Aproximacin a una propuesta didctica para la enseabilidad de la Economa II parte

Gerardo Antonio Buchelli Lozano Armando Gil Ospina

APROXIMACIN A UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEABILIDAD DE LA ECONOMA II PARTE

Didactic Proposal for the Teaching of Economics. Part II

Gerardo Antonio Buchelli Lozano** Armando Gil Ospina*** Primera versin recibida: 03 de diciembre de 2009. Versin final aprobada el 05 de mayo de 2010

SNTESIS El presente escrito hace un corto recorrido por la historia de la didctica y refiere algunos de los mltiples conceptos que se han planteado desde distintas corrientes; as mismo, presenta varios de sus ms importantes desarrollos -enfoques y perspectivas alrededor del aprendizaje- y una explicacin de la relacin de la didctica con el aprendizaje, que es propiamente su objeto de estudio. En el ltimo acpite se plantean unas ideas generales, tal como se propone desde el ttulo del artculo, relacionadas con la enseabilidad de la ciencia econmica. Esta propuesta invita a los docentes a reflexionar, de forma permanente, alrededor del aprendizaje de los alumnos, y una efectiva estrategia para ello la ofrece tanto la Universidad como el Programa de Economa, denominada Colectivos de docentes y estudiantes. DESCRIPTORES: didctica, aprendizaje, enseabilidad, enseabilidad de la economa.

ABSTRACT This article briefly illustrates the history of didactics and of the multiple notions that have been put forward from various perspectives. The article also discusses some of the most important teaching developments and gives an explanation of the relationship between dialectics and learning. The article presents some general ideas regarding the teaching of economics, invites a reflection on students' learning, and presents a particular strategy that has been put in place in the UCPR Economics Department: professor and student research groups. DESCRIPTORS: didactics, learning, teaching, teaching of economics.

Para citar este artculo: Buchelli L., Gerardo A, Gil O. Armando A. (2010). Aproximacin a una propuesta didctica para la enseabilidad de la Economa. II parte. En: Revista Acadmica e Institucional, Pginas de la UCPR, 86: 21-38.

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Profesor Auxiliar del Programa de Economa e integrante del Grupo de Investigacin Crecimiento Econmico y Desarrollo de la Universidad Catlica Popular del Risaralda. Contacto: gerardo.buchelli@ucpr.edu.co *** Profesor Asociado II del Programa de Economa y Lder del Grupo de Investigacin Crecimiento Econmico y Desarrollo de la Universidad Catlica Popular del Risaralda. Contacto: armando.gil@ucpr.edu.co Revista Acadmica e Institucional, Pginas de la UCPR, 86: 21-38.

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La didctica es aquella disciplina que estimula la discusin sobre cmo se aprende, lo que se aprende y por qu se aprende. Permite pensar, reflexionar y teorizar sobre la prctica; por tanto, se construye teora a partir de la prctica y regresa a la prctica en un incesante proceso dialctico y sistmico que la convierte en praxis, y que debe ser vivificada por la utopa (A. Gil , 2010) Es indudable que los temas educativos siempre han suscitado gran inters para su reflexin en tpicos relacionados con la pedagoga, la didctica, el currculo, entre otros. Incluso son cada vez ms las disciplinas que abordan estudios relacionados con la educacin, por ejemplo, la economa de la educacin, la sociologa de la educacin, la historia de la educacin, entre otras. En los ltimos aos, la didctica ha tenido un avance ostensible en su desarrollo cientfico: definicin de sus objetos material y formal, conceptos y subconceptos como contrato didctico, transposicin didctica, enseabilidad, aprendibilidad, entre otros. La funcin que cumple cada uno de ellos es permitir el fortalecimiento y la precisin conceptual de la disciplina didctica para explicar parte de la realidad educativa referida al aprendizaje. Al igual que la pedagoga, la didctica ha generado distintos enfoques y modelos, entre los que se destacan el aprendizaje significativo -con mltiples vertientes- y la didctica crtica. Ahora bien, el presente escrito plantea una propuesta referida a la enseabilidad de la economa, asumiendo una posicin eclctica (que no corresponde a la perspectiva de Gagn, 1970), en el sentido que toma conceptos o subconceptos de Vygotsky (1988), Ausubel (1983), entre otros. Se examinan distintos aspectos que estn vinculados al aprendizaje con el propsito de ayudar al estudiante de economa en la organizacin conceptual que le permita integrar el aprendizaje de los conceptos de teora econmica, especficamente, y aquellos que contribuyen con su formacin profesional (matemticos, financieros, histricos, etc.) Es de precisar que el inters de escribir el presente artculo es realizar un aporte al debate sobre la didctica de la economa y el aprendizaje de las teoras, conceptos y mtodos, a partir de su estatuto epistemolgico -enseabilidad-, temas que presentan Pginas No. 86 un dficit de discusin y de escritos en los mbitos regional y nacional; por tanto, no se trata de formular una propuesta acabada sobre la enseabilidad de la disciplina, sino motivar la reflexin alrededor del sentido y la importancia de este tema para los docentes de economa. ETIMOLOGA E HISTORIA DIDCTICA Etimolgicamente, el trmino Didctica procede del griego didaktik, didaskein, didaskalia, didakticos, didasko, que tienen en comn su relacin con los verbos ensear, instruir y exponer con claridad. Si bien esta palabra en griego presenta una pltora de variantes que se refieren a la escuela, al maestro, a la instruccin y a la ciencia, no ha de entenderse en estricto sentido pedaggico. Mejor, lo didctico era primariamente un gnero de la epopeya griega al lado de lo herico y lo histrico. Los poemas didcticos Obras y Das de Hesodo y Teogona son tpicos de la epopeya didctica griega (Rodrguez, 2009): El rgimen socrtico de paideia asuma que el conocimiento (y la virtud) formaban parte de la naturaleza de la persona. Esta suposicin apoya la tecnologa socrtica del dilogo y la asuncin de la totalidad indiferenciada de la naturaleza humana. Es decir, el sujeto educado cultivaba activamente la virtud socrtica, pero sta no se le enseaba, en el sentido didctico sofista. La tensin se establece entre la paideia por un lado, en la que la virtud se cultivaba cuando el sujeto educado intervena en el dilogo, la ejecucin musical o las hazaas atlticas, y la tecnologa de la didctica por el otro lado, en la que un maestro poda ensear la virtud a un alumno En la Grecia clsica, la ntima tradicin familiar de la educacin como paideia se vio sustituida gradualmente por las tecnologas ms pblicas de la didctica. Incluso Platn en sus ltimos escritos, como La Repblica y Leyes, construy al sujeto educado menos en trminos de paideia y ms en trminos de didctica. No obstante, los trminos del debate entre Scrates y Protgoras son tiles
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para comprender que la didctica (o enseabilidad) no siempre haba de darse por sentada como constituyente del sujeto educado (Palacio, 2008). La palabra Didctica en latn se deriva de los verbos docere y discere, ensear y aprender respectivamente. En el siglo XVII, aparece el trmino en un sentido especficamente pedaggico, utilizado por Comenio (1657) y Ratke (1613) con la acepcin latina. En Didctica Magna, Comenio la consider como el artificio universal para ensear todas las cosas a todos, con rapidez, alegra y eficacia. Esta obra fue considerada en su poca como un tratado universal del arte de ensear y habilidad en la transmisin del conocimiento; tiempo despus, la crtica de los enfoques contemporneos la calific de artesanal, metdica e instrumentadora 'Didctica' como mtodo de ensea (Rodrguez, 2009). De la Torre (1993) y Barrios (2000) (citados por Rodrguez, 2009), consideran unas fases histricas y evolutivas de la Didctica, a saber: 1. Artesanal (instrumental). 2. Filosfica, aplicativa ('Escuela Nueva'). 3. Explicativa y normativa (Positivismo y nuevos enfoques de Currculo y Didctica). 4. Epistmica (actuales Paradigmas de racionalidad). Adems, hoy se cuenta con enfoques alternativos, entre los que se destacan el constructivista y el de la didctica crtica; este ltimo concibe la teora y la prctica como relacin consustancial y unidad para la transformacin social; desde la perspectiva crtica se manifiesta una relacin que las considera en una interdependencia dialctica, indisociable: la prctica como teora en accin (vila, 2003). Actualmente, son considerables los desarrollos conceptuales que ha alcanzado la disciplina didctica; es as como en el contexto de las ciencias de la educacin se enriquece a travs de las relaciones que establece con la teora de la educacin, la educacin comparada, la organizacin escolar, la sociologa de la educacin, la psicologa de la instruccin, la psicologa de la educacin, la orientacin escolar y la historia de la educacin, entre otras. En otro orden de ideas, la historia de la Didctica se ha caracterizado por una dialctica pendular y permanente entre varios polos antinmicos, siendo uno de ellos la
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dicotoma entre una enseanza centrada en las disciplinas cientficas (diseo curricular lgico) y una enseanza centrada en el respeto al desarrollo evolutivo del alumno (diseo curricular paidocntrico). Negar la necesidad de sistematizar los contenidos de la enseanza en disciplinas cientficas equivaldra a negar toda la historia del conocimiento cientfico; no obstante, la didctica ha alcanzado en la actualidad una visin que supera lo meramente instrumental, procedimental y tcnico, para proponer una visin transformadora de lo social por medio del aprendizaje significativo. CONTRASTACIN CONCEPTUAL ALREDEDOR DE LA DIDCTICA Como la mayora de los trminos y conceptos, la didctica no ha escapado a la polisemia de significados y sentidos, concebidos desde distintos enfoques y escuelas de pensamiento. Slo para ilustrar algunos de las diversas acepciones, se indican los siguientes: Fernndez (1983:408, citado por Rodrguez, 1998) distingue seis acepciones distintas de la Didctica: 1. Familiar o vulgar: Ensear materias escolares. 2. Mtica : Don innato e intransmisible para comunicar saberes posedos. 3. Artstica: Manejar recursos para que los alumnos aprendan, o facilitar con normas la interiorizacin de cultura y modelos de comportamiento positivos para una comunidad o grupo. 4. Tecnolgica: Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o preceptuadas. 5. Axiomtica : Principios o postulados sobre decisiones normativas enseantes para el aprendizaje. 6) Positiva: Saber formalmente especulativo, pero virtualmente prctico, cuyo objeto propio es tomar decisiones nor mativas hipotticamente obligatorias sobre los interactivos trabajos docente y discente- congruentes con las vas o mtodos de informacin, cuyo mtodo propio es la ptima secuencializacin indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la instruccin o integracin de la cultura. Seguidamente, y por tomar slo algunos autores reconocidos dentro de la disciplina, se relacionan las siguientes definiciones (Rodrguez, 1998): Pginas No. 86

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Dars (1982): La didctica se refiere a una ciencia o un saber de alguna manera organizado (materia de estudio). En cuanto pueden ser facilitados y analizados en sus resultados de aprendizaje (perspectiva propia). Mediante el mtodo didctico que el docente propone pero no impone, y que se vertebra sobre el mtodo de la ciencia, facilitada segn la condicin evolutiva del alumno. Fernndez (1970): El objeto de la Didctica es el estudio de los trabajos docentes y discentes congruentes con los mtodos de aprendizaje. Titone (1970): La Didctica, en su sentido ms amplio, en cuanto que trata de regular el proceso instructivo de formacin intelectual, es una metodologa de la instruccin; pero en su ms estricta acepcin es tambin una tecnologa de la enseanza. Nerici (1969): La Didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente que sea posible. Stocker (1964): Trata de los principios, fenmenos, normas, preceptos y leyes de toda enseanza sin reparar en ninguna asignatura en especial. Mattos (1963): La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. En relacin con su contenido, la Didctica es el conjunto sistemtico de principios, normas, recursos y procedimientos especficos que un docente conoce y sabe aplicar para orientar sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas curriculares, teniendo en cuenta sus objetivos educativos. NUEVOS DESARROLLOS DE LA DIDCTICA Dentro de las Ciencias de la Educacin, la Didctica ocupa un espacio que no puede ser cubierto por las dems, es decir, como disciplina cientfica que es, ha definido o delimitado tanto su objeto formal como material; de lo contrario, tendra que eliminarse como saber. Al igual que otras disciplinas cientficas, la didctica comparte su materia de investigacin con otras Pginas No. 86

ciencias, pero no puede compartir el punto de vista de la investigacin. As, por ejemplo, los filsofos eligen la perspectiva de la totalidad, en tanto que los cientficos determinan y delimitan la materia misma de investigacin mediante un punto de vista que no es global (Dars, citado por Rodrguez, 2009). Las ciencias no se distinguen entre s por sus objetos materiales, sino por los formales. Lo que las caracteriza no es tanto lo que estudian sino cmo lo estudian, la perspectiva, el punto de vista desde el que contemplan ese objeto material; en una palabra: la formalidad del objeto material que en l contemplan. Segn Dars (1987, 215): toda ciencia trata de algo (lo que constituye su objeto material), desde cierto punto de vista (lo que constituye su objeto formal o perspectiva propia), con un cierto modo de proceder establecido en sus mtodos o tradiciones operativas, con ciertos fines en un determinado contexto social. As tambin la Didctica: a) toma algo -los acontecimientos de la sociedad, las ciencias o disciplinas- b) para estudiarlo en cuanto es enseable y para ensearlo; c) con mtodos, instrumentos y recursos de facilitacin graduada segn las posibilidades psicolgicas del alumno, inserto en un determinado contexto social; d) con el fin de que el alumno produzca su propio aprendizaje crtico. Lo anterior se complementa con la intencin declarada del docente por ensear un saber y la asuncin de un doble propsito. El primero es de carcter proximal: producir la facilitacin del aprendizaje que el alumno realiza; el segundo es de carcter distal: apoyar la educabilidad del alumno entendido como un proceso continuo de formacin interior (autnoma) de comportamiento y crtica, consciente en un contexto social determinado. En este sentido, es mediante el fin proximal, propio de la Didctica, que se trata de facilitar el logro del fin distal, propio de la Educacin, condicionado por todo el contexto social, los mass media y su estilo de vida. Estos avances que se han descrito de la Didctica en su proceso como disciplina cientfica, concretizan resultados de amplio reconocimiento por la comunidad; es el caso de la visin constructivista del aprendizaje, que cada vez orienta una porcin significativa de las investigaciones educativas que se realizan actualmente. Sin embargo, es oportuno
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aclarar, como lo seala Garzn y Vivas (1999), que el constructivismo no es una corriente de pensamiento totalmente homognea, es decir, no existe todava una obra que sintetice el pensamiento constructivista, en tanto que est conformado por tendencias que discrepan entre s y que potencian su estatuto epistemolgico. En Garzn y Vivas (1999) se hace una breve referencia al respecto, y permite entender la dinmica que en los ltimos decenios ha tenido la investigacin didctica para la comprensin de la pluralidad de los aprendizajes. Inicialmente, se formul el aprendizaje como cambio conceptual (Posner, et al, 1982); enfoque que recibira duras crticas en cuanto a su eficiencia y eficacia en el 2 aula. Continu el aprendizaje significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983) desde la admisin de que en la mente de los estudiantes haba unas estructuras conceptuales previas relacionables con los nuevos contenidos curriculares objeto de enseanza. Luego, para objetivar las estructuras conceptuales y sus procesos de transformacin, se formul el instrumento llamado mapa conceptual, el cual se complement con la Heurstica (Novak y Gowin, 1984). Otros estudios que han contribuido al desarrollo y nuevas investigaciones en didctica de las ciencias, han confirmado que los alumnos tienen sus teoras personales implcitas (Pozo, 1992); sin embargo, Pozo critic y calific de ingenuidad la aproximacin conceptualista. Seguidamente, fue propuesto el cambio conceptual, metodolgico y actitudinal (Gen, 1991). A este enfoque se le adicion el cambio axiolgico, considerado como un avance en el planteamiento del aprendizaje (Gallego y Prez, 1994). Desde otra perspectiva, se postul el aprendizaje total (Gallego, Prez y Torres de Gallego, 1997). Esos desarrollos cientficos de la didctica marcan una verdadera ruptura epistemolgica (Bachelard, 1938) entre el aprendizaje mecanicista y el aprendizaje como construccin:
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Los avances en la ciencia no slo requieren una acumulacin, requieren una ruptura con los hbitos mentales del pasado. Los avances se producen, pues, venciendo resistencias y prejuicios, aquellos que pertenecen al cuadro conceptual y a las imgenes dominantes en la configuracin epistemolgica que ha de superarse. Esta nocin se corresponde aproximadamente a lo que dir luego Kuhn sobre los cambios de paradigma (Bachelard; citado por Parra, 2001). Para parificar slo un ejemplo de dichos cambios, se referencia el concepto de transposicin didctica, que empez a usarse en el campo de las matemticas y hoy se ha generalizado su uso en las otras disciplinas cientficas, con el nombre de transformacin didctica. Chevallard (1991) introdujo el trmino transposicin didctica para nombrar el proceso de transicin que va del objeto de saber al objeto de enseanza. Es indudable que tal concepto permite dar cuenta de una realidad de la enseanza que todo docente conoce: la teora de los cientficos y la teora enseada por el docente no son idnticas, como tampoco lo es la aprendida por los alumnos. En buena medida, ello es producto de las necesarias adaptaciones que debe hacer el docente para lograr un determinado grado de aprendizaje por parte de los alumnos. Este proceso de transposicin lo induce a adaptar el lenguaje, el tipo de herramientas disciplinares que utiliza, el nivel de simplificacin de las aplicaciones, la idealizacin de los ejemplos, entre otros, sustentando epistemolgica e histricamente la elaboracin de aprendizajes de conceptos y conocimientos; este enfoque fundamenta lo que se conoce en las didcticas de las ciencias como enseabilidad. Despus de esta corta digresin, se aclara que ms all de afirmar que se ha dado un cambio paradigmtico al estilo de Kuhn (1962), o de la emergencia de un nuevo programa de investigacin cientfica segn Lakatos (1981), se evidencian marcados avances en el campo disciplinar de la didctica a travs de distintas vertientes del constructivismo y la didctica crtica; conceptos, subconceptos, categoras y enfoques que

El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes de los seres humanos. Se trata de un concepto fundamental en la Didctica que consiste, groso modo, en la adquisicin de conocimiento a partir de determinada informacin percibida. Existen diversas teoras de aprendizaje; cada una de ellas analiza el proceso de aprendizaje desde una perspectiva particular. Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que vendrn en forma posterior (Osorio, 2009).

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estimulan nuevas investigaciones, reflexiones y aplicaciones, como aprender a aprender, transposicin didctica, contrato didctico, enseabilidad, vigilancia epistemolgica, didaxologa, saber, transferencia, espacio, proceso, metodologa, campo, contenido y evaluacin (Zambrano, 2002). En este contexto, las preguntas por el aprendizaje, la

aprendibilidad, la enseabilidad, el docente, el alumno, el saber y sus relaciones, son resignificadas y enriquecidas con otros sentidos, generando, con todo ello, nuevas perspectivas de interaccin entre la institucin educativa y el entorno social, y la aplicacin de los procesos de enseanza y aprendizaje de manera pertinente, flexible y creativa.

La figura 1 recoge en buena medida los cambios que ha tenido el campo de la investigacin didctica en los ltimos aos, especialmente alrededor del enfoque constructivista, con nfasis en el aprendizaje significativo. Se observa el avance en la diferenciacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; as mismo, la resignificacin y desarrollo de estas categoras y la emergencia de los conceptos de enseabilidad y aprendibilidad. En consideracin a la anterior perspectiva de la didctica, se puede afirmar que, de acuerdo con el enfoque constructivista, el aprendizaje es un proceso activo y de construccin del sujeto, complejo, integral y se conforma a partir de las estructuras conceptuales previas. Es decir, el aprendizaje es una construccin por medio de la cual se modifica la estructura de la mente, alcanzando as una mayor diversidad, c o m p l e j i d a d e i n t e g r a c i n ; c a d a n u e va reestructuracin implica una vuelta ms arriba en la espiral del conocimiento (Garzn y Vivas, 1999). Pginas No. 86

DIDCTICA Y APRENDIZAJE: UNA RELACIN PERMANENTE La tradicin conceba la didctica en relacin directa con la enseanza y los distintos procedimientos e instrumentos operativos; en este sentido, su definicin se formulaba en los trminos de "teora acerca de la enseanza", que se limitaba en su objeto de estudio a las tcnicas de enseanza-aprendizaje (formas mecnica, algortmica, acumulativa y lineal). Con el desarrollo del campo de investigacin didctica, sta ya no se restringe slo a tal criterio, sino que actualmente trasciende esta visin meramente instrumental para centrar su inters por el aprendizaje. Ahora bien, una vez considerada la importancia del aprendizaje en sus distintas posibilidades y relaciones de apropiacin, surgen las didcticas como formas epistemolgicas propias de las distintas ciencias y disciplinas. En consecuencia, como disciplina cientfica,
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la didctica adquiere una dimensin epistemolgica debido a que aborda y desarrolla la investigacin en campos especficos del acto de aprender. Es necesario sealar que para la didctica el aprendizaje posee diversas fuentes, por lo que trasciende la dimensin intelectual; concibe los procesos de enseanza y aprendizaje en mltiples dimensiones relacionadas con caractersticas propias del sujeto cognoscente, las condiciones situacionales y relacionales de contexto, la naturaleza de la

infor macin, los conocimientos y saberes socioculturales y las competencias extensas del docente; por ello, se busca entender los procesos de aprendizaje a partir de los saberes (acto de ensear y aprender). La didctica, en sus recientes investigaciones indaga sobre el conjunto de acciones en las diferentes disciplinas de la institucionalidad (metadiscurso); ello permite elaborar nuevas reflexiones epistemolgicas e histricas sobre las didcticas.

La figura 2 permite observar la definicin situacional y contextualizada de la labor educativa que se tiene desde las nuevas concepciones constructivistas de la didctica; ello es producto de considerar y reconocer las distintas dimensiones humanas que se ponen en juego en el proceso de aprendizaje humano y en el acto didctico que se dispone para tal efecto. Rolongonzlez (1999: 6) seala alrededor de los procesos de enseanza y aprendizaje, que estos deben comprender simultneamente un fenmeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interaccin e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales
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entre las cuales desempea funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses. Desde esa perspectiva, los procesos de enseanza y aprendizaje se convierten en un sistema de comunicacin intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje La enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendizajes sino que implica una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones. Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional. La didctica se define como la Pginas No. 86

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disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica) (Contreras, 1990; citado por Meneses, 2007: 32). APROXIMACIN A LA ENSEABILIDAD DE LA ECONOMA Segn Ibisate (2008: 6-7), Becker ha afirmado que la economa moderna es, por encima de todo, una manera de pensar, entender, o considerar el comportamiento social. Se utiliza tanto para ayudar a comprender las distintas sociedades en el decurso histrico; tanto para interacciones o transacciones personales que no utilizan mercados explcitos, tales como el matrimonio, el dar regalos o el suicidio, como para transacciones en mercados organizados, como son la Bolsa o el mercado de naranjas; para decisiones diversas y de todo tipo que van desde la comisin de crmenes hasta el emprender estudios de economa; tanto para explicar comportamientos o decisiones polticas, como judiciales o legislativas; y tanto para decisiones que competen a personas con coeficientes intelectuales elevados, como para las decisiones que toman personas con bajo coeficiente intelectual. Sin embargo, este instrumento poderoso de pensar, que se llama economa, no se reduce a una operacin mental o cognitiva sencilla o de simple lgica. Con frecuencia, las leyes econmicas no son resultado del sentido comn, sino del descubrimiento de complejos entramados de acciones y reacciones sociales o individuales: consecuencias inesperadas y resultados no buscados directamente por las acciones (Becker; citado por Ibisate, 2008: 7). Adems, la Economa es una manera de interpretar y explicar el comportamiento, que parte del supuesto de que las personas tienen expectativas y objetivos y tienden a tomar decisiones racionales o correctas como una manera posible de realizarlos. Esta manera de entender el comportamiento se ha demostrado particularmente til en el pasado para responder a lo que normalmente se consideran cuestiones econmicas, es decir, un grupo particular de
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preguntas del tipo cmo prevenir el desempleo?, por qu suben los precios?, cmo funciona el sistema bancario?, qu hace que unos pases sean ms pobres o ricos que otros?, etc. A pesar de los comentarios atinados de Becker, no abundan escritos en esa lnea que permitieran mejorar los mtodos y enfoques de enseanza y enseabilidad de la Economa; por el contrario, ms all de las caractersticas de los ensayos que se encuentran al respecto -unos simplistas y otros no tanto, los ms verdaderamente tcnicos y cientficos-, se han elaborado en el pas algunos ensayos pretendiendo explicar la enseanza de la economa. Sin embargo, no se encuentra en la literatura relacionada, de manera satisfactoria, trabajos que se aproximen a la cuestin de la enseabilidad, tal como la conciben los expertos Gallego (1990); Flrez (1994); Zambrano (2002), entre otros) y el Ministerio de Educacin Nacional (MEN). Hasta ahora, se conocen varios trabajos centrados en la enseanza tradicional de la Economa, que se refieren a la manera procedimental, tcnica y convencional de ensear cualquier disciplina cientfica. Tal vez uno de los autores que ms se aproxim a los problemas de la enseanza y aprendizaje de los estudiantes de economa fue J. A. Bejarano. Actualmente, economistas como S. Kalmanovitz y, especficamente, E. Lora desde el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) se han interesado por revivir el debate en torno al currculo y la metodologa que se aplica en las aulas universitarias del pas. No se conocen trabajos que hayan tratado el tema 3 desde las disciplinas de la pedagoga y la didctica , o con el apoyo de otras disciplinas de las ciencias de la educacin; lo anterior significa que falta realizar mayores esfuerzos que contribuyan a esclarecer el tpico de la enseanza de la economa a partir de la didctica y la enseabilidad. El asunto de la enseabilidad de una disciplina cientfica est consustancialmente relacionado con su epistemologa; como lo expresa Flrez (1995: 1): La enseabilidad es una caractersticas derivada del estatuto epistemolgico de cada ciencia o disciplina referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de contenido terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y condiciona especficamente la manera como cada

Con excepcin de un artculo que intenta abordar la problemtica, en: Revista Pginas N 69, UCPR. Revista Acadmica e Institucional, Pginas de la UCPR, 86: 21-38.

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disciplina puede o debe ensearse. La enseabilidad responde a las preguntas Por qu las Matemticas requieren ensearse de manera diferente a la Historia? Por qu las condiciones del contexto inciden sobre el aprendizaje de los estudiantes? Por qu interesa conocer las distintas formas en que aprende el estudiante? Con referencia al aspecto del aprendizaje del conocimiento, es decir, a la epistemologa que subyace en el conocimiento propiamente y su importancia para su aprendibilidad, Mosquera (2008: 16) expresa que: La didctica, como cuerpo terico de conocimiento, aborda la problemtica de cmo ensear para aprender, estudiando los conocimientos desde sus orgenes, su desarrollo y su validacin, hasta su consolidacin. Sus aportes y los objetos de enseanza y de aprendizaje se sustentan en la nocin de las representaciones intelectuales y prcticas que utiliza una persona para apropiarse de un conocimiento. La didctica aborda, por tanto, el problema de la constitucin del conocimiento cientfico escolar, es decir, el conocimiento apropiado y elaborado por quienes aprenden ciencias en el acto educativo formal.
Figura 3. Capacidad de Abstraccin para el dominio del conocimiento cientfico

La figura 3 sirve de pretexto para empezar a reflexionar alrededor de la enseabilidad de la economa. Una pregunta sugestiva puede formularse en torno a los saberes previos o dotaciones cognitivas iniciales de que dispone un determinado estudiante de economa frente a un contenido definido especficamente; por ejemplo, qu datos, informacin y conocimiento tiene respecto del concepto mercado o de equilibrio general? De un lado, se parte del hecho comprobado que el estudiante llega al aula de clase (institucin) con un acervo de experiencias (estilo de vida), un cmulo de informacin cultural (escuela y mass media), valores y normas (moralidad y legalidad) y niveles inferiores de pensamiento disciplinar (terico-cientfico). Adems, se suponen como dado un conjunto de disposiciones, talantes y actitudes para aprender (proyecto de vida profesional y ciudadano). De otro lado, se espera que estn dadas las 4 condiciones de educatividad y apoyo institucional, pedaggico, curricular y acadmico para garantizar los procesos de enseanza y aprendizaje (aprendibilidad significativa). Entonces, Cmo se logra aproximar a la enseabilidad y aprendibilidad de una ciencia como la Economa? A partir de una postura relativista, se podra responder que depende de distintos factores y circunstancias; sin embargo, un aspecto es claro: desde las condiciones propias de las perspectivas didctica crtica y aprendizaje significativo (didctica eclctica), y considerando la complejidad del sujeto cognoscente en su proceso de aprendizaje -inmerso en contextos igualmente complejos como el institucional y social-, es posible alcanzar avances significativos en dicho propsito (teleolgico). A continuacin, se plantean un procedimiento y un desglose que sigue y aplica los fundamentos de dicha perspectiva eclctica, con sentido normativo o prescriptivo (deber ser). En la figura 4 se observa el proceso interactivo entre los agentes del proceso de enseanza y aprendizaje, relacionados por intereses comunes de distinto orden: cognitivo, curricular, axiolgico, afectivo, entre otros. Esta visin permite trascender la enseanza disciplinar hacia su

Fuente: annimo. 4 La educatividad est ms referida a las competencias ticas, epistemolgicas y pedaggicas de las cuales dispone el docente para contribuir en el aprendizaje y desarrollo de las competencias de los estudiantes.

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enseabilidad, aprendibilidad y aprendizaje significativo. Los tres vrtices de la figura representan los componentes del proceso de enseanza y aprendizaje que interactan y se relacionan mutuamente, no desde una mirada causa-efecto (accin-reaccin), por el contrario, su relacin dinmica puede partir de cualquier ngulo teniendo en cuenta la unidad terico-prctica que se percibe desde esta perspectiva.

conocimiento como tradicin intelectual y social; sin duda alguna presupone una formacin profesional que permita reconocer la educabilidad del estudiante en sus diversas dimensiones (cognitiva, conceptual, actitudinal, comunicativa, praxiolgica) y expresiones, en coherencia con los procesos de desarrollo personal y colectivo y en sus posibilidades de aprendizaje y formacin, as como su propia educatividad y niveles de formacin integral. En suma, se trata de comprender cmo aprende un ser humano, qu competencias puede desplegar en el proceso de enseanza y aprendizaje significativo, mediado por los contextos proximal y distal, de tal forma que le faculten para autoformarse (autotelia) y pueda contribuir en la transformacin social. En segundo lugar, esta perspectiva eclctica sustentada en la didctica crtica y el aprendizaje significativo, supone unas funciones o roles de autonoma y liderazgo del estudiante en el proceso de enseanza y aprendizaje. Su carcter significativo enfatiza la comprensin hipottica deductiva mediante la articulacin de conceptos y proposiciones que permitan constituir una nueva estructura cognitiva (mental); en este sentido, el quehacer participativo del alumno, sustentado en la cognicin, le permite realizar organizaciones conceptuales, tales como diferenciar, describir y entender fenmenos y objetos de conocimiento. Todo ello se va realizando a condicin de que el estudiante asuma una actitud de aprendizaje: no es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje (Rodrguez, 2003a: 5). En tercer lugar, la investigacin del entorno, sus problemticas e interrelaciones para reconocer y caracterizar la realidad o una parte de ella, debe ser concebida como una construccin intersubjetiva y en permanente transformacin. Adems del cmo -el mtodo-, se plantea el para qu, entendido como la necesidad de la existencia de seres crticos capaces de modificar las relaciones de decisin vistas desde todos los ngulos y segn el inters de autonoma (libertad), haciendo especial nfasis en la relacin bidireccional docente-alumno.

En el contexto que se ha descrito, y con la intencin de avanzar en la propuesta de una didctica para la enseanza de la Economa, en seguida se aduce una posicin cercana a la epistemologa prctica, mixtificada por otras concepciones propias de las tendencias de la perspectiva que se declara. Se empieza por referenciar un argumento terico bsico relacionado con el concepto de zona de 5 desarrollo prximo ZDP de Vygostky (1988), y una experiencia abundante en estrategias pedaggicas que implementa la Universidad y el Programa de Economa, formalizadas en el Proyecto Pedaggico 6 Institucional y en el Modelo Acadmico . Una interpretacin vygotskyiana permite, en primer lugar, reconocer al docente como mediador cultural entre el saber del alumno y los dominios del
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La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (docente-alumno), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto objeto, sino que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una relacin mediada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo en relacin con el yo, y viceversa. No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la intervencin ms vlida para la educacin (Osorio, 2009). Propuesta Pedaggica, Jornadas Pedaggicas (lunes institucionales), Diplomado de Pedagoga (programa para formacin de formadores), Colectivos de docentes y estudiantes, Semilleros de investigacin, Lneas de nfasis y profundizacin y Elaboracin de proyectos de investigacin. Revista Acadmica e Institucional, Pginas de la UCPR, 86: 21-38.

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relaciones dinmicas que complejizan el proceso de enseanza y aprendizaje a medida que el modelo se despliega en toda su magnitud. A continuacin se describen los distintos tipos de conocimiento que estn implcitos en esta propuesta, como: El conocimiento histrico-epistemolgico, que considera el conocimiento metadisciplinar de la economa, toda vez que este se enriquece y complejiza con el aporte de otros saberes y disciplinas cientficas: matemticas, lgica, finanzas, entre otras. Implica aprendizaje significativo a travs de la epistemologizacin del conocimiento fundamentando la enseabilidad de la economa. El conocimiento disciplinar o conocimiento econmico, que se convierte en el marco explicativo de la disciplina econmica, semejante al ncleo central del Programa de Investigacin Cientfica lakatosiano. Lo anterior corresponde a lo que se conoce como el mainstream o Teora del Equilibrio general. El conocimiento divergente doctrinal que hace parte de las distintas visiones e interpretaciones que controvierten, complementan y dinamizan los fundamentos de la ciencia econmica. El conocimiento psicopedaggico del aprendizaje para comprender las diferencias, los ritmos, las negociaciones, las transposiciones y las transformaciones del conocimiento econmico. El conocimiento de la didctica especfica para alcanzar la enseabilidad, la historicidad conceptual, la comunicabilidad y la aplicacin social. El conocimiento del contexto sociocultural donde se desarrolla el proceso de enseanza y aprendizaje significativo. Su interaccin conforma tanto el objeto material como el objeto formal de la didctica de la economa. Estos tipos de conocimiento han de ser problematizados en el proceso de enseabilidad de la economa, de acuerdo con la didctica fundamentada por la ZDP; por ejemplo, debe corresponder el nivel de dificultad de las actividades propuestas con el de desarrollo potencial del alumno y no con el nivel de desarrollo efectivo o actual, lo cual exige, a su vez, que los contenidos disciplinares, los objetivos y las metas tengan tambin como referencia dicho escala de desarrollo potencial.

La figura 5, muestra los actores del proceso. La ubicacin que se observa de sus componentes puede interpretarse del siguiente modo: la base del tringulo corresponde a los actores docente y alumno que, en igualdad de condiciones en cuanto a seres que comparten intereses por el conocimiento, establecen relaciones acadmicas asimtricas pero creativas; por ello es que Stenhouse (1998) concibe al docente como una persona que est en continuo proceso de aprendizaje, al igual que el alumno, slo que se encuentra empoderado del saber disciplinar en cuanto a su mtodo y su epistemologa.

La figura 6 sintetiza la esencia de la perspectiva eclctica que se propone para avanzar en la enseabilidad y aprendibilidad de la disciplina econmica. Se observan sus componentes y
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Desde esta perspectiva se cuestiona la posicin tradicional del docente referida a los fundamentos y capacidades cognitivas que se requieren para ensear su disciplina, con el argumento de que basta con una slida y profunda formacin disciplinar y algunas dotaciones innatas de intuicin, sentido comn y experiencia para ensear bien. Por el contrario, desde este enfoque, el docente de economa, experto en la formacin disciplinar, debe acceder al campo pedaggico y prepararse en los dominios de las disciplinas y saberes afines en un proceso de aproximacin a la enseabilidad, desde sus dimensiones histrico-epistemolgicas y culturales para su transformacin curricular en enseanzas, estrategias pedaggicas y didcticas de enseanza y aprendizaje, utilizacin de medios y recursos as como formas creadoras de valoracin de los aprendizajes y los desempeos. Adems, esa apropiacin curricular y aplicacin instrumental de estrategias didcticas para el diseo de la enseabilidad y el aprendizaje significativo, demanda fundamentacin en la teora y en los modelos pedaggicos que dan soporte a la accin de enseabilidad. As mismo, es necesario que el docente en su quehacer didctico aborde de forma comprensiva las realidades, contextos sociales y tendencias educativas, tanto en los niveles institucionales como en los mbitos nacionales e

internacionales y acceder a la propia racionalidad de la profesin educativa en sus dimensiones tica, cultural y poltica (Yuste, 2007). Continuando con el orden procedimental, la interaccin docente-mediacin-alumno, implica reconocer la diversidad, los niveles de base y los desarrollos posibles de las capacidades, considerar que cada alumno desarrolla unas competencias ms que otras, y unos mejores desempeos que otros. Algunas personas potencian talentos intelectuales que le permitirn comprender relaciones matemticas ms profundamente que otras, existen alumnos que se apasionan ms por la historia econmica que sus compaeros, y as seguiran las especificidades en los 7 desarrollos de las distintas dimensiones humanas . De acuerdo con lo anterior, se cuestiona la idea que para ensear es suficiente con el dominio de la disciplina cientfica (que de manera simplista se asume como el dominio conceptual); a ello se deben integrar otros conocimientos para hacer un diseo curricular apropiado, debido a que el docente no ensea los conocimientos disciplinares tal como la conoce ni todos los alumnos aprenden todo y con la misma claridad , se espera que l construya (ample, resignifique, proponga) a partir del conocimiento del contenido que posee, considerando los propsitos de enseabilidad y aprendibilidad del contenido.

Cuadro 1. Cambio de nfasis en actores del proceso de enseanza y aprendizaje

Enfoque de la Didctica tradicional A quin se ensea? Qu se ensea? Por qu se ensea? Quin ensea? cmo se ensea?

Enfoque desde nuevas perspectivas Didcticas Quin aprende? Con quin aprende el alumno? Para qu aprende el alumno? Qu aprende el alumno? Cmo aprende el alumno? Con qu materiales? Desde qu condiciones aprende? En qu ambientes o entornos? Qu, cmo, cundo y por qu evala?

Fuente: Mallart (2001, 27). Reelaboracin de los autores.

El cuadro 1 permite comprender los cambios de fondo que han generado las nuevas didcticas que conforman el amplio grupo de enfoques y corrientes constructivistas. Desde el modelo tradicional, era corriente observar el especial nfasis que la institucin
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escolar y, por consiguiente el docente, le endilgaban a los contenidos y al proceso de enseanza con las caractersticas ya conocidas. Desde las nuevas perspectivas, el inters del proceso de enseanza y aprendizaje est centrado en el alumno que aprende y

Mientras otros evidencian capacidades expresivas-estticas insuperables para pintar, esculpir, escribir, representar, ejecutar instrumentos musicales con singular maestra; otros seres humanos actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Todo ello no hace sino comprobar la enorme diversidad de lo humano y sus mltiples posibilidades. Revista Acadmica e Institucional, Pginas de la UCPR, 86: 21-38.

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tiene las capacidades de alcanzar aprendizajes significativos. Por ello, el tenor de las preguntas en el aula pasa a insistir en el aprendizaje. El enfoque constructivista impone nuevos retos, no slo a los docentes sino tambin a los alumnos y a las instituciones, como lo indica Manterola (1992; citado por Garzn y Vivas, 1999): "Ensear ahora no es suministrar, apor tar, proporcionar, dar,... conocimientos a los estudiantes". La enseanza bajo este enfoque se concibe como un proceso a travs del cual se ayuda, apoya y acompaa al estudiante en la bsqueda de la significatividad; sin embargo, estas corrientes coinciden al afirmar que: "El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad pre-existente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la infor macin exter na es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos" (Garzn y Vivas, 1999). MOMENTOS EN LA IMPLEMENTACIN DE UNA DIDCTICA DE LA ENSEABILIDAD DE LA ECONOMA A PARTIR DE LA ZDP Un primer esfuerzo que debe realizar el docente para abordar la enseabilidad de la disciplina econmica -y en general, toda disciplina cientfica-, es el de enfrentar los distintos obstculos que emergen en el aula de clase, que son de distinto carcter: pedaggico, curricular, comunicativo, epistemolgico y cultural, bsicamente. De esta manera, el aprendizaje de conceptos, leyes, valores, actitudes o normas, descansa en las experiencias y conocimientos previos y la necesidad de superar obstculos mediante el aprendizaje (Ahumada, 1998). En general, la didctica desde la experiencia de aprendizaje mediado (ZDP) requiere tres situaciones organizativas para el aprendizaje crtico y significativo: La primera, se presenta con la totalidad de los alumnos de la clase o aula; en ella, el papel primordial lo desempea el docente, quien propone preguntas y temas problematizadores a partir de los cuales consulta los conocimientos previos: el papel del docente es mediar las condiciones para que surja el problema de conocer como algo necesario, y as hacer
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posible que el alumno se enfrente al desafo de romper el conflicto cognitivo. Su existencia se reconoce porque se

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En cada una de estas situaciones el tipo o modalidad evaluativa es diferente, teniendo en cuenta que hay disparidades de sus estados actuales de aprendizaje, y entre estos frente a los niveles potencialmente alcanzables. SINTAXIS DE LA PROPUESTA DIDCTICA -CRTICA Y SIGNIFICATIVA- EN UN ENCUENTRO ACADMICO NORMAL DE COLECTIVO El Programa de Economa ha diseado e implementado el Colectivo de Docentes y Estudiantes en forma tal que los alumnos, a travs de su ejercicio investigativo, puedan transfor mar datos e informacin econmica en conocimientos cada vez ms consistentes: El trabajo del docente no consiste tan solo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance (Tunnermann, 2007). Es aqu donde se realiza la transposicin didctica. Este proceso de enseanza y aprendizaje es posible si el docente conoce la historia y la construccin cientfica de ese conocimiento, adems de su capacidad de transponer y transfor mar didcticamente el significado y el sentido de su elaboracin en el aula de clase. A continuacin se propone el seguimiento y aplicacin de unas fases (con sentido hipottico) que bien pueden implementarse como procedimiento que busque acercarse a los objetivos de la enseabilidad de la economa; para ello, se sirve de un tema central de la economa: el desarrollo. Primer momento: Para la realizacin de un proceso de deconstruccin, resignificacin y elaboracin de saberes en el mbito del aula (transposicin didctica), el docente organiza su plan de estrategias -quehacer y acto didctico y pedaggico- orientando cada fase hacia un ambiente graduado de dificultades, de manera que pueda ubicar al alcance objetivos obstculo. La estrategia mayor se centra en el planteamiento de

situaciones significativas, que permitan que los obstculos sean componentes reales y relevantes en el acto de aprender. De esta manera, se contrastan los tpicos del crecimiento y el desarrollo, inicialmente, como un problema que el estudiante enfrenta de forma individual, con argumentacin a partir de sus saberes previos. En esta fase se evidencian prejuicios, bajos niveles de abstraccin, generalizacin y extrapolacin, i n a d e c u a d o u s o d e l e n g u a j e t c n i c o, conceptualizacin imprecisa, entre otros. Segundo momento: Apoyo en sus conocimientos previos durante la resolucin de las actividades. Los estudiantes (en pequeos grupos) reconocen que los nuevos conceptos y conocimientos adquiridos poseen una determinada relacin con otros conceptos previamente aprendidos, o con experiencias previas y que, adems, se corresponden con su nivel de desarrollo efectivo o actual (saberes previos o preconceptos). Es claro que se han elevado niveles apropiados de uso de lenguaje tcnico; diferencian los conceptos y las teoras del crecimiento y el desarrollo, a partir de las distintas metodologas de construccin en el decurso del tiempo. Tercer momento: Son evaluados de manera emprica los conocimientos previos; su objetivo es comprobar la existencia y estado de conocimientos previos y experiencias necesarias para poder integrar de forma significativa los nuevos conocimientos que se van a ensear en adelante (contrato didctico o contrato de aprendizajes). En esta fase se est en capacidad de diferenciar las teoras de crecimiento econmico y desarrollo por escuelas y diferenciacin cronolgica. En el aula se formula un conjunto de preguntas elicitadoras pero claras, precisas y pertinentes con los niveles de saberes previos. En caso de no cumplir con estos requisitos previos, se debe nivelar o poner en contexto al estudiante para emprender nuevos retos cognitivos y cognoscitivos. Cuarto momento: Se asume la postura vygotskiana de la experiencia de aprendizaje mediado (zona de desarrollo prximo), concebida como la fase ms educativa del modelo didctico y que en buena medida propicia el aprendizaje significativo. En
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este momento el docente cumple un papel de primer orden, apoyado en su fundamentacin epistemolgica y, en general su educatividad (explicacin, ejemplificacin, potenciacin del sentimiento de autoconfianza, focalizacin en aspectos importantes, estrategias que faciliten el desarrollo de los algoritmos y sntesis generalizadora). Los estudiantes, de modo personal, pueden escribir ensayos cortos alrededor de los conceptos de crecimiento econmico y desarrollo, con apoyo textual de las principales teoras que seala la historia del pensamiento econmico. Quinto momento: Alto nivel de organizacin cognitiva, lo que significa el logro del proceso g eneralizador capaz de transferir los conocimientos aprendidos a situaciones nuevas (aprendizaje significativo y vigilancia epistemolgica). Se ha alcanzado un nivel relativamente superior de habilidades conceptuales y de abstraccin, de tal forma que el estudiante es capaz de articular, relacionar y diferenciar teoras del crecimiento y el desarrollo econmico. Sexto momento: Corresponde a la evaluacin final, donde se espera que el estudiante haya alcanzado la competencia de extrapolacin y proposicin de alternativas a problemas tipo (por ejemplo, crecimiento, desarrollo) y escenarios capacidad decisoria con autonoma y responsabilidad- (aprender a aprehender). Los estudiantes, de modo personal, pueden escribir ensayos cortos alrededor de los conceptos de crecimiento econmico y desarrollo, con suficiente amplitud, claridad y discernimiento por escuelas de pensamiento econmico y construir mapas conceptuales que resuman, de manera pertinente, el sentido y las relaciones entre variables, categoras y conceptos de los modelos.

la ZDP, como la sintaxis de la propuesta didctica crtica y significativa- en un encuentro acadmico normal de Colectivo. En sntesis , el Colectivo , concebido como estrategia pedaggica, se convierte en la oportunidad de avanzar hacia el aprendizaje significativo; sin embargo, ello exige que los docentes en su quehacer, trasciendan los hbitos de la enseanza tradicional y se comprometan con los retos que demanda la enseabilidad de la disciplina econmica. CONCLUSIONES Es indudable que los tiempos de la pedagoga, la didctica y la enseanza tradicional, con nfasis en los conocimientos y saberes del docente, la enseanza repetitiva, mecnica, lineal, acumulativa y memorstica, han empezado a ser revisados y gradualmente sustituidos por las modernas corrientes pedaggicas que conciben el aprendizaje significativo, crtico y creativo de los alumnos como el principal propsito a lograr y al alumno como el agente principal del acto educativo. Lo anterior no significa que el docente haya empezado a ser un protagonista de segundo orden en el proceso de enseanza y aprendizaje; por el contrario, adquiere nuevos roles y responsabilidades que inciden en mejores niveles de formacin disciplinar, pedaggica, didctica y curricular. Dichos cambios cada vez se establecen con ms firmeza y ganan ms adeptos en los distintos niveles del Sistema Educativo (escuela); no obstante, siempre perviven algunas resistencias a los cambios. Desde otra perspectiva, se puede afirmar que ha sido relativamente escaso el inters de la comunidad acadmica de la economa, tanto regional como nacional, por reflexionar y estudiar tpicos relacionados con el aprendizaje significativo y la enseabilidad de la economa. Realmente son pocos los economistas profesionales, acadmicos o investigadores que han trabajado en esta lnea. Sobresalen J. A. Bejarano, S. Kalmanovitz y E. Lora, quien recientemente public los resultados de una investigacin referida a la Enseanza de la Economa; sin embargo, estos y otros estudios similares no han

Con el apoyo de este mapa (figura 7), se elaboran, tanto los momentos en la implementacin de una didctica de la enseabilidad de la economa a partir de

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abordado la cuestin pedaggica y didctica del aprendizaje; han sido trabajos que parten de intereses relacionados ms con asuntos de orden curricular y de competencias profesionales y laborales del economista. Por lo anterior, el presente artculo abord algunos aspectos de la enseabilidad de la economa y el aprendizaje significativo de los alumnos, pero es slo una de las primeras miradas del asunto y como tal no pretende establecer conclusiones finales al respecto; en consecuencia, el inters de los autores, en ltima instancia, es el de suscitar prontas discusiones en los mbitos acadmicos que redunden en productos y artculos de amplia divulgacin y futura realizacin de encuentros acadmicos que socialicen avances en este campo. BIBLIOGRAFA Ahumada, P. (1998). "Hacia una evaluacin de los aprendizajes en una perspectiva constructivista". Revista Enfoques Educacionales, 1, (2). Departamento de Educacin, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Santiago de Chile. Disponible e n http://csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/0 2/edu01.htm vila, E.R. (2003). La formacin laboral de los escolares de 5 y 6 grados de la Educacin Primaria en el contexto sociocultural de la zona del Plan Turquino (Tesis doctoral). Instituto Superior Pedaggico Jos de la Luz y Caballero. Holgun, Cuba

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