Ensayo

Enseanza de las matemticas y saber extraescolar. El caso de la educacin de adultos*

Alicia vila Storer

Introduccin
a revisar fragmentos significativos de los textos utilizados en Mxico por los organismos gubernamentales, a partir de los aos setenta, para promover el aprendizaje del clculo elemental en la educacin de los adultos. El marco desde el cual se realiza el anlisis est constituido por los esquemas de pensamiento y las estrategias de clculo aritmtico que han construido los analfabetos en su experiencia de vida (vila, 1990). El anlisis se centra en la numeracin y los algoritmos de las operaciones aritmticas plasmados en los libros PRIAD (CEMPAE, 1972). Mi primer cuaderno de operaciones (INEA, 1981) y Nuestras cuentas diarias I y II (INEA, 1986). Es inters del escrito resear la evolucin de los textos en cuanto al reconocimiento y la recuperacin del saber construido en la cotidianidad.

n problema educativo que no ha recibido suficiente atencin es el que se refiere al currculum de educacin de adultos. No obstante los muchos millones de analfabetos y adultos sin educacin bsica que hoy se cuentan en los pases subdesarrollados, son escasos los trabajos que abordan esta temtica y ms escasos an los que se centran en el anlisis de reas de conocimiento especficas. As, en el caso de las matemticas -a falta de un marco que pudiese sustentar modelos alternativos- la mayor parte de los textos de uso generalizado en Mxico y Amrica Latina hasta los inicios de los ochenta, fueron derivados por analoga de los utilizados en la primaria de nios. Tanto en los contenidos como en el tratamiento didctico, la fuente de inspiracin fueron los programas y textos infantiles. En el caso especfico de Mxico, es hasta 1986 que se incorporan como innovaciones que destacan el reconocimiento del saber construido en la cotidianidad y el manejo del dinero como eje importante del tratamiento didctico en los textos. No obstante tal incorporacin, los libros en muchas de sus partes siguen apegados a los esquemas de la matemtica escolarizada infantil. Los aportes recientes de la investigacin, vienen a cuestionar los esquemas con que se han planteado y discutido las matemticas en la educacin de adultos y arrojan luz sobre posibles alternativas de intervencin pedaggica. Las siguientes pginas las dedicar precisamente

Marco de referencia
El clculo elemental en la alfabetizacin y la educacin de adultos es un problema sealado desde tiempo atrs y sin embargo no resuelto. En Mxico, la primera campaa gubernamental organizada para abatir el analfabetismo data de la poca vasconcelista en los aos veinte. En esta cruzada -en la cual participaran los nios de quinto y sexto grados de primariase conceba ya el clculo como parte sustan* Este artculo apareci en el vol. 5, nm. 3 de la revista Educacin Matemtica, Ed. Iberoamrica, Mxico.

cial de la alfabetizacin. Por ejemplo, en la prueba para la obtencin del certificado se indicaba: slo se exigir que el sustentante practique la escritura y la lectura y las operaciones ms rudimentarias de la aritmtica, bastando muchas veces que sepa practicar estas ltimas mentalmente, aunque por escrito lo haga con lentitud (SEP, 1922, p. 81). Aqu se implicaban ya varias ideas que an campean en amplios sectores del ambiente educativo: 1. La alfabetizacin comprende la lectoescritura y el clculo elemental. 2. El alfabetizando no sabe contar, esto es, no sabe calcular. 3. El alfabetizando debe aprender aquello que se le ensea a los nios (s no, cmo es que los nios iban a ensear?). 4. Hay dos niveles en el aprendizaje y manejo del clculo: el oral y el escrito, y basta con aprender el primero para estar alfabetizado. A pesar del tiempo y de la utilidad e inters reconocidos por los adultos hacia las matemticas (Lella, 1988) la preocupacin de la alfabetizacin se ha centrado en la lectoescritura y la evolucin que han mostrado las propuestas en esa rea no han tenido su equivalente en la aritmtica elemental. De esta manera, los textos utilizados en Mxico para promover el aprendizaje de las matemticas han sido modelos construidos sobre un escaso conocimiento de los adultos; los usuarios del servicio han sido en ocasiones considerados sujetos sin experiencia y sin esquemas de pensamiento propios. Y esto a pesar de propsitos y declaraciones institucionales expresadas cada vez con ms fuerza, de que el adulto tiene una experiencia matemtica que sistematizar y enriquecer. Todava en el ltimo intento realizado (Nuestras cuentas diarias, 1986) con el propsito de incorporar la experiencia vital al conocimiento formal, los esfuerzos si bien logran un avance, finalmente se diluyen hasta perderse entre algoritmos y frmulas ajenos al saber y al pensamiento construidos en la interaccin con el mundo. Como dijimos antes, los aportes recientes de investigacin ofrecen hoy la posibilidad de hacer nuevas lecturas y replanteamientos del currculum de matemticas concentrado en textos para la alfabetizacin y la educacin de adultos.

Los libros PRIAD de matemticas

A principios de los aos setenta, se elaboraron los libros PRIAD (Primaria Intensiva para Adultos). En su momento, estos textos constituyeron un importante avance en la educacin de adultos. Hoy, sin embargo, podemos decir que por lo que a matemticas toca, estos textos se conformaron con base en el conocimiento del sujeto social al que iban dirigidos, sin embargo el sujeto cognoscente era un desconocido. As, los libros hoy pueden caracterizarse por dos rasgos relevantes: el acercamiento a la realidad social, econmica y laboral del adulto y, paradjicamente, por el apego al modelo escolar infantil. Una muestra de lo primero es el nfasis dado a algunos temas (nociones de contabilidad, elaboracin de documentos mercantiles, lectura de registros de consumo de energa elctrica, etctera) y el tipo de situaciones y objetos que se incorporan en los ejercicios: los problemas se plantean ligados al taller, al campo, a la salud, o a diversas situaciones que se suponen son el mbito vital de los adultos. Las canicas de los libros infantiles se convierten en costales y herramientas. Los elotes, las macetas, los borre-

gos y los botes de pintura aparecen como elementos susceptibles de ser contados, y predominan como temas en el manejo y resolucin de problemas. Veamos el tratamiento de la numeracin, que inicia as:

Ha de sealarse que, en relacin con la serie numrica y el manejo de los nmeros, se ha reportado que los analfabetos tienen amplios aunque dispares conocimientos sobre los nmeros y los smbolos numricos (Ferreiro, 1983). Si bien hay sujetos que reconocen slo algunos dgitos e identifican los billetes por el color, hay sujetos que identifican cualquier dgito entre 1 y 1000. Y los conocimientos derivan de las necesidades cotidianas de los sujetos: identificar caminos, rutas de camin, domicilios, precios o monedas (vila, 1990). Por lo que toca a la introduccin de los conjuntos y el uso del trmino conjunto -temtica que ocupa la primera leccin del texto en su segunda edicin- Cayetano de Lella (1988, p. 71) reporta el comentario de un asesor que resulta por dems elocuente:
...yo voy a hablar del libro de matemticas[...]la primera [dificultad] es la siguiente: la primera leccin son los conjuntos[...]anteriormente, aunque se asistiera a la escuela en sus pueblos, en sus ranchos, pienso yo, de mi parte, que est mal, porque para m las matemticas segn antes, y vamos a decir un poco ahora, deberan de empezar siempre con los nmeros, que es lo que comnmente manejamos todos. Por decirlo, un seor o una persona que llevan este tipo de educacin[...]no puede decir: vndame un conjunto de esto, un conjunto de naranjas o un conjunto de peras...

Destaco dos puntos de esta pgina: 1. La frase introductoria: Usted leer y escribir nmeros del 1 al 5, lo que le permitir contar hasta 5 muestra una secuencia idntica a la de los textos infantiles (primero el 1, luego el 2, 3, 4, 5...) y, por lo tanto, los siguientes supuestos: a) la serie numrica est por conocerse y construirse; b) los adultos necesitan ir a la escuela para contar hasta 5; c) la serie numrica se construye linealmente. 2. El uso del trmino conjunto, tomado de la primaria de nios, denota la transferencia de los contenidos y, en el fondo, la identidad de objetivos de la educacin primaria de dos poblaciones distintas.

La simplicidad con que el asesor expresa su punto de vista es un fuerte cuestionamiento a los contenidos incorporados en la educacin de adultos; es una dura crtica al traslado de la influencia que en la educacin de nios ejerciera la matemtica moderna. Y es que efectivamente cabe la pregunta: Para qu servir el lenguaje de conjuntos si las necesidades cotidianas estn ligadas a la resolucin de situaciones surgidas del trabajo y del intercambio comercial? Seguramente para muy poco. Este enfoque en el tratamiento de los nmeros en el fondo no ha rebasado el modelo escolar infantil. En los hechos, en estas pginas el adulto es considerado un sujeto sin conocimientos y necesidades propias. Slo un componente se modific en el libro: el contexto en el cual los nmeros aparecen y la experiencia, los saberes y el pensamiento propio de los adultos no

se incorporaron. Pginas como las comentadas no hacen referencia a saberes ms all de los contenidos en la propia pgina; las pginas son autocontenidas. El hecho de iniciar (y continuar) ordenadamente la serie numrica es muestra de ello. Como si los adultos no tuviesen noticia previa de los nmeros. Y el enfoque se repite en el tratamiento de las operaciones aritmticas. Inserto enseguida la pgina donde se inicia la suma:

clculo elemental. Y tal postura puede inferirse desde la presentacin del texto:
Con el estudio de este libro usted aprender algunas cosas sobre los nmeros y las operaciones que con ellos se realizan. Encontrar en l lecciones sobre cmo leer y escribir nmeros y cmo efectuar sumas, restas, multiplicaciones y divisiones. Tambin se presentarn problemas de la vida diaria que le darn oportunidad de acostumbrarse a pensar ordenadamente (Anaya et al., 1980, p. 7).

Afirmaciones tales como: usted aprender cmo efectuar sumas, restas... o tendr oportunidad de acostumbrarse a pensar ordenadamente, as como la ausencia sistemtica de referencias directas al sujeto de aprendizaje, o a lo que ste ha experimentado con las matemticas en su vida, limitan notablemente los alcances de los libros PRIAD de matemticas. Los usuarios tienen sus puntos de vista, tanto favorables como desfavorables. Cayetano de Lella aporta datos al respecto: Matemticas es el rea ms aceptada por los usuarios y la que recibe con mayor frecuencia elecciones positivas en el primer plano de preferencia de los adultos, a pesar de que simultneamente es sealada como muy difcil (Lella, 1988, p. 69). Y es que las cuentas tienen muchos usos. Los adultos enumeran bsicamente los siguientes: el trabajo, las compras y el apoyo a los nios en las tareas escolares. En las compras, dice Lella, para calcular el pago que ha de hacerse por cierta cantidad de mercanca, para el clculo del cambio, de descuentos y de baratas. En las tareas, para explicar a los nios y poder responder a sus preguntas. En el trabajo, para efectuarlo o para ascender (Lella op. cit, p. 70). Sin embargo, a pesar de la utilidad que los adultos ven en las matemticas, aprenderlas en los textos no es tan fcil. Siguiendo con el estudio de Lella, hay evidencias de que los procedimientos para resolver operaciones resultan confusos... la forma de hacer las sumas o las multiplicaciones, la forma de hacer[...]de ensear cmo realizar una multiplicacin, una suma, pues a veces est bien. Pero a veces[...]como ensean tantas formas[...]en vez de ayudar al asesorado lo envuelven... (op. cit, p. 72). Y los asesorados tambin opinan: por ejem-

A la letra, el texto dice: En esta leccin usted realizar sumas cuyo total no pase de 5. As podr resolver problemas donde tenga que sumar hasta 5. Frases como sta introducen cada una de las lecciones donde se trata la suma y, posteriormente, cada una de las operaciones aritmticas. Esto denota una negacin de la experiencia cotidiana que los sujetos tienen con el

plo las divisiones, trae mucho, o sea, como que estn muy largas. Es lo que yo digo, le ponen muchos nmeros aqu, que suben, que bajan, y no s qu tanto le hacen (Lella op. cit, p. 72). Lella concluye: las explicaciones suelen ser poco claras y no se comprenden. El problema no debe ser ubicado slo en los usuarios, ya que con otros razonamientos -dados generalmente por el asesor- los adultos entienden con ms facilidad (op. cit. p. 71).

En efecto, no slo los adultos con cierta escolaridad, sino tambin los analfabetos cuentan con estrategias de clculo distintas de los algoritmos escolarizados para resolver problemas con las cuatro operaciones aritmticas. De hecho, los analfabetos han construido mediante la experiencia de intercambio comercial y el manejo de dinero un sistema de pensamiento que se desarrolla a partir de la frecuencia, la diversidad y la exigencia de exactitud en los clculos que realizan cotidianamente los sujetos. Este sistema tiene en la base a la adicin, operacin que es el fundamento del clculo no escolarizado. Asimismo, es del manejo del dinero del que proviene la lgica que sustenta al sistema de clculo. No ocurre, sin embargo, que todos los analfabetos hayan logrado un alto grado de desarrollo en sus estrategias de clculo, de hecho, hay algunos que por su escasa experiencia de intercambio comercial se encuentran apenas construyndolas. Efectivamente, las estrategias de clculo tienen un desarrollo progresivo en el que se observan tres niveles. Los sujetos que han alcanzado el tercer nivel, son capaces de resolver prcticamente cualquier clculo que se les presente y han desarrollado notablemente su capacidad de abstraccin y generalizacin (vila, op. cit.). Pero volviendo a los libros PRIAD, retomo enseguida, slo para ilustrar las diferencias entre los algoritmos escolares y los analfabetos, el caso de la multiplicacin. Veamos el clculo 12 x 30:

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Bsicamente, estoy de acuerdo con los datos proporcionados por Lella. Sin embargo, Lella no introduce como elementos sustanciales en el debate la existencia de saberes construidos en la experiencia de vida, las caractersticas de esos saberes y la relacin de stos con los conocimientos formales que los libros PRIAD intentan trasmitir. Y es precisamente la existencia de esos saberes informales, desde mi opinin, una de las causas fundamentales de las dificultades expresadas por los adultos en relacin con algunos temas, por ejemplo los algoritmos. En el estado de Hidalgo un campesino nos deca: Es que yo s mucho de cuentas, pero no as como vienen en los libros, yo s de otro modo, no es como viene en los libros, ah me confundo.

A) Con el algoritmo escolar: 30 12

60 30 360 Paso 1: Paso Paso 2: 3:

(multiplicando 2 X 0 y 2 X 3) (multiplicando 1 X 0 y 1 X 3)

(sumando por columnas, de derecha a izquierda)

B) Con el algoritmo analfabeto:

Vicenta. (refirindose a 12 bolillos de $30). . .en 2 seran 60; en otros 2 seran otros 60;. . .120 de 4; de otros 4 otros 120, 240; son. . .360 (Vicenta, segundo nivel) Esquematizando la estrategia de resolucin tenemos: (30 + 30 ) + 60 ) + 120 ) + 120 = 360 Las diferencias en la lgica que sustenta una y otra estrategia de resolucin son notables, como notables son tambin las diferencias entre los algoritmos escolarizados de suma, resta c divisin y sus correspondientes construidos en la experiencia de vida.

Mi primer cuaderno de operaciones

En un folleto titulado Mi primer cuaderno de operaciones (INEA, 1982) el instituto se dirige a los alfabetizados en los siguientes trminos:
Nos da mucha alegra saber que est decidido a superarse cada vez ms. Con su Primer cuaderno de operaciones, usted comenzar a hacer por escrito, lo que ya sabe acerca de los nmeros y las cuentas... (presentacin).

Es decir, el INEA ha reconocido que los adultos no escolarizados saben clculo elemental oral: har por escrito lo que ya sabe acerca de los nmeros y las cuentas. Sin embargo, la carta de legitimidad que se da al problema, prcticamente no es retomada a lo largo del cuadernillo. Efectivamente, si bien aqu ya no se inicia el texto con nociones relativas a conjuntos, pues la matemtica moderna ha perdido su esplendor, nuevamente se inicia con el 1, 2, 3,. . . las decenas y las unidades, la suma con dgitos, la resta con dgitos. . . En las pginas como las que enseguida insertamos, la ausencia de las referencias al saber y a las actividades y necesidades cotidianas es notable. De nuevo, las pginas son autocontenidas, siguiendo una lgica estrictamente escolar e imitando los esquemas y secuencias de los textos infantiles:

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Probablemente la pgina del folleto que ms alude a la relacin saber/necesidades cotidianas/conocimiento escolar, es la pgina 37, la cual insertamos abajo y en donde el modelo para el aprendizaje de los nmeros de dos cifras es el dinero que, como hemos dicho, juega

temticos. Con todo, la oportunidad se deja ir. As pues, a pesar de las declaraciones de principio, no hay interaccin entre el saber informal y el conocimiento escolar, este ltimo sigue superponindose a los esquemas de pensamiento adulto.

un papel fundamental en la construccin de los conceptos aritmticos elementales. A mi modo de ver, sin embargo, el modelo no se explota lo suficiente, ni aun en esta pgina. Como sealamos antes, se ha reportado que el dinero es el modelo del cual los analfabetos basan su estructura de pensamiento matemtico. La referencia al manejo cotidiano que se hace de los billetes y monedas dara la oportunidad de vincular naturalmente el clculo cotidiano y el clculo escolar expresado en smbolos ma-

Nuestras cuentas diarias

En 1986, el INEA elabora nuevos textos de matemticas para la educacin bsica de adultos. En esta ocasin la intencin era precisamente: retomar la experiencia del adulto, sistematizar su saber. Tal intencin, sin embargo, era acompaada de un conocimiento inexacto sobre los saberes construidos por los adultos en la cotidianidad.

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Observaciones en algunos crculos de estudio y escasa literatura que apenas si bordeaba el asunto, pues sa era con la que en la fecha se contaba, llevaron a escribir los nuevos textos. Exista conciencia, pero escasa claridad, sobre las caractersticas y naturaleza de los saberes populares. La tarea dio por resultado Nuestras cuentas diarias 1 y 2 (vila et al., 1986). De tales textos se podra destacar lo siguiente: 1. Existe un reconocimiento al saber de los adultos y de que, en diversas actividades, stos utilizan el clculo aritmtico. 2. Se hace referencia coloquial frecuente a situaciones de intercambio comercial y cotidianas (manejo de dinero, de notas, de rutas de ca-

min, de calendarios, etctera, en las cuales, se supone, los adultos han manejado y manejan matemticas. 3. El dinero (el sistema monetario) es eje de la propuesta, se toma como contexto de muchos problemas y como modelo para el manejo del sistema decimal. 4. Se intenta construir a partir de la experiencia adulta el saber matemtico formal. 5. El intento logra consolidarse slo en algunas partes del libro que, finalmente, vuelve a los algoritmos escolarizados, distintos de los construidos en la interaccin vital. De las ideas sealadas en los puntos 1, 2, 3 y 4 se derivan secuencias como la que se observa en las pginas inscritas enseguida.

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En la secuencia subyacente en estas pginas, desde nuestro anlisis sobresalen tres cosas: a) El inters por ubicar los conceptos en la cotidianidad de los sujetos: Hay nmeros en las monedas y tambin en los billetes[...]Tambin hay nmeros en[...]. b) La incorporacin de la experiencia de los sujetos al texto: Y usted cundo ha utilizado los nmeros?... Piense en las veces en que usted ha necesitado utilizar nmeros. Escriba tres de ellas. Estas ltimas frases demuestran la carta de legitimidad que se ha otorgado a la experiencia vital, como lo muestran tambin expresiones como las que cito a continuacin: Usted sabe leer y escribir otros nmeros. Si no se acuerda piense en los que aparecen en las monedas y los billetes...

(vila et al., op. cit., p. 25). Algunas personas, por su trabajo, siempre estn midiendo. Como Lucha que trabaja en una tienda de telas (op. cit, p. 53)... Haga una lista de las cosas que compr en la semana. Ponga una marca a las cosas que se midieron en el momento de la compra (op. cit., p. 57). Pero quiz la muestra ms clara de este inters por relacionar experiencia/saber escolar o, mejor dicho, por formalizar el conocimiento construido en la cotidianidad, son las lecciones que siguen el esquema cuentas de todos los das ---apuntamos las cuentas --- estas cuentas se llaman..., en otras palabras: clculo cotidiano oral --- clculo escrito formal, como la siguiente:

Destaca en estas pginas la permanente interrogacin a los sujetos: Y usted, en dnde ha...? Tales interrogantes, no se responden a partir de la informacin contenida en el texto sino a partir de la experiencia. Otro rasgo relevante es el intento de conexin entre el clculo cotidiano oral y la simbolizacin del clculo: Diariamente hacemos cuentas, las hacemos pensando, las cuentas como las que hacemos todos los das, se Ilaman[...]y se escriben as.[...] A mi manera de ver, estos rasgos hacen cualitativamente distintos los textos Nuestras cuentas diarias: son textos abiertos en donde la experiencia y el saber propio de los sujetos tienen un espacio formal. Hasta aqu, podra decirse que el texto interacta con la experiencia matemtica del suje-

to. Ms adelante, sin embargo, se observa una ruptura entre los esquemas de pensamiento construidos en la experiencia vital y el conocimiento matemtico escolar. En efecto, hemos dicho que los analfabetos han construido estrategias de clculo altamente estructuradas; que la lgica que les subyace deriva del manejo del dinero; y que en muchas ocasiones esta lgica es no slo distinta sino contradictoria con la que sustenta a los algoritmos escolarizados. Y en Nuestras cuenta diarias, los algoritmos son precisamente los escolarizados. Las explicaciones y desarrollos se dan de acuerdo con esa lgica. En el caso de la adicin y la sustraccin por ejemplo, de acuerdo con la formalizacin actual de los algoritmos, se inicia el clculo por

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opinin, el problema es dar a los adultos lo elementos que les permitan interactuar ms eficazmente en un mundo laboral y de intercambios comerciales al cual, por su condicin de marginados, entran con desventajas. Es un problema que implica responder la siguiente interrogante: Cmo llevar a los sujetos del nivel de conocimientos que poseen, sin violentarlo ni negarlo, a un nivel de competencia, generalizacin y formalizacin superior? Los avances logrados en Nuestras cuentas diarias ayudan apenas a vislumbrar respuestas. Contestar esta cuestin plantea an arduo trabajo de Investigacin.

Bibliografa

las unidades (nos referimos a los nmeros naturales) luego se trabajan las decenas y, finalmente, se calculan las centenas. Pues bien, de acuerdo con las estrategias analfabetas, los sujetos realizaran el clculo exactamente en sentido inverso: primero las centenas, luego las decenas, luego las unidades. Y los analfabetos expresan con claridad las razones de esa lgica: Primero se cuentan los billetes, hasta despus los quintos, si no, estara uno al revs (vila, op. cit.). Este enfoque se repetir en lo sucesivo en Nuestras cuenta diarias. El inters por el conocimiento adulto no signific incorporar los esquemas y mecanismos que para la realizacin del clculo elemental se han construido cotidianamente. Hoy no sabemos, sino en escasa medida, cmo manejan los adultos estas diferencias entre sus saberes y los conocimientos escolares. Tampoco sabemos cul o cules modelos seran ms eficaces para sistematizar y enriquecer hasta llevar a niveles superiores de abstraccin y generalizacin el sistema de clculo desarrollado en la vida. Pero la pregunta va ms all: ser conveniente desarrollar esos esquemas de pensamiento y formalizarlos o, por el contrario, lo adecuado ser incorporarlos a la cultura matemtica universal? Desde mi

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