Repblica Bolivariana De Venezuela Ministerio Del Poder Popular Para La Educacin E.B.

E Jos Mara Bentez

Taller: METACOGNICIN: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER dirigida a cuatro (4) Docentes de tercer grado. Fecha: 10 de Junio de 2011 Hora: 10:00 a.m

Responsable: Pasante UNA: Mayra Belandria Agenda: Presentacin de la participante: Pasante UNA Entrega de caramelos. Firma de asistencia. Se proceder a explicar en qu consiste las actividades, con la finalidad de facilitar su desarrollo. Lectura: Metacognicin: Un Camino Para Aprender A Aprender. Concepto E Importancia. Conversatorio y reflexin sobre la Metacognicin, las distintas estrategias que se pueden utilizar para mejorar la comprensin lectora de lo nios y nias que presentan dificultades de aprendizaje, as como su utilizacin con todos los nios en general; su importancia para desarrollar habilidades y mejorar el rendimiento acadmico. Realizar invitacin a los docentes para sensibilizar, motivar y concienciar a la poblacin de padres y representantes para el apoyo de sus hijos en el

proceso educativo y a travs de charlas o talleres ensearles estrategias metacognitivas para que ayuden a sus hijos a mejorar el desempeo de las tareas o actividades en el hogar. Cierre: entrega de folleto con Estrategias Metacognitivas para mejorar la comprensin lectora y Trptico sobre la Comunicacin Asertiva. Agradecimiento por la colaboracin prestada a los presentes. Refrigerios

TALLER METACOGNICIN: UN CAMINO PARA APRENDER A APRENDER METACOGNICIN: CONCEPTO E IMPORTANCIA

La metacognicin es una de las reas de investigacin que ms ha contribuido a la configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la instruccin. a medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje. Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilizacin de este trmino, afirma que la metacognicin, por un lado, se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje y, por otro, a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos, en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto, as, por ejemplo, se practica la metacognicin cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenmeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor, cuando se advierte que se debera tomar nota de algo porque puede olvidarse.

Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognicin como el conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. un ejemplo de este tipo de conocimiento sera saber que la organizacin de la informacin en un esquema favorece su recuperacin posterior. Por otra, asimila la metacognicin a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisin y de regulacin que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organizacin de su contenido en un esquema y evala el resultado obtenido. Esta distincin entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es consistente con la distincin entre el conocimiento declarativo relativo al saber qu y el conocimiento procedimental referido al saber cmo. En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carcter procedimental s. El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y limitaciones alusin al cognitivas y de otras caractersticas personales que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas caractersticas de sta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al estudiante a elegir la estrategia apropiada; c) conocimiento de las estrategias. El nio o nia debe saber cul (control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje y relacionados entre

es el repertorio de estrategias alternativas que le permitirn llevar a cabo una tarea, cmo se aplicarn y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarn ms efectivas. En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea bsica es que el escolar competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado est, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Argelles y Nagles 2007). Hoy se tiende a defender una concepcin de la instruccin y el aprendizaje, segn la cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e incluso, crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel significativo en la eleccin de la forma y cantidad de instruccin que necesitan. A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como aprendiz. A propsito del concepto de metacognicin, surge el interrogante Para qu ocuparnos de la metacognicin? La importancia de la metacognicin para la educacin radica en que todo nio es un aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas condiciones, lograr que los alumnos aprendan a aprender, que lleguen a ser capaces de aprender de forma autnoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto,

ayudar a los alumnos a convertirse en aprendices autnomos. El logro de este objetivo va acompaado de otra nueva necesidad, la de ensear a aprender. En nuestras sociedades actuales no slo los nios tienen que estar aprendiendo nuevas tareas de forma permanente, sino tambin los adultos, a quienes constantemente se les presentan situaciones problemticas no previstas que deben resolver. Por tanto, la adquisicin de nuevas estrategias para aprender es una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades estn generando. Esta nueva demanda est siendo reconocida y recogida en las reformas Educativas que se estn llevando a cabo en diferentes pases de Europa y Latinoamrica. As, por ejemplo, el documento curricular Base para la Enseanza obligatoria en Espaa expresa que es necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en la elaboracin de conocimiento, facilitndole la reflexin metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificacin de la propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la comprobacin de resultados. Respecto de lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el desarrollo del pensamiento que apunta a fortalecer aquellas habilidades cognitivas vinculadas preferentemente al aprender a aprender, la resolucin de problemas, la comunicacin, la lectura crtica y reflexiva, la produccin de ideas, el anlisis y la reflexin en torno a las consecuencias de los propios actos. Todo esto, con el propsito de fortalecer en los estudiantes las capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, con el fin de que sean capaces de orientarse de forma autnoma en situaciones de conflicto de valores y tomar posturas y decisiones de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS Dado que la metacognicin tiene una estrecha relacin con las estrategias de aprendizaje, abordaremos brevemente esta temtica. La mayora de los autores entre ellos Pozo (1990); Monereo (1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje como procedimientos o secuencias integradas de accin que constituyen planes de accin que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje. Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como el conjunto de acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qu), saber utilizarlas (cmo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando as lo requieran las metas propuestas Osses (2007). Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificacin y almacenamiento de informacin, su recuperacin posterior y su utilizacin en la solucin de problemas. Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la aplicacin de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas. Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognicin: se trata de la motivacin. En efecto, la investigacin cognitiva de los ltimos aos enfatiza el progresivo reconocimiento del papel que desempean las variables motivacionales y

afectivas en el desempeo de las tareas cognitivas. En esta lnea, la mayora de las propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que ste depende no slo del conocimiento de las estrategias especficas de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino tambin de la motivacin que tenga el sujeto por el aprendizaje En consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas se transforme en accin, tiene que ir acompaado de las intenciones o metas apropiadas y de un patrn de creencias positivas sobre los propios recursos para llevarlas a cabo. De estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado resulta del concurso interactivo entre cognicin, metacognicin y motivacin. Como insertar la dimensin metacognitiva en el proceso Educativo? a continuacin, se plantea dos criterios que pueden orientar la enseanza de las estrategias metacognitivas: A) Segn el grado de conciencia sobre las estrategias Burn (1990). Entrenamiento ciego. Se llama as porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita o la razn para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qu razn deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fcil que la apliquen cuando tengan la opcin de decidir cmo hacer el trabajo. De este modo, la enseanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instruccin mecnica puede ser til para aprender pero no para aprender a aprender. No parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan ms dificultades para ser autnomos en el aprendizaje.

 Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, adems, se les explica por qu deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La prctica de las estrategias especficas de la tarea se acompaa de una informacin explcita sobre la efectividad de las mismas, basndose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les ensea cmo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser tiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen informacin acerca de las situaciones, materiales y propsitos, es decir, sobre las condiciones en las que es ms apropiado aplicarlas, probablemente harn un uso indiscriminado de las mismas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicacin flexible y no rutinaria. - Entrenamiento metacognitivo o en el control . En la instruccin metacognitiva se avanza respecto de la instruccin razonada, en el sentido de que el Docente, adems de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad. Esta modalidad de insercin de la dimensin metacognitiva en el proceso de aprendizaje implica, en definitiva, ensear a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar su ejecucin, lo cual favorece el uso espontneo y autnomo de las estrategias y facilita su generalizacin a nuevos problemas, vinculndose, en esta forma, la metacognicin, a la nocin de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a

que los alumnos aprendan a aprender, el mtodo didctico ha de ser, el metacognitivo. B) Segn el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonoma que otorga al alumno Mateos (2001) seala una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los objetivos de la instruccin metacognitiva, inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia gradual del control del aprendizaje, concibe al Docente en el papel de modelo y gua de la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevndole poco a poco a participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante. Esta metodologa de trabajo supone cuatro etapas: Instruccin explcita. Mediante este tipo de instruccin, el profesor proporciona a los alumnos de modo explcito, informacin sobre las estrategias que despus van a ser practicadas. Esta informacin puede ofrecerse a travs de: a) Explicacin directa, que debe dar cuenta explcitamente de las debe procurar conocimientos declarativos (saber qu), estrategias que se van a ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin procedimentales (saber cmo) y condicionales (saber cundo y por qu). Una mayor conciencia de estos aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicacin ms flexible de las mismas. b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instruccin que se ofrece a travs de la explicacin del Docente, ste puede modelar la actividad cognitiva y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables a imitar, caractersticas del modelado conductual, por acciones cognitivas que son

expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no slo las acciones cognitivas implicadas en la tarea, sino tambin las actividades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras. -Prctica guiada. Esta prctica se realiza con la colaboracin del profesor quien acta como gua que conduce y ayuda al escolar en el camino hacia la autorregulacin. La caracterstica distintiva de esta prctica es el dilogo entre profesor y el estudiante, cuyo fin es proporcionarle ayuda y gua suficientes para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda. - Prctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo de iguales que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al grupo para distribuirse entre sus miembros. - Prctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guas de auto-interrogacin, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para regular su propia actuacin durante la tarea. A MANERA DE SINTESIS A partir de los conceptos vertidos en este taller, es posible afirmar que la metacognicin es un camino viable para lograr un desarrollo ms pleno de la autonoma de los estudiantes, reflejndose ste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que trasciende el mbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un aprender a aprender. A fin de potenciar el desarrollo de la metacognicin, es necesario formar alumnos ms conscientes y autnomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional y el contexto apropiado, en el desarrollo de

las estrategias de aprendizaje. En esta direccin, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los Docentes en el proceso. En efecto, para formar estudiantes metacognitivos es necesario contar con educadores metacognitivos. Despus del cumplimiento de esta meta, los docentes

deben adecuar sus prcticas pedaggicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias actuaciones docentes. Esta reflexin sobre su propio quehacer educativo es, quizs, el camino ms prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera eficaz sus estrategias de enseanza, y puedan aproximarse al objetivo de ensear a aprender a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonoma que les conduzca a aprender a aprender y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida. Por tal razn se considera de vital importancia su aplicacin en el campo educativo, pues es una excelente herramienta tanto para docentes como para estudiantes y de ponerse en prctica seguro contribuira satisfactoriamente al rendimiento acadmico.

BIBLIOGRAFIA Argelles, D., N. Nagles (2007). Estrategias Para promover Procesos de Aprendizaje Autnomo. Colombia: Alfa-omega. Burn, J. (1990). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Bilbao: mensajero. Carretero m. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique. Magendzo, A. (2003). Transversalidad y curriculum. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio Marchesi, A. (eds.).Desarrollo Psicolgico y Educacin (Vol. 2: 199-221). Madrid: alianza Mateos, M. (2001). Metacognicin y educacin. Buenos aires: Aique Osses, S. (2007). Hacia un Aprendizaje Autnomo en el mbito Cientfico. Insercin de la Dimensin Metacognitiva en el Proceso Educativo. Concurso Nacional Proyectos Fondecyt. Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje.

GUIA DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA REGULAR LA COMPRENSIN LECTORA

Para la Planificacin: Preguntas bsicas: Para qu se lee? Estrategias: 1. Exploracin. 2. Fragmentacin del material de forma en que ste pueda ser entendido mejor. 3. Considerar el nivel de motivacin. Otras actividades sugeridas: a. Establecer los objetivos (metas) de llevar a cabo la lectura y no perder la concentracin. b. Identificar ttulos y subttulos, figuras, tablas y todo aquello que seccione la informacin. c. Identificar el tiempo requerido para terminar la tarea (lectura). d Buscar una motivacin intrnseca. Perseguir, de principio, a la curiosidad. e. Demostrar control emocional, autoestima (no anteponer los dficits que se tienen en el aprendizaje) y sobre todo, mostrar responsabilidad. Para la Regulacin: Preguntas bsicas: De qu trata el texto? Estrategias: 1. Inferir el o los temas que abordar el texto. 2. Resumir en pocas palabras la idea general del texto Es necesario reafirmar algn concepto o pasaje del texto?

Estrategias: 1. Realizar una segunda lectura del texto. 2. Aclarar aquellas definiciones que ms se compliquen. Otras actividades sugeridas: a. Mezclar el conocimiento previo, con lo que se espera aprender. b. Identificar ideas principales en el texto. Subrayado. a. Recurrir a los organizadores de informacin: resmenes, mapas mentales. b. Hacer un cuestionario con las preguntas bsicas del texto y generar las propias respuestas. c. Interpretar cdigos mostrados en el texto. d. Relacionar el conocimiento por medio de metforas y analogas. e. Tomar apuntes pertinentes y sintticos. f. Hacer consultas en diccionarios, enciclopedias, libros, Internet, peridicos y revistas.

Para la Evaluacin: Preguntas bsicas: En general, entend lo que le? Estrategias: 1. Supervisar personalmente la comprensin. 2. Compartir lo aprendido Otras actividades sugeridas: a. Aplaudir la auto-eficacia y el auto-reforzamiento de lo aprendido. b.. Tratar de expresar, textual o verbalmente, aquello que se ha comprendido. c.. Hacer juicios crticos con base en lo aprendido. stos pueden ser de aceptacin o rechazo. Ambos son vlidos.

A continuacin se refleja una lista de estrategias, la mayora de las cuales son metacognitivas, se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el Docente o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza. Disear otras estrategias adecuadas vinculadas a la lectura.

a) Escribir o dictarle a alguien los pasos que sern necesarios para cumplir la tarea. b) Disear un programa para completar la tarea. c) Escribir o dictarle a alguien una lista de materiales necesarios. d) Usar estrategias compensatorias, si es necesarios o Pedirle a alguien que grabe una cinta con el material que hay que leer. e) Pedirle a alguien que lea la tarea en voz alta. f) Sacar y leer un libro de la biblioteca sobre el tpico de la tarea y que est escrito en un nivel accesible. g) Pedir ver un vdeo, un fragmento de pelcula o una pelcula entera vinculada al tpico. h) Escuchar un CD grabado sobre el tpico.

i) Arreglar una discusin sobre el tema con alguien que tenga ms conocimientos.

Estrategias para dominar variables personales:

1. Analizar variables personales como creencias, actitudes, motivacin, caractersticas para el xito en la escuela, entre otros. a) Buscar creencias sobre el valor de la tarea por ejemplo la responsabilidad. b) Evaluar factores clave de xito. Por ejemplo: Estoy motivado para desempaarme bien en esta tarea? Tengo una buena actitud ante la tarea? Me siento entusiasmado, tengo curiosidad o alguna forma de inters en la tarea? Qu variables de estilo personal pueden impedir el xito? c) Considerar si son necesarias estrategias compensatorias para revisar las creencias, actitudes, motivacin y rasgos personales negativos para el xito, entre otras. 2. Seleccionar estrategias personales adecuadas . a) Determinar cmo hacer que esta tarea sea til para aprender algo ms despus. b) Usar estrategias compensatorias para dominar las creencias, actitudes, motivaciones negativas, y aquellos rasgos personales que impiden el xito

c) Hablar con un docente, progenitor o amigo sobre el valor a largo plazo de la tarea. d) Encontrar algo bueno sobre la tarea para que sea ms agradable su cumplimiento. e) Planear una recompensa para uno mismo cuando la tarea (o cada subtarea) est cumplida. f) Plantear hiptesis, preguntar y hacer predicciones para centrar el inters. g) Seleccionar por lo menos un rasgo personal tendiente al xito que uno desea elaborar. h) Confeccionar una tarea con las propias metas y mantener un registro de cun a menudo uno demuestra ese rasgo personal. i) Hablarse a s mismo como lo hara un entrenador que enseara a utilizar ese rasgo personal. J) Recompensarse por usar dicho rasgo personal.

Dominio de variables de estrategias:

1. Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo .

a) Buscar estrategias que facilitaran el cumplimiento de la tarea. b) Evaluar la comprensin de cmo poner en prctica las estrategias para determinar si es necesaria o no una estrategia compensatoria.

2. Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas.

a) Enumerar, o discutir con alguien, estrategias de sentido y de rememoracin necesarias para cumplir la tarea con xito. b) Pedir a un compaero de clase, docente o progenitor que explique cmo poner en prctica las estrategias necesarias cuya implementacin se desconoce. c) Encontrar una forma alternativa de hacer la tarea. d) Hacer la tarea con un compaero.

Estrategias para dominar variables ambientales: 1. Analizar factores ambientales. a) Determinar si se tienen todos los materiales necesarios y si hace falta una estrategia compensatoria. b) Determinar si una tarea puede ser completada en la escuela en el lapso para tareas generalmente acordado y si es necesario o no una estrategia compensatoria. c) Evaluar el entorno fsico para completar la tarea, con el fin de determinar la necesidad de estrategias compensatorias. 2. Seleccionar estrategias adecuadas en relacin con el entorno. a) Elaborar y usar una lista de control de los materiales necesarios para trabajar con la tarea en el hogar, tambin confeccionar y usar una lista de control de los materiales que deben ser devueltos a la escuela. b) Usar materiales alternativos sobre el mismo tpico. c) Llamar a un compaero para que nos d una explicacin sobre el material.

d) Pedir materiales prestados. e) Llegar a la escuela temprano y usar materiales antes del horario escolar. f) Hacer un programa y controlar el avance. g) Usar tiempo antes y despus de la escuela, para la tarea. h) Separar tiempo del fin de semana. i) Preguntar al docente si se puede ir a un lugar ms tranquilo para trabajar. j) Hablar con nuestros padres para que nos provean de una mesa o escritorio. k) Encontrar un lugar tranquilo en el hogar donde trabajar.

Cuestionario tipo Likert. Escriba una X en la Casilla correspondiente segn la siguiente escala de valoracin tems
1-Los nios(as) realizan lectura activa diariamente en el aula. 2- Los escolares al realizar lectura en voz alta, piensan en voz alta lo ledo. 3-Los nios(as) leen diversos tipos de textos como cuentos cortos, adivinanzas leyendas en el aula trado por ellos o de la biblioteca. 4-Los nios (as) leen otros textos como recetas de cocina, textos informativos, peridicos, revistas. 5- Los escolares antes

Siempre

Casi Siempre

A veces

Casi Nunca.

Nunca.

de leer realizan revisin a vuelo de pjaro

6-Los escolares utilizan estrategias de prediccin y verificacin, antes, durante y despus de la lectura. 7- Los escolares hacen Inferencias despus de la lectura.

8- Promueve estrategias especficas relacionadas con la construccin e identificacin del significado del texto (por ejemplo la activacin del conocimiento previo. 9- Al leer, los escolares exponen lo que conocen sobre el tema. 10- Los escolares subrayan lo ms importante a medida que van leyendo. 11- Los nios (as) realizan relectura y se hacen preguntas referentes al contenido del texto para ser respondidas por ellos mismos.. 12- Los escolares

reflexionan sobre lo ledo, se hacen autopreguntas

13 Los nios (as) realizan resmenes as como su revisin y construccin 14 Durante la lectura los nios (as) hacen mapas mentales o esquemas. 15--Cuando los nios(as) leen subrayan las palabras claves y buscan significados en el diccionario. Fuente: La investigadora (2011)

Control de asistencia a taller 10 de junio de 2011 : Metacognicin: Un Camino Para Aprender A Aprender Nro 1 2 3 4 Grado/seccin 3 A 3B 3C 3D Nombre Firma

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN E. B. E JOS MARA BENTEZ MARACAY ESTADO ARAGUA.

CONSTANCIA

Quien suscribe, prof: Emilce Hernndez C.I: 10.563061, Directora de la Escuela Bsica Estadal Jos Mara Bentez, hace constar por medio de la presente que la Ciudadana: Mayra E. Belandria S, titular de la Cdula de Identidad N V-7.178.865, estudiante de la Universidad Nacional Abierta, realiz Entrevista a Docentes de tercer grado, turno de la maana de sta Institucin para la aplicacin de cuestionario Tipo Likert y un taller sobre Metacognicin: Un Camino Para Aprender A Aprender. Concepto E Importancia; para cumplir con requisito de la Asignatura Soluciones a Problemas Educativos en Educacin Especial II. Cdigo 596 de la Carrera Licenciatura en Educacin, Mencin: Dificultades de Aprendizaje cdigo 521. Durante su permanencia respet las normas institucionales, la tica profesional y los acuerdos concertados con el personal de la Institucin. Constancia que se expide a peticin de la parte interesada y para fines legales consiguientes. En Maracay a los quince das del mes de Junio de Dos Mil Once.

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Directora: Prof. Emilce Hernndez