhando-se, cada vez mais, s polticas e s estratgias deliberadas e aprovadas pelo Banco Mundial (SILVA, 2002, p. 80). Desse contexto, no foge regra o Brasil com a exigncia de novas demandas educacionais (expanso do sistema educacional, de maior escolaridade, de profissionais bem atualizados, melhores escolas etc.), para oferecer uma educao que forme o indivduo com mltiplas capacidades e habilidades necessrias a atender s novas necessidades do mercado. Ou seja, formar para a inovao pessoas com capacidade de evoluir, capazes de uma rpida adaptao a um mundo em constantes e rpidas transformaes e, principalmente, que saibam dominar tais mudanas. O fato que a nova ordem econmica enfatiza uma educao que atenda a essa necessidade, no s garantindo os anos de escolaridade, mas formando pessoas inovadoras e de alto nvel tcnico. Para isso, algumas normas vm sendo tomadas em alguns Estados e Municpios brasileiros, no sentido de implementao de polticas educacionais, refletindo-as por meio da participao de todos os segmentos que compem a escola atravs de instncias, como Conselhos Escolares e Grmios Estudantis, construo de projetos pedaggicos, programas de formao continuada de professores e outros. O que implica um novo perfil de professor, ou seja, capaz de proporcionar ao aluno o desenvolvimento da criatividade, de estimullo a expressar-se, a questionar, alm de outros desafios que so postos no contexto de pases como o Brasil. Em Belm do Par, a realidade no poderia ser diferente. At 1992, quase no se percebia aes freqentes sobre a formao continuada de professores. As
iniciativas eram pontuais, nada que pudesse caracterizar-se como um Programa de Formao Continuada de Professores da Rede Municipal de Ensino. Porm, desde 1993, a SEMEC5 vem tentando consolidar um Programa de Formao Continuada de Professores, para alm do modelo clssico, citado por Candau (2003), baseado em cursos, palestras, seminrios e outros. A poltica educacional adotada em 1993 era efetivar uma ao pedaggica pautada na produo do conhecimento, na teorizao e reinveno da prtica pedaggica, atualizao constante e autonomia (BELM, 1993, p.46). De 1997 a 2004, muda-se o governo, substituda a antiga poltica educacional e implantada outra atravs do Projeto Poltico Pedaggico denominado Escola Cabana, a qual trazia em seu bojo a formao continuada do professor centrada na escola. Seu sentido de processualidade, no devendo ser marcada por encontros pontuais, espordicos e desarticulados; as aes devem ter eixos direcionados, com objetivos construdos no coletivo dos diversos sujeitos envolvidos. (BELM, 1999, p. 72) A gesto de 2005/2008 da Secretaria Municipal de Educao de Belm vem executando um programa que integra trs eixos estratgicos: Expanso da Educao Infantil, Formao Continuada de Professores e Educao para o Desenvolvimento Humano Sustentvel. No que se refere Formao Continuada de Professores, apresenta como foco central a aprendizagem do aluno, tendo em vista que no Estado do Par, segundo os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB)2003, publicado pelo MEC/INEP, o direito de aprender no est sendo garantido aos alunos. Mesmo considerando o desempenho aceito como adequado, embora precrio em todas as regies brasileiras, nos Estados das Regies Norte e Nordeste, o desempenho pior ainda. De acordo com o SAEB, o desempenho adequado na quarta srie do Ensino Fundamental em Lngua Portuguesa de 1,1 % e em Matemtica, de 1,6 %. Em Belm, a anlise dos resultados da avaliao da aprendizagem dos alunos do Ciclo I da rede municipal de ensino, a qual ser vista mais detalhadamente no Captulo 2 deste estudo, confirma os dados do SAEB. Esses dados revelam que a maioria das crianas que freqenta a escola no est aprendendo. Trata-se de um problema de natureza complexa, das mais diversas
Secretaria Municipal de Educao e Cultura
ordens, como poltica educacional frgil, a no valorizao da escolaridade pelos pais, pobreza econmica das famlias e alunos e as mazela de uma escola que no consegue garantir minimamente a alfabetizao dos alunos. Mesmo a escola sendo um dos fatores dessa problemtica, no se pode desconsiderar o seu papel formador pedaggico e poltico. Diante do exposto, a SEMEC procura qualificar a aprendizagem do aluno apostando na formao continuada de professores, desenvolvendo um Programa de Formao Continuada para o perodo de 2005 a 2008, que se baseia no direito de o professor estudar. Porquanto um aluno aprende com um professor que sabe aprender (BELM, 2006b, p. 3). O programa destina-se especialmente ao professor alfabetizador, por consider-lo o profissional mais estratgico no sentido de continuidade da aprendizagem do aluno na escola. O referido programa compreende trs aes, a saber: Cursos semestrais de 6 (seis) dias, denominados ECOAR Elaborando Conhecimento para Aprender a Reconstru-lo; Assessoramento nas Escolas e Avaliao da Aprendizagem do Aluno. Essas aes articulam-se e se completam, j que aps ter participado do 1 ECOAR, o professor cursista ter continuidade em sua formao no espao de sua escola, utilizando o tempo da Hora Pedaggica (HP)6. Nesse aspecto, a experincia como professora tem especial significado para mim, visto que oportunizou-me importantes reflexes e foi decisiva na escolha do objeto de estudo Formao Continuada de Professores a ser investigado, suscitando-me o desejo de compreend-lo a partir das perspectivas de professores e formadores tendo como parmetro a SEMEC Belm durante o perodo de 2005 a 2007.
Hora Pedaggica (HP): Espao de formao continuada que acontece semanalmente com quatro horas de durao, com objetivo de possibilitar ao professor, planejar, estudar, refletir, debater acerca dos problemas da prtica pedaggica.
1.1 DEFININDO O PROBLEMA Optar por um estudo focado na Formao de Professores desenvolvida pela SEMEC-Belm enfatiza o reconhecimento de que os professores assumem uma especificidade no contexto educacional belenense, muitas vezes, esquecidos pelo poder pblico. O Programa de Formao Continuada de Professores, implementado pela SEMEC a partir de 2005, vem assumindo um compromisso com a formao continuada de professores da Rede Municipal de Belm. Para isso, a SEMEC construiu um programa de formao continuada que tem como objetivo principal criar condies para o professor estudar, refletir sua ao pedaggica tendo em vista a melhoria da aprendizagem do aluno. Tendo como eixos metodolgicos centrais pesquisa e elaborao prpria (BELM, 2006b, p. 1) Percebi que o programa exige do docente um repensar sobre sua formao e, conseqentemente, novas posturas com relao ao trabalho pedaggico. Todavia, minha experincia como professora da SEMEC Belm, inserida nesse processo de formao continuada, permitiu-me observar certa dificuldade por parte de professores com relao principalmente pesquisa e elaborao prpria efetivada durante o curso ECOAR, uma vez que a proposta prev: Aps o momento de estudo, a elaborao prpria, quando o cursista produzir um texto prprio a partir de uma hiptese de trabalho. Sua elaborao poder ser individual ou em equipe, ser avaliada pelo Grupo-base7 e entregue no dia seguinte (BELM, 2006b, p. 5). Frente a essa problemtica, senti-me instigada a compreender a seguinte questo: Como o Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm tem contribudo para a formao do professor ao desenvolver uma metodologia da aprendizagem que tem como eixos centrais a pesquisa e elaborao prpria? Desse modo, minhas preocupaes voltaram-se tambm ao entendimento de outras questes, as quais considerei relevantes para o estudo proposto: 1-Qual concepo de formao continuada norteia o Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC?
Grupo-base: formado por professores efetivos da secretaria, ps graduados com especializao e/ou mestrado, que detm experincia em formao de professores atua com a orientao de um professor Doutor, com reconhecida produo cientfica em educao e pesquisa.
2-Como os professores avaliam a metodologia da aprendizagem do programa de formao continuada da SEMEC Belm baseada na pesquisa e elaborao prpria? Vale ressaltar que, dentro do sistema municipal de ensino, o estudo enfocou somente a formao continuada de professores que atuam com os Ciclos de Formao I e II do Ensino Fundamental, haja vista minha vivncia como professora nos referidos Ciclos. Nessa premissa, o presente trabalho visou conhecer a contribuio da pesquisa e elaborao prpria na formao continuada em processo no contexto da SEMEC Belm, no perodo de 2005 a 2007, na convico de que a investigao desvelasse questes que contribuiriam tanto para o desenvolvimento da poltica de formao continuada do municpio, quanto para meu trabalho como professora, alm de ser til queles interessados pela temtica em estudo. Neste sentido, busquei alcanar objetivos como: 1-Analisar a concepo de formao continuada que norteia o Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm, no perodo de 2005 a 2007. 2-Revelar as avaliaes que os professores fazem da metodologia da aprendizagem, baseada na pesquisa e elaborao prpria do Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm. 1.2 O CAMINHO METODOLGICO Esta investigao caracterizou-se como uma pesquisa emprica de abordagem qualitativa. A opo por essa abordagem passa pela compreenso de que a escolha do tipo de pesquisa no diz respeito somente opo por tcnicas ou mtodos, ignorando suas implicaes tericas e epistemolgicas, pois como referendam Gamboa e Santos (2002, p. 9):
As opes so mais complexas e dizem respeito s formas de abordar o objeto, aos objetivos com relao a este, as maneiras de conceber os sujeitos, aos interesses que comandam o processo cognitivo, s vises de mundo implcitas nesses interesses, as estratgias de pesquisa, ao tipo de resultado esperado etc.
A investigao constituiu-se ainda em um estudo de caso por tratar-se, como afirma Yin (2005, p. 320), de uma investigao emprica que investiga um fenmeno
contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos. Relevantes estudos como os de Bogdan e Biklen (1991, p. 70) salientam que o objetivo dos investigadores o de melhor compreender o comportamento e experincias humanas. Recorrem observao emprica por considerarem que funo de instncias concretas do comportamento humano, refletir com maior clareza e profundidade sobre a condio humana. Somaram-se a esses estudos o trabalho de Yin (2005) e Andr (2005), balizando minha opo pelo estudo de caso instrumental como estratgia, alinhado com a pesquisa qualitativa, para nortear o processo de investigao do objeto problema. O estudo de caso instrumental, segundo Stake (1995), interpretado por Andr (2005), assim denominado quando se relaciona a um tipo de questo de interesse do investigador em que o estudo de um caso particular pode ajudar a esclarecer. Nesse sentido, a pesquisa teve como lcus de estudo uma escola da SEMEC. Porm, como enfatiza Andr (2005, p. 20) o foco de estudo no foi a escola em si, mas os insight que os estudos de uma unidade podem trazer para o entendimento da questo. A autora tambm salienta que, nesse caso, pode-se fazer uso de mtodos de construo de dados como: entrevista individual e coletiva com professores, anlises de documentos legais e de documentos escolares, observaes de reunies dentro e fora da escola (ANDR, 2005, p. 13). Desse modo, a pesquisa realizou-se em fases que se articulam e se completam entre si. Na primeira fase exploratria , realizei levantamento e anlise dos documentos oficiais8 que implementam o programa de formao continuada de professores da SEMEC Belm, uma vez que eles representam relevante fonte de informao natural em um contexto histrico social que perdura ao longo dos tempos. A anlise documental uma operao que permite informaes acerca do contedo de um documento de modo diferente, isto , a partir de questes ou
Leis, Cadernos de Educao, projetos, relatrios, textos, estatsticas, arquivos escolares e demais materiais escritos que possam ser utilizados como fonte de informao produzida pela Secretaria Municipal de Educao de Belm, no perodo de 2005 a 2007.
hipteses do investigador. Assim, foram coletados e analisados os documentos que contm referncia sobre o Programa de Formao Continuada da SEMEC, a saber: - Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC - Belm; -O Curso Elaborando Conhecimento para Aprender a Reconstru-lo (ECOAR); - O Expertise no Ciclo de Formao I; - Assessoramento e Avaliao nas Escolas; - Dirio de Bordo do Professor; - SEMEC: PLANO GLOBAL/2006e 2007. Nesse contexto, a pesquisa bibliogrfica permeia todo o processo, na perspectiva de uma melhor compreenso e discusso terica, concernente problemtica em estudo. Os autores que aliceram a discusso sobre a formao continuada de professores so Marin (1995), Candau (2003), Chantraine-Demailly (1997), Andr (2002), Santos (1998b), Nunes (2000) e Bertolo (2004). Sobre o professor pesquisador, ancorei a discusso principalmente em autores como: Demo (1994, 2004), Contreras (2002) e Pereira (2008). Na segunda fase, houve uma maior aproximao com o ambiente de estudo. Nessa fase, utilizei como instrumento de construo de dados a entrevista semiestruturada, pois esse tipo de entrevista, em particular, tem atrado grande interesse, sendo bastante utilizada. Segundo Flick (2004, p. 18), tal interesse est vinculado expectativa de que mais provvel que os pontos de vista dos sujeitos entrevistados sejam expressos em uma situao de entrevista com um planejamento relativamente aberto do que em uma entrevista padronizada ou em um questionrio. Os informantes foram 10 professoras do Ciclo de Formao I e II, envolvidas com a formao continuada da SEMEC Belm e 2 dirigentes do Grupo-base, sendo uma a Coordenadora do Programa, e a outra, a formadora que assessora a formao continuada na escola em estudo. Todos os sujeitos da pesquisa eram do sexo feminino, com graduao em nvel superior, cinco delas com Ps-graduao (sendo quatro especialistas e uma mestre) e fazem parte do quadro efetivo da SEMEC, com experincia no magistrio que oscila entre o mnimo de sete anos (7) e o mximo de vinte e cinco anos (25) e donas de uma trajetria de formao continuada. Na perspectiva de maior possibilidade de construo de dados para compreender como a metodologia da pesquisa e elaborao prpria se configura, contribuindo na formao continuada de professores da SEMEC - Belm, selecionou-
se uma escola como lcus de estudo. A instituio parte integrante do sistema municipal de educao e passou a funcionar a partir da Portaria n 249/94. Situa-se no Bairro da Marambaia que hoje considerado um dos mais populosos de Belm e funciona em quatro turnos atendendo alunos da Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos (EJA). Essa escola apresenta um nmero considervel de dependncias para o atendimento de seu pblico alvo, perfazendo um total de 44 espaos assim distribudos: 11 salas de aula, 01 diretoria, 01 secretaria, 01 sala de professores, 01 sala de leitura, 01 sala de informtica, 01 sala de arquivo, 01 almoxarifado, 01 cozinha, 01 quadra de esportes e vinte e trs banheiros, sendo 11 femininos, 11 masculinos e 1 misto. A escolha da referida unidade para a realizao da pesquisa deu-se em virtude de a mesma contemplar os seguintes critrios: 1- uma escola que, na SEMEC, apontada como uma instituio que vem conseguindo reverter o baixo ndice de aproveitamento escolar nos ciclos de formao inicial, mais especificamente no Ciclo I (perodo da alfabetizao); 2- Os professores dos Ciclos de Formao I e II participam da formao continuada oferecida pela SEMEC no perodo de 2005 a 2007, alm de j terem participado de outras experincias formativas; 3- A escola possui um nmero significativo de professores que atuam com os ciclos iniciais, pblico alvo do Programa de Formao Continuada da SEMEC. importante destacar que os primeiro contatos com a diretora da escola e os sujeitos da pesquisa, a incluo no s as professoras dos Ciclos de Formao I e II, mas tambm a coordenadora e a formadora que assessora as professoras, foram marcados pela informalidade e cordialidade. No percebi nenhuma objeo por parte dos sujeitos em contribuir com a pesquisa, pelo contrrio, todos demonstraram interesse e ficaram bastante vontade para falar da formao continuada por eles vivenciada, com enfoque na metodologia da pesquisa e elaborao prpria. Apenas a diretora pediu que mantivesse o nome da escola em anonimato. Atendendo a solicitao da direo e com o propsito de construir uma relao tica no ambiente de pesquisa, principalmente, em situao de entrevistas, decidi que utilizaria nomes fictcios, substituindo o nome da escola por Escola Especial e as professoras seriam identificadas por Professora 1, Professora 2, e assim sucessivamente at a Professora 10 e os demais sujeitos por Coordenadora do
Programa e Formadora, garantindo assim a identidade e anonimato dos sujeitos envolvidos. O processo de construo de dados iniciou no ms de novembro de 2007, estendendo-se at janeiro de 2008. A primeira entrevista caracterizou-se como uma espcie de piloto. Com ela pude testar o roteiro, ter uma idia do tempo estimado para cada entrevista. Isso me permitiu uma organizao de acordo com a disponibilidade do tempo de cada sujeito. Procurei sempre, antes de cada entrevista, apresentar o roteiro para o entrevistado e quando necessrio esclarecia os objetivos da pesquisa. As entrevistas foram todas gravadas e direcionadas por um roteiro (Apndice A, B e C), sem objeo dos entrevistados. Aps as entrevistas, foi realizada a transcrio fiel das fitas, o que originou um significativo nmero de pginas, permitindo-me uma nova fase da pesquisa. A terceira fase foi de pr-anlise, utilizei o mtodo de anlise de contedo na inteno de organizar as informaes obtidas por sentido ou tendncia, considerando que esse mtodo:
[...] aparece como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens. A inteno da anlise de contedo a inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo (ou, eventualmente, de recepo), inferncia esta que recorre a indicadores (quantitativos ou no) (BARDIN, 2006, p. 33-34).
Vale ressaltar que a vantagem desse mtodo a ampla garantia da fidelidade quando se faz uso de procedimentos precisos. Nesse sentido, a tcnica permite construo de anlise crtica dos dados construdos, ou seja, possibilitar encontrar esclarecimentos para perguntas realizadas, bem como detectar o que subjaz aos contedos apresentados. Essas funes da tcnica de anlise de contedo podem ser utilizadas na pesquisa qualitativa ou quantitativa. Ao se optar pela anlise de contedo h necessidade de se definir categorias. Michelat (1987) esclarece que:
[...] o texto ento decomposto em unidades de significao que so classificadas por meio de um sistema de categorias estritamente definidas. A anlise deve ser exaustiva: todas as unidades de significao devem encontrar seu lugar, de maneira no-ambgua, nas categorias definidas.
Nesse sentido, algumas categorias emergiram a partir das leituras dos documentos oficiais e das entrevistas realizadas na pesquisa de campo, que se articulam e completam entre si, ficando assim desenhadas: Concepo de formao continuada e a pesquisa e elaborao prpria. A primeira aponta que os documentos visam superar a prtica de formao continuada baseada em treinamentos e implementam uma proposta fundada na reflexo da prtica pedaggica, com carter contnuo e sistemtico. A segunda centra-se na perspectiva de transformar o professor em pesquisador de sua prpria prtica, que constri e reconstri o seu prprio conhecimento, enfatizando o desenvolvimento, da reflexo da ao pedaggica e da autonomia no processo de formao continuada. Nessa perspectiva, alm da presente introduo que constitui o captulo 1, organizo o relatrio de pesquisa nos captulos, a saber: Captulo 2 As Trilhas da Formao Continuada de Professores no Municpio de Belm 2005/2007. Com base em fontes documentais, busco nesse capitulo compreender mais profundamente o Programa de Formao Continuada de Professores da atual gesto da SEMEC Belm, analisando a concepo de formao continuada que o norteia. Tambm realizo um breve resgate da formao continuada da SEMEC a partir do perodo de 1993 a 2004, por considerar que, a partir desse, verifica-se a efetivao de uma formao continuada mais sistemtica, possibilitando a identificao de semelhanas, diferenas e interrupes em aes implantadas nessa trajetria. Captulo 3 Formao Continuada de Professores. Nesse captulo, procuro analisar o que dizem os estudos e a literatura de autores nacionais e internacionais sobre a formao continuada de professores, visando a uma compreenso ampla e apontando como as mesmas se desenham no contexto educacional brasileiro. Assim sendo, desfecho o captulo realizando comparaes e anlises a partir das falas dos sujeitos da pesquisa, acerca da concepo de pesquisa e elaborao prpria e professor pesquisador com a teoria pesquisada Captulo 4 Repercusso da Pesquisa e Elaborao Prpria na Formao Continuada do Professor. Nesse captulo, a partir dos dados empricos, discuto as dificuldades e avanos, apontamentos de melhoria da metodologia do programa, bem como sua contribuio na formao continuada do professor.
Nas consideraes finais, captulo 5, fao algumas reflexes acerca do processo construdo durante a investigao. Nesse enfoque, procuro apontar, com base no resultado da pesquisa, o alcance da metodologia da pesquisa e elaborao prpria na formao continuada de professores dos ciclos iniciais da SEMEC Belm.
2 AS TRILHAS DA FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES NO MUNICPIO DE BELM 2005/2007 Este captulo objetiva reconstruir as Trilhas da Formao Continuada de professores no Municpio de Belm, no perodo de 2005 a 2007. A inteno de iniciar por ele obter uma viso ampla das idias do Programa de Formao, o que considero fundamental para o desenvolvimento dos captulos subseqentes. Para isso, retomo algumas aes da trajetria anterior a esse perodo, por considerar que, de acordo com documentos oficiais, at 1992, as aes realizadas eram pontuais. Portanto, inicio discorrendo sobre algumas aes correspondentes ao perodo de 1993 a 1996, em que a SEMEC tenta consolidar um Programa de Formao Continuada de Professores para alm do modelo clssico, citado por Candau (2003), isto , baseado em cursos, palestras, seminrios e outros. Em seguida, apresento algumas aes da formao continuada no perodo de 1997 a 2004, por considerar que esse foi um perodo de vrias mudanas na educao no municpio de Belm e, conseqentemente, da formao Continuada de Professores. A inteno com esse breve histrico no analisar a formao continuada do ISEBE nem o projeto Escola Cabana, e sim, compreender como aconteceram em linhas gerais essas formaes. Por fim, apresento o Programa de Formao Continuada da atual gesto da SEMEC, visando a uma maior compreenso do mesmo, identificando e analisando qual concepo de formao continuada o norteia, bem como verificando em que o atual programa se parece com os anteriores e se houve continuidade nas aes ou no. Antes, porm, de enveredar pelos caminhos da formao apresento uma caracterizao scio, poltica, econmica e educacional do municpio de Belm, a fim de que se tenha uma viso mais ampla do cenrio em que se d a formao continuada local. 2.1 O MUNICPIO DE BELM A cidade de Belm, tambm conhecida como a Metrpole da Amaznia ou Cidade das Mangueiras, a capital do Estado do Par e constitui-se em uma das mais importantes capitais da Regio Norte. Esse privilgio relaciona-se
principalmente a sua localizao s margens da Baia do Guajar e do Rio Guam, no esturio do Rio Par, considerada a porta de entrada para a Amaznia. Belm limita-se ao Norte com a Baia do Maraj, a Leste com os municpios de Benevides e Ananindeua, ao Sul com o Rio Guam e a Oeste com a Baa do Guajar. Belm e os municpios de Ananindeua, Benevides, Marituba e Santa Brbara do Par compem a Regio Metropolitana. O municpio de Belm possui uma populao estimada, segundo o Anurio (2006f), de 1.428.368 habitantes e ocupa uma rea de 514,64 Km, sendo 173,17 Km de rea continental, correspondendo cidade de Belm e ao distrito de Icoaraci e um arquiplago de 39 ilhas, numa extenso de 324,52 Km de rea insular. Dentre elas, destacam-se Mosqueiro e Caratateua, pela relevncia de seu potencial turstico e beleza de suas praias. A Cidade das Mangueiras de clima quente e mido. A temperatura mdia de 25 C, em novembro. Esta zona climtica Afi (classificao de Kppen), assemelha-se com o clima da floresta tropical, ou seja, constantemente mido, com ausncia de estao fria. A temperatura do ms menos quente fica acima de 18 C. Segundo Rodrigues (2007), Belm apresenta predominncia da populao parda 62,37 % sobre a branca que de 31, 61 %, seguida da preta de 4, 77 %, indgena 0, 28 % e a amarela de 0, 25 %. Como se v, a herana tnica da populao de Belm uma mistura de traos do branco europeu, do negro, do ndio, caractersticas que lhe do o apelido de Cidade Morena. O municpio ainda pouco industrializado e com escassez de emprego. Sua base econmica centra-se no comrcio de mercadorias (Anurio 2006) como atividades produtivas relevantes e prestao de servios. O Anurio Estatstico de Belm (2006) mostra que em (2005), na Regio Metropolitana, o quantitativo de pessoas com 10 anos de idade ou mais que possuem uma ocupao com rendimento no trabalho ficou em torno de 829.871. Essa mesma estatstica aponta que, dessas pessoas, 106.175 ganham at meio salrio mnimo, ficando 261.976 delas entre meio a um salrio mnimo. Portanto, deduz-se que a renda per capita baixssima. Esse quadro, sem dvida, compromete a qualidade de vida da populao. Do ponto de vista educacional, importante destacar que dos municpios que compem a Regio Metropolitana, Belm o que possui menor ndice de analfabetos com uma mdia de 4,7 %, correspondendo a 42.827 habitantes, ficando Santa
Brbara do Par com o maior ndice de analfabetos, com 11,9 %, seguido de Benevides com 10, 7 %, Marituba com 9 % e Ananindeua com 5,4 %. Estudos realizados por Rodrigues (2007), apontam que menos de 5 % das crianas em idade escolar no municpio de Belm esto fora da escola. Em contrapartida, 49,6 % das crianas que freqentam a escola apresentam distoro srie/idade. Isso confirma a situao de crianas com dificuldade de prosseguir os estudos: ingresso tardio na escola; reprovao; e outros motivos sempre denunciados no campo educacional. Nesse contexto, relevante destacar que, em relao poltica educacional, Belm possui um sistema prprio de educao, institudo atravs da Lei n 7.722 de 07 de julho de 1994. Nesse sistema, esto inclusos a Secretaria Municipal de Educao e o Conselho Municipal de Educao. De acordo com Lei 7.722, o Sistema Municipal de Educao definido como: a organizao conferida educao pelo Poder Pblico no mbito municipal. A esse competem as seguintes determinaes:
I.princpios, fins e objetivos da ao educativa, previstos nas Constituies Federal e Estadual e na Lei Orgnica ressaltando-se a universalizao quantitativa e qualitativa do 1 grau, a gratuidade da educao pblica, a progressividade de atendimento educao infantil e a adequao dos contedos programticos e modos de gesto, onde couber, realidade local; II. Normas e procedimentos que assegurem unidade e coerncia interna do Sistema Prprio de Educao, como parte integrante do seu sistema social e fator de sua transformao, de modo a permitir o exerccio da funo federativa municipal de superviso e normatizao de toda e qualquer atividade educativa no mbito geogrfico do Municpio de Belm; III. rgos e servios por meio dos quais se promover a ao educativa, basicamente a Secretaria Municipal de Educao e o Conselho Municipal de Educao, a primeira com funo tpica executiva ligada a rede prpria, rede privada e as escolas da rede publica estadual que, por fora de convnio ou outro instrumento, tenham passado gesto municipal, e o segundo com funo normativa e fiscalizadora (BELM, 1996, p. 83-83).
No documento legal, verifico em vrios momentos, dentre outras questes, um enfoque voltado para a definio de uma poltica de formao de professores. Isso aparece bem definido no texto que trata das competncias da SEMEC buscar permanentemente a devida qualidade formal e poltica da educao, com absoluto destaque para o desempenho escolar dos alunos e a formao permanente dos docentes (p. 88).
Politicamente, a trajetria histrica do municpio de Belm marcada por relaes de troca de favores e apadrinhamento poltico. Ao debater essa questo, Santos (1998b, p. 32), registra que o municpio de Belm, politicamente, no se diferencia do Estado do Par, onde o revezamento do poder poltico local uma constante por duas geraes: uma mais jovem que surge nos meados do ps 64, e outra na dcada de 40. Essa trajetria desenhada pela poltica local nesse perodo caracterizou-se pela alternncia no poder de grupos polticos que, no plano da administrao, construram modelo pouco transparente e sem representao significativa no que diz respeito forma de conduzir a poltica. Essa poltica reflete no contexto educacional quando se materializa em aes de descontinuidade, de verdadeiros desmontes de aes que j existem, ou seja, a cada nova gesto assumida, se o gestor no pertencer ao grupo poltico que administrava anteriormente, comea-se um novo projeto, extinguindo o anterior. Exemplo claro disso, evidencia-se na gesto que corresponde ao perodo de 1996 a 2004 e na atual gesto da SEMEC, a qual parece encontrar meios de retomar aes interrompidas na administrao municipal de (1993 a 1996), tambm sob a gesto da mesma secretaria, com aes voltadas para a Formao Continuada de Professores, apresentada no decorrer deste estudo. 2.2 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA SEMEC/BELM
1993/1996 A dcada de 1990 foi marcada por intensos debates em mbito nacional e internacional em torno do tema Reforma Educativa. No caso do Brasil, as reformas no campo educacional deram-se principalmente por meio de leis e decretos, como por exemplo, o Plano Decenal de Educao Para Todos (1993); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996); os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) e, claro, a disseminao e consolidao de Programas de Formao Continuada, como os programas Informtica na Escola - PROINFO, Um Salto Para o Futuro e TV Escola. Nesse cenrio, a educao em Belm do Par no perodo de 1993 a 1996 inserida como um eixo de ao da gesto vigente, tendo como objetivo a universalizao qualitativa da educao bsica em Belm (BELM, 1996, p. 72), desenvolvido por meio de seis programas prioritrios, a saber:
- Aprimoramento qualitativo da Educao Bsica; - Valorizao do Magistrio; - Ampliao e aparelhamento da Rede Fsica; - Autonomia progressiva da Escola; - Instrumentao eletrnica do setor educacional; - Modernizao da gerencia municipal de educao. Para a viabilizao desses programas, documentos oficiais (BELM, 1996, p. 82) afirmam a necessidade de criao do Sistema Municipal de Educao atravs da Lei N 7.722 de 7 de julho de 1994. Nesse processo, destacam-se, como principais reformas de educao na rede municipal de ensino de Belm, a formao continuada de professores e a reformulao curricular. Para tanto, implementado um amplo programa de formao continuada, para dar sustentao nova proposta curricular e, conseqentemente, preparar os professores para efetivar a referida reforma, tendo em vista o elevado ndice do fracasso escolar. Nesse sentido, foi criado, em 1993, o Instituto de Educadores de Belm (ISEBE), rgo ligado SEMEC responsvel pela formao de professores, o qual tinha como objetivo:
Favorecer aos educadores da rede municipal a construo de um referencial terico-prtico slido e consistente, que situe e sustente sua prtica, refazendo-se continuamente no sentido de (re)construo do conhecimento, tendo assim condies de estimular esse processo no aluno. Quer redimensionar a posio do professor, de modo a lhe permitir passar de repassador de conhecimentos a autor e construtor de conhecimentos (BELM, 1993, p. 75).
Percebo que a proposta visa a uma concepo de formao continuada a partir de um refazer da ao pedaggica do professor, rompendo com a postura de dono do conhecimento e fundamentando-se na idia do emergir de um novo paradigma que exige do professor uma formao balizada pela produo do conhecimento, fundada em sua reflexo e reelaborao. As aes de capacitao do ISEBE, conforme pesquisas realizadas por Santos (1998b), tinham o propsito de envolver todos os profissionais de educao da SEMEC professores, diretores, administradores escolares, supervisores e orientadores educacionais , que atuavam na rede municipal. O ISEBE era a Casa do Professor e caracterizava-se como um espao que o professor da SEMEC poderia usar para o desenvolvimento de seu trabalho, pois a estrutura fsica do lugar
era adequada s suas necessidades pedaggicas. Alm de ser dotado de mobilirio, equipamento e material didtico pedaggico em consonncia com as exigncias do processo de formao, o ISEBE oferecia laboratrio de informtica, salo de eventos, auditrio, salas de aulas, refeitrio e ainda contava com uma biblioteca, apesar do acervo um tanto limitado em termos de quantidade. Embora o ISEBE enfatizasse em sua proposta pedaggica, aes sistemticas de longa durao, possibilitando aes inovadoras, tendo como princpio pesquisa e produo do conhecimento, permitindo a teorizao e reinveno da ao pedaggica, Santos (1998b), ao realizar anlise da referida proposta, afirma a ausncia de uma concepo clara sobre a formao de educadores. Ora os documentos mencionam a formao permanente, ora a capacitao, aperfeioamento docente em servio (p. 50). Ou seja, no se verifica nenhuma preocupao em definir mais claramente tais termos, uma vez que esses no possuem os mesmos significados. Em contrapartida, a autora segue salientando que: Assim como no mbito nacional, no mbito local procurou-se repensar a concepo de formao continuada e romper a viso de capacitao do educador enquanto treinamento em mtodos e tcnicas para o trabalho em sala de aula, concebendo a formao como processo contnuo (p. 50). Desse modo, o ISEBE encaminhou a formao continuada dos profissionais de educao da rede municipal de Belm. Sua principal ao foi o Curso de Fundamentao Terico Prtica ou Curso de 360 horas, distribudo em cinco etapas alternadas, compreendendo Fundamentao Terico - Prtica e Prtica Assistida, destinadas a professores da educao infantil, ensino fundamental e tcnicos (orientadores, supervisores e diretores administradores). A primeira e terceira etapas foram de fundamentao terico-prtica de carter propedutico. A segunda e quarta eram efetivadas no correr do ano letivo na escola e constituam-se na Prtica Assistida, isto , momentos de reflexes terico-prticas, de estudos complementares, troca de experincias, que contribuam para a construo de um processo de ao reflexo ao do trabalho pedaggico no cotidiano da escola em consonncia com o que se discutia na etapa propedutica. A participao dos profissionais nos cursos dava-se de forma gradativa, isto , comeava com a Educao Infantil, Ciclos Bsicos8 I e II, 5, 6, 7 e 8 sries, at
Proposta curricular adotada pela SEMEC Belm para superar a reprovao e a evaso, substituindo o sistema seriado pelo de Ciclos Bsicos com a durao de dois anos.
8
chegar nos cursos tcnicos. Vale lembrar que ao trmino de todas as etapas de fundamentao terico-prtica, o cursista teria de apresentar uma produo individual sobre tema sugerido ou a escolha, desde que tivesse em consonncia com os temas estudados no decorrer do Curso de 360 horas. O objetivo tais produes era atender ao princpio da proposta de elaborao prpria. A produo individual dos cursistas era analisada pela equipe tcnica responsvel pela ministrao dos cursos e o resultado posteriormente socializado com os mesmos. Segundo Santos (1998b), alguns trabalhos elaborados eram fundamentados e continham certa coerncia terica enfatizando a prtica pedaggica dos educadores, mas no geral pedia-se que fosse refeito (p. 60). Todavia, essa orientao, prossegue a autora, nunca foi seguida pelos educadores nem acompanhada pelos responsveis dessas atividades, o que nos parece contribuir para a descontinuidade do processo e falha significativa no processo de avaliao (p. 60). A avaliao implementada no decorrer do Curso de 360 horas, segundo pesquisa realizada por Santos (1998b), constitua-se das seguintes etapas: 1. Freqncia nas diversas etapas, no podendo ser inferior a 80 % da carga horria do curso, computada parcialmente em cada etapa. Com relao Fundamentao terico-prtica, essa era controlada pelo ISEBE e encaminhada s escolas. A Prtica Assistida ficava sob responsabilidade da escola e encaminhada ao ISEBE. O cursista que no atingisse a freqncia mnima (at 50 %) teria oportunidade de completar a carga horria, aps o ISEBE analisar a situao. 2. Fundamentao Terico Prtica. Durante as etapas de Fundamentao terico-prtica e na ltima etapa do Curso de 360 horas, foram avaliadas pelos educadores formadores vrias modalidades de produes tericas dos cursistas, como: produes parciais e escritas individuais e coletivas; participao em atividades no decorrer do curso; produo escrita final e auto- avaliao. As produes eram avaliadas com base na estrutura textual, objetividade, relao teoria e prtica e contextualizao. 3. Prtica Pedaggica. A avaliao dessa constitua-se num parecer aps a II e IV Etapas, feito pelos tcnicos responsveis pelos mdulos com base nos seguintes critrios: documento elaborado pela escola com base na ficha de Avaliao e Auto-Avaliao; trabalho
terico produzido sobre o tema de escolha, elaborado nas horas destinadas a estudos complementares. 4 . Trabalho Final Esse organizava-se, tendo como referncia todos os contedos discutidos no decorrer do curso de 360 horas, sendo no final socializado com o coletivo. Santos (1998b, p. 66), ao analisar a Prtica Assistida (II e IV) do Programa de Formao de Educadores, ressalta que ela permitiu maior participao dos professores no processo de formao continuada, considerando aspectos significativos uma vez que foi possvel,
vivenciar uma relao de socializao, questionamento, reflexo entre os participantes desse processo pedaggico e criar as condies para o surgimento e construo de propostas de melhorias da qualidade do trabalho pedaggico.
Outro aspecto destacado como relevante pela autora diz respeito atuao do servio tcnico-pedaggico das escolas (orientadores e supervisores educacionais), bem como dos diretores, na dinamizao do processo da formao continuada nessas instituies
[...] a participao da equipe tcnica foi significativa na etapa de prtica assistida na escola, principalmente porque deveriam encontrar-se frente, na conduo do projeto pedaggico da escola em conjunto com os professores (SANTOS, 1998b, p. 66).
Na verdade, as atribuies principais deveriam ser as seguintes: assessorar a construo do Projeto Poltico Pedaggico da escola introduzindo aes para garantir sua efetivao; incentivar a participao de todos os segmentos da escola por meio de atividades coletivas na perspectiva de democratizao de aes no espao escolar; fomentar o processo de avaliao; dinamizar o trabalho pedaggico da escola. Nesse contexto, Santos (1998b) tambm considera importante a participao da famlia atravs do Conselho Escolar, apesar de no ter sido implantado na maioria das escolas. A autora chama ateno para a II e IV etapas, em que se constatou certo desinteresse pelo curso por parte dos cursistas por razes de ordens salariais e durao do curso. Nem a gratificao de incentivo de 20 % para quem conclusse o curso conseguiu reverter o quadro.
Cabe lembrar que o Programa de Formao Continuada no se restringiu apenas ao Curso de 360 horas. Tambm foram realizados cursos de Especializao para Diretores, com o objetivo de promover qualificao terico-prtica visando a uma prxis transformadora na perspectiva de superar o distanciamento entre gerenciamento e liderana pedaggica no contexto escolar, vislumbrando uma interveno inovadora. O referido curso foi realizado a partir de convnio com a Universidade da Amaznia (UNAMA), instituio privada responsvel pela parte legal do curso e operacionalizao, ficando a parte terica e metodolgica a cargo da SEMEC. 2.3 A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA SEMEC/BELM
1997/2004 Como j foi referendada anteriormente, a dcada de 1990 caracterizou-se por vrias reformas, as quais contriburam para a consolidao das polticas neoliberais, contando com a relevante participao dos organismos internacionais. No enfrentamento dessa poltica, verifico algumas experincias educativas que intencionam a Qualidade Social da Educao. Em Belm do Par, h o Projeto Poltico Pedaggico denominado Escola Cabana, o qual exigiu um novo olhar frente ao trabalho pedaggico, requerendo, portanto, nova poltica de formao para o professor, a gesto democrtica, a incluso social, a reorganizao curricular e o trabalho interdisciplinar. Nessa premissa, a SEMEC constri um Programa de Formao de Professores vinculado quarta diretriz da Escola Cabana sob o ttulo Valorizao Profissional dos Educadores, aprovada no I Frum de Educao da Rede Municipal de Educao de Belm (1997) e regulamentada pela Resoluo 017/99 do Conselho Municipal de Educao, de 29 de dezembro de 1999. Nesse sentido, o Programa de Formao Continuada insere-se numa perspectiva de valorizao dos profissionais da educao e trabalhadores vinculados SEMEC. Percebo tambm que a formao visa superar as velhas prticas de treinamento concebidas em grande parte das polticas de formao em servio, sendo agora, conforme documentos oficiais, compreendida de forma contnua e sistemtica,
CABRAL, Maria do Socorro Monteiro. Programa de Formao Continuada de Professores dos Ciclos Iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e elaborao prpria (2005/2007). tendo como lcus privilegiado a escola expressada por uma concepo de educao que se amplia pelas relaes com as demais organizaes sociais e culturais evidenciando uma construo de conhecimento em cadeia que num movimento aspiral, provoque a dialogicidade entre saberes sistematizados culturalmente com os saberes/produtores da cultura popular, onde se busque discutir, aprofundar e avaliar a prxis do trabalho pedaggico e suas implicaes sociais no sentido da construo de alternativas para o enfrentamento das dificuldades de forma participativa. Seu sentido de processualidade, no devendo ser marcada por encontros pontuais, espordicos e desarticulados; aes devem ter eixos direcionadores, com objetivos construdos no coletivo dos diversos sujeitos envolvidos (BELM, 1999, p. 72).
Diante do exposto, o que se verifica a escola como local privilegiado de construo de saberes. Desse modo, rompe-se com a formao continuada de forma pontual sem articulao com a prtica pedaggica, haja vista que essa apresenta um carter contnuo e sistemtico. O documento tambm aponta para uma concepo de conhecimento em processo e, enquanto processo, no est pronto, sendo revestido de significado, a partir das experincias dos sujeitos envolvidos, os quais so compreendidos como sujeito histrico. Nesse entendimento, o Programa de Formao Continuada, de acordo com documento oficial (BELM, 1999, p. 73), apia-se nos seguintes pressupostos bsicos:
Conceber os profissionais da educao e demais trabalhadores nela atuantes como cidados concretos, histricos, cujo trabalho deve garantir, alm da sua sobrevivncia, a transformao da sociedade, considerando-se, para tanto, suas reais possibilidades; Reconhecer as deficincias do sistema formal de ensino, pelo qual cada profissional passou, sem, contudo, que a educao em servio, por si s, recupere todas as possveis lacunas e deficincias encontradas; Fomentar um processo de ao-reflexo-ao, com momentos diferenciados, mas articulados, que privilegie as necessidades concretas das escolas, as indagaes cotidianas dos educadores e demais servidores em seus espaos de trabalho, no sentido de consolidar-se a teorizao da prtica; Considerar os problemas da prtica dos trabalhadores de educao como ponto de partida e ponto de chegada do processo, garantindo-se uma reflexo fundamentada que venha ampliar a conscincia do educador em relao aos problemas e que apontem caminhos para a relao coerente, articulada e eficaz; Resgatar o sentido coletivo e participativo do fazer educativo num projeto de parceria, propcio criao, s trocas, reconstruo das relaes interpessoais e compreenso da natureza do trabalho pedaggico em suas totalidades; Constituir-se num dos eixos de valorizao do profissional, considerando suas condies de trabalho articuladas a salrio, carreira, concurso pblico, necessria reformulao do Estatuto do Magistrio e do Funcionalismo Pblico Municipal.
Esses pressupostos, que solidificam as diretrizes da Escola Cabana por meio da Formao Continuada, deixam claro que ela centra-se no professor e na escola como principal lcus de formao. Todavia, Bertolo (2004), ao analisar a referida proposta, chama ateno quando diz: o documento no menciona quais condies prvias e que atividades seriam necessrias para iniciar o processo de melhoria que o projeto almejava (p. 174). Enfatiza tambm a autora que, em virtude da sua natureza, a proposta algo que no acontece em curto prazo. Os documentos explicitam tambm a necessidade de formar um professor capaz de articular teoria e prtica, relacionando-as com seus prprios saberes intuitivos. Para isso no basta s a formao terica, mas tambm a experincia pessoal, a conversa cotidiana, com os colegas etc. preciso usar todas as armas, pois a formao de educadores deve ser global (p.83), ou seja, no basta simplesmente assumir a condio de construtor de conhecimentos, j que somos sujeitos complexos, com nossas emoes, intuies, desejos, nossos medos, enfim, somos sujeitos humanos. Nessa perspectiva, o Programa de Formao Continuada da SEMEC organizou-se em dois momentos distintos: um mais especfico de assessoramento e acompanhamento ao cotidiana das escolas e espaos esportivos culturais, e outro mais geral em que se discute temas que abarcam o Projeto Poltico Pedaggico da Escola Cabana, garantindo a construo terico metodolgica da ao pedaggica dos educadores numa perspectiva libertadora (BELM, 1999, p. 83). Os documentos evidenciam um modelo misto de formao continuada de professores do Projeto Escola Cabana, uma vez que, ao organizar e promover cursos, visando demanda da reforma educativa momento mais geral para discutir temas concernentes ao Projeto Cabano , sem a participao efetiva dos professores, identifica-se com o Modelo Clssico de Candau (2003) . Por outro lado, assemelha-se tambm com o que Chantraine-Demailly (1997) referenda de formao interativo-reflexiva, a qual verifica-se nas formaes voltadas para solucionar problemas reais do cotidiano escolar nesse caso, as Horas Pedaggicas. O primeiro momento, o mais geral de aproximao, assessoramento e acompanhamento, realizado pela Coordenadoria de Educao (COED). Esses momentos abarcam educadores de reas diversas de conhecimento, com o objetivo
de debater temas voltados educao ou que estejam relacionados a alguma rea de atuao especfica. Esses momentos concretizam-se por meio de encontros, cursos, fruns, oficinas, reunies e outros. O assessoramento e acompanhamento s escolas ocorrem por meio de organizao de sete equipes distritais. Essas so formadas por representantes de equipes tcnicas da COED e de equipes tcnicas de Coordenadoria de Esporte, Arte e Lazer (CEAL). Essas equipes tinham como objetivo geral,
realizar aes de assessoramento e acompanhamento ao trabalho pedaggico das Unidades de Educao e Espaos- Esportivos-culturais da Rede Municipal de Educao de Belm, no sentido da construo e consolidao da Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cabana (BELM, 1999, p. 85). Fica
claro que o assessoramento e acompanhamento devem subsidiar os
professores terica e metodologicamente no s no programa de formao continuada, mas no Projeto Poltico-Pedaggico Escola Cabana. Para a referida concretizao, o documento traa objetivos especficos, como:
Criar um vnculo orgnico com a Rede, estabelecendo relaes de parceria com os educadores e demais segmentos da comunidade escolar e extra escolar; articular um trabalho coletivo entre as diversas Equipes Tcnicas no acompanhamento interdisciplinar s Unidades Educacionais e EsportivoCulturais; promover o intercambio (troca de experincia ) entre as diversas escolas e espao esportivo-culturais do Distrito; funcionar como canal de dialogo com a Rede, subsidiando as aes da Secretaria com elementos da realidade cotidiana dos espaos educacionais; e, dinamizar o processo de implantao da Proposta Poltico Pedaggica da Escola Cabana (BELM, 1999, p. 85-6).
Nesse contexto, cabem s equipes distritais desenvolver aes de interveno nas escolas e espaos esportivos-culturais, capazes de articular diretrizes que unifiquem a rede, por meio da investigao participativa com o intuito de descortinar o cotidiano, criando aes de redimensionamento do currculo escolar, bem como acompanhar o processo de construo dos Projetos Polticos Pedaggicos e da Gesto Democrtica nas escolas. Como parte da sistemtica de formao continuada, temos a formao por coletivos de educadores, a qual acontece de forma sistemtica, por rea de conhecimento, por ciclo ou projetos. A implementao desses espaos de formao tem como base articuladora a reorientao curricular, a partir de eixos: Ciclos de
Formao; Avaliao Emancipatria; Interdisciplinaridade e Concepo de Currculo; Participao Popular e Diversidade Cultural. (BELM, 1999, p. 88). Segundo Bertolo (2004, p. 299), ao assumir esses eixos como temticas centrais, a SEMEC busca consolidar as mudanas propostas pela reforma educativa que pretendia implementar, criando as condies necessrias para persuadir os professores a aceitar a reforma. Nesse aspecto, a Hora Pedaggica (HP), fazendo parte do momento mais especfico, surge como uma estratgia de tambm fornecer encontros coletivo. A HP um espao de formao continuada com o objetivo de permitir ao professor, dentro de um carter de processualidade, discusso, reflexo, realizao de momentos de estudo, troca de experincias, planejamento, enfim, questes relacionadas ao fazer pedaggico. As HPs so constitudas de quatro horas semanais remuneradas pelo poder pblico. Para garantir a HP a todos os professores, fez-se necessrio ressignificar os horrios de trabalho pedaggico. Ou seja, quando o professor est em HP, o aluno encontra-se em atividades de horrio de trabalho pedaggico, seja na sala de leitura, de informtica, de recursos pedaggicos ou encaminhados aula de Educao Fsica. Por outro lado, os professores que atendem os alunos nos espaos ora mencionados realizavam sua HP em dias diferentes dos professores que esto em regncia de classe. A formao continuada centrada na escola materializada por meio da Hora Pedaggica, de acordo com a pesquisa realizada por Bertolo (2004), apresenta entendimento dbio nas falas dos professores. Ora revelando aspectos positivos como o favorecimento de maior tempo para estudo, ora salientando aspectos negativos quando informam que a formao articula-se a partir de textos acadmicos e no da prtica do professor (p.301). Julgo que precisa haver um melhor entendimento da escola como lcus de formao. Primeiro preciso ficar claro que a escolha da escola como referncia darse- em funo de ser l o local de experincia concreta da ao pedaggica. Espao onde o professor identifica as complexidades dos problemas vivenciados, seus limites e incertezas de sua ao pedaggica, os quais, segundo Nunes (2000, p.70) podero ser convertidos em ponto de partida e de chegada da reflexo e transformao do ensino. Nessa compreenso, a escola necessita criar possibilidades de caracterizar-se como lcus de formao, cuja origem vem da prtica pedaggica, dos problemas cotidianos dos professores.
Dando prosseguimento, Nunes (2000, p.70) afirma que preciso, ento rever no somente o lcus desta formao a ser desenvolvida institucionalmente como tambm o modelo epistemolgico que a orienta (p.70). Logo, relevante a formao do professor que reflete sua prtica e a reelabora a partir desta. Nesse sentido, a prtica reflexiva torna-se fundamental para o trabalho docente. Mas preciso criar regras, condies, lgica de trabalho para que, por meio da reflexo, da troca de experincia entre os professores e demais segmentos, crie-se espao, dando origem atitude reflexiva. Ao resgatar algumas aes dos programas ora mencionados, perceptvel que na atual poltica da SEMEC/Belm, muitas aes parecem ser retomadas de aes interrompidas na gesto de 1993 a 1996, as quais passaram por um processo de descontinuidade pela gesto sucessora. O quadro a seguir mostra como algumas aes criadas para dar suporte formao continuada, durante o perodo de 1993 a 1996, assemelham-se bastante a aes da gesto atual. O quadro tambm revela algumas aes interrompidas com a mudana de gesto na SEMEC a partir de 1997.
Quadro 1: Aes da SEMEC: 1993 a 1996, 1997 a 2004 e 2005 a2008
AES DA SEMEC
ISEBE Instituto de Educadores de Belm
1993 a 1996
1996 a 2004
2005 a 2008
Convnio com o Instituto de Estudos Superiores da Amaznia (IESAM), para espao fsico adequado realizao da 1 ao de formao continuada (Curso ECOAR), sob a orientaCo do Grupo-base.
Responsvel pela formaco continuada sob a orientao do Grupo-base e espao fsico que Extinto d suporte s necessidades formativas dos professores.
Instrumentao Eletrnica
Utilizao da informtica como recurso educativo tanto nas escolas como criao de centro de treinamento plo irradiador. Organizao da Propos- Implantao da ta Curricular dos Ciclos. proposta de organizao do ensino em Ciclos Bsicos visando reduzir o ndice de evaso e repetncia comeando com os Ciclos I e II. Prtica Assistida (segundo momento da propos- Espao de formao ta metodolgica de for- continuada, destinado a mao continuada). debates, reflexes do trabalho pedaggico, da proposta e outros. Escola Bosque, Liceu do Paracuri e Artes e Ofcios
Permanece, porm sem se configurar como su porte formao continuada.
Retoma a posio de apoio fundamental formao continuada por meio de uma equipe especializada. Permanece a proposta de ciclos de formao, at o momento alterao.
Ressignifica os Ciclos Bsicos para Ciclos de Formao, expandindo-os para todo o ensino fundamental . Ressignificada como Hora Pedaggica (HP), tambm destinada a formao na escola com o objetivo de permitir ao professor estudar, refletir, planejar etc. Desenvolviam aes Deixaram de ser plos articuladas com a Irradiadores (educao educao ambiental e Ambiental, Arte e Ofcio educao e trabalho Artesanal) e foram intecom o objetivo de serem gradas como escolas plos irradiadores para normais da rede.
sem
Continua como HP e o mesmo objetivo.
S a Escola Bosque foi ressignificada na sua proposta de plo irradiador, para disseminar a Educao Ambiental para as demais escolas da SEMEC Belm.
Fonte: Propostas de Programa de Formao Continuada de 1993 a 2008.
O quadro um (1) exemplifica claramente que as rupturas nas polticas
educacionais tendem a coibir aes que geralmente demandam tempo para serem consolidadas, como foi o caso da extino do ISEBE, que sem dvida configura-se como um grande impacto, haja vista seus objetivos visarem s aes voltadas principalmente formao do professor de acordo com sua trajetria revisitada. Estudos realizados por Bertolo (2004, p. 183) afirmam que:
CABRAL, Maria do Socorro Monteiro. Programa de Formao Continuada de Professores dos Ciclos Iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e elaborao prpria (2005/2007). Na viso dos idealizadores do projeto Escola Cabana, tais aes distanciavam-se dos propsitos de desenvolver programas e projetos no mbito da formao continuada que privilegiassem o cotidiano escolar enquanto espao apropriado para os profissionais da educao reconstrurem sua prtica educativa. Sob a acusao de que o ISEB no apresentava dispositivos de formao permanente, contextualizados e centrados na escola, desmontou-se toda a estrutura existente em termos de formao de professores para, partindo do zero, projetar uma nova experincia menos escolarizada, cujo enfoque residiria nas prticas profissionais cotidiana. Ou seja, sem a instalao de um processo avaliativo que pudesse identificar os erros e acertos das experincias desenvolvidas no ISEB, extingui-se a proposta para, em seu lugar, instalar uma desejada formao centrada na escola.
Numa deciso dessa dimenso, nota-se que os principais sujeitos do processo de formao continuada no so ouvidos, ou seja, nega-se o discurso de condio do professor como sujeito histrico e responsvel pelo seu desenvolvimento. Uma das conseqncias disso a ausncia de efeitos esperados na prtica do professor quando ocorre a implementao de polticas, pois os mesmos podem incorporar uma postura de compromisso ou rejeio s polticas e programas, ou uma funo de meros repassadores de conhecimentos, de pacotes prontos, logo no se materializam mudanas esperadas na qualidade do ensino e, conseqentemente, no se afincam continuidade de novas propostas, por no se sentirem como partes integrantes do processo, nem co-responsveis pelas propostas inferidas. O quadro tambm permite confirmar semelhanas entre aes do perodo de 1993 a 1996 e aes da formao em processo. Ou seja, verifico certa continuidade em torno de aes comuns como: Utilizao de espao para realizao do Curso Ecoar; Continuao da HP, que tem o mesmo objetivo da Prtica Assistida; utilizao da tecnologia na educao; Escola Bosque como plo irradiador da educao ambiental e continuidade da proposta de Ciclos de Formao, sem desconsiderar a reformulao da gesto anterior. Enfim, pode ter sido acrescentado algo novo s aes e at mudado de denominao, mas a essncia continua. Portanto, a preocupao com a qualidade do ensino permanece. Isso tudo caracteriza a proposta de formao continuada vigente como de continuidade.
2.4 A POLTICA EDUCACIONAL DA SEMEC E A FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES 2005/2007 No ano de 2005, inicia-se uma nova etapa na histria da administrao pblica no municpio de Belm com a eleio de um novo governo. Esse governo elegeu como prioridade as seguintes diretrizes: promoo da cidadania; promoo da incluso social; efetivao de polticas pblicas de acordo com o poder aquisitivo da populao (definio de impostos, taxas, tarifas, IPTU, etc); e transparncia governamental, organizadas em trs eixos: Incluso Social, Infra-estrutura e Gesto. A Incluso Social o eixo que contm a educao, sendo a SEMEC e a Fundao Escola Bosque (FUNBOSQUE) as responsveis pela funo da educao na Prefeitura Municipal de Belm (PMB). Suas aes esto contempladas no Plano Plurianual 2006-2009/PMB no Programa Educar Preciso, cujo objetivo um servio pblico de qualidade na educao em Belm, numa pedagogia atualizada e sintonizada com as grandes questes do desenvolvimento humano e realmente comprometido com o presente e o futuro das crianas, jovens e adultos que precisam da escola municipal (BELM, 2006a, p. 7) Nesse sentido, o governo visa inserir sua administrao num projeto global de desenvolvimento humano moderno, a partir de elementos indissociveis: o econmico, o social e o ambiental, conforme referendado em documento oficial (BELM, 2006a, p.5) que assim se expressa:
O esforo de poltica pblica educacional deste governo vislumbra uma escola municipal cuja pedagogia alia o presente ao passado e ao futuro, o meio ambiente e a economia, dentro de uma forte preocupao com o desenvolvimento humano, com a cidadania ativa, que faz interagir a informao, o conhecimento, os valores ticos, estticos, de auto-estima e de convivncia social cooperativa, solidria voltada para o bem comum, a preservao da vida o respeito e valorizao das diferenas e a busca de ser feliz.
Nesse enfoque, a escola entendida como local de construo de conhecimento, interao social interna e externa, envolvendo o contorno, o bairro, a cidade, o pas, o mundo. Enfim, a escola lugar de desenvolvimento intelectual, social, entre outros.
Trs eixos estratgicos norteiam a poltica educacional da SEMEC (20052008): Expanso da Educao Infantil, Educao para o Desenvolvimento Humano Sustentvel e Formao Continuada de Professores. A expanso da Educao Infantil objetiva reduzir o dficit da educao prescolar em Belm, de 56,27% para 20, 82 %, permitindo o acesso de 12.800 crianas de 4 a 5 anos escola pblica municipal, refletindo na incluso social das camadas menos favorecidas, atendendo assim s responsabilidades que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) atribui aos governos municipais no que se refere Educao Infantil. Alm da significativa reduo no dficit da educao infantil, a SEMEC no se exime de diretrizes qualitativas, concebendo a criana como ser ativo e singular, com um mundo prprio.
Sob a orientao de professores adequadamente capacitados, o atendimento aos pequeninos passa tanto pela valorizao do conhecimento do contexto scio cultural, como pelo juzo de que desenvolvimento e aprendizagem so indissociveis, pelo pressuposto de que a linguagem menos instrumentao, e mais nfase no potencial esttico e potico das crianas, pela certeza enfim, de que preciso cuidar e educar (BELM, 2006a, p. 6).
Documentos oficiais da Secretaria (BELM, 2006a, p. 5) afirmam que o Eixo da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel concebido como:
Fenmeno fundamentalmente histrico, que depende de circunstancias dadas, mas principalmente da qualidade histrica da populao, traduzida como competncia humana no sentido de saber fazer histria prpria, transformando o que seria problema em oportunidade, qualificando-se como sujeito plenitude da vida.
Desse modo, a PMB apresenta um subsistema de unidades para o desenvolvimento sustentvel com as seguintes diretrizes: profissionalizao permanente de trabalho e produo, insero comunitria com incentivo qualidade formal e poltica; insero cultural; articulao entre o saber pensar e o saber fazer e expanso do objetivo da educao ambiental no currculo em toda a rede municipal. Portanto, a Escola Bosque assume o papel de plo irradiador, isto , disseminador de aes educativas para as Escolas da SEMEC-Belm, promovendo de modo inovador a relao adequada entre meio ambiente e educao. O entendimento de sustentabilidade nesse contexto passa pelo compromisso de no
apenas conjugar desenvolvimento como objetivo nico, mas essencialmente articular avanos com a preservao ambiental. Desse modo, a SEMEC assume iniciativas de revitalizao da infra-estrutura fsica da Escola Bosque, de oferecer formao continuada a todos os professores e construir escolas nas ilhas de Belm, haja vista que as atuais apresentam atendimento e funcionamento precrio aos seus usurios. O Eixo Formao Continuada de Professores justifica-se fundamentalmente pelos indicadores de avaliao da qualidade da educao, os quais vm demonstrando baixo rendimento. De acordo com documentos oficiais (BELM, 2006a, p. 6) no eixo da formao continuada do professor,
o escopo mobilizar um intenso processo de capacitao voltado para a eliminao do baixo rendimento nos ciclos iniciais de formao do alunado, no tocante leitura, escrita e ao desenvolvimento do conhecimento lgico e cientfico. Volta-se fundamentalmente para despertar no professor o gosto pela pesquisa e a curiosidade pelo conhecimento e tcnicas pedaggicas, buscando torna-lo, cada vez mais um ator mobilizador do seu tempo, atualizado e envolvido com sua profisso.
Parece que a inteno da SEMEC superar o papel que foi legado ao professor ao longo de sua histria. Ou seja, apenas dar aula j no representa estratgia relevante de aprendizagem. Somente faz o aluno aprender o professor que bem aprende (DEMO, 2004, p. 80). Nesse contexto, a pesquisa o fio condutor de todo o processo de aprendizagem considerada adequada, aquela que permite aluno e professor aprender a aprender.9 Verifico que a formao continuada tambm almeja um professor que sem desconsiderar os conhecimentos, experincias e conquistas da humanidade, precisa acompanhar as transformaes da sociedade. Portanto, no basta ao professor, ser capacitado tecnicamente, preciso saber fazer uso do conhecimento de mundo, dos processos scio-culturais, das diferenas sociais, de conhecimentos bsicos de lingstica, psicologia, que iro permitir-lhe a construo de novas metodologias de ensino capazes de adequar-se s necessidades de aprendizagem do aluno dos tempos modernos.
Aprender a aprender: significa no imitar, copiar, reproduzir. A verdadeira aprendizagem aquela construda com esforo prprio atravs da elaborao pessoal (DEMO, 1994).
As intenes da SEMEC apontam essencialmente para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental, porque sabido que, no geral, a maior deficincia educacional em Belm est mais imbricada com a qualidade do que com a quantidade. A formao Continuada de Professores tem como foco central a aprendizagem do aluno, tendo em vista que no Estado do Par, segundo os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica- (SAEB)-2003, publicado pelo MEC/INEP, conforme tabela abaixo, o desempenho dos discentes concentra-se nos estgios crtico e muito crtico. Tabela 1 Estgio de desempenho na 4 srie do ensino fundamental, lngua portuguesa e matemtica, Par 2003. Estgios Lngua Portuguesa Matemtica Muito Crtico 22,1 15,2 Crtico 46,1 55,1 Intermedirio 30,7 28,1 Adequado 1,1 1,6
Fonte: SAEB 2003 INEP/MEC.
Os dados indicam que o direito de aprender no est sendo garantido aos alunos, incidindo, portanto, em m aprendizagem. Em Belm, a Anlise de Resultados Avaliativos de Alunos de CI 1, 2 e 3 anos, em escrita e matemtica, realizada pelo Grupo-base em setembro e outubro de 2005, em 13 escolas da SEMEC com 3393 alunos avaliados, indica que dos alunos observados 34% estavam no nvel pr-silbico,10 18% no nvel silbico,11 14% no silbico alfabtico12 e 34% no nvel alfabtico13. Na matemtica, o resultado no fugiu regra, 36% dos alunos avaliados enquadravam-se no nvel pr-numrico14, 41% no nvel numrico I no nvel numrico II
16 15
, 18%
e 5% no numrico III17. O resultado dessa anlise confirma os
dados do SAEB, apontados anteriormente (ver Tabela 1) e urge por medidas
Fase inicial em que a criana escreve por meio de desenhos ou sinais grficos aleatoriamente, ainda no relaciona os sinais grficos (letras) as unidades sonoras (fonemas). 11 Neste nvel de conceitualizao da escrita a hiptese de cada letra corresponde a uma slaba, caracterizando a escrita silbica. 12 Esta a fase de transio, a criana representa foneticamente parte da palavra e outra no, a hiptese silbica alfabtica. 13 a fase em que a criana relaciona a quantidade de grafia a quantos fonemas tem a palavra. 14 Nesta fase o desenho o mais usado para representar aes, a criana ainda no utiliza nmeros. 15 Nesse nvel a criana j possui o conceito de nmero enquanto representao de quantidade. 16 a fase em que j se verifica a relao entre quantidades e smbolos, fazendo uso em relaes de problemas simples. 17 A criana abstrai e utiliza conceitos e algoritmos, envolvendo as quatro operaes, na resoluo de situaes matemticas, fazendo uso do registro matemtico convencional.
10
educacionais de interveno nessa realidade. Vale lembrar que, mais a frente, no item que trata da terceira ao do programa de formao continuada da SEMEC, a forma como o Grupo-base encaminhou a pesquisa Avaliativa dos Alunos do CI da SEMEC encontra-se melhor detalhada. Diante do exposto, necessrio investir criteriosamente numa aprendizagem mais eficaz. Como prioridade, a SEMEC prope uma Formao Continuada que idealiza:
O resgate da alfabetizao a partir das estratgias de incluso de todos os professores alfabetizadores em cursos intensivos semestrais com seis dias integrais de durao, apoiados pelo acompanhamento das iniciativas de aprendizagem, exigncia de alfabetizao das crianas no fim da 1 srie com avaliao constante do desempenho escolar e apoio de sistema i9nformatizado, entendimento da alfabetizao como saber pensar, no apenas soletrar, mas entender, produzir, medida que, fazendo a 1 serie, o aluno tem grande chance de prosseguir, com xito, sua escalada educacional (BELM, 2006a, p. 6).
Sem desconsiderar outros elementos essenciais na formao do professor que refletem sua condio material e social de vida, compreende-se a formao continuada como elemento salutar do processo educativo, permitindo progresso na competncia e compromisso com o aluno. A SEMEC considera de importncia primeira na formao do professor a disponibilidade de bibliotecas, informtica e um Grupo-base, constitudo de professores da rede, tendo como objetivo maior sustentar a autonomia da proposta de formao continuada. Importa ressaltar que, apesar de o projeto da SEMEC focar os Ciclos de Formao Inicial do Ensino Fundamental, no deixa de lado outros nveis de ensino e modalidades relevantes do sistema educacional, como os demais Ciclos, a Educao Infantil, a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial. Nesse contexto, faz-se necessria tambm uma breve caracterizao da SEMEC hoje, no sentido de se ter uma viso mais ampla do cenrio em que vem sendo implementado o atual programa de formao de professores dos ciclos iniciais, uma vez que cabe a essa, a gesto do Sistema Municipal de Educao de Belm.
2.4.1. Caracterizao Atual da SEMEC A Secretaria de Educao do Municpio de Belm (SEMEC) constitui-se de 59 escolas, 35 Unidades de Educao Infantil (UEI) e 60 outros espaos fsicos anexos s escolas. Hoje, a SEMEC atende um total de 73.696 alunos assim distribudos: Educao Infantil 13.178, Ensino Fundamental 47.752, Educao de Jovens e Adultos 12.579 e Ensino Mdio 187 (apenas uma escola oferece o Ensino Mdio- a Escola Bosque). O acesso de profissionais SEMEC acontece por meio de concurso pblico. O quadro tcnico-docente da SEMEC encontra-se assim distribudo: Tabela 2: Nmero de Professores e Tcnicos Lotados na SEMEC/2007 Categoria Profissional PROFESSORES ADMINISTRADORES SUPERVISORES ORIENTADORES DIRETORES DE ESCOLAS
Fonte: SEMEC, COPLAN
Nmero 2.233 127 110 118 59
O ensino escolar organiza-se em Ciclos de Formao e baseia-se na concepo do reconhecimento das diferentes fases do desenvolvimento humano. Logo compreendendo o processo de formao do aluno como um tempo contnuo, cuja formao efetiva-se a partir de vivncias proporcionadas pelo ambiente fsico e histrico cultural. Neste sentido a atual gesto da SEMEC, d continuidade proposta curricular implantada em 1993, reformulada e expandida na gesto anterior, tendo como princpio romper com a lgica fragmentada do processo escolar e flexibilizar os tempos de aprender - ensinar, permitindo ao educando uma formao humanizadora, socializadora, facilitando a construo de sua identidade cultural (BELM, 1998, p. 24). Nessa perspectiva, a escola assume um papel de fundamental relevncia na vida do aluno. Para tanto, faz-se primordial que o professor conhea profundamente os alunos, sua histria, sua cultura, no sentido de nortear sua ao pedaggica. Os Ciclos de Formao no que tange ao Ensino Fundamental estruturam-se considerando os interesses, as experincias e o nvel de maturao dos alunos,
estando assim constitudos: Ciclo de Formao I 6, 7 e 8 anos (tem trs anos de durao); Ciclo de Formao II 9 e 10 anos (tem dois anos de durao); Ciclo de Formao III 11 e 12 anos (tem dois anos de durao) e Ciclo de Formao IV 13 e 14 anos (tem dois anos de durao). O trabalho em Ciclos de Formao concebe o conhecimento como processo de construo e reconstruo permanente, experincias dos alunos. No que tange aos aspectos curriculares, a proposta de organizao do ensino em ciclos de formao fundamenta-se nos princpios da teoria scio-construtivista a qual aborda o desenvolvimento biopsicossocial humano defendida por Vygostsky, Piaget, Wallon e outros. O trabalho com projeto o princpio metodolgico do currculo do ensino fundamental e estrutura o fazer pedaggico a partir da pesquisa scio-antropolgica da organizao do conhecimento por meio do trabalho com projetos. Nesse enfoque, importante salientar que o trabalho com projetos deve ser compreendido como uma concepo de posturas pedaggicas e no somente como uma tcnica de ensinar mais atrativa. Portando, deve permitir ao aluno perceber-se como construtor de seu conhecimento, tendo oportunidade de confirm-lo, questionlo e neg-lo se preciso for. O trabalho com projetos oferece uma melhor compreenso dos acontecimentos do nosso tempo, permitindo ao discente entendimento de seu papel de construtor de histria, tomando para si responsabilidades, frente s necessidades de aprendizagem na busca de resolver problemas reais e diversificados. A concepo de conhecimento adotada de processo de construo e reconstruo, ultrapassando a simples tarefa de transmisso e adotando uma postura dos sujeitos envolvidos, consistindo no questionamento sistemtico, crtico e criativo, caracterstica da pesquisa como princpio educativo. Assim, a pesquisa necessria ao desenvolvimento de determinado projeto permite a busca de conhecimentos diversos que se articulam, misturam-se na concretizao de uma nova idia. O trabalho com projetos apresenta um potencial interdisciplinar de significativa relevncia, visto que motiva o entrelaamento das disciplinas, rompendo com o conhecimento fragmentado, superando aes isoladas no interior da escola, vislumbrando uma nova concepo de currculo. revestido de significado, a partir das
Diferentemente do sistema seriado em que avaliar significa medir a competncia do aluno em memorizar e repetir informaes que lhes foram oferecidas durantes as aulas por meio de provas, a avaliao no sistema de ciclos concebida como elemento que contribui para a qualidade social da educao, uma vez que visa superar a viso fragmentada da ao escolar, construindo uma concepo mais ampla, isto , articulando a ao educacional ao contexto maior, abrangendo aspectos scios, poltico, econmico, cultural, cientfico, tecnolgico. Assim, a avaliao adquire outro carter, ou seja, compreendida como processo contnuo com funo diagnstica e prognostica, cujas informaes redimensionam a ao educativa, no sentido de reorganizar as prximas aes do aluno, do professor, do coletivo e mesmo da escola como um todo, se assim for necessrio. A progresso acontece de um ciclo ao outro ou no mesmo ciclo, bem como mediante um plano pedaggico, quando se tratar de alunos necessitados em superar certas dificuldades de aprendizagem. O Projeto Poltico Pedaggico de uma escola o conjunto de princpios, estratgias e metas que norteiam a prtica poltico-pedaggica da instituio de ensino, o qual deve ser construdo coletivamente e ser permanentemente avaliado por todos os que compem a escola. Ele deve estar comprometido com a mudana de postura no sentido macro, ou seja, scio, econmico, poltico e cultural, e que a comunidade escolar, os seus usurios, compartilhe das decises do processo coletivo. A administrao da educao escolar precisa ser concebida e gestada a partir das decises de todos os segmentos da escola. Feito isso, os envolvidos devero assumir sua parcela de responsabilidade pelo Projeto Poltico Pedaggico com vista eliminao de processos centralizadores, burocrticos e fragmentados. Assim, o poder poltico, entendido como conquista de uns em oposio a outros, deixa de ser privilgio daqueles, pois toda a comunidade educativa ter vez e voz. Nesse sentido, a SEMEC desenvolve um trabalho de orientao para que as escolas construam seu projeto Poltico Pedaggico com todos os envolvidos no processo educativo.
2.5 O PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DA ATUAL GESTO DA SEMEC 2005/2007 O Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC/Belm aponta para um novo fazer na escola, o professor que reflete sua prtica, pensa e elabora a partir desta, permitindo um conjunto de regras, lgica de trabalho em nvel individual e coletivo, tornado possvel a origem de uma atitude reflexiva. De acordo com o explicitado em documentos oficiais (BELM, 2006b, p. 1), o programa de formao de professores tem como eixos metodolgicos centrais a pesquisa e elaborao prpria. Busca-se transformar a prtica do professor, rompendo com a postura de dono da verdade e concebendo o conhecimento alm da simples tarefa de transmisso, isto , aluno receptor e copiador, adotando uma nova postura, em que o discente seja estimulado a expressar-se, a questionar, a descobrir, a construir e reconstruir o conhecimento, permitindo-lhe de fato o direito de aprender. Portanto, a perspectiva que baliza a formao do professor neste Programa de Formao Continuada da SEMEC-Belm fundamenta-se na reflexo e reelaborao pela pesquisa, em que o docente necessita ter um olhar inquiridor, apurado e refinado para efetivar opes certas e orientar as opes do aluno. A esse respeito, percebo que parece haver uma sintonia entre o que est dito oficialmente e o entendimento das professoras entrevistadas, ao externarem a concepo do programa nos fragmentos abaixo. O que no quer dizer que faam ou sigam a risca o que precisam as diretrizes estabelecidas, haja vista, no se perceber em seus depoimentos indcios de se sentirem co-autoras do programa. Logo, corre-se o risco, como bem afirma Bertolo (2004, p. 256), da separao de papis exercidos pelos que assumem a funo de elaborar a proposta e aqueles que so encarregados de concretiz-la na prtica, papel esse que invariavelmente cabe aos professores.
Eu acredito que a concepo de professor construtor de conhecimento e no aquele que apenas chega na sala e transmite o conhecimento, ele no aquele professor com a formao fechada s no contedo, ele um professor com a mente aberta que busca construir a sua formao de forma colaborativa e dentro do grupo (PROFESSORA 5). [...] a concepo bem clara, eles querem um professor pesquisador, orientador, que tenha certo conhecimento, que seja atualizado, que reflita sua prtica pedaggica etc. (PROFESSORA 6).
[...] essa formao ela visa o professor reflexivo e pesquisador, atravs de trocas de experincias, da pesquisa e elaborao prpria. S que o professor precisa estar aberto a essas inovaes porque muito difcil voc mudar (PROFESSORA 7).
Nesse enfoque, a formao do professor marcada pela produo do conhecimento. Logo, a modalidade de formao continuada percebida no referido programa de processo e reconstruo permanente da prtica pedaggica, visto que o conhecimento nessa perspectiva dinmico e est em constante reconstruo. Nas palavras de Ghedin (2004, p. 407):
O professor no pode constituir-se sujeito se, no seu processo de formao (inicial e continuada), no puder constituir-se como produtor de conhecimento sobre a prtica e a partir da realidade que ele enfrenta em seu cotidiano. Tambm no h possibilidade de o professor ser sujeito de seu processo de produo se os cursos de formao no lhe possibilitarem a autonomia mediante um processo de pesquisa.
Nessa tica, o professor que apenas reproduz o conhecimento no atende os desafios colocados pela realidade. O Programa de Formao Continuada compreende trs aes, a saber: Cursos semestrais de 6 (seis) dias, denominado ECOAR Elaborando Conhecimento para Aprender a Reconstru-lo; Assessoramento nas Escolas e Avaliao da Aprendizagem do Aluno. Essas aes articulam-se e se completam, pois aps ter participado do primeiro ECOAR, o professor cursista ter a continuidade de sua formao no espao de sua escola, utilizando o tempo da Hora Pedaggica (HP), um espao de formao continuada com o objetivo de permitir ao professor estudar, debater, refletir, trocar experincias e planejar. A HP foi implantada na gesto anterior, mantida na atual gesto e acontece semanalmente com quatro horas de durao. Quanto ao entendimento das aes do programa, isso parece estar bem claro para as professoras entrevistadas. Ilustro tal entendimento com a fala da (PROFESSORA 1):
assim, a formao acontece atravs de cursos semestrais durante seis dias na semana, onde a gente tem muita leitura, produo individual e coletiva e no final a elaborao de um projeto pedaggico prprio para ser trabalhado quando a gente voltar para a escola. Depois tem o acompanhamento de uma tcnica do ECOAR que vai acompanhar o trabalho do professor, mas isso s para o pessoal do CI primeiro ano n. Num terceiro momento eles avaliam os alunos
pra ver se essa formao est se refletindo na aprendizagem do aluno. Olha, ela tem contribudo na minha prtica pedaggica porque tem me ajudado a entender mais as coisas a partir das leituras que eu fao, voc tem oportunidade de ouvir as angstias, as preocupaes de outros colegas e fica vendo que aquelas preocupaes no so s suas, apesar do tempo curto pra dar conta de tanta coisa. Cada dia um tema diferente n, ou melhor, so sub-temas dentro de um tema maior e ao final do dia voc tem que dar conta da produo, de fazer avaliao no Dirio de Bordo, mesmo assim eu acho que vale a pena, esse praticamente o nico momento que o professor tem realmente para se dedicar aos estudos.
Com isso, a SEMEC busca consolidar uma formao continuada para alm do modelo clssico preconizado por Candau (2003), isto , baseado em cursos de treinamento, seminrios, palestras, com tempo subtrado e sem articulao teoria e prtica, coibindo a capacidade reflexiva do professor. Desse modo, o programa de formao continuada que est sendo implementado pela SEMEC- Belm representa um grande desafio para o professor no s no sentido de mudana na prtica pedaggica, mas na nova postura que implica constituir-se sujeito produtor de conhecimentos acerca de sua prtica e a partir da realidade vivenciada em seu cotidiano. Nesse sentido, a SEMEC concentra esforos na poltica de formao continuada de professores focalizando a problemtica da alfabetizao, somando esforos e recursos num dos pontos mais frgeis do sistema. Ou seja, alunos que no se alfabetizaram e que concluem o Ciclo de Formao I e II, ainda sem ler, escrever e contar minimamente no seu sentido mais restrito. Para tanto, prioriza a
incluso de todos os professores alfabetizadores em cursos intensivos semestrais com seis dias integrais de durao, apoiados pelo acompanhamento das iniciativas de aprendizagem; entendimento de alfabetizao como saber pensar no apenas soletrar, mas entender textos e manifestar habilidade crtica; ordenamento do fluxo escolar, medida que, fazendo bem o Ciclo I, o aluno tem grande chance de fazer bem os seguintes (BELM, 2005, p. 5).
A implementao do Programa de Formao Continuada est sob a responsabilidade do Grupo-base, constitudo por 18 (dezoito) professores efetivos da SEMEC, ps-graduados, sendo 9 (nove) mestres e 9 (nove) especialistas em reas diversificadas (Educao, Letras, Matemtica, Cincias, Psicologia, Sociologia, Informtica Educativa, Gesto Escolar, Educao Fsica, Teatro, Educao Especial, Educao Ambiental), um tcnico em informtica, uma assessora de coordenao e trs funcionrios de servios gerais. O grupo foi formado a partir de uma seleo que
exigiu caractersticas, como ter capacidade de elaborao prpria, ter conhecimento terico e assumir a pesquisa acreditando na incompletude do ser humano, na construo da autonomia intelectual, na curiosidade. A atuao do Grupo-base est sob a orientao e assessoramento de um Professor Doutor cujas produes acadmicas em aprendizagem e pesquisa educacional extrapolaram o contexto nacional, tornando-o internacionalmente reconhecido. O Grupo-base responsvel pelas trs aes do Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC, desde sua formatao, escolha de textos para serem analisados, leitura e avaliao das produes coletivas e individuais, organizao de dramatizaes, auto-avaliao, porque so todos os dias avaliados pelos cursistas no Dirio de Bordo,18 assessoramento formao continuada que acontece na escola; avaliao da aprendizagem dos alunos do CI, semestralmente e, junto com o professor, busca intervenes para a melhoria da aprendizagem do aluno, se for o caso, alm do desenvolvimento de propostas de formao aos coordenadores pedaggicos (supervisores e orientadores) da SEMEC. Para dar conta de todas essas atividades, Grupo-base vive em constante formao, com leituras, discusses, pesquisas, elaboraes de artigos e publicaes em eventos , sites, revistas e livros, perfazendo um total de 23 publicaes por seus integrantes. A respeito do Grupo-base, os registros das professoras no Dirio de Bordo em grande parte evidenciam boa aceitao dos formadores. O comentrio da professora 2 ilustra bem tal fato, ao avaliar o sexto dia do curso nossa professora orientadora foi competente no desenvolvimento de sua funo. O Grupo-base recebe meus parabns por sua iniciativa de promover o ECOAR. A primeira das trs aes do Programa de Formao Continuada desenvolvida pelo Grupo-base o Curso ECOAR, que acontece semestralmente durante seis dias da semana, das 8 s 12 horas e das 14 s 18 horas. Nesse primeiro momento, a
18
Dirio de Bordo: Caderno com espao para o professor-cursista escrever suas produes individuais e, em equipe, realizar avaliao diariamente sobre o curso de formao continuada (ECOAR) que acontece fora do lcus de trabalho. Nesse caderno, j vm especificados os itens que devem ser considerados, tais como desempenho prprio (auto avaliao); professor orientador; material didtico utilizado; temas trabalhados; espao e organizao do curso; sugestes. Essa avaliao tem como objetivos favorecer a auto-avaliao do professor-cursista e subsidiar a elaborao dos prximos cursos. O Dirio de Bordo entregue ao orientador ao final de cada dia do curso que l e analisa os registros docentes e atribui nota de 1 a 10 e parecer descritivo. Tanto a nota quanto o parecer no so definitivos podem ser modificados, caso o professor deseje refazer seu trabalho e submete-lo a uma nova avaliao, porque essa avaliao serve para orientar o professor no seu processo de aprendizagem no decorrer do curso. Sendo a avaliao compreendida como uma forma de cuidar da aprendizagem do docente.
formao acontece fora do espao fsico da escola e tem como pblico-alvo professores que atuam com o Ciclo de Formao I e tcnicos das 59 escolas da rede municipal de Belm, que trabalham com crianas em processo de alfabetizao, bem como professores de Laboratrio de Informtica, Sala de Leitura, Artes e Educao Fsica. A inteno fazer o professor assumir uma postura de:
Pesquisador, elaborando e exercitando o saber pensar, questionando, interrogando e confrontando as aprendizagens realizadas no Curso com a realidade que vivencia em sala de aula a fim de produzir na escola, intervenes didticas, efetivamente, alfabetizem seus alunos e melhorem a qualidade de suas aprendizagens (BELM, 2006b, p. 5).
A leitura realizada de documentos oficiais sugere que o professor assuma uma postura pesquisadora. Na compreenso de Demo (1994, p. 33), a pesquisa como princpio educativo perfaz um dos esteios essenciais da educao emancipatria, que o questionamento sistemtico, crtico e criativo. O curso oferece aos professores estudo, reflexo, discusso, dramatizao, pesquisa, elaborao e avaliao. Fica claro, ento, que o processo de reflexo terico-prtico empreendido por essa formao tem como base a compreenso de ser o professor sujeito de sua ao, capaz de realizar mudanas na sua atuao profissional em prol da melhoria da qualidade do ensino. Para isso,
o professor receber um compndio de textos para estudos, do qual dever escolher um dos textos previstos para cada dia estuda-lo individualmente e/ou discuti-lo com seus colegas. Aps o momento de estudo, segue-se o da elaborao prpria, quando o cursista produzir um texto a partir de uma hiptese de seu trabalho. Sua elaborao, que poder ser individual ou em equipe, ser avaliada pelo Grupo-base e entregue no dia seguinte. A programao do curso prev tambm a projeo de filmes que possam sensibilizar e contribuir nas discusses e elaboraes; atividade de dramatizao, na qual o professor refletira e representar o cotidiano de sala de aula; pesquisa de campo, na qual os participantes analisaro a realidade com olhar crtico e reconstrutivo a fim de entend-la e propor mudanas; assemblias para realizao dos estudos realizados e uso de recursos tecnolgicos (BELM, 2006b, p. 4).
Percebo que a metodologia oferecida pelo programa exige um professor que ultrapasse a reproduo do conhecimento, pois preciso atender aos desafios colocados pela realidade, deixando claro que o processo educativo deve assumir atitudes crticas e criativas, que o aprender a aprender deve ser norteado pela pesquisa como princpio educativo, que deve haver investimento na formao do
professor, pois, trata-se de refazer a profisso do professor e no apenas amenizla. A reflexo sobre a ao pedaggica faz-se mister nos vrios mbitos de ensino, no desafio do professor em superar a reproduo do conhecimento. Desse modo, ele instigado a investigar novas metodologias de ensino que primem pela qualidade frente viso sistmica de mundo. Porm, vale alertar para que o professor no se feche to somente na busca de novas metodologias de ensino, mas tambm reflita seu posicionamento epistemolgico, filosfico, poltico e ideolgico. Alguns conhecimentos e competncias so essenciais para o professor adquirir no Curso ECOAR tais como:
Compreender as bases terico-metodolgicas que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita, do conhecimento lgico matemtico, dos problemas ambientais, sobretudo no que se refere a didtica da alfabetizao. [...]. O programa de Formao Continuada de Professores parte da problemtica do analfabetismo, inclusive dentro da escola, e focaliza as contribuies tericas sobre alfabetizao lingstica, tecnologia, ecologia e matemtica -, avaliao e aprendizagem, pesquisa como princpio educativo, tecnologia de aprendizagem, identificando as metodologias suscetveis de fazerem os alunos aprenderem a ler e a escrever para alm da mera codificao da escrita (BELM, 2006b, p. 4).
Fica claro que o alvo principal do programa investir na formao continuada do professor na perspectiva de melhoria da ao pedaggica do professor, sem perder de vista a garantia da aprendizagem do aluno, investindo em conhecimentos tericos diversos e metodologias que permitam aos discentes a alfabetizao para alm da mera decodificao. Saber assinar o nome ou conhecer as letras do alfabeto no o bastante. Trata-se de criar situaes que oportunizem ao aluno o repensar a realidade, o articular conhecimentos diversos, dando sentido aprendizagem a partir da leitura como prtica social e crescer coletiva e individualmente. Por outro lado, entendo que, ao definir conhecimentos e competncias para a formao do professor, desenha-se um novo perfil do docente mais facilmente controlado na produo de seu trabalho e intensificado nas diversas atividades que se apresentam para a escola e, especialmente, para o professor (DIAS e LOPES, 2003, p. 1171). Assim, as caractersticas projetadas desse novo professor so a de quem se exige muito na prtica, seja pelo sucesso do aluno, no desempenho de sua escola, seja pelo seu desempenho individual, apesar do discurso enfatizar o trabalho coletivo, autnomo e singular.
Com isso, cria-se no trabalho docente um clima de ranqueamento e competitividade, inibidores do processo de construo de novas alternativas para a formao de nossas crianas, jovens e adultos a partir do trabalho coletivo e solidrio, e da gesto democrtica em nossas escolas (FREITAS, 2003, p. 1114). O que se v uma recontextualizao do currculo por competncia, com o objetivo de atender s novas exigncias da formao do professor, isto , flexvel e sujeito avaliao permanente, pois diante dos desafios que so colocados no mundo de hoje, no basta um diploma, preciso provar que ele atende s necessidades exigidas do sculo XXI, por meio da competncia atualizada. De agosto de 2005 a abril de 2006, realizaram-se os oito primeiros Cursos ECOAR, com carga horria de 48 horas envolvendo 125 professores em cada etapa, os quais foram organizados em grupos de 25 participantes e orientados por um componente do Grupo-base. O Curso acontece de forma progressiva, os participantes do primeiro curso devero retornar no semestre seguinte para o segundo curso e assim por diante. Para a efetivao do curso ECOAR, foi firmado um Convnio SEMEC e Instituto de Estudos Superiores da Amaznia (IESAM), para uso do auditrio de (130 lugares), de (5) salas de aula, (1) e secretaria, (1) cozinha (para o preparo de caf) e uso de equipamentos: datashows (5), notebooks (5), microfones (2), caixas de som (1). A segunda ao do Programa de Formao Continuada para os professores alfabetizadores, aps o 1 ECOAR, denominada o ECOAR na sala de aula, ou seja, trata-se da continuidade junto aos docentes cursistas no espao de suas escolas. Esses encontros acontecem nas horas pedaggicas (HP) e compreendem os seguintes objetivos: Agir cooperativamente (grupo-base, equipe tcnica e professores) para aplicar no seu contexto profissional os conhecimentos, as capacidades prticas e cognitivas vivenciadas no curso; Garantir um espao permanente de teorizao das prticas educativas; Acompanhar a avaliao da aprendizagem mensalmente; Elaborar intervenes didticas que efetivamente faam aprender; Avaliar e socializar no grupo a eficcia das intervenes didticas.
O Programa de Formao Continuada no deixa claro qual o espao privilegiado para efetivar a formao do professor, uma vez que num primeiro momento, a formao acontece fora do espao da escola. Em um segundo momento, com o ECOAR na sala de aula, privilegia-se o espao escolar, o que se supe que, medida que os professores empreendem um processo de teorizao da prtica, esse processo mais passvel de ser fecundo se referenciado no cotidiano escolar. Parte-se das necessidades reais dos professores, dos problemas do seu dia-a-dia, e favorecem-se processos de pesquisa-ao (CANDAU, 2003, p.145). Nesse entendimento, a escola considerada um lugar relevante de construo e reconstruo da prtica pedaggica, em que o cotidiano serve de suporte para a reflexo continuada da prtica. Todavia, vale salientar que o espao escolar no o nico local para o professor refletir a sua prtica e reconstruir seus conhecimentos. Nessa perspectiva, a formao do professor no se restringe ao espao escolar, haja vista lhe permitir acesso a outras modalidades de formao em diferentes espaos formativos, possibilitando-lhe ampliar seus conhecimentos, ter contato com diversos sujeitos, articular seus saberes de experincias a outros saberes produzidos cientificamente, porm necessrio cuidado para que tal perspectiva no se resuma modalidade de formao continuada que cobe a ao reflexiva do docente, resumindo-se mera participao subtrada em eventos, como seminrios, oficinas e outros. Para atender os objetivos do ECOAR na Sala de Aula, sugestes de atividades so explicitadas em documentos oficiais (BELM, 2006c, p.2), conforme sntese a seguir: 1- Reviso do projeto pedaggico prprio e seus encaminhamentos; 2- Discusses a partir das questes: Houve mudana na minha prtica aps o curso? O que mudou? Quais foram as dificuldades encontradas na sala de aula?; 3- Anlise dos resultados das avaliaes da aprendizagem do aluno; 4- Organizao da dinmica dos grupos de estudos nas escolas como: 4.1 Formao de Grupo de Estudos, de 3 a 5 professores; 4.2 Escolha do nome do Grupo de Estudo, do Coordenador e do Escriba; 4.3 Encontros semanais nas HPS - Horas Pedaggicas;
4.4 Atividades a serem realizadas nos encontros: estudos de textos, discusso da leitura de livros, anlise das avaliaes dos alunos, elaborao de intervenes didticas; 4.5 Registro das atividades realizadas no encontro em um dirio de bordo; 4.6 Acompanhamento do Grupo-base e da equipe tcnica da escola. Como Instrumento da Avaliao do ECOAR na Sala de Aula, utiliza-se a Ficha de Acompanhamento Mensal da Aprendizagem do Aluno, como resultado da Avaliao em leitura, escrita, matemtica e registro no dirio de Bordo do Grupo de Estudos, destacando o resultado das intervenes didticas. Nesse enfoque, a concepo de formao continuada como um processo acontece no cho da escola, permitindo que o professor reflita sobre sua prtica, pense e elabore a partir desta, caracterizando-se assim a materializao da prtica reflexiva. Com a preocupao de fazer avanar a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos do 1 ano do CI, o Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC, atravs do ECOAR na Sala de Aula, desenvolve no assessoramento s escolas o projeto Expertise em Alfabetizao no 1 ano do CI, com o objetivo de acompanhar o trabalho do professor de CI 1 ano na perspectiva de orientar sua prtica pedaggica para garantir a alfabetizao dos alunos at o final do ano (BELM, 2006d, p. 1). A esse respeito, a Coordenadora do programa enfatiza que no Projeto Expertise em Alfabetizao a gente acompanha o processo de aprendizagem das crianas ms a ms e v se as crianas esto aprendendo, isso tudo objeto de formao, porque essa reflexo ela continua no contexto da escola. O Projeto Expertise em Alfabetizao no 1 ano do CI tem como pblico-alvo professores e alunos do CI 1 ano e aconteceu nos seguintes perodos: 1 Perodo: 29 de janeiro a 30 de junho de 2007, correspondendo a 103 dias letivos. 2 Perodo: 01 de agosto a 28 de dezembro de 2007, correspondendo a 97 dias letivos e assim sucessivamente de forma a atingir todas as escolas envolvidas no Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC. Na tabela abaixo visualiza-se melhor o nmero de escolas, turmas e alunos no primeiro perodo.
Tabela 3: Expertise em alfabetizao no 1 semestre de 2007

ESCOLAS Josino Viana Rui Brito (Un. Pedag.) Abel Martins, Anna Barreau, ngelus Nascimento, Donatila Lopes, Lauro Chaves, Maroja Neto, Remgio Fernandes Ernestina Rodrigues Maria Amoras Ciro Pimenta Palmira Lins de Carvalho Um. Ped. Sta. Rita Honorato Filgueiras Nestor Nonato Maria Luiza Stelina Valmont Un. Pedag. Manuela de Freitas (Um. PeDag. Povo na Luta) Helder Fialho Dias Theodor Badotti 20 escolas N DE TURMAS 4 5 15 2 1 6 3 4 3 1 4 7 2 2 4 2 65 turmas N DE ALUNOS 105 113 275 57 32 188 77 100 86 30 100 218 52 109 50 1592 alunos
Fonte: ECOAR- Expertise em alfabetizao- 1 semestre de 2007
Nesse sentido, o projeto Expertise em Alfabetizao prev aes, como: Acompanhamento pelo Grupo-base semanal ou quinzenal das turmas do CI por um representante do Grupo-base; Acompanhamento sistemtico do desempenho dos alunos, considerando os nveis da psicognese da escrita, da produo de textos e conhecimento lgico-matemtico; Construo de mapa individual da avaliao por turma, mensalmente, para garantir diagnstico atualizado; Quando o desempenho no for suficiente o Grupo-base prope atividades didticas, fundamentadas na metodologia de pesquisa e elaborao na perspectiva de encaminhamentos pedaggicos que gerem aprendizagem permanente do professor; O estudo do planejamento mensal do professor ser suporte para a indicao de intervenes pedaggicas que impliquem aprendizagem constante do aluno;
Estudo de como se d a aprendizagem do aluno durante o encontro com os professores envolvidos no projeto; Valorizao da prtica do professor por meio de registro e divulgao de experincias bem sucedidas no processo de alfabetizao; Envolvimento de diretores e coordenadores pedaggicos no sentido de ganhar apoio e ao, com o objetivo de ampliar a metodologia para garantir a aprendizagem dos alunos nas turmas que no forem acompanhadas pelo Grupo-base diretamente; Realizao de estudo permanente da experincia para a elaborao de um artigo que apresente anlise profunda e aponte sinais para a melhoria da ao pedaggica do professor alfabetizador. A terceira ao do Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC caracteriza-se pela avaliao da aprendizagem dos alunos do CI. O resultado socializado com os docentes em reunio em cada escola envolvida e, de um modo geral, com os participantes do Curso ECOAR. A anlise dos resultados da aprendizagem importante porque nos ajuda a compreender as dificuldades dos alunos a fornecer indicadores para elaborao de propostas suscetveis de faz-los avanar (BELM, 2006e, p.1). A avaliao ocorre uma vez por ano (em outubro) e focaliza a aprendizagem dos alunos do CI em escrita e matemtica, compreendendo uma amostra de cada turma do CI por escola. O pblico-alvo constitui-se dos alunos do CI que esto no 1 e no 3 ano do ciclo. A escolha desse pblico justifica-se por ser o incio e concluso do ciclo, permitindo a avaliao do discente em adiantado processo de alfabetizao. A opo pelo trabalho com amostra de alunos e no com o universo, de acordo com documentos oficiais, explica-se por razes de tempo, economia e logstica: no seria vivel aplicar 15.869 testes em 2006, por exemplo, ao pblico alvo do CI. A avaliao de uma amostra da populao que nos interessa minimiza sensivelmente estes problemas, alm de nos fornecer a confiabilidade que esperamos (BELM, 2006e, p. 3) O mtodo de amostragem o da estratificao, as crianas so sorteadas por turma, sendo uma mdia de 3 em cada 1 ano e 4, no 3 ano.
Os avaliadores so orientados a executar corretamente os testes, evitando o comprometimento da amostra. A amostra retirada de forma estratificada, dando aos resultados 95% de confiana, com erro admitido de 2%. (BELM, 2006e, p. 3). Exemplifico a seguir a aplicao da retirada da amostragem em uma escola municipal de ensino fundamental de Belm, cuja a populao de 391 alunos. Por amostragem, sero avaliados 53 discentes. So 14 turmas, sendo 7 de 1 ano e 7 de 3 ano, distribudas nos 3 turnos. Divide-se a amostra 53/14=3,78, arredonda-se este valor para 4 turmas mais numerosas e 3, nas menos. Tabela 4: Exemplo de Retirada de Amostragem para Avaliao da Aprendizagem dos Alunos do CI de Uma Escola de Ensino Fundamental de Belm. Turno Alunos por turma 23 26 26 26 N de Alunos Avaliados por Turma 3 4 4 4
1 ANO Populao de 391 alunos e amostra de 53 alunos
C1111 C1112 1 C1113 C1121 2
3 ANO
C1134 C1135 3 C1136 C1311 C1312 1 C1323 C1324 2 C1325 C1336 C1337 3
26 25 25 33 32 30 25 33 31 30
4 4 3 4 4 4 3 4 4 4
Fonte: ECOAR na Sala de Aula - 2007
Cabe ressaltar que a validade da amostragem passa pela ateno e rigor na distribuio. A escolha dos alunos para a aplicao do teste feita por meio do dirio de classe, por exemplo, uma turma com 23 alunos, dividi-se esse quantitativo por 3, obtendo-se 7, 6, aproximadamente 8. o primeiro aluno sorteado. Em seguida, tornase o 8 aluno aps o sorteado e, posteriormente o 8 aps este, e assim por diante, at completar os trs alunos.
Antes da aplicao do teste, a escola avisada sobre a avaliao e marcado um dia para realiz-la com os alunos selecionados. Desse modo, a escola fica ciente do processo de avaliao, compreendendo questes, como: por que direcionado ao CI? ; por que ser por amostragem? ; qual a base estatstica usada? ; por que o Grupo-base que est fazendo? a partir do resultado da anlise da aprendizagem que o Grupo-base organiza-se para a preparao do Curso ECOAR e cria estratgias de intervenes com o ECOAR na sala de aula, na busca de garantir a formao continuada do professor, sem perder de vista a aprendizagem do aluno. No prximo captulo, ser apresentada uma breve anlise da formao continuada de professores. Para tanto, abordo inicialmente o entendimento de terminologias, conceitos e concepes de formao continuada na perspectiva de uma ampla compreenso pesquisador. e finalizo o captulo, analisando os depoimentos das professoras acerca da concepo de pesquisa e elaborao prpria e do professor-
3 FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES Este captulo objetiva refletir sobre terminologias, conceitos e concepes do que est sendo considerado neste estudo por formao continuada de professores ao longo de seu processo histrico, no sentido de situar principalmente o profissional da educao acerca de tais compreenses. As categorias formao continuada e pesquisa e elaborao prpria constituem-se em focos principais que norteiam este captulo que tambm ocupa-se em analisar o entendimento das professoras entrevistadas acerca da pesquisa e elaborao prpria e do professor pesquisador com base na teoria pesquisada. Historicamente, a temtica formao continuada de professores vem despertando grande interesse no sentido de ser focalizada como um alvo para a efetivao de mudanas preconizadas pelas reformas educacionais, seja no mbito nacional ou internacional. No entanto, apesar de sua relevncia nos reflexos da prtica pedaggica, no se pode perder de vista as limitaes de sua abrangncia, no sentido de no radicalizar o discurso de que o professor o nico responsvel pelos insucessos das reformas educativas e naturalmente do ensino. importante, tambm, a compreenso de que o processo de construo de uma poltica de formao de professor articula-se e se interage com aspectos de ordem scio, poltico, econmico e cultural. 3.1 FORMAO CONTINUADA: TERMINOLOGIAS, CONCEITOS E CONCEPES Vrios sentidos tm sido atribudos formao continuada de professores nas ltimas dcadas por autores estrangeiros e brasileiros. Assim, busco revisit-los para melhor compreender as terminologias, conceitos e concepes. Segundo Marin (1995, p. 13) essa perspectiva de reviso deve estar sempre presente dada a prpria dinmica da investigao em educao e pelo que ela representa pelos seus desdobramentos em termos de decises e conseqncias . Marin (1995) apresenta denominaes dos termos mais encontrados entre profissionais da educao e outras instncias educacionais, tais como: reciclagem, treinamento, aperfeioamento, capacitao, formao em servio, educao permanente, educao continuada e formao continuada.
O termo reciclagem significa reciclar, reaproveitar materiais na produo de novos objetos. Na dcada de 1980, esse vocbulo foi bastante enfatizado na educao, no sentido de refazer o ciclo, ou seja, atualizao pedaggica, por meio de seminrios, encontros, oficinas, com subtrada carga horria, sem relevante aprofundamento com relao construo do conhecimento. Na perspectiva da educao, a expresso reciclagem no deve ser utilizada para pessoas, as quais no podem, e no devem fazer tbula rasa dos seus saberes (MARIN, 1995, p. 14). Portanto, esse um termo cujo uso no condiz com o processo de formao docente. Discusses e amadurecimento no campo educativo tm contribudo para a reduo ou quase desaparecimento do mesmo. O termo treinamento sinnimo de apto, de tornar algum capaz de executar determinada tarefa, ou seja, seu foco principal est na modelagem de comportamentos que dependem muito mais de aes mecnicas do que da manifestao da inteligncia. Essa palavra ainda bastante presente no campo da formao humana, no fugindo regra, a educao. Penso que essa linha de pensamento no adequada formao continuada de professores, pois consiste em trein-los para seguir modelos, cujo comportamento modelado e reforado. O treinamento teria como alvo a obteno de comportamentos ou habilidades a serem desenvolvidas. Assim, o treinamento no seria apropriado para o ser humano que, diferentemente dos outros animais, pensa e raciocina. Logo, a formao continuada dos profissionais da educao no pode ser pensada como um processo mecnico, j que se trata de pessoas que realizam funes pautadas no uso da inteligncia A prtica pedaggica no deve ficar submetida ao plano da modelagem de comportamentos, atitudes e gestos. Quanto ao termo aperfeioamento, esse pode ser entendido como tornar-se perfeito ou mais perfeito, completar o que est incompleto, adquirir maior grau de instruo. Sem dvidas, h uma certa inadequao de significados quando o enfoque a educao. Buscar a perfeio algo inatingvel. Entretanto, o ser humano pode encontrar na profisso aperfeioamento, a melhoria de seu trabalho, mas sempre haver limites. Em se tratando do profissional da educao, o aperfeioamento assume outra conotao, visto que no d para pensar o processo educativo como um conjunto de aes capaz de completar algum, de torn-lo perfeito. A educao um processo dinmico, contnuo e, a cada dia, visa alcanar acertos dentro de um contexto
educacional. Nesse sentido, a perfeio educativa significa no ter falhas. Portanto, entendo que no processo educativo trabalha-se com o entendimento de tentativas, o que pressupe erros e acertos, considerando os fatores que interferem e limitam tambm a formao continuada. Da a necessidade do cuidado com o uso do termo como algo perfeito. O termo capacitao concordante com a formao continuada se a compreenso do mesmo partir do princpio de que, para exercer as funes de professor, faz-se mister que as pessoas tornem-se capazes e que construam condies para desempenharem a profisso. No entanto, preciso ficar alerta, pois tambm h embutido no termo o sentido de convencimento e persuaso. Nesse aspecto, o termo capacitao pressupe incapacidade, convencendo e persuadindo o professor quanto aceitao de pacotes prontos, em nome de uma proposta inovadora. relevante conhec-los, analis-los e critic-los, para no cair na inculcao de idias, aceitando-as como verdades inquestionveis. O termo formao em servio entendido como uma estratgia de formao continuada, ou seja, formao no prprio local de trabalho dos professores. Pereira (apud ANDR 2002, p. 173), ao realizar estudos sobre a formao continuada de professores, define a formao em servio como aquela que concerne s atividades planejadas e estruturadas em direo ao crescimento pessoal e coletivo do profissional da educao visto como agente ativo de sua formao e da melhoria educacional. Vale ressaltar que no Plano Nacional de Educao (PNE) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN/1996), a formao em servio bastante enfocada no sentido de se superar os dficits da formao do professor. Marin (1995) diz que os termos educao continuada, educao permanente e formao continuada, apresentam semelhanas, uma vez que se manifestam a partir de um outro eixo para formao de professores, voltados pesquisa em educao, aos compromissos institucionais educacionais e profissionais da educao. Nessa premissa, coloca o conhecimento como eixo da formao inicial ou bsica, de formao continuada, de fazer e utilizar pesquisas como meio de valorizar os saberes que os profissionais da educao produzem, bem como o que eles podem auxiliar a construir. Assim, o conhecimento constitui-se o suporte das interaes para a valorizao da educao, possibilitando a superao de seus problemas e dificuldades.
Nesse contexto, entendo a terminologia formao continuada para alm da transmisso do conhecimento. um processo construdo em longo prazo e intrinsecamente relacionado a atitudes, ao pedaggica. A expresso pressupe a incorporao positiva de termos anteriores como: aperfeioamento, capacitao, dependendo da perspectiva ou dos aspectos a serem enfocados na educao, permitindo que tenhamos viso menos fragmentria, mais inclusiva, menos maniquesta (MARIN, 1995, p. 19). Na atualidade, a formao continuada tem provocado grande interesse em autores portugueses, franceses, brasileiros e outros, no sentido de demonstrarem os conceitos e objetivos da formao continuada de professores. Para Candau (2003), a preocupao com a formao continuada do professor no recente, mostra-se constante em todos os esforos de renovao pedaggica atravs dos sistemas educacionais ao longo dos tempos. A definio de alguns modelos clssicos pela autora aponta as universidades como o lcus tradicional e privilegiado de construo do conhecimento e outros espaos a ela articulados. Tal entendimento parece no considerar as escolas de Educao Bsica como possveis produtoras de conhecimento, e sim, conceb-las como local de aplicao de conhecimentos cientficos. Segundo a autora, o modelo clssico ainda bastante usado nos dias de hoje. Ela relaciona quatro modalidades de formao continuada de professores efetivadas nos diferentes sistemas de ensino: Convnio das Universidades e Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, com o objetivo de formar professores em exerccio, os quais so estimulados a se atualizarem por meio de cursos de Graduao em conhecimentos especficos ou pedagogia. Convnios para realizao de cursos especficos de especializao e/ou aperfeioamento so feitos entre instituies universitrias e secretarias de educao com o objetivo de melhorar o ensino. Os cursos so efetivados em regime normal, de carter presencial ou a distncia, fazendo uso de recursos tecnolgicos. Cursos promovidos pelas secretarias de educao e /ou Ministrio da Educao, seja com carter presencial ou a distncia. Apio s escolas, incluindo componentes de formao continuada de professores sob o slogan: Adote uma escola. Incluem-se nessa modalidade as universidades ou alguma empresa, que adotam vrias
escolas e criam formas especficas de colaborao em diferentes aspectos. Esses so exemplos de modelo clssicos de formao continuada de professores e, de acordo com Candau (2003), implementados em diferentes espaos pedaggicos, seja presencial ou a distncia, utilizando os mais avanados recursos tecnolgicos. A discusso em torno de modelos clssicos tambm referendada por Chantraine-Demailly (1997), ao afirmar que esse modelo de formao continuada tambm acontece em quatro formas, a saber: na forma escolar, na contratual, na universitria e na interativa reflexiva. A forma escolar trata de um ensino organizado por um poder legtimo, isto , nacional, estadual ou municipal. Nessa modalidade, a formao d-se por meio de cursos, palestras. A inteno transmitir saberes, os quais so definidos num programa oficial sem a participao dos professores. J a forma contratual refere-se a uma negociao sobre diversas modalidades, envolvendo vrios parceiros por meio de uma relao contratual, do programa pretendido e das formas pedaggicas de aprendizagem. Dando prosseguimento, a autora afirma que a forma universitria tem como objetivo a transmisso do conhecimento e da teoria. Essa modalidade pode ser destacada como eficiente no sentido de valorizao pessoal da formao continuada, das competncias, do ensino ministrado e do prestgio do formador. A quarta e ltima modalidade de formao, que a forma interativa reflexiva, caracteriza-se pela presena nas formaes ligadas a resolues de problemas reais no cotidiano escolar. Chantraine-Demailly (1997), ao definir os quatro modelos de formao continuada, ressalta que tais modelos no se apresentam de forma pura, ou seja, h possibilidade de serem identificados de formas mistas nos processos de formao continuada. Nesse contexto, tudo indica que o programa de formao continuada da SEMEC Belm apresenta um modelo misto de formao, pois, como j foi explicitado no captulo 2, quando da anlise documental e de alguns fragmentos das falas das professoras entrevistadas, alm de ser balizado pelo processo de (re)construo do conhecimento, tendo a pesquisa e a elaborao prpria como mola impulsionadora, tambm apresenta aspectos dos modelos clssicos de Candau (2003) e de Chantraine-Demailly (1997). No que se refere a Candau (2003),
relaciona-se ao fato de o curso ser promovido pela Secretaria Municipal de Educao e sem a participao efetiva dos professores, visando atender demandas da reforma educativa em cursos (Curso ECOAR), o que se verifica tambm no que ChantraineDemailly (1997) chama de formao escolar, alm da identificao com a modalidade interativa reflexiva, pois, como bem afirmam as professoras entrevistadas:
[...] a nossa elaborao prpria nunca est distante da realidade da escola ela fruto das pesquisas com vistas a interveno na busca de solucionar os problemas de aprendizagem do nosso aluno e isso muito importante para a nossa formao. (PROFESSORA 7). [...] nesse momento de formao ns temos muito apoio e a gente se sente acolhida porque voc verifica que no s voc que tem essa dificuldade, essa dificuldade tambm do colega. Muitas vezes pode estar tirando proveito da experincia do outro para poder melhorar a sua e isso muito legal (PROFESSORA 5).
A caracterstica principal da modalidade interativa reflexiva est na busca de solues de problemas do cotidiano da prtica do professor e a produo coletiva de novos saberes durante a formao e os saberes, que so colocados em prtica simultaneamente ao processo de formao, permitindo uma maior integrao por parte dos formandos. Reagindo ao modelo clssico, Candau (2003) indica tendncias atuais a partir de trs teses: a escola como lcus de formao continuada, a valorizao do saber docente e o ciclo de vida dos professores. Na primeira tese, Candau (2003, p. 144) enfoca que a escola deve se tornar o lcus de formao continuada, pois no cotidiano escolar o professor aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, faz descobertas e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai aprimorando sua profisso. Ressalta a autora que conceber a escola como lcus de formao continuada de professores corresponde a uma perspectiva de superao do modelo clssico, porm alerta que o fato de o professor estar na escola efetivando sua prtica cotidianamente no lhe d subsdios para um processo formativo de modo natural.
Uma prtica repetitiva, mecnica, no favorece esse processo. Para que ele se d importante que essa prtica seja uma prtica reflexiva, uma prtica capaz de identificar os problemas, de resolv-los, e as pesquisas so cada vez mais confluentes que seja uma prtica coletiva, uma prtica construda
CABRAL, Maria do Socorro Monteiro. Programa de Formao Continuada de Professores dos Ciclos Iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e elaborao prpria (2005/2007). conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituio escolar. (CANDAU 2003, p. 144)
Nessa perspectiva, a escola vira um lcus privilegiado de formao continuada, sem precisar buscar outros espaos extra-escola. Ademais, parte-se do princpio de que as dificuldades e os problemas do ensino efetivam-se no local de trabalho, isto , na escola. Logo, a formao continuada manifestada no espao escolar permite ao professor a busca de estratgias e solues precisas no coletivo para os problemas vivenciados, estimulando um processo de envolvimento e crescimento profissional no mesmo. Nessa linha de pensamento, Nvoa (1991, apud. CANDAU 2003, p. 144) afirma:
A formao continuada deve estar articulada com o desempenho profissional dos professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se estruturarem em torno de problemas e de projetos de ao e no em torno de contedos acadmicos.
Nesse sentido, evidencia-se a importncia formadora de programas pedaggicos, vislumbrando novas prticas, desde que se tenham as estruturas necessrias para tal. A fomentao de experincias vivenciadas, as dificuldades, os limites devem estimular a implementao de formao continuada na escola. Para isso, torna-se relevante segundo Candau (2003, p. 145) algumas aes para o bom andamento do processo, como favorecer a reflexo coletiva e interveno na prtica pedaggica, oferecer espaos e tempos institucionalizados de formao continuada, incentivar a sistematizao da prtica pedaggica e ressituar o trabalho de superviso e orientao pedaggica nessa perspectiva. Pode-se dizer que se trata de um desafio que parte das necessidades concretas do professor, as quais perpassam as necessidades formativas at a forma como ele vive, o salrio, as condies de trabalho. Ainda nesse enfoque de formao continuada centrada na escola, Garcia (1999) aponta aspectos, como liderana, clima organizacional e a natureza do desenvolvimento profissional como salutares implementao de uma poltica educacional compromissada com o desenvolvimento dos professores e da educao. Uma poltica desse porte perpassa no s pela formao do professor como tambm articula-se poltica de concepo de currculo, distribuio de recursos para a
educao, aes terico-metodolgicas, cuja origem atenda aos princpios de uma educao democrtica, ao respeito pelo professor que contribui para formar o cidado de que tanto nossa sociedade precisa, por meio de sua participao ativa na definio dos novos caminhos para educao. Na segunda grande tese, valorizao do saber docente, Candau (2003) levanta questionamentos a respeito dos saberes que os professores possuem no sentido de refletir se esses atuam apenas como transmissores de conhecimentos produzidos por outros professores ou se constroem alguns saberes nicos, capazes de serem relacionados s cincias da educao. Para melhor clarificar essas questes, a autora recorre a Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os quais afirmam o saber docente como plural, estratgico e desvalorizado. Tais saberes so relatados por Candau (2003) resumindo-os assim:
Plural porque constitudo dos saberes das disciplinas, dos saberes curriculares, dos saberes profissionais e dos saberes da experincia. Estratgico porque, como grupo social e por suas funes, os professores ocupam uma posio especialmente significativa no interior das relaes complexas que unem as sociedades contemporneas aos saberes que elas produzem e mobilizam com diversos fins.Desvalorizado porque, mesmo ocupando uma posio estratgica no interior dos saberes sociais, o corpo docente no valorizado frente aos saberes que possui transmite (CANDAU, 2003, p. 146).
Candau (2003) enfoca o reconhecimento e valorizao do saber do professor no contexto da formao continuada, salientando o saber da experincia como primordial no saber do professor, pois a partir deste que o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. O trabalho cotidiano e o estudo do meio aliceram e fazem fluir os saberes da experincia. Eles passam a fazer parte individual e coletiva do trabalho do professor, pois, como afirma Candau (2003, p. 146):
por meio desses saberes que os professores julgam a formao que adquiriram, a pertinncia ou o realismo dos planos e das formas que lhes so propostas e concebem os modelos de excelncia profissional. Eles constituem hoje a cultura docente em ao, e muito importante que sejam capazes de perceber essa cultura, que no pode ser reduzida ao nvel cognitivo.
Nesse sentido, concordo com a autora que, ao fazer uso das idias de Nvoa (1991), afirma a relevncia do saber do professor, destacando que a formao
continuada deve ter como suporte uma reflexo na prtica e sobre a prtica, possibilitando a investigao-ao e a investigao-formao, dando importncia aos saberes que os professores possuem. Para tanto, imprescindvel que se estimulem pesquisadores de rea da educao visando aproximao, ao reconhecimento, valorizao e incorporao, principalmente, dos saberes da experincia do professor. A terceira tese levantada por Candau (2003) vem contribuindo significativamente para a formao continuada a partir da reflexo sobre o Ciclo de vida dos professores. Para explicar sua tese, a autora ancora-se nas contribuies de Huberman (1989)9. Segundo Candau (2003), esse autor destaca cinco etapas bsicas no ciclo de vida do professor, as quais devem ser compreendidas numa relao dialtica. So elas:
A entrada na carreira, etapa de sobrevivncia e descoberta; a fase de estabilizao, momento de identificao profissional e segurana; a fase de diversificao, momento de questionamento, de experimentao, de buscas plurais; momento de serenidade e distncia afetiva e/ou de conservadorismo e lamentaes e, finalmente, atinge-se um momento de desinvestimento, de recuo e interiorizao, caracterstica do final da carreira profissional. (p. 149).
As necessidades, os problemas, as buscas, variam com o tempo de exerccio profissional do professor, ou seja, de acordo com sua experincia e, muitas vezes, so desconsideradas na formao continuada. Nessa compreenso, o ciclo de vida profissional dos docentes caracterizase como um desafio, para romper com os modelos padronizados e constituir uma nova perspectiva de formao continuada de professores que contemple as diferentes etapas de desenvolvimento profissional e necessidades formativas especficas. Com suas teses Candau (2003), evidencia uma perspectiva de formao continuada reflexiva e crtica, a respeito das aes prticas do professor, sem perder de vista a constatao simultnea de construo da sua identidade pessoal e
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Professor da Faculdade de Psicologia e de Cincia da Educao da Universidade de Genebra. Em seu livro, La vie ds enseignantes: evolution et bilan d une profission (1989), relata ampla pesquisa realizada durante cinco anos, por meio de entrevistas com mais de 160 professores, fazendo uma aproximao entre as etapas do ciclo profissional de professores e o que em psicologia se chama de ciclo de vida do adulto.
profissional. Desse modo, a formao continuada no pode ter como suporte nico o estudo da literatura cientfica. Como j foi dito anteriormente, formao continuada de professores de natureza complexa. Santos (1998), ao debater a temtica, referenda que esta inicia antes do ingresso no magistrio e continua no decorrer da prtica, permitindo ao professor a aquisio de novas competncias acerca de seu trabalho. Para dar consistncia compreenso de formao continuada, busco apoio nos estudos realizados por Contreras (2002); Andr (2002) e Pimenta (1996) dentre outros, os quais focalizam a reflexo como o norte para solucionar os problemas prticos do cotidiano escolar em que os professores so os principais atores para se efetivar essa nova forma de conceber o processo formativo. Entretanto, penso que para essa discusso se faz necessrio, sobretudo, considerar as divergncias, visto que as teorias sobre o professor reflexivo se contrapem racionalidade tcnica. Com o advento da cincia moderna, a prtica tem sido submetida abordagem tcnica, isso fez com que aspectos fundamentais da educao perdessem sua condio de prtica reflexiva. Nesse enfoque, autores, como Santos (2002), Morin (2005) e Moraes (2005), permitem refletir sobre o papel da cincia moderna desde o alvorecer do sculo XX e limiar do sculo XXI e sua influncia na sociedade e na educao, na perspectiva de superar essa viso sistmica de mundo e voltar-se construo de um ser pensante, que cria, que participa e que interage propositivamente na sociedade em todos os aspectos, instigando a inteligncia na convico de um mundo melhor.
3.2. FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E RACIONALIDADE PRTICA Percebo, em decorrncia dessa racionalidade, que o paradigma dominante, isto , o modelo de racionalidade cientfica que fundamenta a cincia moderna, sem dvida, influenciou profundamente todos os aspectos da vida do povo ocidental. Nessa premissa, vale salientar a educao, cujos princpios epistemolgicos da cincia moderna a impregnaram de tal forma que, ainda hoje, servem de referncia padro para o sistema educacional. Nesse sentido, compartilho das idias de Moraes (2005, p. 50) quando afirma:
[...] a educao atual continua gerando padres de comportamento preestabelecidos, com base em um sistema de referncia que nos ensina a no questionar, a no expressar o pensamento divergente, a aceitar passivamente a autoridade, a ter certeza das coisas.
Nessa tica, os contedos so trabalhados de forma isolada, isto , primeiro se fraciona os contedos em disciplinas diversas. Nas disciplinas, os contedos so estudados em partes sem estabelecer conexo entre elas, para em um outro momento aplic-los realidade. Da o enfoque nas repeties e memorizaes, muitas vezes arbitrrias ao aluno. Nessa concepo, o conhecimento se organiza com caracterstica de um saber acabado, descontextualizado e a-histrico, conseqentemente, o sistema de avaliao tem como pressuposto a quantificao e memorizao. Outra conseqncia a hiperespecializao do conhecimento, permitindo uma abstrao particular, ou seja, tira do seu contexto e de seu conjunto um objeto, desconsidera as intercomunicaes com seu meio, introduzindo o objeto no seu campo conceitual abstrato da disciplina compartimentada, fragmentando a relao das partes com o todo. O princpio da reduo resume o complexo ao simples. Desse modo, aplica s complexidades vivas e humanas a concepo mecnica e determinista, que pode considerar o que no pode ser quantificado como irrelevante, excluindo do humano o sentimento. O saber fracionado, mecanicista, fragmenta o complexo do mundo, fracionando os problemas, destruindo o caminho da compreenso e da reflexo, incidindo na incapacidade de pensar os problemas, desconsiderando o contexto.
Morin (2005) alerta para a necessidade de se conceber a complexidade do mundo, considerando a diversidade planetria, suas completudes e antagonismos. Para Morin (2005, p. 64-65), mister um pensamento policntrico nutrido das culturas do mundo, que sinalize o universalismo, no abstrato, mas consciente da unidade/diversidade da condio humana . No sculo XIX, as leis simples que convertem a cincia moderna no modelo de racionalidade hegemnica, pouco a pouco transbordam do estudo da natureza para o estudo da sociedade. Segundo Santos (2002), faz-se necessria uma espcie de reorganizao re/construtiva desse paradigma, de modo que se construa um paradigma que possa dar respostas no mbito de uma cincia ps-moderna, caracterizando-se, portanto, no que Moraes (2005, p. 56) chama de ruptura entre o mundo moderno e contemporneo, marcando o final de uma histria e o comeo de outra, a partir de descobertas iniciadas no alvorecer do sculo XX. Moraes (2005) refere-se crise da cincia moderna, que no fundo uma crise que o Modelo de Racionalidade Cientfica atravessa. So quatro os fatores que contribuem para tal crise. Fatores esses que, segundo Santos (2002), o resultado interativo de vrias condies tericas e sociais, tais como a teoria da relatividade de Einstein. Essa teoria contraria a concepo de espao e tempo de Newton. No havendo simultaneidade universal, o tempo e o espao absoluto deixam de existir. Assim, surge uma nova idia de tempo e espao e com ela a noo de relatividade dos fenmenos. O segundo fator terico surge com a mecnica quntica de Heisenberg e Bohr. A idia principal dessa condio terica mostrar no ser possvel observar ou medir um objeto sem interferir nele, sem alter-lo. Desse modo, um objeto que sai de um processo de medio no o mesmo que l entrou. A interferncia estrutural do sujeito no objeto observado tem conseqncias importantes para a cincia. Assim, tem-se mudanas relevantes, como s se pode esperar resultados aproximados e leis probabilsticas, haja vista que o rigor do conhecimento estruturalmente limitado; a distino sujeito-objeto mais complexa do que parece, ou seja, perde seus contornos, assumindo a forma de um continuum, a hiptese do determinismo mecanicista colocada abaixo, uma vez que a soma das partes em que se faz a diviso para, ento, conhecer no caracteriza a totalidade do real. Para Santos (2002) o rigor da medio posto em causa pela mecnica quntica ser ainda mais profundamente abalado se questionar o rigor do veculo
formal em que a medio expressa, ou seja, o rigor da matemtica (p. 26). Essa investigao constitui-se para Santos (2002) na terceira grande causa da crise do paradigma cientfico dominante. Novamente, algumas implicaes no campo educacional merecem destaque com relao s idias de rigor e preciso, principalmente, no que se refere ao projeto pedaggico dos cursos e aos planos de ensino das disciplinas, comprometidos com o projeto da instituio e conseqentemente com a efetivao de seus objetivos no plano de ensino, na pesquisa e na extenso. A quarta condio terica da crise da cincia moderna constitui-se pelos avanos do conhecimento no domnio da microfsica, da qumica e da biologia. A relevncia dessa teoria est na concepo de matria e de natureza, alterando a forma como certos princpios eram vistos. De acordo com Santos (2002), tem-se, em vez de eternidade, a histria, em vez de determinismo, a imprevisibilidade, em vez de mecanicismo, a interpretao, a espontaneidade e auto-organizao e em vez da ordem, a desordem. Nesse contexto, o alvorecer de um novo milnio marcado pelas certezas dando lugar aos questionamentos, as dvidas, provocando grandes transformaes no pensamento cientfico que se reflete nas Universidades (prticas de pesquisa, ensino e extenso), bem como j se verifica indcios nos demais nveis de ensino (fundamental e mdio). Santos (2002, p. 37) salienta que a atual crise do paradigma favoreceu a especulao de um novo paradigma do conhecimento prudente para uma vida decente, ou seja, no se trata apenas de um paradigma cientfico, mas de um paradigma que d conta de provocar uma transformao social. Com a apresentao de um novo paradigma, tem-se um desafio latente medida que o homem investiga a cincia na busca de novas abordagens que inovem o pensamento. Esse processo dever instigar os pesquisadores a encontrar meios de superar essa viso fragmentada e compartimentalizada de conceber o mundo. O paradigma emergente exige do professor a reflexo com maturidade acerca da ao pedaggica com os alunos, instituies e viso de mundo. Na verdade, se faz necessrio um repensar sobre os prprios professores, permitindo investigar o seu conhecimento, haja vista o papel que exercem como pessoa e profissional da educao. Da ser fundamental na formao continuada de professores a reflexo crtica sobre a prtica. Nesse prembulo, afirma Freire (2006, p. 39): pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. O prprio discurso terico [...] tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prtica. Pelo que tudo indica, o refletir sobre a prtica, a idia fomentada no Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC Belm, visto que tal idia se mostra muito presente nos depoimentos dos sujeitos da pesquisa acerca da contribuio da formao continuada recebida em suas prticas pedaggicas:
[...] a troca de experincia com os colegas, as falas, as peas teatrais e tudo mais que acontece l te fazem repensar a prtica da sala de aula, ento com certeza o que acontece no ECOAR se estende a escola ou o que acontece na escola vai desaguar l no ECOAR porque um momento de troca (PROFESSORA 7). [...] foram leituras voltadas para problemas, coisas assim que a gente no conseguia solucionar na sala de aula, no conseguia enxergar e atravs das leituras foi possvel fazer um paralelo e buscar soluo para aqueles problemas da sala de aula. O professor que est empenhado no seu trabalho ele consegue fazer essa reflexo e buscar soluo (PROFESSORA 8). [...] tem aquele momento de estudo, de reflexo [...] eu acho que um momento muito bom, eu gosto de participar do ECOAR (PROFESSORA 9).
Em se tratando de estudos referentes prtica do professor, so destacadas as contribuies de Contreras (2002, p. 106) que, apoiado em estudos realizados por Schn (1992), salienta que a concepo de professor reflexivo trata do modo como o professor enfrenta situaes que no so resolvidas por meio de um conjunto de tcnicas para enfrentar e resolver aquelas atividades que, como o ensino, se caracterizam por atuar sobre situaes que so incertas, instveis, singulares e nas quais h conflitos de valor . Desse modo, faz a distino entre o conhecimento na ao e reflexo na ao. Dando prosseguimento, esclarece Contreras (2002) que a ao pedaggica se apia em um conhecimento tcito sobre o qual o professor no possui controle direto, bem como existem vrias aes que so executadas sem que antes se pense sobre. Ou seja, so competncias incorporadas de tal modo que explicit-las ou descrevlas seria impossvel, at porque certas vezes no se tem conscincia de que foram interiorizadas, apenas percebe-se j executando-as. Logo, o conhecimento nessa situao no anterior ao, e sim, est na ao, encontrando-se tacitamente personificado na ao, portanto, um conhecimento na ao.
A reflexo-na-ao, segundo Contreras (2002, p.107), pode ser mais bem compreendida a partir de momentos em que muitas vezes se surpreendidos por algo que nos afasta da situao habitual, pensemos sobre o que fazemos, ou inclusive pensamos enquanto estamos fazendo algo. Diz o autor apoiado nos estudos de Schn (1992) que isto reflexo-na-ao. Essa compreenso da reflexo na ao no cotidiano requer caractersticas especficas da prtica profissional, dentre essas caractersticas tem-se o elemento de repetio. O profissional um especialista que constantemente se v frente a situaes parecidas com outras anteriores no seu campo de trabalho. Com isso, constri um repertrio de probabilidades que lhe do suporte para suas aes, ou seja, isso se constitui em experincia que vai servir de suporte para sua prtica e conforme isso se repete mais implcito fica seu conhecimento e esse conhecimento que lhe d confiana em sua especializao. Todavia, as situaes que lhe causam dvidas ou conflitos e que no fazem parte de seu repertrio causam no profissional a necessidade de busca de soluo, j que seu conhecimento tcito no suficiente para resolv-lo, necessitando de novas buscas. Faz-se relevante, portanto, refletir, confrontar o seu conhecimento prtico com a situao, cujo repertrio no apresenta uma soluo compatvel:
Assim, embora um profissional sempre possa refletir sobre seu conhecimento implcito na prtica uma vez que esta terminou e pensa sobre o que lhe trouxe ou o que aprendeu para futuras situaes h, contudo, ocasies nas quais possa estar refletindo sobre sua prtica enquanto se encontra nela mergulhado . Nessas ocasies quando melhor se evidencia a colocao em funcionamento dos recursos profissionais que no se explicam pelo domnio de um repertrio tcnico ou de determinadas regras para tomadas de decises. Ao contrrio, requer dos profissionais a capacidade de criar novas perspectivas, de entender os problemas de novas maneiras no previstas em seu conhecimento anterior (CONTRERAS, 2002, p. 108).
Essa reflexo na ao no se d de modo rpido, nem to pouco pontual, ela se encontra mais relacionada com o tempo em decorrncia da prpria prtica. (SCHN, 1983, apud CONTRERAS, 2002, p. 108). Nesse sentido, o professor cria uma nova forma de estudar o problema de modo a compreender suas especificidades e decidir o que vale e o que no vale a pena investir. Para Contreras (2002, p.109) em ocasies como essas, os prticos Isso permite que o profissional se transforme em um pesquisador no contexto da prtica
demonstram sua arte profissional10, uma vez que conseguem se apropriar de quantidades significativas de informaes, destacando o que consideram importante e retirando as conseqncias com base em conhecimentos profissionais a partir de comparao com situaes anteriores, reconhecendo a singularidade da nova situao. Isso no quer dizer que a soluo do problema seja outra, porm, sendo o problema outro, precisa ser tratado diferente, com um outro olhar. Na verdade, no se trata s de um problema de tcnica, mas frente a conflitos de valor e de incertezas, implica uma compreenso simultnea da situao no sentido do que se pretende e do que se deve fazer. Nesse caso, a prtica entendida como processo em que se concebe no s a resoluo de problemas concernentes a determinados fins, mas tambm a reflexes sobre quais fins se quer alcanar e o real significado em casos complexos e conflituosos. medida que a reflexo na ao e a reconsiderao dos problemas permitem uma reflexo dos fins direcionada prtica do profissional, esses processos de reflexo acabam se constituindo em:
[...] fonte de novos conflitos e discusses em torno dos limites que, para compreenso e ao, as instituies e as prticas sociais colocam em relao aos problemas profissionais. Como o prprio Schn apontou, a pratica da reflexo se encaixa mal em contextos de burocratizao e controle, nos quais se encontram definidas as metas margem dos problemas concretos e reais enfrentados pelos profissionais (CONTRERAS, 2002, p. 108).
compreensvel que um profissional que reflete na ao questione a definio de sua atividade, os elementos da estrutura do conhecimento organizacional da qual faz parte o seu trabalho, ou seja, faz vir tona pressupostos, tcnicas, valores. As situaes que exigem dos profissionais aes reflexivas, normalmente, no fazem uso do repertrio j existente de solues, j que so situaes para as quais no se tem uma forma definida de interpretao, exigindo ao mesmo tempo a compreenso de tal situao e sua modificao. So essas necessidades que os fazem criar mecanismos sobre a situao que lhes permite avaliar, realizando o ciclo
A obra artstica ao mesmo tempo a manifestao e a busca, a experimentao e a conquista, a obra em si e os valores que mediante ela se tornam presentes. neste sentido que se deve entender a metfora de Schn da prtica profissional como atuao artstica (CONTRERAS, 2002).
10
avaliao-ao-nova avaliao. Na busca de uma soluo, o profissional considera as respostas obtidas e a partir delas prope novos mecanismos como resultados de um novo entendimento sobre a situao problemtica com base na reao detectada. Julgo, portanto, ser a prtica em si uma forma de pesquisar, permitindo experimentar, na busca de construir novos entendimentos adequados ao caso, ao mesmo tempo em que se opera mudanas da situao.
A relao que se estabelece entre o profissional e a situao problemtica transacional: molda a situao, mas em um dilogo reflexivo com ela, de modo que seus modelos de compreenso e suas avaliaes tambm se modifiquem em funo das respostas que a situao lhe devolve ao ser transformada. Por isso pode-se dizer que o prtico entende a situao tentando modific-la [...]. No nos encontramos, portanto, diante de uma separao entre pensar e fazer, pois a ao no nesse caso, uma realizao de decises tcnicas. O pensar e o fazer vo se entrelaando no dilogo gerado entre a ao e suas conseqncias, as quais levam a uma nova apreciao do caso (CONTRERAS, 2002, p. 111).
O autor garante que a relao tambm transacional porque os fenmenos que o profissional visa entender so resultados de sua interveno. Portanto, compreender a situao significa entender a forma como nela age e se relaciona e as suas conseqncias na prtica, bem diferente do modelo de racionalidade tcnica em que a ao profissional concebida como externa a uma realidade alheia. J o profissional reflexivo se percebe na situao que deve entender pelas negociaes efetivadas com sua colaborao. Se o profissional considera que sua atuao no se resume a simples aplicao de tcnicas, mas que se amplia frente a resultados por elas gerado e que ele no um especialista tcnico dono da verdade e alheio situao, mas sim, especialista em encarar situaes de desafios de dada natureza, percebendo-se como parte do processo, ento essa prtica profissional incorpora o contexto social mais abrangente no qual se desenvolve, passando a caracterizar-se como um dilogo reflexivo com o referido contexto. Nesse sentido, fica claro que a prtica profissional reflexiva balizada por valores profissionais que exigem significados verdadeiros no com a inteno de se chegar ao resultado da ao, aos objetivos finais, mas como normas imbudas na prpria ao profissional. Ao analisar o estudo do professor reflexivo de Schn interpretado por Cotreras (2002), concordo com a idia do professor como um artista profissional, ao atribuir-lhe
tamanha sensibilidade com relao ao ensino no sentido de encontrar novas formas, novos mecanismos de verificar os problemas e encar-los, resolvendo-os. mister refletir sobre ao pedaggica nos vrios mbitos de ensino, no desafio do professor em superar a reproduo do conhecimento. Desse modo, o professor instigado a investigar novas metodologias de ensino que primem pela qualidade frente a essa viso sistmica de mundo. Porm, preciso que o professor tenha muita ateno para no se fechar to somente busca de novas metodologias de ensino, mas tambm reflita seu posicionamento epistemolgico, filosfico, poltico e ideolgico. Nesse enfoque, destaca-se a concepo de formao continuada como um processo nucleado na prpria escola dentro da espiral ao-reflexo-ao, contemplando articulao com o projeto da escola, valorizao da experincia profissional, as potencialidades da comunidade escolar e especificidades da instituio,trabalho coletivo e ao autnoma das escolas. Para Andr (2002), alguns autores conceituam a formao continuada de professores enquanto aquisio de informaes/competncias e defendem o uso de tecnologia educacional para a realizao de cursos, seminrios, garantindo assim o acesso maior de pessoas ao processo educacional, cabendo ao professor enfatizar a leitura crtica como forma de educar a si e aos seus alunos para a comunicao. Outros propem o ensino a distncia como forma de dinamizar seu efeito multiplicador. Assim, estariam efetivando a capacitao e atualizao do professor por meio de teleducao, tomando como exemplo o programa Vdeo Escola. Contrapondo-se aos argumentos acima anunciados, Andr (2002) aponta a formao continuada como prtica reflexiva e a formao continuada para alm da prtica reflexiva. Nessa compreenso, recorro contribuio de Nunes (2000, p.65) ao explicitar que:
[...] a exigncia de um ensino reflexivo traz, no seu bojo, a indissociabilidade da atitude reflexiva e atitude de pesquisa como forma potencializadora de tornar o professor (e por extenso o prprio aluno) crtico, reflexivo, consciente de seus limites e possibilidades, inquiridor de sua prpria prtica social, visto que ele se pedir contas de seu trabalho.
Com relao formao continuada para alm da prtica reflexiva, essa insere os pressupostos sobre a prtica reflexiva j citados, porm com um olhar para alm do professor, da sala de aula e da escola, isto , um olhar mais amplo, mais integrado
com o contexto scio, poltico, econmico e cultural, cujos conceitos de formao continuada encontram-se permeados por um enfoque emancipatrio poltico ou crtico dialtico. Nesse raciocnio, Pimenta (1996), ao enfatizar a formao de professor e os saberes da docncia, ora entendidos como saberes da experincia, saberes cientficos e saberes pedaggicos, considera a prtica social como sada e chegada da ressignificao dos saberes. Afirma a autora que os professores podem construir saber sobre a educao e pedagogia, porm no estaro em condies para falar em saberes pedaggicos sem construrem o seu saber-fazer com base no prprio fazer, ou seja, na pesquisa de sua prpria prtica. Desse modo, aponta como estratgia balizadora a reflexo-na-ao, sobre a ao e sobre a reflexo-na-ao. Nessa perspectiva, a formao do professor requer sua compreenso como um continuum de formao inicial e continuada. Logo, a formao caracteriza-se como autoformao e construo coletiva de experincias e prticas. Isso pressupe que a formao continuada do professor seja balizada pela investigao de sua prpria prtica. A reconstruo prtica exige um processo de reflexo na e para a ao. Desse modo, a ao pedaggica concebida como uma atividade terico/prtica, a construo do conhecimento deve permear todo o trabalho da escola e o professor passa a ser investigador individual e coletivo de sua ao pedaggica. Ao estudar situaes relacionadas concepo de professorpesquisador, acredito ser essa a idia estimulada de forma constante durante a formao continuada de professores da SEMEC.
3.3. FORMAO CONTINUADA E CONCEPO DE PROFESSOR PESQUISADOR NA VISO DAS PROFESSORAS Observo que as professoras entrevistadas expressam concepes do que vem ser esse profissional, caracterizando-o como algum que se inquieta ao verificar que seu aluno no est aprendo, se incomoda com isso e busca de novas contribuies, faz pesquisas, implementa novas metodologias. Ou seja, cria condies didticas para que o aluno aprenda. Trata-se do professor que deve ter sua formao inicial ou continuada, balizada pela produo do conhecimento e sempre atento e aberto s mudanas e que acima de tudo garanta a aprendizagem do aluno.
Este professor tem que ser inovador, tem que estar atualizado, aberto as mudanas sempre [...] tem que ser um professor pesquisador, tem que buscar para poder fazer as intervenes e pra isso, voc tem que fazer pesquisa, voc tem que encontrar solues para as problemticas da prtica pedaggica e fazer teu aluno aprender (PROFESSORA 7). O professor pesquisador ele uma pessoa que est constantemente buscando novas informaes [...]. Ento preciso pesquisar, ler, navegar na internet, estar atento a tudo que acontece, estar informada para poder conviver com o aluno, ter uma boa relao ensino-aprendizagem com o aluno e criar no aluno certa desconfiana das coisas que eles vem, que eles aprendem (PROFESSORA 5).
Percebo que a idia de pesquisa balizada no Programa de Formao Continuada da SEMEC vai alm dos muros da academia e da sofisticao instrumental, pois como diz Demo (2006, p. 9): possvel desenhar o alcance alternativo da pesquisa, que a tome como base no somente das lides cientficas, mas tambm do processo de formao educativa, [...] introduzir a pesquisa j na escola bsica, e considerar atividade humana processual pela vida afora. possvel visualizar que o professor deve buscar novas perspectivas no sentido de compreender o conhecimento de forma dinmica, rompendo a barreira de verdades absolutas. O que no significa invalidar a concepo anterior em nome de uma mais moderna, mas, sim, construir e/ou (re)construir uma viso mais ampla do conhecimento. Desse modo, faz-se necessria a compreenso da educao como um processo contnuo, ou seja, como algo dinmico e que est intrinsecamente
relacionado com a qualidade de vida, implicando, portanto, qualidade formal e poltica. Entendo, de acordo com Demo (2006), por qualidade formal e poltica a capacidade de propiciar sujeitos crticos e criativos, ou seja, capazes de questionar, argumentar e desenvolver aes que possam intervir na sua realidade a ponto de conquistar seu espao na sociedade e viver dignamente enquanto sujeito histrico. Importa destacar que o profissional do futuro, inovador, aberto a mudanas, segundo Demo (2004, p.80), necessariamente pesquisador, ou seja, profissional da reconstruo do conhecimento, tanto no horizonte da pesquisa como principio cientifico, quanto, sobretudo, como princpio educativo. Ou seja, o professor precisa se convencer de que dar aula nos dias de hoje j no atende as necessidades de aprendizagem do aluno, o alvo passa pela questo do saber fazer o aluno aprender. Refora ainda o autor que aprendizagem adequada aquela efetivada dentro do processo de pesquisa do professor, no qual ambos -professor e aluno aprendem. possvel visualizar tambm na fala das entrevistadas que o perfil do professor pesquisador, ou seja, daquele que aprende por meio da pesquisa e da elaborao prpria, eixos metodolgicos centrais exigidos pelo Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm, passa pelo conceito mais abrangente do que seja educar, com o professor provocador de mudanas, o construtor de carter e do esprito das novas geraes, educar para reduzir os ndices de violncia, das drogas, para reconstruir ou construir valores, conduta tica, educar para direitos e deveres. Enfim, construir no aluno a capacidade de adaptar-se a uma sociedade em constante transformao. Vrias so as questes postas com relao introduo da pesquisa, seja na formao inicial ou continuada, seja na prtica do professor, como, por exemplo: De que professor e de que pesquisa se est tratando ao se falar de professor pesquisador? Esses questionamentos tm sido alvo de debates no campo educacional. No entanto, no objeto deste estudo mostrar os entendimentos favorveis ou contrrios. Mas, sim, elucidar como essa idia do professor pesquisador vem sendo concebida na literatura acadmica, nos textos oficiais e no Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC Belm, na viso dos atores envolvidos. Tanto em nvel nacional e internacional, esse movimento do professor pesquisador se d em direes diversas. Logo, tem-se no Brasil: Demo (1994), com a
adoo da pesquisa como princpio educativo e cientfico; Ldke (2001) se posicionando em favor da juno pesquisa e prtica no trabalho e formao de professores; Geraldi (2000) salienta a pesquisa como meio de reflexo sobre a prtica; e outros que de alguma forma defendem a relao professor e pesquisa. No contexto internacional, destacam-se estudos bem diversificados, principalmente, na Inglaterra, Austrlia, Espanha, Alemanha e Estados Unidos. Estudos realizados por Pereira (2008) sobre o professor pesquisador constatam que esse movimento no algo novo na histria educacional, visto que, por volta do final do sculo XIX e incio do sculo XX, j se verificava vestgios de um movimento nomeado de estudos cientficos da educao, a inteno era que professores efetivassem em suas classe pesquisas feitas por pesquisadores universitrios. Nesse mesmo perodo, segundo Pereira (2008) surgiu tambm um movimento influenciado pelas idias de Dewey com caractersticas mais progressistas de pesquisas dos professores, o qual serviu de inspirao para o profissional reflexivo de Schn (1983). Afirma o autor que estudiosos como Anderson, Herr e Nihlen (1994), Zeichner e Nofre (2000) acreditam que, a partir dos estudos do psiclogo Kurt Lewin em 1940 e do movimento de dinmicas de grupo, tem origem um movimento denominado de pesquisa-ao, o qual foi promovido no incio da dcada de 1950 na rea educacional, sobretudo, pelos estudiosos acima citados. Apesar de Lewin no ter sido o primeiro a usar o termo pesquisa-ao foi o primeiro a criar uma teoria de pesquisa-ao. Lewin acreditava que o conhecimento deveria ser criado a partir da soluo de problemas em situaes concretas de vida [...] professores provavelmente considerariam os resultados de suas prprias pesquisas mais teis do que aqueles encontrados por pesquisadores (ANDERSON, HERR E NIHLEN, 1994, apud PEREIRA, 2008, p. 15). Prosseguindo, Pereira (2008) esclarece que a pesquisa-ao foi ridicularizada na dcada de 1950 nos Estados Unidos, por pesquisadores tradicionais da educao e avaliada por critrios positivistas, pois, segundo Herr e Nihel (1994), interpretados por Pereira (2008), ao final dos anos cinqenta, a pesquisa-ao sofre certo declnio no mbito da educao e das cincias sociais, permanecendo na dcada de 60 sem grandes evolues, porm sem desaparecer. Durante os anos 1960, surge na Inglaterra um outro movimento de pesquisa dos professores, o movimento dos professores como pesquisadores, tendo
Laurence Stenhouse como o responsvel pela renovao desse interesse pela pesquisa-ao na Gr-Bretanha, cujo auge vivenciou um elevado nmero de projetos de pesquisa-ao colaborativa financiada pelo Estado, o que provocou nos anos de 1970 e 1980 profundas discusses na Inglaterra sobre diversos temas relacionados pesquisa-ao. Pereira (2008), apoiado nas interpretaes de Anderson, Herr e Nihlen (1994), aponta como uma das mais relevantes crticas aquela das pesquisadoras feministas, Na opinio delas o potencial radical da pesquisa-ao perdido quando ela torna-se uma receita controlada por agncias do Estado (ANDERSON, HERR E NIHLEN (1994), apud PEREIRA, 2008, p. 15). De acordo com Pereira (2008), no final dos anos de 1960 e incio de 1970, foi se desenvolvendo na Amrica Latina, com base nas idias de Paulo Freire, um modelo de pesquisa-ao que nas duas ltimas dcadas vem se tornando mais conhecido como pesquisa participativa e se efetivando no s na Amrica Latina, mas por todo o conhecido Terceiro Mundo, a exemplo da Zmbia, na frica, que, segundo Zeicher (2001) citado por Pereira (2008), vem sendo experenciada como a mais importante estratgia em um programa de reforma educacional inclusiva, na perspectiva de mudar o ensino e a formao de professores de um modo autocrtico para um modo mais focado na aprendizagem. Pereira (2008) tambm sinaliza o Movimento de Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que luta por reforma agrria no Brasil desde os anos 1980, como um exemplo de tentar efetivar a pesquisa participativa em escolas em reas rurais, em assentamentos. Desse modo, sintetiza, ancorado em Anderson, Herr e Nihlen (1994) as caractersticas gerais da pesquisa participativa a seguir, como: A pesquisa participativa parte de um entendimento amplo dos acontecimentos sociais contextualizados pelas foras sociais em um mbito macro. Processos e estruturas sociais so compreendidos dentro de um contexto histrico. Teoria e prtica so interligadas. A relao sujeito-objeto acontece a partir da relao sujeito-sujeito por intermdio do dilogo. Pesquisa e ao so compreendidas como um processo nico.
Pesquisadores
comunidade
constroem
conhecimento
crtico
objetivando transformao social. Os resultados da pesquisa devem ser utilizados em situaes reais. Neste contexto do movimento dos professores-pesquisadores, Pereira (2008) ressalta Jonh Elliot e Clem como responsveis na Inglaterra nos anos 1970 pelo reaparecimento da pesquisa-ao, a qual envolveu professores em pesquisa-ao colaborativa em sua prpria prtica e o foco principal dos professores se automonitorando ancorou-se na compreenso do professor como pesquisador de Stenhouse e de um entendimento mais amplo de profissional. No trmino dos anos 1970 e comeo dos 1980, o modelo antigo e principalmente tradicional e positivista de pesquisa-ao foi questionado por um grupo de australianos liderados por Stephen Kemmis, cuja inteno era ultrapassar a pesquisa-ao para alm do pragmatismo restrito e das aes planejadas das agncias externas. Para esse grupo, a pesquisa-ao com metodologias muito sofisticadas e tcnicas muito competentes acaba perdendo sua caracterstica crtica. Nessa compreenso, Pereira (2008) salienta que estudiosos como Kemmis e Grundy (1997), ao realizarem uma analogia da emergncia da pesquisa-ao australiana com as suas parceiras na Gr-Bretanha, na Europa Continental e nos Estados Unidos, concluem que:
importante notar que a pesquisa-ao na educao australiana emergiu de maneira distinta de suas parceiras na Gr-Bretanha, Europa Continental e nos Estados Unidos da Amrica. A pesquisa-ao inglesa nos anos 70 compartilhou com a pesquisa-ao australiana o estilo de trabalho participativo e colaborativo, mas foi menos estrategicamente orientada e provavelmente menos politicamente consciente. Ela enfatizou a investigao interpretativa enquanto a pesquisa-ao australiana foi mais crtica. A pesquisa-ao na Europa Continental dividiu com a experincia australiana uma perspectiva crtica semelhante, mas aparentemente no desenvolveu a mesma responsabilidade prtica do trabalho australiano, e a pesquisa ao americana desenvolveu-se mais orientada para os professores e por eles controlada (KEMMIS E GRUNDY, 1997, P. 40, apud PEREIRA, 2008, P. 18).
De acordo com as contribuies de Anderson, Herr e Nihlen (1994), externadas por Pereira (2008), nos Estados Unidos, o movimento dos professorespesquisadores, mesmo tendo surgido posterior ao movimento na Amrica Latina e Inglaterra, no foi originrio de nenhum dos movimentos a priori nem foi uma reapropriao do movimento de pesquisadores dos anos 1940 e 1950 da Amrica do Norte. Para esses autores, segundo Pereira (2008, p.18-19), seis so as condies
que poderiam esclarecer a emergncia nos Estados Unidos do movimento dos professores pesquisadores, a saber:
1.A partir do final dos anos 60, a pesquisa qualitativa em educao desafiou formas tradicionais de investigao educacional, ajudando a abrir a porta para a pesquisa feita por professores; 2. O desenvolvimento da pesquisa colaborativa, na qual professores so convidados para trabalhar em conjunto com especialistas para melhoria de suas prticas, tambm auxiliou a promoo da pesquisa dos educadores; 3. A partir do trabalho de Donald Schn, a conexo entre a pesquisa profissional e a noo de profissionalizao tornouse mais clara; 4. O compromisso dos professores em escrever levou a publicao de suas experincias como educadores pesquisadores; 5. Em muitas universidades, programas de formao de professores comearam a enfatizar a investigao docente; 6. O movimento de reestruturao da escola comeou mais recentemente a propor mudanas nas escolas para criar condies que fomentassem a pesquisa dos professores bem como a reflexo da prtica.
Para Pereira (2008), Anderson, Herr e Nihlen (1994) tambm destacam outros fatores como responsveis pela evoluo do movimento dos professorespesquisadores nos Estados Unidos. Segundo eles, o crescimento do nmero de professores do ensino fundamental com mestrado e doutorado est aumentando e caracterizando-se como um desses fatores. Outro fator a abertura da gesto local de algumas escolas, criando condies para professores desenvolverem pesquisaao colaborativa e grupos de estudos e ao mesmo tempo sistematizando e registrando as produes. Alm disso, revistas foram criadas para a publicao desse tipo de pesquisas e livros esto sendo organizados com as pesquisas dos professores. Dessa forma, percebo que o movimento de professores-pesquisadores nos Estados Unidos no possui uma nica caracterstica, pois grande sua diversidade, o que dificulta s vezes a distino das ideologias que subjazem a uma autntica reestruturao do papel do professor e das escolas e aquelas que mantm sem alterao a cultura da sala de aula, das escolas e das universidades. Nesse entendimento, Cochran-Smith e Lytle (1999, apud PEREIRA, 2008, p. 20) destacam que esse movimento comporta uma contradio: ele corre o risco de se tornar tudo e nada. Da a exigncia de um grande cuidado com a proposta e implicaes do entendimento do professor-pesquisador, necessitando, portanto, da clareza de que se est tratando de professor e de pesquisa.
Historicamente, a compreenso de pesquisa que tem sido socializada a aquela gerada no interior das universidades, em que o pesquisador algum que se confina em sua sala ou laboratrio, distanciando-se da realidade, sem perceber o que acontece no seu entorno, contribuindo para um entendimento distorcido de pesquisa. Isso tambm favorece um distanciamento entre as investigaes dos pesquisadores e a prtica dos professores, o que provavelmente cria uma desarticulao da teoria com a prtica. Nesse sentido, busco apoio nas contribuies de Lisita, Rosa e Lipovetsky (2007, p.116) ao afirmarem que:
[...] as instituies e os professores, no seu coletivo, resistem a aceitao das pesquisas no-acadmicas como conhecimento cientificamente vlido, uma vez que no consideram o professor como produtor de saberes e suas prticas como contexto de produo. Uma anlise mais atenta das estruturas de poder e das decises pedaggicas na universidade permite identificar as razes dessas resistncias nos parmetros da racionalidade tcnica dominante nos currculos de formao de professores, cuja matriz o paradigma positivista de cincia.
Um outro aspecto apontado pelas autoras que pode contribuir para o esclarecimento da referida resistncia refere-se relao de poder entre o conhecimento e o poder na universidade, uma vez que nessas relaes o conhecimento produzido pela universidade se sobrepe cientificamente aos outros saberes. Esse conhecimento demarca espao, tendo como conseqncia muitas vezes a reao de indivduos ao sentirem seu espao invadido, tambm define profisses e papis sociais e conseqentemente interfere na forma como a sociedade se organiza. Para tanto, h necessidade de superao do preconceito de que s quem realiza pesquisa o professor universitrio ou especializado, alijando do processo o professor que atua na escola bsica. Esse entendimento restrito e elitista da pesquisa tem contribudo para excluir os professores (em formao inicial e continuada) da possibilidade de se tornarem autnomos em relao produo do conhecimento. Na verdade, ao invs de ciso, os diversos nveis de ensino e profissionais precisam se articular de modo a propiciarem uma maior aproximao entre a ao pedaggica e a pesquisa. Faz-se relevante que o professor no seu processo de formao continuada assuma a pesquisa acreditando na incompletude do ser humano, na construo da autonomia intelectual, na curiosidade.
Vrias so as definies de pesquisas, todavia ser enfocada a definio de Demo (2004, p.78), a qual encontra-se voltada para a ao pedaggica do professor pesquisador ao conceber a pesquisa como:
[...] questionamento reconstrutivo, em cujo contexto emerge duplo desafio interconectado: de um lado, o questionamento que aponta para a autoridade do argumento, a habilidade de saber pensar e fundamentar, o compromisso com a desconstruo metdica, j que conhecer substancialmente questionar; de outro a reconstruo do conhecimento, que ser sempre provisria, orientada por uma discutibilidade formal e poltica. Questionamento reconstrutivo admite todas as sofisticaes imaginveis que podemos encontrar em profissionais da pesquisa, bem como o gesto simples da criana que indaga, duvida, pergunta, quer saber. No esprito trata-se da mesma atitude. No ambiente escolar e, sobretudo universitrio, reconstruir conhecimento exige traquejo metodolgico, j que cincia, em grande medida, questo de mtodo, mesmo que mtodo seja instrumental e deve estar a servio da realidade, no o contrrio.
Nesse contexto, percebo que a atitude de pesquisa norteia toda a ao pedaggica do professor, pois d resposta curiosidade, ao questionamento, ao incmodo por meio das metodologias da pesquisa e da elaborao prpria, pressuposto do saber estudar e norteadoras da formao continuada de professores da rede municipal de Belm, envolvendo o professor em uma nova postura, em um novo olhar.
3.4. O ENTENDIMENTO DE PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA TICA DAS PROFESSORAS Nessa premissa, a pesquisa concebida pelos atores envolvidos como expressam as professoras entrevistadas:
[...] a pesquisa para mim isso, buscar todo conhecimento que eu preciso pra facilitar a minha prtica pedaggica [...] atravs dessas pesquisas que eu fao a elaborao prpria, a pesquisa que me favorece isso, tanto que os textos que vo pra minha sala so meus textos, eu elaboro o material para os meus alunos. (PROFESSORA 6) [...] pesquisa o que eu fao sempre o que eu no fao s no ECOAR eu fao no meu dia a dia porque voc pra dar aula, voc que est dentro da sala de aula voc tem uma turma heterognea, cada criana uma criana e voc precisa estar pesquisando. O meu trabalho na escola sempre fruto de pesquisa. S que ali no ECOAR voc no tem contato s com os livros, voc tem contato com a troca do conhecimento com outros colegas, isso permite refletir sobre a
prtica. A minha elaborao prpria no s o texto cientfico, so as minhas atividades tambm que eu fao com o aluno sem estar copiando, uma conseqncia de tudo que eu estudo. (PROFESSORA 9).
Nessa tica, verifico que a pesquisa entendida para alm do conhecimento mais sofisticado e pouco acessvel. O que no quer dizer que se restrinja a mero conhecimento terico. Deixa transparecer que a compreenso de pesquisa das professoras vai ao encontro do que Demo (2007, p.128) afirma ser a pesquisa:
Em tese pesquisa atitude do aprender a aprender, e como tal faz parte de todo processo educativo e emancipatrio. Cabe deve caber no prescolar e na ps-graduao. No primeiro claro, aparece mais ao lado da pesquisa como princpio educativo (questionar e construir alternativas); na segunda, aparece mais a pesquisa como princpio cientifico.
Nesse enfoque, importa destacar que a pesquisa concebida como princpio educativo e cientfico. Todavia, vale enfatizar que ambas requerem muita competncia e renovao permanente. Assim, a pesquisa evita que o ensino caia na rotina da cpia e transmisso. Isso no quer dizer que a escola deixe de lado sua relevante funo de ensinar, porm, tal funo no d para ser tomada como o suficiente, pois quem pesquisa tem mais possibilidades de referencial para ensinar a produzir e no apenas ensinar a copiar. Nesse sentido, primordial a pesquisa na superao da mera aprendizagem. Isso sem falar que a pesquisa acolhe, na mesma dignidade, teoria e prtica, desde que se trate de dialogar com a realidade. (DEMO, 2007, p. 129). Considerando a concepo de pesquisa nessa linha de raciocnio, observo pelos depoimentos de boa parte das professoras entrevistadas e pelo acesso s avaliaes e registros no Dirio de Bordo que as pesquisas realizadas caracterizamse por estudos, discusses, reflexes sobre a prtica pedaggica, filmes, dramatizaes, pesquisa de campo, assemblia, culminando com elaboraes de textos cientficos, materiais didticos e projetos de interveno como ilustram as professoras nos fragmentos abaixo:
Eu vejo assim, a pesquisa isso que a gente tenta fazer no curso atravs de muitas leituras, discusses, reflexes e depois a elaborao de projetos, para tentar melhorar a aprendizagem do aluno (PROFESSORA 1). [...] ns temos um dia de experincia no ECOAR direcionado para essa atividade em que a gente vai para campo fazer pesquisa, retorna com o resultado (dados)
analisa, reflete e compara com situaes de sala de aula [...] o professor precisa estar pesquisando diariamente por que a pesquisa o eixo do trabalho. (PROFESSORA 7).
A pesquisa provocadora da elaborao prpria, uma atividade que permite ao professor colocar-se na situao de autor, instigando um aprender que, no dizer de Demo (2004), vem de dentro para fora e no ao contrrio, de fora para dentro. S o conhecimento construdo e/ou (re)construdo capaz de provocar mudanas. mister se ter clareza de que a pesquisa a base para a construo do conhecimento e assim chegar educao emancipatria11. O processo de pesquisar a principal atividade da cincia, a qual medida que se vai gerando conhecimento, se descortina a realidade, uma vez que essa est alm das aparncias, cuja tendncia a busca por sempre mais. Essa busca nunca se esgota, uma vez que a realidade est em constante transformao. no decorrer desse processo que o homem capaz de reconhecer-se enquanto sujeito inserido em sua realidade global, de encontrar meios atravs dos quais ele desenvolve sua capacidade de pensar autenticamente sobre suas prprias condies de existncia, entendendo como ele vive hoje e por que vive de determinada forma e no de outra. Assim interpreta as transformaes do passado para poder compreender o presente e intervir, de forma a atender as necessidades de vida. Diante de tal contexto, reala-se, com o apoio das interpretaes de Pereira (2008), as caractersticas atuais desse movimento do professor pesquisador. Presentemente, observo que o movimento do professor pesquisador vem se expandindo e crescendo internacionalmente, nessa perspectiva do professor que reflete e refaz sua prtica pedaggica como uma reao viso tcnica do professor ou como uma forma de dizer no execuo de propostas pensadas por outros para o professor executar, como pacotes prontos, implementados de cima para baixo, colocando muitas vezes o professor numa posio de passividade. No entanto, Pereira (2008, p.32) alerta para o seguinte: as pessoas que concordam com esse crescimento do carter global do movimento de pesquisa dos professores no tm a mesma opinio sobre os propsitos desse fenmeno educacional, posto que muitas dessas pessoas atribuem a esse crescimento da pesquisa dos professores no mbito mundial as influncias das agncias
Trata-se da formao do sujeito capaz de se definir e de ocupar espao prprio, recusando ser reduzido a objeto (DEMO, 2006).
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internacionais, principalmente do Banco Mundial,12 na promoo de reformas conservadoras nos programas de formao de professores, especialmente em pases em desenvolvimento (PEREIRA, 2002, p.32). O Banco Mundial foi criado essencialmente para efetivar operaes financeiras. Porm, desde os anos de 1960 vem atuando de forma sistemtica no campo da educao, visando interveno e formulao de polticas educacionais para a Amrica Latina. Sobre essa questo, Silva (2002, p.63) explica que a essncia da poltica do Banco Mundial para a problemtica educacional e para a mudana de critrios de funcionamento efetivou-se nos 1960/1970, quando se verifica,
[...] a acelerada expanso da educao e o aumento dos ndices de matrcula nos pases devedores, o que explicvel em decorrncia do movimento de independncia poltica dos Estados na frica, do rpido crescimento econmico, da ascenso dos governos autoritrios na Amrica Latina, da exploso demogrfica e do xodo rural para os centros urbanos, da disseminao da idia de melhoria do status social, vinculando-o educao, e da concepo de que a educao geraria emprego e desenvolvimento econmico.
A acelerao da expanso da matrcula preocupou o Banco Mundial, levandoo interveno na poltica do Continente Africano, balizando olhares para a expanso da matrcula na Amrica Latina, na perspectiva de criar projetos, medidas e propiciar estratgias de baixo custo para controlar tal expanso. Ou seja, a manuteno da expanso de matrculas implicaria crescimento tambm dos nveis de ensino mdio e superior, logo, exigiria mais financiamento para a educao pblica e, conseqentemente, permitiria a formao de potncias humanas nacionais voltadas para a cincia, tecnologia e a reflexo sobre as polticas impostas ao pas (SILVA, 2002, p. 64). O contexto educacional da Amrica Latina naquele perodo apresentava deficincia na qualidade e uma insuficincia do sistema educacional, o que permitiu ao Banco Mundial a construo de polticas e estratgias para racionalizar os custos
O grupo Banco Mundial um organismo multilateral de crdito, composto por cinco instituies vinculadas entre si: o Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD) voltado para a restaurao das economias devastadas pela Segunda Guerra Mundial; a Agncia Internacional de Desenvolvimento (AID) (1960); a Corporao Financeira Internacional (CFI) (1956); a Agncia de Garantia de Investimentos Multilaterais (Miga) (1960) e Centro Internacional para a Resoluo de Disputas sobre Investimentos (ICSID) (1962), (SILVA, 2002).
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para a educao, reformas curriculares, investimentos em equipamentos tcnicos, instruo programada e explorao de novas fontes de financiamentos. A atuao do Banco Mundial ocorre por meio de iniciativas que expressam melhorar o padro de vida e eliminar as piores formas de pobreza e financiamento. Sendo a pobreza uma evidencia nos pases devedores no necessitaria de justificativas alm das de ordens humanitrias. Fazendo uso desse recurso, os diretores executivos do Banco Mundial mudam o discurso e procuram adequar os argumentos relacionando o desenvolvimento econmico com o investimento em educao. possvel perceber que essas agncias internacionais mudam ou tomam para si discursos de acordo com seus interesses, como o caso do professorpesquisador, com o intuito de manter o controle sobre os programas de formao de professores e conseqentemente manter em dias a subordinao principalmente dos pases em desenvolvimento como o Brasil, por exemplo. O que se observa nesse contexto uma negativa com relao aos efeitos da ao dos organismos internacionais, pois o ensino nessa linha do professorpesquisador corre o risco de sobrecarregar ainda mais o trabalho do professor, contribuindo de certo modo para sua desqualificao e precarizao. Portanto, acredito que falar do professor-pesquisador implica necessariamente falar de suas condies de trabalho. A esse respeito, veja-se o que dizem as professoras envolvidas na formao continuada da SEMEC ao se posicionarem a respeito do entendimento da formao continuada articulada ao professor pesquisador.
Acontece de forma qualitativa [...].Eu acredito muito nesse processo de atualizao docente, a gente precisa estar constantemente estudando, buscando. (PROFESSORA 5). [...] cada perodo de formao acontece durante uma semana, ao termino dessa formao, cada professor tem que elaborar um projeto pedaggico prprio de acordo com as situaes problematizadas na escola e voc vai trabalhar essas aes na sala de aula. Ento voc tem esse retorno, voc vai com uma expectativa, voc tem os tcnicos do ECOAR para estarem lhe dando esse suporte (PROFESSORA 7). Olha o que eu percebo tambm assim, os textos so maravilhosos, mas em muitos deles coloca o professor como sendo o grande responsvel pela mudana educacional, quando a gente sabe que tem todo um sistema, inclusive
a nossa SEMEC faz parte desse sistema, ento qual a crtica que ns temos ao ECOAR? Ele mostra um mundo de sonho. No entanto, aqui ns temos o quadro branco e a caneta, nem caneta ns temos porque ns temos que comprar, e o restante? Como ser um professor pesquisador, criativo? Criativo ns somos, mais para fazer a criatividade vir tona ns precisamos de material, de recurso, ento acaba sendo um paradoxo, porque se fala e vive uma coisa l no ECOAR que tem uma estrutura maravilhosa com ar condicionado, material disponvel para a gente elaborar, porque tem um dia que a gente tem que elaborar as coisas, fazer materialmente, a l ns podemos contribuir e aqui na escola? O que acontece na sala de aula, o que contribui porque ns desembolsamos do bolso, porque se a gente quiser fazer um bom trabalho, a gente tem que desembolsar e a a gente acaba mantendo o sistema e at mesmo se contrapondo a formao que pressupe que tem que ter o mnimo de recurso. Portanto, contribui para a minha prtica desde que eu saia correndo atrs, que eu financie (PROFESSORA 2).
Nos depoimentos das professoras 5 e 7 fica evidente que, para o professor se tornar um investigador de sua prtica, se faz necessrio alm da disposio pessoal, isto , a sede de questionar, o desejo de buscar que ele tenha uma formao adequada que lhe permita refletir sua prtica, fazer diagnstico, elaborar projeto de interveno prprio ou coletivo para melhorar sua prtica, que saiba atuar e colaborar para a construo de um ambiente que permita a constituio de grupos de estudos, que tenha uma boa assessoria tcnico-pedaggica. Contudo, perceptvel que isso no o bastante, verifico que vrios fatores em parte chegam a inviabilizar tal pesquisa, pois no dizer da professora 2 preciso que haja disponibilidade de materiais didticos, de acesso e espao informatizado para as professores, de uma biblioteca bem equipada e principalmente de tempo para o professor estudar e escrever. Querer que o professor se torne pesquisador sem o mnimo de condies ambientais e materiais, implica no dar o devido valor ao peso das demandas do trabalho do professor no dia-a-dia., isso sem falar nas exigncias que somam para a qualidade do trabalho com princpio educativo e cientifico. Outro aspecto que se observa na fala da entrevistada que sem as condies mnimas descritas acima, ao mesmo tempo em que o professor pesquisador pode ser valorizado no seu papel de agente possibilitador de mudana social, construtor de conhecimento, ele pode correr o risco de tropear em suas prprias pernas, carregando o peso e a culpa de todo o lado precrio da educao, pois na medida em que a idia de ser pesquisador se transforma em uma frmula mgica que resolve todas as mazelas da educao, e se isso no se concretiza, ele o culpado de tudo, como diz a entrevistada ao externar suas impresses do professor almejado no
programa de formao continuada da SEMEC muitos textos colocam o professor como o grande responsvel pela mudana educacional. (PROFESSORA 3). Fica claro que o papel da pesquisa na formao continuada do docente que reflete sua prtica parece correr o risco de ora ser compreendida como uma alternativa para todos os males da educao, ora impossibilitada de se efetivar na sua totalidade. Isso requer, como afirma Andr (2007, p.62), que se considere a existncia de vrias modalidades de articulao entre ensino e pesquisa na formao do professor e por outro lado que se reconheam s necessidades de condies mnimas para que o professor possa aliar a investigao ao seu trabalho cotidiano. A investigao dos termos, conceitos e concepes de formao continuada de professores confirma a complexidade enfatizada no incio deste estudo, revelando seus diversos sentidos, de acordo com o momento histrico. Por isso, fundamental que o professor esteja atento para os conceitos, idias e concepes que norteiam suas aes educativas, compreendendo as contribuies tericas como possibilidades de reflexo sobre sua prtica no sentido de questionar: que tipo de educao se quer promover? Para qual tipo de homem e sociedade? nessa compreenso que a formao continuada deve buscar e trilhar novos caminhos de desenvolvimento. Portanto, acredito que os estudos permitam aos professores-pesquisadores e formadores novos olhares, olhares indicirios que articulem teoria e prtica nos processos de formao continuada, na perspectiva de considerar e respeitar as necessidades formativas dos professores, os quais devem ser compreendidos como parceiros nesse processo. No prximo captulo ser apresentado o que revelam os sujeitos da pesquisa a partir de suas experincias no programa de formao, enfatizando a repercusso da metodologia da Pesquisa e Elaborao Prpria na Formao Continuada do Professor dos Ciclos I e II da SEMEC-Belm e possveis contribuies.
REPERCUSSO DA PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA FORMAO
CONTINUADA DO PROFESSOR Neste captulo objetivo entender a repercusso da pesquisa e elaborao prpria na formao continuada de professor, a partir das representaes dos diversos sujeitos que vivenciam o processo de formao continuada da SEMEC Belm (professoras, coordenadora e formadora). Desse modo, procuro compreender como os mesmos tm avaliado e incorporado a metodologia do programa e as contribuies da referida metodologia na formao continuada. As constataes realizadas com base nas entrevistas revelam as dificuldades e aspectos favorveis, apontam contribuies no processo de formao, sugestes de melhoria, bem como tocam em pontos frgeis da metodologia e do programa de um modo geral. A anlise dos dados construdos deu-se com base na articulao de dois elementos fundamentais, ou seja, a formao continuada e o professor pesquisador. Para tanto, este captulo organiza-se em dois momentos. O primeiro em que a formao se efetiva prioritariamente no curso ECOAR, isto , fora do lcus de trabalho e o segundo em que as aes acontecem no lcus de trabalho em que atuam as professoras entrevistadas. 4.1. A PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NO CURSO ECOAR:
DIFICULDADES E ASPECTOS FAVORVEIS Ao recorrer a situaes que revelam como os sujeitos da pesquisa avaliam a metodologia do programa de formao continuada da SEMEC Belm, materializado fora do lcus de trabalho por meio do curso ECOAR, aponto que a pesquisa e elaborao prpria so importantes para a formao continuada e conseqentemente para o trabalho docente, uma vez que permite maior possibilidade de autonomia e criticidade na execuo do trabalho pedaggico. Nesse sentido, os discursos das professoras so reveladores quando dizem:
[...] essa metodologia como j falei de certa forma ela te fora, ela instiga o professor a pesquisar, a ir a busca, a construir o seu conhecimento (PROFESSORA 5). Uma avaliao positiva, um dos pontos positivos do ECOAR que ele nos induz a estudar. Em sala de aula, a gente fica muito tarefeiro [...] no ECOAR a
gente precisa ler, estudar porque a gente precisa escrever todo dia, precisa produzir um material pra entregar todos os dias, isso muito interessante, porque ele te faz repensar a importncia de ler, de produzir, de pesquisar de buscar (PROFESSORA 2). [...] eu acho vlido, o professor tem que ter o hbito de escrever, tem que ter o hbito de pesquisar, sem medo de errar porque ningum perfeito, ele tem que ter novos conhecimentos, saber novas teorias e construir a sua maneira. Se o professor no comear a elaborar ele no vai saber elaborar projetos, ele no vai saber colocar no papel aquilo que anseia com relao ao seu aluno e vice versa. (PROFESSORA 10). Eu acho essa metodologia excelente, a pesquisa a base de tudo no professor, o professor tem que ser pesquisador quer ele queira quer no, o professor que no pesquisa ele para no tempo, ele no se atualiza, ele fica o tempo todo na mesmice, ele pega aquele caderninho de mil novecentos e tanto e continua com aquele caderno, voc precisa estar pesquisando, mesmo porque nossos alunos nos cobram isso, eles assistem televiso, apesar de serem crianas eles tem uma ateno muito grande para as coisas que acontecem, eles comentam isso e voc tem que estar preparada (PROFESSORA 6). Eu gostei muito e vejo que muito positivo esse trabalho que a SEMEC est desenvolvendo, pois me permitiu fazer reflexo, me renovar, porque pelo tempo que eu sai da universidade, apesar de ter feito uma especializao em alfabetizao, mas eu estou voltando novamente a estudar, a ler, a pesquisar a renovar minha metodologia (PROFESSORA 8).
possvel verificar, em boa parte, tanto nos depoimentos das professoras quanto pelo relativo acesso ao registro das produes dirias no Dirio de Bordo, uma avaliao positiva acerca da metodologia utilizada no Programa de Formao Continuada da SEMEC-Belm nesse primeiro momento. Desse modo, a pesquisa entendida pelas entrevistadas como necessria para que saiam do lugar comum, do estado de domesticao que as leva a reproduzir discpulos. Percebo que as professoras sentem que precisam se renovar e nesse sentido a pesquisa fundamental para elas. Ou seja, ela o caminho para que se sintam professoras no seu sentido pleno. Sem dvida, esse o grande desafio que est sendo enfrentado pelas professoras, pois propor isso fcil, porm difcil concretizar. Nesse contexto, observo que pesquisa e elaborao prpria so entendidas como uma atitude investigativa por parte das professoras, identificando problemas, refletindo e encontrando formas de solucion-los, buscando na literatura, na troca de experincias, no dilogo com outros professores, com os alunos e demais segmentos, solues para os desafios colocados pela prtica pedaggica, enfim, permitindo ao docente a construo da autonomia. Construo essa que deve passar
pela compreenso de que conhecimento e ao fazem parte do mesmo processo,de que a investigao de sua prtica envolve os mesmos sujeitos que dela fazem parte, o que implica a extino da dicotomia sujeito/objeto, ao mesmo tempo, em que facilita a transformao da prtica, permitindo a construo e aplicao de um conhecimento terico a ser efetivado. Nessa perspectiva, segundo Contreras (2002, p.197), a compreenso do professor sobre autonomia entendida como:
[...] um exerccio, como forma de interveno nos contextos concretos da prtica onde as decises so produto de considerao da complexidade, ambigidade e conflituosidade das situaes. Essa conscincia da complexidade e do conflito de interesses e valores que faz com que as decises autnomas tenham de ser entendidas como um exerccio crtico de deliberao levando em conta diferentes pontos de vista. J no falamos da autonomia como uma capacidade ou atributo que se possui, mas de uma construo permanente em uma prtica de relaes. Enquanto qualidade em uma relao, a autonomia se atualiza e se configura no mesmo intercmbio que a relao se constitui.
Portanto, a autonomia nesse entendimento no acontece como algo que se possui a priori da ao. A autonomia do professor passa tanto pelo modo como ele age profissionalmente como pelas formas de seus anseios e aspiraes de relaes sociais. Ou seja, a autonomia no propriamente o desenho daquilo que lhe peculiar, mas o modo como ele se constri a partir de suas relaes. Com base nessa premissa, a pesquisa com caractersticas formativas deve se constituir na vida do professor o algo mais importante, pois dela que emergir todo o processo de construo de conhecimento do aluno em uma perspectiva crtica e propositiva se o professor no capaz de construir essa autonomia em si mesmo, no poder foment-la no aluno ( DEMO, 2004, p. 81). O professor precisa ser construtor de sua prpria proposta de trabalho, a qual deve ser construda com autonomia, at porque com a extino de seu papel de socializador do conhecimento e com o crescimento tecnolgico como a informtica, maiores so as exigncias formativas do professor. Nesse contexto, a metodologia da elaborao prpria representa atividade fundamental na formao do professor que acordo com Demo (2004, p.82) pode ser representada nos sentidos, a saber:
a)Funda a noo de autor, medida que revela habilidade de texto prprio e com isso comprova a capacidade de formulao relativamente original. b) Burila a noo de sujeito capaz de histria prpria, medida que consegue levantar projeto prprio, individual e coletivo, indicando ser capaz de cidadania ativa, de saber pensar. c)Mostra que sabe aprender bem, se seu
CABRAL, Maria do Socorro Monteiro. Programa de Formao Continuada de Professores dos Ciclos Iniciais da Rede Municipal de Belm: a experincia formativa da pesquisa e elaborao prpria (2005/2007). texto estiver bem tecido, tiver comeo, meio e fim, desfilar com coerncia e consistncia, conclamar a autoridade do argumento. d)Repele o risco de reproduo e subalternidade, pelo fato de exigir que a proposta seja prpria acima de tudo, sem fazer disto fechamento inepto, como se fosse possvel dispensar a interlocuo coletiva. e)Afasta-se do instrucionismo, porque mostra que capaz de reconstruir conhecimento de dentro para fora.
Dando continuidade, acrescenta o autor que a questo da elaborao prpria perpassa pelo entendimento de elaborao do projeto pedaggico prprio, o qual ainda um problema para o professor da escola bsica, visto que No professor bsico, o projeto pedaggico geralmente est ausente, porque no se aprendeu a pesquisar e elaborar [...] como vtima do instrucionismo, o professor apenas instrudo segue apenas instruindo (DEMO, 2004, p. 82). Isso se reflete automaticamente no projeto pedaggico coletivo, o qual no pode se concretizar se no houver os projetos pedaggicos individuais. As professoras, a coordenadora e a formadora, ao se referirem s dificuldades apresentadas na formao durante o Curso ECOAR, apontam algumas situaes. Dentre elas, identifico a elaborao prpria, o pouco tempo para elaborar textos e o projeto e a falta de preparo para o manejo do computador. Algumas delas expressam idias que confirmam essas dificuldades:
[...] as dificuldades que ns temos, digo ns, porque quase todos temos, essa questo da pesquisa, de ler essas coisas todas n [...] eu me lembro bem quando a minha colega disse l, foi como se fosse um parto pra sair foi uma luta, mais saiu, um projetinho mais saiu, mais esforo que a gente tem que fazer, j que to necessria essa questo da elaborao prpria. (PROFESSORA 6) Na hora da elaborao do projeto eu tenho uma grande dificuldade, o curso ainda no me proporcionou superar essa dificuldade, embora todos os orientadores e professores do curso sejam muito prestativos, mas o tempo curto, so muito cursistas dentro da sala e eu no consigo vencer a minha barreira de elaborao do projeto de pesquisa [...]. (PROFESSORA 1)
Neste contexto, reconheo que no se pode perder de vista que a elaborao prpria implica a criao de mecanismos de leitura adequados, que permita sair da memorizao e captar o que est nas entrelinhas, pois a leitura s parte do conhecimento quando entendida como prtica social, a qual envolve propsitos, isto , ler fazer uso da linguagem para alcanar certos ou diferentes objetivos que tambm esto relacionados vivncia e s expectativas sociais.
A respeito dessa questo, o argumento da Coordenadora do Programa esclarece melhor a idia levantada.
O professor ele vem de uma formao j desde sua graduao, de seu tempo escolar, de uma escola que sempre transmitiu o conhecimento mais pela oralidade, ento o professor acostumado mais a ouvir e repetir. [...] eles tem dificuldade de escrever [...] de organizar o pensamento, de propor, no s escrever a grafia, mas a redao mesmo. Eles se deparam com essa dificuldade porque no foram desafiados na sua formao a desenvolver a elaborao prpria. (COORDENADORA DO PROGRAMA).
Resumindo, o que se verifica que o professor fruto de uma escola que ao longo do tempo o tem colocado na posio de objeto, apesar dessa escola ter como funo a construo de um saber universal e organizado, entendido como fundamental no mbito social, com vista melhoria da qualidade de vida de seus usurios, ela no vem justificando sua existncia nem tornando vlida sua atuao, oferecendo uma educao capaz de construir um homem crtico, construtivo e emancipado, isto , capaz de questionar e criticar com respaldo suficiente para intervir de forma positiva na sua realidade. Isso leva a crer, por um lado, que preciso atacar o fio condutor de uma das dificuldades da elaborao prpria, ou seja, a leitura e a escrita, mudando o jeito tradicional do ensino porque ele j no serve por no contemplar os elementos da cultura de cada sujeito, suas diferenas e os mecanismos necessrios para repensar a realidade, pois como diz Soares (2004, p.20) no basta apenas ler e escrever, preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever, saber responder as exigncias de leitura e escrita que a sociedade faz continuamente. Por outro lado, verifico que a dificuldade com relao elaborao prpria tambm se assenta na ausncia de uma reflexo mais profunda acerca de uma nova ao na e da instituio de ensino, perpassando pela discusso ampla do projeto poltico pedaggico, implicando a construo de grupos de discusses e investigaes e focando os interesses e dificuldades mais especificas para serem analisadas. Pelo que se percebe, isso no aconteceu nas escolas, pelo menos nenhuma das entrevistadas manifestou tal acontecimento em seus depoimentos, logo, no houve uma tomada de conscincia por parte de todos os docentes, um incorporar significativo da pesquisa como prtica necessria na ao pedaggica,
como advoga o programa em sua metodologia, exigindo uma postura constante de teorizao da prtica, de investigao e de inquietao As dificuldades encontradas pelas professoras com relao ao tempo ser pouco para a elaborao no Curso ECOAR, afirmo como professora envolvida nesse processo de formao continuada da SEMEC Belm e como pesquisadora que tais dificuldades esto diretamente relacionadas a elaborao no tocante no s a grafia, mas a organizao do pensamento, a proposio e a ausncia de uma discusso mais ampla no interior da escola acerca de necessidades mais especficas da ao pedaggica do docente. No que se refere dificuldade relacionada ao acesso e manuseio do computador, concordo com a necessidade colocada pela (PROFESSORA 7), ao afirmar as vezes a dificuldade que eu sinto quando eu vejo os meus colegas chegando com seu lep top, mostrando l o seu trabalho, a sua pesquisa e eu me sinto desatualizada porque ainda no tenho. Acredito que a incluso na formao continuada do professor da instrumentao eletrnica se faz relevante no s pelo contexto ora vivenciado, mas principalmente por ser uma habilidade relevante nos tempos atuais, considerando a informao e o saber acessvel pela via eletrnica, alm do mais, tem um carter atraente para as aulas. Todavia, o mais interessante o professor saber fazer uso dos conhecimentos disponveis e trabalh-los de modo reconstrutivo, no sentido de superar o instrucionismo. Logo, as ferramentas tecnolgicas devem ser utilizadas com sabedoria, como recursos que podem ajudar o professor na sua formao e na aprendizagem do aluno, reduzindo a distncia que existe entre o atraso didtico e a evoluo tecnolgica da sociedade moderna. Neste contexto, importa destacar que as transformaes ocorridas nas ltimas dcadas do sculo XX afetaram a realidade scio, poltica, econmica, cultural, cientfica e tecnolgica nas dimenses nacional e internacional, rompendo fronteiras entre pases atravs do acesso s informaes, como nunca visto antes, impulsionadas pelas redes de comunicao, pela globalizao da economia, pelas novas tecnologias, pelos avanos nos meios de transportes, pelo investimento na educao. neste cenrio que se vislumbra o papel estratgico para a educao num contexto de globalizao, materializando-se por meio de reformas de ensino compreendidas como estratgias educacionais para alcanar o ressurgimento
econmico, a transformao cultural e a solidariedade nacional (POPKEWITZ, 1997, apud VIEIRA, 2002, p. 18). A educao passa a ser vista como um alvo propcio a investimentos de grande impacto, seja por pases desenvolvidos ou por aqueles em processo de desenvolvimento. Na Amrica Latina, por exemplo, o investimento dos governos na formao do professor previsto como uma estratgia de reforma educacional, os quais passam a conceb-la, principalmente, como um acelerador do desenvolvimento econmico. Os reflexos desse amplo cenrio de mudanas que fortalecem o processo de globalizao fazem com que os pases menos desenvolvidos e menos atentos busquem reduzir a distncia que os separa dos pases industrializados, investindo em programas de informatizao de escolas e educao a distncia. Para Vieira (2002), essas mudanas ainda so lentas no que se refere aos seus efeitos sobre a realidade escolar. Poucos so os professores que conseguem se afirmar nesse amplo movimento. Outros correm o risco de se perderem. A situao do trabalho do professor tem sido cada vez mais difcil em todo o mundo. A evaso do profissional qualificado e os baixos salrios so um fato real, tanto nos pases desenvolvidos quanto nos em desenvolvimento. De 1960 a 1990, os Estados Unidos e o Canad acolheram mais de um milho de tcnicos vindos de pases em desenvolvimento [...]. O Japo e a Austrlia esforam-se tambm para atrair imigrantes altamente especializados (DELORS, 2006, p. 73). Os professores, em sua grande parte vem-se impossibilitados de adquirir materiais de atualizao como o acesso internet. A formao continuada, com raras excees, no d conta de atender s necessidades reais das instituies das quais fazem parte. Na rede pblica, a realidade caracterizada pela carncia de acesso a bens culturais, limitando as possibilidades de aes e de interveno do professor. Quanto aos aspectos favorveis da metodologia da pesquisa e elaborao prpria desenvolvida no Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm, os discursos proferidos pelas professoras destacam aspectos como:
Olha, em primeiro lugar um ganho que o professor teve que o direito de estudar [...] o professor estudando, se aprimorando, pesquisando, isso vai influenciar para o prprio aluno [...]. O segundo ponto que isso te obriga de certa maneira voc se atualizar.(PROFESSORA 9).
Eu acho assim, ela injeta um nimo, me renova as foras para saber mais, tentar mais uma vez, tentar melhorar cada vez mais, eu acho que ela me favorece isso . (PROFESSORA 1). [...] contribui para a minha prtica pedaggica, pois eu tenho os momentos de teoria, eu preciso colocar isso em prtica na escola, um testar n, fao isso, deu certo, timo, fao novamente, no deu certo, vamos ver porque e o que a gente faz [...]. (PROFESSORA 6)
Em seus depoimentos as professoras admitem haver indcios de contribuio da metodologia do Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm na formao continuada, caracterizando-se como uma grande soma no fazer pedaggico, pois verifico que em virtude dos desejos despertados e da conscincia, de boa parte dos sujeitos investigados, que no se trata de adeso a modelos prontos, visto que, pela pesquisa e elaborao prpria, o professor encontra formas de observar, construir e/ou reconstruir meios alternativos de compreender e intervir na aprendizagem do aluno. Desse modo, essa metodologia estaria ajudando os professores a assumir e a lidar com os pressupostos e as representaes que tem sobre o ensino e a aprendizagem de seus alunos, conhecendo melhor, dessa forma, seus estudantes e as relaes que ocorrem em sala de aula (SANTOS, 2007, p. 17). Os depoimentos permitem verificar que as professoras entrevistadas no demonstram resistncia quanto a metodologia, pelo contrrio, mesmo com todas as dificuldades revelam que h um esforo, uma tentativa de incorpor-la na perspectiva de encontrarem por meio da investigao possveis solues aos problemas postos na ao pedaggica. Em todas as entrevistas, foi solicitado s professoras que relatassem o que elas elaboram no primeiro momento de formao continuada, o que se materializa por meio do curso ECOAR. Os dados evidenciados no quadro a seguir precisam com maior clareza a resposta de todas as entrevistadas e mais uma vez no se verifica resistncia metodologia do programa de formao continuada da SEMEC Belm. Todavia, o acesso ao Dirio de Bordo das professoras, no qual elas registram toda a produo, foi limitado. Entretanto, foi possvel verificar que a pesquisa de vrias professoras tem como produto final ou parcial a elaborao de textos individuais e coletivos, o projeto pedaggico prprio e material didtico, sempre na perspectiva de melhorar a prtica pedaggica. Contudo, sem acompanhar a aplicao dos projetos
ou investigar se atingiram ou no os objetivos propostos, at porque neste estudo de caso no foi inteno tal alcance. Quadro 2:Apontamentos Sobre o que Elaborado Pelas Professoras Entrevistadas no 1 Momento de Formao Continuada que Acontece no Curso ECOAR e o que Feito do Material Elaborado.
Nome Professora 1 Ciclo de Atuao CI e II O que feito do Material Elaborado Aponta a elaborao coletiva e individual Esse material fica com o que culmina com a elaborao do pessoal do ECOAR para ser projeto pedaggico prprio para ser avaliado, depois ele volta aplicado em sala de aula. para ns, fica com a gente. Apontam que a partir do estudo de textos e discusses realizam elaborao individual e coletiva. No ltimo dia elaboram um projeto de interveno a partir das problemticas da prtica pedaggica. Alm de produzir textos tem a avaliao do dia e no final eles pedem pra gente elaborar um projeto para ser aplicado na escola. Afirma que elabora textos e no final do curso o projeto pedaggico prprio que um projeto de interveno de acordo com a realidade da classe. Afirma que elabora textos a partir das leituras, discusses e reflexes da prtica pedaggica que culmina com a produo do projeto pedaggico prprio. A partir dos textos lidos d opinies, faz elaboraes e o projeto pedaggico prprio. Aponta que realizam elaborao individual e coletiva. No final culmina com a elaborao do projeto pedaggico prprio voltado para alguma problemtica da prtica pedaggica. Afirma que elabora textos e projeto pedaggico prprio. Aponta que produz textos individuais e Coletivos. Aponta que o material analisado pelo Grupo-base e depois devolvido para o professor aplicar em sala de aula. Aponta que fica com o grupo-base e que as vezes demora para ser aplicado na escola. Esse material fica com os professores do ECOAR para ser avaliado e depois retorna para o professor aplicar. Acredita que esse material serve de norte para os prximos trabalhos dos professores-formadores. Traz esse projeto para a escola e tenta fazer aquilo que precisa na sua prtica. Aponta que as produes ficam com o professor e que o Grupo-base deve utilizar esse material pra reorientar o prprio trabalho. Guarda os textos e o projeto pedaggico desenvolve no semestre posterior. Diz por em prtica o projeto pedaggico e no sabe se o ECOAR faz uso desse material. O que as Professoras Elaboram
Professora 2
CI
Professora 3
CII
Professora 4
CI
Professora 5
CI
Professora 6
CI e II
Professora 7
CI e II
Professora 8 Professora 9
CI e II CI
Professora 10
Afirma que elabora textos e projetos e Diz que o material que depois so avaliados. devolvido para o professor e serve para aplicar em sala de aula. Fonte: Entrevistas realizadas com as professoras.
CI e II
Desse modo, possvel dizer que em grande parte, tanto pelos depoimentos das professoras, quanto pelo acesso relativo de suas produes, que o direcionamento da metodologia da pesquisa e elaborao prpria na formao continuada do professor da SEMEC Belm sensibiliza o professor para uma mudana de postura, uma postura de investigao e inquietao frente s dificuldades da prtica pedaggica na perspectivas de inovar, de criar e romper com uma prtica sem significado, alienada e dominante. Ou seja, busca-se superar as barreiras impostas pelo modelo positivista de formao de professores, introduzindo novas formas de pensar e fazer a formao docente. O quadro tambm permite analisar que a sensibilizao da pesquisa nesse processo de formao continuada, em que as professoras entrevistadas encontramse inseridas, emerge dos problemas vivenciados na prtica pedaggica, logo, a pesquisa caracteriza-se como auto-reflexiva, vislumbrando a melhoria da formao do professor e sua capacidade de criar estratgias para encontrar solues para os problemas do cotidiano pedaggico. Fica claro que tais estratgias devem ser efetivadas por meio de projetos de interveno. Nesse sentido, vale enfatizar que o trabalho com projeto oferece a organizao, a construo de conhecimentos com competncia envoltos de significados, a construo da autonomia, a elevao da auto-estima. Tudo isso favorece um leque de conhecimentos que devem ser veiculados, indo alm da transmisso do conhecimento, pois os envolvidos constroem conhecimentos por interesse e necessidade, como um meio e no como um fim. No que se refere ao material elaborado pelas professoras, acredito que alm do que j est ressaltado no quadro dois (2), h necessidade por parte do Grupobase de acompanhar a aplicabilidade dos projetos, assim como de se construir relatos de experincias. O depoimento a seguir ilustra bem a opinio de parcela significativa das entrevistadas.
Ns temos professores com experincias riqussimas para os outros conhecerem mais de perto o que est produzindo na sala de aula, o que est fazendo na escola [...] esse intercmbio o ECOAR ainda no proporcionou. (PROFESSORA 9).
Faz-se relevante tambm tecer uma teia de comunicao entre as escolas da SEMEC, como forma no s de se socializar como os professores esto trabalhando
e o que se est produzindo, mas com a inteno de valorizar o trabalho dos docentes. Por outro lado, isso propiciaria um conhecimento mais profundo da evoluo desse profissional que pode transformar para melhor o processo ensino-aprendizagem na perspectiva do professor pesquisador, no entanto, bvio que isso no acontece facilmente. Para que se possa consolidar um programa de formao continuada dessa natureza , importante a construo de estratgias em que seja possvel:
Superar esses obstculos requer a construo e o apoio de comunidades intelectuais de professores pesquisadores ou redes de comunicao de pessoas que entrem em contato com ouros professores, constituindo uma pesquisa comum com significado para suas vidas de trabalho (WESTERHOFF, 1987) e que olham sua pesquisa como parte de esforos mais amplos para transformar o ensino, a aprendizagem e a escola (COCHRAN-SMITH E LYTLE, 1993, apud PEREIRA, 2008, P. 39).
De acordo com as interpretaes de Cochran-Smith e Lytle realizadas por Pereira (2008), fruns e redes de comunicao de professores pesquisadores j esto se concretizando nos Estados Unidos desde 1980, com professores socializando suas produes e efetivando trabalhos a partir da sala de aula e de suas publicaes. Acrescenta o autor que s assim esse movimento pode caracterizar-se como um movimento contra-hegemnico, crescente como um mecanismo de superao de modelos tradicionais da formao de professores. Desse modo, percebo que a avaliao da metodologia da pesquisa e elaborao prpria, efetivada fora do lcus de trabalho dos professores e revelada pelos sujeitos da pesquisa, se aproxima de uma formao continuada que prima pelo trabalho balizado pela reflexo crtica da prtica pedaggica, cujo conhecimento concebido como um processo contnuo e dialtico. Portanto, a formao continuada, ao fazer uso da metodologia da pesquisa e elaborao prpria, se constitui em um processo dinmico e contnuo que permite aos professores a possibilidade de revelarem-se como sujeitos capazes de construrem o seu prprio processo formativo. 4.2. A PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NO LCUS DE TRABALHO Ao recorrer a situaes que caracterizam o segundo momento de formao continuada, isto , no lcus de trabalho das professoras entrevistadas, no que concerne ao exerccio da metodologia da pesquisa e elaborao prpria, constato
que essa em boa parte no vem dando conta de dar continuidade ao que se prope. Ou seja, ser concebida e materializada como parte relevante da transformao da ao pedaggica. Ao examinar esse momento formativo descrito pelas entrevistadas, o qual se efetiva no interior da escola, sob forma principalmente de HP (segundo momento), com a inteno de compreender como acontece a metodologia da pesquisa e elaborao prpria, verifico nas falas das professoras entrevistadas aspectos positivos, assim como muitas crticas. Os discursos das professoras revelam uma ausncia de unidade discursiva ao externarem que a mesma se d de acordo com: o compromisso individual; a pesquisa se d por meio de textos para ler e discutir; o tempo pouco; falta de recursos didticos; e ausncia de espao fsico adequado. Ao que tudo indica, tem-se professoras que incorporaram o direito de estudar, apontado na proposta como uma forma de renovao constante da profisso e que essa estratgia deve acontecer durante o expediente de trabalho porque, de acordo com a proposta da SEMEC, estudar trabalho. O depoimento abaixo demonstra que a escola pode se constituir no lcus de formao, se considerar que nesse contexto o professor constri, desconstri e reconstri o aprendido, ou seja, ele vai se aperfeioando:
A minha formao acontece as teras feiras durante as HPs [...] sempre tem alguma coisa pra ler, pra discutir ou escrever, muitas vezes eu fao a minha HP pesquisando, elaborando, porque eu no consigo imaginar a minha prtica sem pesquisa, o professor tem que ter esse perfil de pesquisador (PROFESSORA 6).
Nessa compreenso, a formao continuada, segundo Candau (2003, p. 144), passa a ser uma afirmao fundamental na busca de superar o modelo clssico de formao continuada e construir uma nova perspectiva na rea de formao continuada de professores. Por outro lado, parece que h professoras que por outros motivos ainda no incorporaram a metodologia da pesquisa e elaborao prpria, favorecendo uma quebra na continuidade da metodologia no que concerne a sua materialidade na escola, acredito que pela ausncia de um acompanhamento mais organizado, sistematizado e conduzido, tanto por parte do Grupo-base quanto da equipe tcnica da prpria escola. Vale ressaltar que a proposta prev que os professores sejam
mantidos aps o curso ECOAR sistematicamente em processo de aprendizagem, como, por exemplo, leitura programada e elaborada, uso e interpretao de dados relevantes para refletir a prtica pedaggica, formao de grupos de estudo para dar conta de problemas de aprendizagem dos alunos, reviso permanente da prtica, realizao de pesquisas consideradas primordiais para atender melhor as necessidades de aprendizagens dos alunos. Nesse contexto, as falas das professoras so reveladoras ao enfatizarem que:
Ns temos momentos nas HPs e na jornada pedaggica geralmente o incio do ano, mas a pesquisa sim, porque so dados textos pra gente ler, discutir, isso pra mim uma forma de pesquisa, agora a elaborao prpria no cobrada nas HPs a gente est usando as HPs tambm pra planejamentos semanais, preenchimento de campo de Dirio de Classe que no d pra fazer em sala de aula (PROFESSORA 1). A pesquisa e elaborao prpria se fazem presente de pendendo de cada professor, pra mim passa muito pelo compromisso individual, alm disso o tempo curto uma vez por semana, durante quatro horas e ainda tem o professor que te substitui naquele horrio da HP e a tu tens que voltar pra sala de aula (PROFESSORA 4).
importante destacar que outras manifestaes revelam essa fragilidade na continuidade da formao e conseqentemente de sua metodologia no interior da escola. Assim se expressa a entrevistada: [...] eu acho que a secretaria tem que oferecer mais condies para esse formador estar na escola com o professor, auxiliando mais ele nessa pesquisa porque a gente v que tem professor que ainda sente dificuldade (FORMADORA). Para Candau (2003) e Garcia (1999), ao se enfatizar consideraes sobre a escola como lcus de formao continuada, no se pode descartar a prtica de reflexo coletiva com propsito de interveno pedaggica, o envolvimento de todos os segmentos que compem a escola e o comprometimento da poltica educacional como suporte, no s para a formao continuada de professores, mas tambm a concepo de currculo, a aquisio de recursos matrias e estrutura fsica para a viabilidade da formao. A questo dos recursos didticos e materiais e a estrutura fsica aparecem bem sinalizados nas falas abaixo:
Tem a minha HP, mas aqui na escola voc no tem livro adequado, voc no tem computador, tenta fazer a hora pedaggica na sala dos professores difcil , porque sempre tem um professor conversando, entra e sai [...] algumas vezes eu fao minha produo em minha casa e apresento aqui na escola (PROFESSORA 9). [...] aqui ns temos o quadro branco e a caneta, nem a caneta que ns temos que comprar e o restante?Depois que termina o curso a gente vem cheio de idias, vem cheio de gs, vem querendo fazer muitas coisas e tu no consegues fazer muita coisa (PROFESSORA 2).
preciso que se tenha claro que a institucionalizao do professorpesquisador exige certas condies viveis de materializao para sua repercusso como, por exemplo: tempo livre para as tarefas de formao (estudos, discusses, reflexes, trocas de experincias, elaborao prpria, avaliao das tarefas, sistematizao de relatos de experincias, execuo de projetos e outros); um espao fsico adequado; recursos didticos e materiais, pois sabe-se que o acesso a recursos didticos e matrias de fundamental relevncia para o bom desempenho e estmulo do trabalho do professor, principalmente nas sries iniciais; a implementao de uma poltica de valorizao no s pela formao continuada, mas pelo direito a salrios dignos. Sabe-se que o Brasil, em termos de salrio de professor, fica numa posio inferior a maioria dos pases, ficando acima apenas da Indonsia e quase empatado com o Peru. Sem um bom salrio, o professor se v obrigado a fazer revezamento entre vrias escolas.O que interfere de certo modo na qualidade de seu trabalho. Isso sem falar no que enfatiza Nunes (2000 p.70-71) de que tais programas no se constituem em mecanismos para ascenso na carreira docente. Portanto, esse tipo de entrave precisa ser sanado quando se trata de implementao de aes formativas que dem visibilidade a formao contnua de professores nas organizaes escolares. Essas condies viveis de trabalho tambm envolvem estratgias, como infra-estrutura adequada de trabalho (material didtico necessrio e acessvel reduo de nmeros de alunos por salas, considerando que a realidade gritante com salas superlotadas, chegando muitas vezes a 50, 60 alunos por sala), uma gesto pautada na construo coletiva, no dilogo, incentivando o envolvimento de todos os segmentos no trabalho da escola, sem perder de vista a construo da qualidade do ensino e o respeito s diferenas.
Finalmente, a formao continuada centrada na escola caracteriza-se como um desafio que requer necessariamente uma poltica de educao compromissada com o direito do professor de se desenvolver profissionalmente e conseqentemente com a qualidade da educao. Alm do mais, penso que considerar as condies reais de ensino no o suficiente para permitir a evoluo profissional do professor, primordial que esse construa uma postura de estar susceptvel a mudanas, que implicam reflexo, negao do repetitivo, do conhecimento fragmentado, descontextualizado, de verdades absolutas palco onde se do concretamente as aes educativas. De certo que essa nova postura do professor imprime-lhe um pensar certo Freire (2006), ou seja, trata-se de uma prtica pedaggica que se desnuda de um ensino como mera transmisso de conhecimentos para o aluno e coloca a relevncia de que sua prtica seja balizada pela curiosidade epistemolgica que caracteriza a pesquisa na ao pedaggica do professor. Nessa compreenso, a prtica pedaggica do professor abarca dimenses que ultrapassam a participao em palestras, oficinas, seminrios, sem querer descartar a importncia dessas modalidades, porm cumprem papel mais de informar, do que propriamente de atualizao permanente. Todavia, as mudanas ocorridas na prtica podem ser mais concretas se o processo de desenvolvimento profissional do professor tiver como eixo norteador a pesquisas e elaborao prpria. 4.3 A CONTRIBUIO DA PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA FORMAO CONTINUADA Ao analisar as falas das professoras no que se refere a situaes relacionadas contribuio da pesquisa e elaborao prpria na formao continuada, observo tambm sua influncia no trabalho de sala de aula. Apesar de todas as dificuldades ora mencionadas pelos sujeitos da pesquisa no decorrer deste estudo de caso, de alguma forma a pesquisa vm sendo um marco com caractersticas qualitativas na formao das professoras, significando um avano tanto pessoal quanto profissional uma vez que as transformaes no mbito profissional no podem ser desvinculadas das mudanas ao mbito pessoal, as quais favorecero integrao e sustentao s anteriores. O quadro a seguir favorece melhor visualizao de tais evidncias.
Quadro 3: A Contribuio da Pesquisa e Elaborao Prpria na Formao Continuada Sob a tica das Professoras.
Nome Professora 1 Ciclo CI e II Contribuio -Obtenho melhores resultados com o CII, eu trabalho muito a construo de texto, eu acho mais significativo quando eles elaboram seus prprios textos. -Contribui principalmente na parte do diagnstico. -O aluno pesquisador ainda no surgiu pra mim. Eu ainda estou muito naquela coisa de trazer, talvez seja um dos prximos passos que eu tenha que dar. -Contribui na questo dos problemas de aprendizagem, aquele aluno que a gente v que no est tudo bem a a pesquisa contribui mais. -Principalmente com relao a elaborao prpria porque tem me permitido construir material didtico. -Aprendi a trabalhar a matemtica de forma ldica. -As crianas no tem o caderno cheio de contedo porque elas pesquisam no livro, no prprio entorno da escola que atravs da pesquisa se transforma em contedo, por meio da observao, comparao etc. -Contribui para o questionamento, elaborao prpria. - Contribui com a prpria pesquisa. No a pesquisa pela pesquisa, mas o entendimento do que pesquisar, para que pesquisar, como pesquisar permeado pela elaborao prpria. - A pesquisa contribui de forma significativa em todas as reas do conhecimento, facilita a aprendizagem. -Tem contribudo atravs da preparao no ECOAR. -Com a pesquisa dentro da prpria escola com minha turma de alfabetizao, observando com a escola estava antes e depois da reforma, exploramos os direitos e deveres de cada um na escola, deveres e valorizao do ser humano, deles enquanto criana. A foram escrevendo textos, questionando, expondo idias etc. - Tem contribudo com o conhecimento que se d atravs do processo de pesquisa. Tudo feito de comum acordo, eles fazem, eles colocam as sugestes deles, a escrita vai evoluindo etc. -Contribui sim, a partir do texto que voc l, voc reflete. -Contribui no trabalho com projeto, o ltimo projeto que eu trabalhei foi sobre o meio ambiente, os alunos pesquisaram, produziram, foi muito bom. - Contribui muito na sala de aula. importante voc est ali pesquisando porque voc vai saber at que ponto deu certo ou no o que voc elaborou, projetou para aquele momento. - Esse o lado positivo da produo que voc vai ter um parmetro pra ver o que deu certo naquele momento e o que no deu e o que voc vai fazer.
Professora 2
CI
Professora 3 Professora 4 Professora 5
CII CI CI
Professora 6
CI e II
Professora 7
CI e II
Professora 8
CI e II
Professora 9
CI
Professora 10
CI e II
Fonte: Entrevistas realizadas com as professoras.
As contribuies visualizadas permitem perceber indcios de transformao do professor em pesquisador de sua prtica, isto , tem como alvo a possibilidade de construir um olhar mais profundo, analtico e crtico do docente na perspectiva de transforma a pesquisa como um ato de rotina no seu cotidiano. Nesse sentido, as contribuies so consideradas importantes no s para o programa de um modo geral, mas principalmente porque incidem diretamente na prtica individual do professor. De acordo com Demo (2004), por meio da pesquisa, o professor no valoriza somente a teoria, mas tambm faz uso da prtica para construir a trilha de reconstruo do conhecimento, sabendo teorizar. Ou seja, teorizar a prtica articular a produo do conhecimento frente realidade. Na verdade, a aprendizagem sempre comea com a prtica, que logo teoricamente confrontada. A relevncia crucial do conhecimento hoje no est vinculada ao fato de ser utilizado como o caminho para investigao da realidade, mas fundamentalmente por ser o meio mais apto de interveno. Quando se fala em aprendizagem nesse contexto, se est referindo ao aprender a aprender ou ao saber pensar e isso no se faz mais isolado da realidade, pois no se precisa de um tempo para poder pensar e s depois relacionar realidade. O saber pensar se constitui no meio mais eficiente de interveno, razo pela qual passou a ser aceito como o cerne de todo o processo de profissionalizao. Decisivo no fazer, mas saber fazer, j que mister sempre refazer [...] a utilidade do saber pensar est em no ser utilitarista (DEMO, 2004 p. 83). Da serem importantes posturas e atitudes de compromisso, no pensando s na vantagem. Nesse sentido, a prtica no diminui a teoria, se bem elaborada automaticamente, a teoria tambm se encontra posta e assim uma passa a exigir a outra necessariamente. Compreendo, portanto, que a teoria condio para a renovao da prtica se essa construir o caminho adequado para o retorno, porque teoricamente a prtica acaba se tornando insuficiente. Segundo Demo (2004), a teoria s importante se coincidir com a prtica, porque na prtica toda teoria se transforma. O quadro trs (3) permite identificar nos depoimento de boa parte das professoras entrevistadas que, de algum modo, a metodologia da pesquisa e elaborao se reflete no trabalho de sala de aula, ainda que seja de forma pontual e faa parte de iniciativas individuais. Porm, algumas contribuies ainda parecem tmidas, precisando ser mais aprofundadas para avanar com marcas da
metodologia.
Tambm,
percebo
contribuies
mais
detalhadas,
focando
principalmente na relao entre professor e aluno em nvel de desempenho desses na sala de aula, em que se verifica caractersticas relevantes da metodologia da pesquisa e elaborao prpria se efetivando. Essas caractersticas podem ser mais bem visualizadas nos testemunhos, a saber:
[...] por meio da pesquisa o contedo vem fluindo naturalmente. Uma coisa que eu trabalhei neles foi nada de copiar por copiar, no adianta repetir, voc tem que ter o seu entendimento, os seus questionamentos as suas sugestes e traduzir isso atravs de sua prpria escrita, da sua elaborao. Na realidade, hoje, o que o professor faz, ele o colaborador desse conhecimento ele vai ser o facilitador dessa aprendizagem. (PROFESSORA 5). Por acreditar que o professor no pode viver sem a pesquisa eu acredito a mesma coisa pro meu aluno, ns trabalhamos muito com a questo da pesquisa, mostrando pra ele o que a pesquisa realmente, no chegar l e copiar do livro alguma coisa sobre determinado assunto, preciso que ele saiba porque ele est pesquisando, que ele saiba o que ele est escrevendo. Uma coisa que eu trabalho muito com os alunos a questo da elaborao prpria, mesmo eles fazendo a dramatizao a partir do assunto pesquisado, preciso que ele explique o que ele est entendendo do assunto com suas palavras, no copiar do livro, mas elaborar [...] (PROFESSORA 6).
Os depoimentos permitem verificar que h uma mudana de postura do professor, ou seja, deixa de ser transmissor e dono do conhecimento e assume um papel de orientador e/ou facilitador do processo de aprendizagem, permitindo espaos significativos para a ao do aluno e uma preocupao maior com a aprendizagem do mesmo. Nesse enfoque, registro indcios, isto , marcas, vestgios e sinais de atitude de pesquisa no ambiente infantil ldico-educativo. Isso acontece por meio do questionamento criativo, de descobertas sobretudo motivao emancipatria a partir de um sujeito que se recusa ser tratado como objeto (DEMO, 1994, p. 78). Essas so caractersticas que galgam caminho emancipatrio, que pode ser entendido constantemente na sua totalidade de pesquisa e educao. Nesse contexto, preciso ter clareza de que a emancipao visa ao resgate de um espao retirado do indivduo por outrem, uma vez que o poder no se encontra acessvel a todos, mas adquirido numa relao social conflituosa, implicando um caminho problemtico, em que aes polticas vrias so fundamentais traduzida na competncia de organizao da cidadania individual e sobretudo coletiva. Como decorrncia, s pode ser conquista, nunca uma doao ou imposio ( DEMO, 1994, p.80). Portanto, no tem como emancipar um indivduo se ele no estiver frente
desse processo, ou seja, lutar pelo seu espao na sociedade, ter seus direitos garantidos e se recusar a ser tratado como mero objeto. A pesquisa nesse contexto est na base da conscincia crtica questionadora caracterizada pela curiosidade, descoberta, atitude de emancipao na perspectiva de construo do sujeito social, que luta com conhecimento de causa por seus direitos. Pode parecer estranho, mas isso tudo comea na educao infantil, pois nesse perodo, mais do nunca, a criana esta suscetvel criao e descobertas. Um outro caminho nesse processo de pesquisa e elaborao prpria na sala de aula o livro didtico, o qual no deixa de se constituir em conhecimento, por meio de comparaes, anlises, discusses dos diversificados pontos de vistas dos autores. Ou seja, devem ter como finalidade a compreenso da realidade concreta, pois, nas leituras, nas aulas, nas conversas, esse conhecimento no pode ficar na simples transmisso, e sim, propiciar o entendimento da realidade. Todavia, preciso que se tenha claro que essas informaes contidas nos livros no constituem por si mesmas o conhecimento que cada indivduo em particular possui da realidade, antes ajudam no entendimento da realidade se forem usados de forma cognitivamente ativa no sentido de alcanar efetivamente a compreenso do mundo exterior. H tambm, por parte de algumas entrevistadas, uma preocupao com a necessidade de desenvolverem atitudes de pesquisa enquanto princpio educativo, ao enfatizarem que isso contribui para a observao, o questionamento e a elaborao prpria. A sala de aula como um espao relevante de aprendizagem precisa se desfazer dessa imagem cerceadora, de local de transmisso de conhecimento, tendo o professor como o elemento mais importante, inquestionvel e os alunos, compondo a platia apenas como ouvintes. Nessa perspectiva, verifico a presena, por parte de uma parcela das entrevistadas, da necessidade de uma aprendizagem no sentido pleno em que o professor j comea a criar situaes, de modo que o aluno aos poucos v construindo conhecimento, o que implica, ao mesmo tempo, conhecimento metodolgico e conhecimento terico. Isso quer dizer que a metodologia da pesquisa e elaborao prpria exige mtodo, sistematizao, ultrapassagem dos simples relatos, descries, exige o alcance de possibilidades de anlises e argumentaes. O crucial nesse contexto a introduo do saber pensar como o elo principal da aprendizagem.
Uma outra preocupao visualizada nos relatos das entrevistadas foi com relao ao estudo da realidade como uma forma de tornar a aprendizagem mais significativa, sem aquela rotina de copiar por copiar. H, por um lado, um esforo em mostrar o entendimento de pesquisa e elaborao prpria, sentido real da metodologia em estudo. Por outro lado, no se pode esquecer que um processo de pesquisa construdo de fazeres e desfazeres, de construes e desconstrues, de elaboraes e reelaboraes. Ou melhor, [...] pesquisa implica projeto coerente metodolgico e terico: o que se quer mostrar e como se vai fazer isso, onde se quer chegar e como se chega at l, que problema queremos enfrentar e como se vai fazer isso. (DEMO, 2004, p. 92). Outra contribuio da pesquisa e elaborao prpria no trabalho de sala de aula apontada na entrevista foi com relao ao material didtico prprio, o que se considera primordial para a metodologia em estudo. Para melhor compreenso ilustra-se com o dizer da professora:
Ela tem contribudo sim, principalmente com relao me permitido elaborar material didtico. Olha, eu fizemos uma cartilha foi a nossa produo prpria alunos. Isso foi muito bom, muito bacana porque eles e assim que vai contribuindo. (PROFESSORA 4). a elaborao, porque tem e uma outra professora, pra ajudar na leitura dos aprenderam muito melhor
Um dos propsitos da pesquisa e elaborao prpria que o professor inicie suas elaboraes com mo prpria, mesmo que timidamente. Em vez de ser apenas interprete externo do livro didtico, o professor deveria ser o prprio livro didtico (DEMO, 1994, p. 86). No se est sugerindo que ele descarte o livro didtico. Com isso se espera que o professor v evoluindo at chegar ao ponto de construir seus prprios textos para trabalhar com os alunos, como o caso das professoras que elaboraram sua prpria cartilha para auxiliar seu aluno na leitura. Isso valioso porque provoca mudanas no ambiente de aula e por adentrar essa aula com carter de pesquisa. Isso sem falar no exemplo positivo de qualidade formal e poltica com que o professor passa a conviver e representar para os alunos. Alm de permitir ao professor sair da condio de repassador de aula e de executor de pacotes prontos, no que a aula seja mal em si, assim o , quando se constitui na nica forma didtica.
Um componente essencial dessa metodologia, que contribui para ao do professor na sala de aula est no fato de se constituir num facilitador de diagnstico por meio de uma anlise sistemtica da ao do professor em sala de aula, concernente a um problema de aprendizagem como enfatizam as (PROFESSORAS 3 e 4) nos depoimentos a seguir:
[...] ela tem contribudo principalmente na parte do diagnstico, porque a partir do momento em que eu estudo e pesquiso, eu tenho um material maior pra oferecer para meus alunos, tanto no suporte emocional como pedaggico (PROFESSORA 2) [...] a prpria questo dos problemas de aprendizagem daquele aluno que a gente v que no est tudo bem em que a gente pode estar ajudando, onde a gente pode estar entrando, e ai a gente vai procurar determinado autor que fala daquele assunto. (PROFESSORA 3).
Esse processo de investigar e refletir a ao pedaggica para efetivao de um diagnstico, sem dvida, contribui para o professor nos seguintes aspectos: organizar e sistematizar o seu saber e saber-fazer; tomar conscincia do referencial terico que justifica as suas decises pedaggicas em contexto real; identificar situaes problemticas na sua ao; questionar suas convices e crenas pedaggicas (OLIVEIRA, 1997, p. 97). Isso emerge no professor a necessidade de confronto de seus conhecimentos tericos e sua prtica com o de outros colegas. Essa interao que envolve as teorias subjetivas e as prticas concretas do professor, ao mesmo tempo, confrontando com as teorias de outros autores e/ou colegas professores, configura-se em uma formao que se d naturalmente, numa relao imbricada diretamente com as questes postas e no como algo isolado e exterior ao, como normal na formao tradicional. Ou seja, os problemas, as dvidas emergentes da prtica pedaggica e da anlise crtica postas pela teoria e pela pesquisa contribuem bastante nesse mbito, sendo, portanto, essenciais para o desenvolvimento do docente. O que verifico que a pesquisa e elaborao prpria, implementada na formao continuada de professores da SEMEC Belm, vem apresentando em boa parte indicativos de mudanas no s nas atitudes e atuao do professor, mas tambm com reflexos na aprendizagem dos alunos ainda que sejam pontuais. Os dizeres explicitados por uma das professoras entrevistadas demonstram bem essa evoluo na aprendizagem dos alunos:
[...] eu consigo fazer um trabalho que o ECOAR me d subsdio, primeiro eu mudei minha postura de educadora, eu passei a ser uma professora pesquisadora junto com meus alunos. [...] Ento atravs dessa formao e o contato com outras escolas eu consegui fazer a troca de conhecimento, eu aprendi que sempre tem que estar havendo troca de experincias e reflexo [..] Ento isso fez com que enriquecesse o meu trabalho [...] estou vendo o resultado porque o ano passado a minha turma ficou em ltimo lugar aqui na escola na pesquisa que a SEMEC faz. Ento aquilo pra mim foi angustiante, eu me senti muito pequena, eu fiquei assim ... foi um ano de angstia muito grande. Esse ano eu fiquei feliz porque aquelas crianas que o ano passado comigo no conseguiram esse avano fizeram com que eu fizesse uma reflexo. E hoje nessa pesquisa desse ano de 2007 eu me sinto realizada pelo significativo avano das crianas do CI 3 ano, ento no meu trabalho houve um avano, eu aprendi e agradeo muito a formao continuada, aos professores da formao
continuada que me deram esse sacolejo. (PROFESSORA 8)
Ou seja, no relato da professora h o reconhecimento de que essa formao provocou todo um processo de mudanas de atitudes com posturas reflexivas e pesquisadora, por meio de realizaes de intervenes diretas no trabalho de sala de aula, o que tem permitido condies para uma evoluo na aprendizagem do aluno. Isso tambm favoreceu a auto-estima da professora, conferindo-lhe mais confiana no seu prprio desempenho profissional. Nesse contexto, percebo que a importncia da natureza das relaes estabelecidas entre formadores e professores cursistas crucial para o desenvolvimento profissional. A manifestao de percepo positiva ilustra bem essa identificao e interao nos componentes da formao:
[...] eu lembro assim, como eu j estou no magistrio a 25 anos, quando ns tnhamos muito que raramente alguma formao, saiamos desses momentos dizendo assim na maioria das vezes: esse professor vem l do sul fala coisas que no tem nada a ver conosco, essa outra professora falou ... mas olha s, ela trabalha com cinco dez crianas em uma turma, no a nossa realidade, o que eles falam no tem nada a ver conosco. Hoje a gente v que no e mais essa dissonncia entre o grupo de professores da formao e o trabalho que a escola desenvolve, a SEMEC ela tem essa preocupao [...] sinto que o trabalho est funcionando, os professores que formam o Grupo-base so pessoas de sala de aula, nada como voc ter uma experincia para saber realmente o que necessrio fazer. [...] eu acredito nesse trabalho e no s empolgao porque e j estou a 25 anos no magistrio, j passei da fase apaixonite, eu amo minha profisso (PROFESSORA 7).
Essa interao e identificao entre professores e formadores so relevantes para o bom desenvolvimento do professor, por considerar a complexidade da ao educativa, as angstias e incertezas dos professores ao se confrontarem com decises de aes pedaggicas, e , principalmente, a insegurana que sentem ao se
exporem frente ao olhar crtico dos prprios parceiros e dos formadores. Parece que as percepes positivas nesse contexto de formao continuada esto sendo vivenciadas de forma a contribuir para o emergir de motivaes que, de algum modo, satisfazem as expectativas iniciais do programa, isto , investir no professor para atingir o aluno com progresso relativo, evidenciado no processo de aprendizagem. 4.4. CONTRIBUIES PARA MELHORIA DA METODOLOGIA DA PESQUISA E ELABORAO PRPRIA No decorrer do estudo de caso, venho procurando analisar documentos, registrar as vozes dos atores envolvidos na pesquisa, os quais apontam dificuldades, evidenciam desafios, avanos e limites, bem como vozes que no se negam em sugerir melhorias para o enfrentamento do desafio proposto. Desse modo, acredito que ganhos e contribuies podem ser adicionados ao Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC Belm, focando a metodologia da Pesquisa e Elaborao Prpria. Durante as entrevistas, foi solicitado a todos os entrevistados que destacassem em seus discursos contribuies para a melhoria da metodologia em estudo. Nesse sentido, todos deixaram suas contribuies, as quais sem dvidas possuem as marcas da trajetria histrica desses profissionais nesse processo de efetivao do programa. Marcas essas sistematizadas e reveladas no quadro quatro (4), por exemplo, em que se pode melhor visualizar as sugestes das professoras entrevistadas.
Quadro 4: Melhorias para a Metodologia do Programa Apontadas pelas Professoras

Nome Professora 1 Professora 2 Ciclo de Atuao CI eII CI -Tem que ter mais tempo no Curso ECOAR. - Tem que ter recursos materiais para o trabalho na sala de aula. - O professor ganhar 200horas, estando apenas 100 horas com o aluno e as outras 100horas trabalhando na pesquisa, isso seria ideal. - Que valorizasse mais o horrio pedaggico, com mais participaco da SEMEC. -Incluir produes mais prticas, tipo oficinas. Sugestes de Melhorias
Professora 3 Professora 4 Professora 5
CII CI CI
-Que os compndios do curso ECOAR com antecedncia, para que o professor v para o curso com uma leitura prvia. Professora 6 CI e II -Trabalhar mais essas questes de crianas portadoras de necessidades especiais. Professora 7 CI e II - Que a nova poltica partidria que vier para a SEMEC, d continuidade no trabalho. - Que o professor esteja mais aberto as mudanas e inovaes. Professora 8 CI e II -Que o professor dispusesse de mais tempo para pesquisar. -Que tivesse uma biblioteca para o professor pesquisar. Professora 9 CI -Acompanhar a aplicabilidade dos projetos. -Selecionar projetos, fazer uma coletnea e socializar. Professora 10 CI e II - Encontrar uma forma de ajudar o professor que tem muita dificuldade na elaborao prpria. Fonte: Entrevistas realizadas com a professora
Ao analisar o quadro com os apontamentos das professoras entrevistadas, detecto que tais sugestes esto bastante relacionadas s dificuldades identificadas neste estudo. Isso demonstra uma certa conscincia das professoras a respeito da reflexo na ao, permitindo o pensar no fazer, com aes menos rotineiras e mais sensveis e lcidas. Pesquisar a prpria prtica permite aos professores ressignificarem as mesmas e apontarem sugestes que podem contribuir para novas estratgias de aes. Percebo com isso que:
O professor pesquisador, ao intervir, muda a realidade que estuda. E ele prprio tambm se modifica: passa a ter outra compreenso da situao. Por sua vez, os outros agentes tambm mudam a realidade, como resposta as inovaes introduzidas. Cria-se uma espiral de mudana que precisa ser conhecida, para poder ser aperfeioada.( GARRIDO E BRZEZINSKI, 2006, p. 169).
Essa
capacidade
de
reflexo
do
professor
sempre
foi
questionada
principalmente pela interpretao genrica que tem recebido. Quando o professor
investiga sua prpria prtica introduz alto grau de subjetividade e vis s anlises (GARRIDO E BRZEZINSKI, 2006 p. 619). Por isso, considera-se de fundamental relevncia a sugesto de carter socializador dos resultados dos trabalhos que os professores da SEMEC- Belm vm produzindo, nessa perspectiva do professorpesquisador. Isso, com certeza, submete os relatos de experincias dos projetos efetivados na prtica do cotidiano escolar apreciao do pblico em geral e a aceitao de sua credibilidade. Alm do mais, exigir do professor demonstrar e fundamentar suas aes, de forma sistemtica e reflexiva. Isso contribuir sem dvida para que o professor se torne mais metdico e instigado a buscar, a partir do momento que passa a observar, registrar, analisar e documentar suas produes, isso sem falar na contribuio para o desenvolvimento do profissional e conseqentemente para a qualidade do ensino. Tambm percebo que as sugestes mencionadas pelas entrevistadas no dizem respeito s metodologia do programa, e sim ao programa de um modo geral. A construo de uma cultura do professor-pesquisador no acontece num toque de mgica nem de cima para baixo. Da a necessidade de as pessoas responsveis pela implementao do Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm escutarem mais as necessidades formativas dos professores que participam da formao, pois s a avaliao realizada durante o curso semestral do ECOAR no est sendo o suficiente. O processo formativo requer estratgias j mencionadas anteriormente, como, por exemplo, participao direta dos professores nas discusses e definies de temas que compem os compndios dos cursos; acompanhamento mais sistemtico pelos formadores e corpo tcnico das escolas na formao efetivada no lcus de trabalho; infra-estrutura adequada; uma poltica de formao continuada que contemple melhores salrios. As sugestes feitas pelas professoras nesse sentido fazem crer que as mudanas de posturas e de prticas pedaggicas dos professores precisam de um contexto alimentado de interajuda e apoio mtuo de todos os envolvidos na formao. Nesse contexto, revelador por parte das entrevistadas a necessidade de uma discusso mais profunda acerca da compreenso de formao continuada, haja vista a sugesto de mais tempo para a formao ter sido bastante apontada no quadro 4. Pois, percebo que o docente precisa ter clareza que falar de formao continuada, implica na incorporao desta como um processo continuum. Ou seja, trata-se da construo de um profissional que um ser em constante aprendizado,
logo, sua formao perpassa pelo seu potencial de re-construo ou construo dos saberes da formao inicial, bem como dos conhecimentos e experincias adquiridos no desempenho da docncia. Vale ressaltar, que nesse processo tambm esto imbudos os valores, as atitudes e outros aspectos constituintes da personalidade do professor. Um aspecto que chama ateno no que se refere s sugestes de melhoria foi com relao necessidade de um maior investimento na formao continuada efetivada na escola, chamou ateno porque foi apontado tanto pelas professoras quanto pela formadora e pela coordenadora do programa. Assim dizem os discursos das entrevistadas ao serem solicitadas a dar sugestes de melhoria para a metodologia da pesquisa e elaborao prpria.
[...] eu acho que a secretaria ela iniciou um programa positivo que tem como metodologia de aprendizagem a pesquisa e a elaborao feita pelo professor, acho que o caminho por ai, mas eu vejo que essa acolhida do professor na escola ainda tem uma deficincia muito grande, ou seja, a gente chega na escola, tenta ir, estar junto do professor, mais ele ainda muito isolado l na escola. [...] eu vejo que o formador precisa estar com mais freqncia na escola, mais prximo do professor. [...] tambm foi uma coisa que eu vi negativa nessa formao foi o envolvimento dos gestores da escola. Ento eu acho que para a melhoria desse curso de formao seria necessrio que esses formadores dos cursos tivessem mais presentes na escola e pra isso a equipe deveria ser maior, ter uma estrutura que tivessem esses dois campos: formadores que cuidassem da formao na escola e os formadores que cuidassem da formao fora da escola. (FORMADORA). Acho que a melhoria dar esse salto do momento de elaborao e pesquisa no curso para o momento de elaborao e pesquisa na escola. Ento isso que a partir da leitura, da anlise, do diagnstico da problemtica da escola e do quadro principalmente das no aprendizagens propor mudanas e melhorias porque o professor capaz sim de criar condies didticas para que os alunos avancem. Portanto, eu acho que essa a sugesto que a gente vai enfatizar agora, esse estar na escola, essa reflexo, esse p no cho na escola n, e tentando melhorar, levar essa pesquisa e elaborao prpria para este mbito, ento isso inclusive que a gente vai enfatizar agora em 2008 (COORDENADORA).
As sugestes para melhoria da metodologia da pesquisa e elaborao prpria da coordenadora e da formadora do programa convergem com as sugestes das professoras entrevistadas, confirmando mais uma vez ser essa a principal fragilidade da formao no que concerne metodologia em anlise. Observo que a formao que se efetiva no cho da escola precisa construir o mesmo clima de relaes interpessoais e identificao estabelecida na formao que acontece no curso
ECOAR, ou seja, alm das outras necessidades j ressaltadas no decorrer deste trabalho, precisa encharcar-se de percepes positivas mediante a construo slida de interaes do coletivo no interior da escola. Finalmente, o significativo envolvimento das professoras investigadas com a pesquisa e elaborao prpria, eixo metodolgico central do Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm, demonstra ter instigado interesses e preocupaes para alm do tempo previsto para esta formao. A exemplo, a fala de uma das participantes ilustra bem tal situao:
[...] eu tenho que dizer o seguinte: infelizmente tenho que falar da poltica partidria, vaia mudar daqui a pouco de prefeito, no sei o que vai acontecer na secretria de educao, porque s existe uma Terezinha Gueiros, eu durante o exerccio do magistrio j vi muitas pessoas passarem por aquela secretaria, j vi o olhar que elas no tem e a eu fico me perguntando como diz o Gonzaguinha: o que ser o amanh? Bem, mais eu espero que outras pessoas com suas competncias estejam ocupando este cargo para dar continuidade a esse trabalho, que no v para a gaveta, ou se transforme em folhas amarelas ou em mais um programa desativado. Que isso continue, necessrio, importante pra gente esse trabalho, ento eu gostaria muito que ele continuasse, gostaria demais, demais... [...] (PROFESSORA 7)
A preocupao da professora com a descontinuidade da proposta procede, como j foi mencionado no captulo 2, em que se verifica a prtica de descontinuidades de aes, tornando-se comum a cada gesto a extino do projeto anterior e a construo de outro. E o que pior, sem nem ouvir os principais sujeitos responsveis pela implementao das polticas educacionais que so os professores. Por outro lado, o envolvimento desencadeado no processo de formao parece ter gerado expectativas positivas por parte das professoras a ponto de projetarem desejos de continuidade do programa, o que leva convico da importncia dessa formao para o desenvolvimento profissional dos professores, como algo que apresenta algumas potencialidades confirmadas e outras por vir, a serem confirmadas.
5 CONSIDERAES FINAIS Ao finalizar minhas incurses, gostaria de enfatizar que neste estudo o que me instigou pesquisa foi a busca da compreenso de como se deu a contribuio do programa de formao continuada da SEMEC-Belm na formao do professor dos ciclos iniciais, ao implementar a metodologia da pesquisa e elaborao prpria no perodo de 2005 a 2007. O que me possibilitou anlises e reflexes de questes como: 1) Qual concepo norteia o Programa de Formao Continuada de professores da SEMEC- Belm?; 2) A metodologia da aprendizagem do Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC Belm baseada na pesquisa e elaborao prpria tem contribudo para a formao do professor?; 3) Como os professores (as) avaliam a metodologia da aprendizagem do Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm baseada na pesquisa e elaborao prpria? No caminho percorrido em busca de respostas para as questes postas, realizei levantamento e anlise de documentos oficiais relativos ao Programa de Formao da SEMEC-Belm, entrevistei professoras dos ciclos iniciais, uma formadora e a coordenadora do programa e me amparei em um referencial terico sobre formao continuada e professor pesquisador, o qual permeou todo o estudo e me permitiu as reflexes ora tecidas. Em uma primeira considerao decorrente da anlise documental com base nos documentos oficiais relativos ao programa, verifiquei investida de rompimento com a tradicional formao de professores. Com isso, foi criada uma complexa organizao de funcionamento da formao constituda em dois momentos: o primeiro fora do lcus de trabalho, envolvendo vrias escolas e um segundo, visando dar continuidade a esse primeiro momento de formao, no lcus de trabalho dos professores. Isso me permite dizer que a anlise documental evidencia que o Programa de Formao Continuada da SEMEC-Belm, implementado com professores dos ciclos iniciais, apresenta uma concepo mista de formao continuada. Ou seja, ora apresenta aspectos do modelo clssico de Candau (2003), ora, dos modelos ideais de Chantraine-Demailly (1997). Os aspectos concernentes ao modelo clssico referem-se ao fato de os cursos serem promovidos de forma geral e sem participao ativas dos docentes, pois em nenhum momento os documentos apontam a participao dos professores cursistas na elaborao, discusso e encaminhamentos dos referidos cursos, o que
de certa forma refora o que Chantraine-Demailly (1997) denomina de formao escolar, a qual organizada e efetivada por um poder oficial de mbito nacional, estadual e/ou municipal, com o objetivo de transmitir saberes por meio de palestras e cursos pensados e elaborados alheios aos professores, ou seja, sem ouvir os anseios e necessidades formativas dos principais atores desse processo. Nesse contexto, com base na anlise emprica, tambm verifico aspecto de formao interativa reflexiva de Chantraine-Demailly (1997), pelo fato de o programa apresentar formaes com vistas a resolver problemas reais do cotidiano escolar. Os documentos oficiais tambm anunciam como pressuposto terico metodolgico do programa a pesquisa e elaborao, partindo do entendimento do professor que reflete sua prtica e a partir dessa constri e/ou (re)constri o conhecimento. Portanto, considero relevante o entendimento da origem do movimento do professor-pesquisador. Primeiro, preciso a compreenso de que nos programas de formao continuada vrios modelos disputam um espao hegemnico: de um lado, temos os modelos com base na racionalidade tcnica e de outro, os modelos baseados na racionalidade prtica e, por fim, os baseados na racionalidade crtica. Nesse contexto, identifico o modelo de formao continuada em estudo oscilando entre o modelo de racionalidade tcnica e o modelo de racionalidade prtica. Se olharmos do ponto de vista de sua implantao, veremos que ele no surgiu das bases conforme trajetria histrica do movimento do professor pesquisador. Ou seja, foi implantado de cima para baixo, faz parte de uma poltica maior, de um governo que advoga um iderio neoliberal atualmente em voga. Alm disso, essa adoo de um modelo que se originou nas bases para ser implantado por um sistema municipal, como o caso da SEMEC-Belm, que tem como concepo o professor construtor de seu conhecimento, cuja pesquisa e elaborao prpria constitui-se como eixo metodolgico central, adotada pelo governo vigente, se revela com um duplo vis. Ao mesmo tempo em que o sistema pode fazer uso desse modelo para ajustar a educao s novas exigncias do mercado, como meio de integrar-se economia globalizada e desse modo permitir o crescimento e a lgica de reproduo do capital, pode tambm ser adotado e incorporado pelos professores como um desafio para romper com concepes tradicionais de conhecimento, teoria e prtica, estrutura das escolas e reformas educacionais. Isso sem falar no leque de discusses que a pesquisa do professor abre, como: melhores condies de trabalho dos professores e qualidade profissional,
que foi apontado pelos sujeitos da pesquisa como uma das condies necessrias para a efetivao da metodologia da pesquisa e elaborao prpria no interior da escola. Portanto, vejo a proposta do professor-pesquisador, apesar da forma como foi implantado, como um movimento que pode possibilitar luta por melhores condies de trabalho e qualificao profissional. Com relao produo do conhecimento, compreendo essa questo do professor-pesquisador com um potencial para repensar a concepo de um conhecimento essencial para o ensino bsico. Alm do que a efetivao da pesquisa pelo professor descaracteriza essa diviso entre professor, o aluno e a comunidade, ou seja, rompe-se com a separao sujeito/objeto, propiciando uma redefinio de subjetividade e objetividade. Acredito, por tudo que foi analisado neste estudo de caso, que o professor, ao fazer pesquisa de sua prpria prtica, de sua sala de aula, de seus alunos, contribui fundamentalmente para mudanas na profisso docente que podem ser compreendidas como de dentro para fora, de baixo para cima, uma vez que a mudana comea no prprio professor, e a reside o poder de mudanas. Nesse sentido, acredito que a pesquisa e elaborao prpria do programa de formao continuada da SEMEC Belm precisa envolver mais a comunidade (pais, alunos) nos seus projetos pedaggicos prprios e colocar aquilo em que acreditam para apreciao da comunidade, principalmente, quando essa questiona, pois os professores no podem perder de vista que mesmos eles, os profissionais da educao, sentem-se oprimidos com relao a sua situao de trabalho e que, portanto, outros segmentos com menos poder que esses tambm se sentem oprimidos, como o caso dos alunos pobres, marginalizados e seus pais. Uma segunda considerao refere-se metodologia da pesquisa e elaborao prpria. Nos depoimentos das professoras percebo que a formao recebida no que concerne referida metodologia apresenta situaes adversas. Ora salientam aspectos positivos, ora mencionam crticas. Quando se trata da formao no curso fora do ambiente escolar, mencionam que vivenciam momentos de estudos, reflexes, pesquisas e elaboraes de projetos pedaggicos prprios e materiais didticos para serem efetivados em sala de aula e que apesar das dificuldades de elaborao, boa parte das entrevistadas consideram esse momento fundamental para suas formaes, ressaltando que a metodologia do programa se revela muito mais fora da escola do que no interior dessa.
Ao se posicionarem a respeito de como se materializa a pesquisa e elaborao prpria no lcus de trabalho, apontam que a formao encaminhada apresenta fragilidades principalmente nos aspectos de infra-estrutura fsica, na ausncia de acompanhamento mais sistemtico do Grupo-base e corpo tcnico da escola, pela necessidade de uma maior incorporao da metodologia da pesquisa e elaborao no imaginrio do professor, em detrimento talvez de uma concepo tradicional de educao, ao efetivar um programa que exige do professor uma certa autonomia no trabalho docente, rompendo com o modelo historicamente construdo. Muito embora esteja clara a aceitao da referida proposta por muitos professores, no h como desconsiderar as contradies em decorrncia de concepes de mundo, valores, pouco tempo para estudo e outros, que contribuem sobremaneira para a mudana de postura do professor. Portanto, percebo que no fcil o processo de mudana que o programa prope ao implementar a pesquisa e elaborao prpria como eixo metodolgico central, exigindo uma nova postura do professor. Os dados demonstram as dificuldades, as angstia, avanos e limites e principalmente o desejo de novas possibilidades. A anlise dos dados fortalece as evidncias de que o Programa de Formao Continuada da SEMEC Belm, implementado com professores dos Ciclos Iniciais, vem em parte qualificando o docente na troca de experincia entre professores, na formao tericoprtica, nas opes metodolgicas, na elaborao de projetos pedaggicos prprios, buscando aproximao com a realidade escolar a partir da reflexo da prtica pedaggica, mudanas de postura com relao ao pensar e agir em sala de aula. Assim, acredito que o forte dessa formao est na possibilidade de desvelar por meio de um trabalho coletivo com os docentes aspectos da aprendizagem e da no aprendizagem nos tempos atuais. Trabalhar os problemas concretos que dificultam a aprendizagem dos alunos favorece o exerccio da autonomia, no sentido que Contreras (2002) enfatiza, isto , que passa pela formao intelectual, acadmica, reflexiva e pela pesquisa da prpria prtica. Assim, o professor busca mecanismos para que o aluno aprenda de fato. Ou seja, o objetivo primeiro da formao cuidar tanto da aprendizagem do professor quanto da do aluno. Desse modo, acredito que o programa contribui para a formao do professor dos ciclos iniciais ao instituir a pesquisa e elaborao como eixo metodolgico central
e pode continuar contribuindo de modo mais consistente se rever as lacunas evidenciadas nos depoimentos dos sujeitos deste estudo de caso,assim como outras lacunas que no tenham sido identificadas nesta investigao. Portanto, creio ser relevante a busca de soluo no sentido de correo das lacunas ora mencionadas para que o programa de formao continuada possa caminhar balizando-se nos traos e vozes que ecoam por parte dos atores responsveis pela construo do conhecimento, do saber e da educao no interior da escola, para que os programas de formao no continuem sendo desenvolvidos sem considerar o ator principal nesse processo que o professor. Em uma ltima considerao, afirmo que as questes postas neste estudo possibilitaram um desenho de como o programa de formao continuada foi concebido e materializado, permitindo a anlise de sua concepo, revelaes de avaliaes feitas pelos sujeitos da pesquisa acerca da metodologia do programa e a contribuio do programa na formao continuada do professor dos ciclos iniciais da SEMEC-Belm, ao implementar a pesquisa e elaborao como metodologia central. Todavia, gostaria de enfatizar que, ao desvelar tais possibilidades e seu alcance, no intenciono que sejam compreendidas como o modelo ideal que ir resolver todas as mazelas concernentes formao continuada de professores. Mas ao serem efetivadas possam considerar os avanos, os limites e evitar as lacunas explicitadas no percurso dessa experincia. Gostaria de afirmar que a investigao realizada por esta pesquisadora em nenhum momento vislumbrou entendimento em causa prpria quando aponto este modelo de formao continuada sem desconsiderar todos os aspectos positivos e as crticas j mencionados, como fundamental no que se refere metodologia implementada e que o estudo de caso possibilitou reflexes acerca de minha prtica como professora, bem como novos olhares sobre a formao continuada que com certeza iro somar ainda mais na minha trajetria profissional.
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APNDICE A - Roteiro de Entrevistas para as Professoras do CI e II IDENTIFICAO Nome: Formao: Tempo de experincia no magistrio: Idade: Tempo de docncia na escola: Ciclo em que atua: Carga horria de trabalho: Renda: 1-A partir de sua vivncia como professora envolvida nesse processo de formao continuada da SEMEC Belm, comente como ela acontece e em que ela contribui para a sua prtica pedaggica. 2- Voc consegue identificar a concepo do Programa de Formao Continuada de professores da SEMEC Belm? 3- A formao continuada de professores da SEMEC tem como eixo metodolgico central a pesquisa e elaborao prpria. Qual o seu entendimento de pesquisa e elaborao prpria contida no Programa de Formao? 4- Como voc avalia essa metodologia da aprendizagem baseada na pesquisa e elaborao? 5- Como voc se sente antes, durante e depois da realizao do Curso ECOAR? Voc sente alguma dificuldade? Qual? O que o curso proporciona para superar essa dificuldade? 6- Para voc, o que ser esse professor que aprende por meio da pesquisa e elaborao prpria? 7- O que voc elabora no curso? O que feito desse material? 8- Vocs tm momentos de formao continuada na escola? A pesquisa e elaborao prpria se fazem presentes nesses momentos? Como? 9- A pesquisa e elaborao prpria tm contribudo para o seu trabalho em sala de aula? Como? 10- Voc destacaria algum aspecto favorvel dessa formao que tem a pesquisa e a elaborao prpria como princpio na prtica pedaggica do professor? Quais? 12- Que sugestes voc daria para melhorar a formao oferecida pela SEMEC com relao pesquisa e elaborao prpria?
APNDICE B - Roteiro de Entrevista para a Coordenadora do Programa de Formao Continuada da SEMEC-Belm. IDENTIFICAO Nome: Formao: Tempo de experincia no magistrio: Idade: Tempo de docncia na SEMEC: Carga horria: 1- Comente a partir de sua vivncia como educadora envolvida nesse processo de formao continuada da SEMEC-Belm o que vem ser o Programa de Formao Continuada. 2- O Programa de Formao Continuada de Professores que vem sendo implementado pela SEMEC traz como metodologia da aprendizagem a pesquisa e elaborao prpria. Comente como isso se configura nesse programa de formao continuada. 3- Qual a concepo do Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC? 4- A formao continuada da SEMEC tem como eixo metodolgico central a pesquisa e elaborao prpria. Qual o seu entendimento de pesquisa e elaborao prpria? 5- Para voc o que ser um professor que aprende por meio da pesquisa e elaborao prpria? 6- O que os professores elaboram? Eles sentem dificuldade? Qual? Como vocs lidam com essa dificuldade para que o professor a supere? 7- O que vocs fazem com essa produo? Ela volta em termos de que na formao? 8- Voc destacaria algum aspecto favorvel desta formao que tem a pesquisa e a elaborao prpria como um princpio formativo na pratica pedaggica do professor? Qual? 9- Como voc avalia essa metodologia da aprendizagem baseada na pesquisa e elaborao prpria? 10- Que sugestes voc daria no sentido de melhorar a formao continuada oferecida pela SEMEC com relao a pesquisa e elaborao prpria?
APNDICE C - Roteiro de Entrevista para a Formadora do Grupo-base Responsvel pelo Curso ECOAR e a Formao Continuada na Escola
IDENTIFICAO Nome: Formao: Tempo de Experincia no Magistrio: Idade: Tempo de docncia na SEMEC: Carga horria: 1- Comente a partir de sua vivncia como educadora envolvida nesse processo de formao continuada da SEMEC-Belm o que vem ser o Programa de Formao Continuada. .2- O Programa de Formao Continuada de Professores que sem sendo implementado pela SEMEC traz como metodologia da aprendizagem a pesquisa e elaborao prpria. Comente como isso se configura nesse programa de formao continuada. 3- Qual a concepo do Programa de Formao Continuada de Professores da SEMEC? 4- A formao continuada da SEMEC tem como eixo metodolgico central a pesquisa e elaborao prpria. Qual o seu entendimento de pesquisa e elaborao prpria? 5- Para voc o que ser um professor que aprende por meio da pesquisa e elaborao prpria? 6- O que os professores elaboram? Eles sentem dificuldade? Qual? Como vocs lidam com essa dificuldade para que o professor a supere? 7- O que vocs fazem com essa produo? Ela volta em termos de que na formao? 8- Voc tem momento de assessoramento aos professores na escola A? A pesquisa e elaborao prpria se fazem presentes nesses momentos? Como? 9- Voc destacaria algum aspecto favorvel desta formao que tem a pesquisa e a elaborao prpria como um princpio formativo na prtica pedaggica do professor? 10- Como voc avalia essa metodologia de aprendizagem baseada na pesquisa e elabora prpria? 11- Que sugestes voc daria no sentido de melhorar a formao continuada oferecida pela SEMEC com relao a pesquisa e elaborao prpria?

Maria Socorro Monteiro Cabral

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Universidade do Estado do Par Centro de Cincias Sociais e Educao Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado Linha de Pesquisa: Formao de Professores

Maria do Socorro Monteiro Cabral

A Experincia Formativa da Pesquisa e Elaborao Prpria (2005/2007)

Maria do Socorro Monteiro Cabral

CDD: 21 ed. 370

Maria do Socorro Monteiro Cabral

Quadro 1 Aes da SEMEC: 1993 a 1996, 1997 a 2004 e 2005 a 2008

Secretaria Municipal de Educao e Cultura

claro que o assessoramento e acompanhamento devem subsidiar os

Quadro 1: Aes da SEMEC: 1993 a 1996, 1997 a 2004 e 2005 a2008

Permanece, porm sem se configurar como su porte formao continuada.

Continua como HP e o mesmo objetivo.

Fonte: Propostas de Programa de Formao Continuada de 1993 a 2008.

O quadro um (1) exemplifica claramente que as rupturas nas polticas

e 5% no numrico III17. O resultado dessa anlise confirma os

dados do SAEB, apontados anteriormente (ver Tabela 1) e urge por medidas

Nmero 2.233 127 110 118 59

Tabela 3: Expertise em alfabetizao no 1 semestre de 2007

Fonte: ECOAR- Expertise em alfabetizao- 1 semestre de 2007

1 ANO Populao de 391 alunos e amostra de 53 alunos

C1111 C1112 1 C1113 C1121 2

Fonte: ECOAR na Sala de Aula - 2007

REPERCUSSO DA PESQUISA E ELABORAO PRPRIA NA FORMAO

Professora 3 Professora 4 Professora 5

Fonte: Entrevistas realizadas com as professoras.

continuada que me deram esse sacolejo. (PROFESSORA 8)

Quadro 4: Melhorias para a Metodologia do Programa Apontadas pelas Professoras

Professora 3 Professora 4 Professora 5

principalmente pela interpretao genrica que tem recebido. Quando o professor

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