DIPLOMADO EN EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE Mdulo I: Debates y Tendencias de la Evaluacin de los Aprendizajes CURSO 3.

LA EVALUACIN DE APRENDIZAJES EN LA PRCTICA CIAC 2: Uso formativo de la evaluacin

DATOS GENERALES
NOMBRE DEL CIAC: NUMRICOS PARTICIPANTES 1. Martin Quispe Aima 2. Damin Yucra Caira 3. Ermitao Aguirre Huamn 4. Dina Aguirre Huillcas 5. Bernardino Fernndez Ayala SANTA ROSA SANTA ROSA SANTA ROSA SANTA ROSA SANTA ROSA IIEE

LISTADO DE ESTRATEGIAS PARA RETROALIMENTACIN Presentamos a continuacin el listado de las estrategias planteadas por cada uno de los integrantes de nuestro CIAC. Cabe aclarar que como resultado de la enriquecedora experiencia grupal de intercambio de opiniones, hemos visto la necesidad de reformular las estrategias planteadas de manera individual; esto nos ha conducido a modificar la redaccin y unificar aquellas en que existan coincidencias.
1. Proponer ms situaciones problemticas de contexto real, es decir ms situaciones relacionadas con la vida cotidiana.

En nuestro pas, la enseanza de la matemtica est centrado en la repeticin, en la imitacin (as se hace) y en la aplicacin mecnica de algoritmos (matemtica de paporreta). El resultado de esa forma de ensear y aprender matemtica, es que el estudiante tiene poco hbito de razonamiento y no desarrolla su capacidad de anlisis. Esta situacin hace que el estudiante perciba a la matemtica como una suerte de recetario intil y aburrido; puesto que no se puede aprender significativamente lo que no se comprende. Existe una clara fractura entre el discurso pedaggico y la prctica efectiva en aula. En teora, desde hace dos dcadas, los docentes estamos desarrollando capacidades, pero los hechos lo desmienten categricamente: ah tenemos los resultados de las ECE aplicado a escolares de segundo grado de primaria y los resultados de las pruebas PISA aplicado a escolares de 15 aos, que ubican al Per en los ltimos puestos en matemtica y comprensin lectora.

Consideramos que uno de los factores de esto pobres resultados, es la forma (la didctica) en que se viene enseando matemtica. Muy pocos docentes estamos haciendo el intento de
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hacer una matemtica relacionada con situaciones reales, hacemos poco uso de actividades autnticas como los llama Ravela. Somos conscientes que nos falta mucho que avanzar en ese sentido; y por tal razn surge la necesidad de esforzarnos cada vez ms por relacionar y contextualizar la matemtica en situaciones reales, cotidianas.

2. Plantear interrogantes sobre situaciones hipotticas que podran ocurrir si variamos los datos o el enunciado de un problema. Considerando que los ejercicios y problemas son medios para desarrollar capacidades y no fines en s mismos, surge la necesidad de formular problemas que conduzcan a mltiples soluciones. Es posible, una vez resuelto un problema, hacer un anlisis retrospectivo del mismo, analizando las implicancias que hubiera tenido el cambiar un dato o replantear el enunciado. En nuestra prctica cotidiana, contadas veces, se hace esto. Lo ideal sera hacer de esta prctica un hbito.

3. Promover una interaccin ms fluida del docente con los padres de familia.

La situacin ideal sera que la escuela sea una institucin mucho ms abierta hacia la sociedad, bajo ese supuesto se dara una interaccin casi espontnea de la escuela y los padres de familia. En la realidad, la interaccin escuela -padres de familia, se focaliza en ciertos momentos como cuando ocurren la entrega de boletas de informacin o las reuniones de APAFA. Lo ideal sera lograr una interaccin ms fluida, sobre todo en el plano pedaggico. Sin embargo, consideramos que no ser tarea fcil lograr una participacin ms comprometida de los padres de familia. En nuestra institucin educativa, por ejemplo, se percibe que los padres de familia cuyas hijas se encuentran en el nivel primario, muestran mayor preocupacin por los logros de las nias, las apoyan en sus tareas domiciliarias y se muestran puntuales y responsables en las reuniones y actividades escolares; en cambio los padres de familia cuyas hijas se encuentran en la secundaria, ya no muestran el mismo inters como ocurra cuando la nia se encontraba en la primaria. Una de las causas para esta aparente dejadez, puede ser la mayor complejidad intelectual que demandan las tareas domiciliarias. Para paliar esta situacin se pueden organizar talleres informativos sobre los lineamientos de la enseanza de las diferentes reas. 4. Incluir proyectos de aprendizaje en el desarrollo de clases y como trabajos de extensin (tareas)
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Los docentes debemos esforzarnos en desarrollar nuestras clases no solamente mediante sesiones de aprendizaje, sino no dejar de lado la inclusin de proyectos de aprendizaje. En realidad hacemos poco (o nulo) uso de ellos; sin embargo es momento de intentar el cambio. La ejecucin de proyectos incluye actividades autnticas, significativas, y va ms all: demanda la transferencia de los aprendizajes, articula conocimientos interdisciplinares, pone en juego las capacidades; en suma, exigen una competencia. Por esta razn es imprescindible esforzarnos en incluir proyectos de aprendizaje para ser desarrollados en clase o como tareas de extensin. En el rea de matemtica, algunos ejemplos de proyectos son: A) Realizar una experiencia para averiguar a qu hora las los objetos y las sombras tienen la misma altura en la ciudad Puerto Maldonado. B) Construir circunferencias graduadas (transportadores) cuya escala sea grados centesimales o radianes. C) Construir una maqueta de la futura casa que le gustara tener a la estudiante en una escala determinada.

5. Elaborar un texto de matemtica asequible, comprensible y centrada en actividades autnticas. Hace falta un texto de matemtica de fcil comprensin para el estudiante, contextualizado en la realidad inmediata del estudiante, con lenguaje sencillo, con nfasis en la parte intuitiva antes que en definiciones axiomticas y sobre todo, abundante en actividades autnticas. Dicho texto se debe elaborar de manera que pueda ser usado inclusive por escolares de primaria. .A la fecha, la produccin intelectual del profesorado ha decado. Buena parte de los textos de matemtica de uso escolar corresponden a autores de otras profesiones (ingenieros).

6. Impulsar la motivacin intrnseca del estudiante. En nuestra prctica docente a veces solemos abusar de la motivacin que depende de factores externos. Se ha hecho algo normal que las estudiantes al realizar alguna actividad lo hacen por una nota. En el rea de matemtica se da el caso de que las estudiantes que resuelven con prontitud un problema planteado, exigen que se le suba ms puntos de inmediato. Esto evidencia el exceso de una motivacin de carcter extrnseco, una motivacin que depende de factores externos. En casos como stos, cuando hay exigencia de puntos, lo mejor que se puede hacer es fortalecer la
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motivacin intrnseca, el auto convencimiento de que el aprendizaje es beneficioso para el estudiante al margen de una nota. Al respecto se cuenta con la experiencia de algunos docentes que no acostumbran a aumentar puntos o firmar por cada actividad realizada, sino mas bien fortaleciendo la autonoma de las estudiantes. Ante exigencias de puntos o firmas inmediatas el colega responde as: Ms importante que los puntos que yo te pueda poner, es el aprendizaje que has logrado, algrate por eso, porque ests aprendiendo. O a la estudiante que est intentando resolver el problema por cuenta propia pero no le sale; en este caso se le dice. No te preocupes si no te sale el resultado, lo ms importante es que ests poniendo en actividad tu cerebro, ests razonando, sa es la finalidad del rea de matemtica 7. Empleo intenso y pertinente de devoluciones en la revisin de exmenes y tareas. Es necesario sealar que en la prctica docente hemos confundido tres conceptos: la valoracin, la orientacin y la devolucin. Como afirma Ravela:
La valoracin tiene lugar cuando entregamos a los alumnos juicios de valor acerca de su trabajo, sea en la forma de calificaciones, sea a travs de expresiones tales como te felicito, debes esforzarte ms, insuficiente, etctera. La orientacin consiste en consejos o sugerencias acerca de cmo mejorar el trabajo. La devolucin es informacin que le permite al alumno comparar lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Consideramos que los docentes hacemos uso abundante de las valoraciones y consejos; pero damos muy poca devolucin. Damos elogios que los animan y levanten la autoestima, pero no damos devoluciones, y slo estas ltimas pueden ayudar a mejorar de manera real un desempeo. Incurrimos tambin en un uso distorsionado de los elogios, a todo le decimos est bien bajo el pretexto de no daar la autoestima del estudiante. Al respecto Ravela, citando a otro autor, nos advierte que la evidencia derivada de la investigacin muestra que es un error comn de muchos docentes hacer siempre elogios para estimular a los estudiantes, an cuando su trabajo no sea bueno.

De aqu surge la necesidad de dar devoluciones efectivas al estudiante, que no queden solamente en elogios o consejos. Consideramos que u ejemplo de devolucin podra ser: -Correcto, pero hubiera sido ms sencillo haciendo esto (y resuelvo el problema por otro mtodo) 8. Promover el hbito de compromiso con el estudio. Como bien afirma Sacristn Gimeno, que a pesar de todo el discurso de evaluacin formativa o sumativa que manejamos los docentes; para el estudiante el examen es una razn para estudiar, y estudian y aprenden ms si esperan que se les haga una prueba. Pero en las dos ltimas dcadas la teora pedaggica del Ministerio de Educacin se ha puesto a favor de privilegiar las evaluaciones de
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proceso (formativas) y relegando, incluso satanizando, las evaluaciones de salida (sumativas); y es an el discurso predominante en capacitadores y especialistas. Esta falsa oposicin ha llevado a muchos docentes a ya no tomar exmenes, bastndose con las observaciones de lo que hacen los alumnos en aula, situacin que conlleva a subjetivismo y ha consolidado cierta cultura de conformismo y poca exigencia. Una clara ilustracin de la evaluacin como factor que mueve hacia el estudio y la exigencia, es precisamente el presente diplomado. Los participantes se han visto en la necesidad de esforzarse, pues el empleo de mecanismos de evaluacin es sistemtico. Se est rompiendo un viejo hbito donde los diplomados o certificados se obtenan con facilidad. Por tal razn es necesario promover la exigencia no a partir de discursos sino a partir de actividades concretas que resultan de la planificacin curricular y tambin es necesario recuperar la aplicacin de exmenes de salida para certificar los logros; e incluso buscar que estas evaluaciones no sean aureferenciales, sino evaluaciones estndar; con instrumento tcnicamente bien elaborados.
Para terminar, citamos una experiencia ocurrida a uno de los integrantes de nuestro CIAC el ao 2012. Aplic una encuesta annima a 60 estudiantes de quinto ao de secundaria sobre sus hbitos de estudio con anterioridad a la fecha de aplicacin de un examen; los resultados evidenciaron que el 87% de las estudiantes no practican ni estudian o lo sumo le da una lectura al cuaderno minutos antes del examen. El 13% restante responde que estudian y practican los problemas y ejercicios del cuaderno y las tareas, con das de anticipacin. De este 13% de estudiantes empeosas, ninguna revisa libros o el internet para consolidar o ampliar sus aprendizajes y dos estudiantes declararon contar con la ayuda de un profesor particular. Los resultados de esta encuesta ilustran una actitud que se ha hecho normal en las estudiantes frente a las evaluaciones de salida. Reiteramos que, a nuestro entender, esta actitud ha sido inducida mediante el discurso promovido por el Ministerio de Educacin. Este discurso ha hecho que los profesores consideren que slo es buena la evaluacin de proceso (formativa) y que la evaluacin de resultados (sumativa) es algo accesoria y hasta mala. Como consecuencia de este discurso que se ha impuesto de la dcada de 1990, se han debilitado los niveles de exigencia y el facilismo y el conformismo se han hecho un hbito en los estudiantes.

9. Promover el proceso de meta cognicin. La aplicacin del proceso de metacognicin sistematizada no es frecuente en nuestra prctica. Por tanto en este punto es preciso reconocer que debemos avanzar hacia una aplicacin ms metdica pero sin llegar al extremo de constituirla en una finalidad del rea sino solamente como un recurso
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que puede ayudar al logro. En ese sentido, alguno de nosotros, discrepa de hacer preguntas escritas al final de las clases para evidenciar la metacogncin; pues sta puede hacerse verbalmente y no necesariamente en todas las clases. 10. Analizar y dar uso a la informacin resultante de las evaluaciones. Una de las finalidades de las evaluaciones es hacer uso de los resultados. El empleo de los resultados de las evaluaciones es una prctica cotidiana en aula, aunque tal vez no todos los docentes lo realizamos de manera ptima; pero ocurre. Lo que no suele darse es el anlisis y el uso de esta informacin a nivel institucional, que en caso de darse debera conducir al planteo de actividades y programas. Por ejemplo, os resultados de las ECE que llegan con informes detallados a nivel de regin, institucin educativa e incluso con resultados individuales de cada estudiante; no se toman con la seriedad que amerita. Por ejemplo, en nuestra regin hasta el ao pasado, contados colegios entregaron los resultados individuales a los padres de familia. A nivel de instituciones educativas, son pocas las I.E. que organizan concienzudas reuniones de reflexin y anlisis de los resultados. La mayora no lo hace o lo hace de voladita, como algo accesorio, secundario, irrelevante. Hecho que evidencia tambin problemas en la manera de cmo se gestionan las I.E.; y que indicara que la gestin no est centrada en los aprendizajes.
PRIORIZANDO ESTRATEGIAS Las tres estrategias priorizadas por consenso en nuestro CIAC son: i) ii)

Incluir proyectos de aprendizaje en el desarrollo de clases y como trabajos de extensin (tareas)

Proponer ms situaciones problemticas de contexto real, es decir ms situaciones relacionadas con la vida cotidiana.

iii)

Impulsar la motivacin intrnseca del estudiante.

En lo que respecta al replanteo estas estrategias ya han sido tocadas en el primer punto, quedando a continuacin el esbozo de algunas actividades para concretar la estrategia. ESTRATEGIAS PRIORIZADAS PASOS/ACTIVIDADES individualmente

Incluir proyectos de aprendizaje en el desarrollo -Los docentes formulan de clases y como trabajos de extensin (tareas) proyectos de aprendizaje.

-Luego se comparten con los integrantes del CIAC, para intercambiar ideas, formular sugerencias o comentarios.
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-Posteriormente se aplica en aula

Proponer ms situaciones problemticas de -Los docentes individualmente revisan contexto real, es decir ms situaciones bibliografa como: Matemtica Recreativa de relacionadas con la vida cotidiana. Perelman, Matemtica en la Vida Cotidiana

(MINEDU); las OTP (MIEDU), y otros. -Los docentes formulan problemas relacionados con la vida real. -Se realiza observacin (monitoreo) entre pares para el intercambio de opiniones. Impulsar la motivacin intrnseca del estudiante. -Sensibilizar al profesorado de la I.E. sobre la importancia de la motivacin intrnseca del estudiante en conversaciones coloquiales, publicar artculos en Facebook y en pizarras de la I.E. -Se realiza observacin (monitoreo) entre pares para el intercambio de opiniones.

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