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Mais pourquoi ne lisent-ils donc pas ?

sagit des personnes, des enfants et des jeunes, gnralement sourds profonds, qui utilisent la langue des signes dans un contexte familial et/ou scolaire. Les autres, et ils sont nombreux, dficients auditifs moyens ou svres, quelquefois profonds mais dans un choix oraliste, ne relvent pas de la mme problmatique et cela mriterait un autre dbat. Pourquoi ne lisent-ils donc pas ? une telle question, plusieurs rponses ont t apportes et on peut rpondre sur plusieurs registres. Les premires rponses, les plus simples, celles qui sont galement donnes de faon majoritaire, sont des rponses qui situent les difficults dans le registre du dficit : les difficults sont lies, et ont pour cause, la surdit et / ou ses consquences.

Ils ne lisent pas parce quils sont sourds

La question pose ainsi est brutale. Parce quelle signale une anomalie qui concerne la population sourde : les sourds manquent de performance et de comptences dans le domaine de la lecture. Cette absence de performance se nomme, dans le contexte daujourdhui, de lexclusion : la matrise de la lecture conditionne en effet la reconnaissance de chaque personne dans la socit ; et donc la non matrise constitue bien souvent une relle exclusion, sur les plans social, culturel, conomique, politique, etc. Et cest une ralit. Je ne vais pas avancer ici dautres chiffres que celui de 80% dillettrs chez les sourds , chiffre emblmatique du problme soulev. Des tudes diverses et varies ont mis en vidence que les sourds dans leur ensemble ne savaient pas lire, ne lisaient pas, ou en tout cas lisaient moins bien que les entendants. Mme sil faut relativiser certains des rsultats en raison de la nature des tudes effectues, cela demeure une ralit, et cest dailleurs pour une part au moins ce qui nous runit ici aujourdhui, la difficult que nous avons tous rpondre cette question. Je ne vais pas tenter ici une analyse objective du problme, je ne ferai pas une liste analytique et thorique des difficults. Je vais plutt essayer de comprendre comment les choses se passent dans la complexit des situations de vie et dapprentissage, ce qui fait que lon aboutit ce rsultat, et les raisons qui font quon y aboutit. Et comprendre na dintrt ici que si cela permet dagir dans la complexit des situations que lon peut proposer. Un enfant sourd apprend lire, ou napprend pas lire, non pas parce quil est sourd, mais parce quil apprend, ou pas, dans des conditions sociales, culturelles, pdagogiques, qui lui sont proposes. Je voudrais galement maintenant nuancer mon propos : la population dont je vais parler ou voquer les difficults nest pas toute la population ayant une dficience auditive. Il On a attribu longtemps les difficults de lecture, voire lincapacit dapprendre lire la psychologie du sourd. Les approches scientifiques de lpoque avaient dtermin, et affirmaient chiffres lappui, linfriorit gnrale du sourd, sur les plan psychophysiologique, verbal, social et affectif, sur le plan du dveloppement moteur, de la mmoire, de la perception, et bien entendu sur le plan de la langue crite. Dans cette rponse, le handicap et les effets infriorisants que lon pouvait dtecter chez les individus, taient dus la nature du sourd ; et les difficults pouvaient sexpliquer par cette nature, comme si cette nature tait donne comme telle parce quil y avait surdit, sans prendre en compte lenvironnement, lcologie de la dficience auditive, les interactions se mettant ou non en place, la relation dun sujet avec dautres sujets, etc. Tout ceci nintervenait pas sur ce que lon pouvait observer comme rsultats, et les difficults avaient pour cause la surdit, indpendamment bien sr du rejet ou de linterdiction de la langue des signes, qui taient le pendant idologique de cette thorie.

Ils ne lisent pas parce quils ne matrisent pas loral

Deuxime type de rponse, banale celle-ci, quon trouve chez un grand nombre, quil sagisse de lhomme de la rue qui sinterroge mais alors ils ne peuvent pas apprendre lire ? , ou de professionnels spcialiss ou denseignants. Mais cest galement une rponse quon trouve de manire rcurrente dans de nombreuses tudes et recherches universitaires. On peut penser quune telle rponse, si unanimement partage, doit bien avoir quelque chose de vrai. Aujourdhui, on entend donc souvent, et de toutes sources, dire et affirmer : pour quun sourd apprenne lire, il faut quil matrise le code grapho-phonologique, quil ait une conscience phonologique . Cette opinion est base sur lide de laccs lcrit par ce quon nomme la voie indirecte, que tout

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ou presque passe par la vocalisation, dont la condition est la matrise grapho-phonologique, rendue possible par la conscience phonologique
conscience phonologique Matrise grapho-phonologique LANGUE ORALE
fig.1

LANGUE CRITE

Ceci nest bien entendu pas sans poser de problme pour quelquun qui nentend pas et qui par consquent peut difficilement avoir une conscience de quelque chose quil ne peroit pas. On a pu avancer, et srement de manire lgitime, que la conscience phonologique de loral est galement visuelle, par la lecture labiale ou par le Langage Parl Complt. Mais en disant cela, on est loin de pouvoir avancer que cela fait langue pour tous les enfants sourds : il y faudrait des conditions culturelles, sociales et ducatives qui sont loin dtre runies pour tous les enfants. Et si cela ne fait pas langue, loral nest plus quun exercice de perroquet. partir du moment o le postulat de laccs lcrit par la voie unique de la matrise grapho-phonologique est affirm, la raison de la difficult de lire des sourds tient bien entendu la difficult de cette matrise pour des raisons physiologiques. On reste donc dans le paradigme du dficit. On peut quand mme sinterroger sur les arrires penses de ce paradigme. Limpratif de lapprentissage de lcrit, que tous partagent, sappuie sur limpratif de la matrise de loral. Cette approche pourrait tre une manire de contourner une position de ngation de la langue des signes, ngation aujourdhui politiquement incorrecte, un retour dguis de loralisme. Cest autre chose de considrer des sujets, utilisateurs de la langue des signes, et de ce fait tenant une position diffrente quant aux problmatiques cognitives en uvre dans lapprentissage de la langue crite. Dans cette rponse, on fait comme si la langue des signes nexistait pas quand il sagit de lapprentissage de la lecture.
conscience phonologique de loral LANGUE ORALE LANGUE CRITE

Dans la rponse prcdente, la langue des signes est certes davantage que tolre. Elle apparat, au moins dans les discours, comme un droit fondamental, elle est encourage dans les principes. Mais elle semble demeurer comme quelque chose dtranger lapprentissage de la lecture, voire le contrariant. On lui reconnat certes un rle fondamental dans la construction de lidentit culturelle sourde chez lenfant, dans la ncessit vitale de la communication comme condition de dveloppement, on ose mme penser parfois quelle intervient dans lorganisation conceptuelle. Mais elle reste, eu gard lapprentissage de la langue franaise crite, trangre, voire perturbatrice. Peut-on penser que quelque chose sinstalle chez une personne, en loccurrence un rapport au monde mdiatis par la langue des signes, sans que ce quelque chose soit sans effet sur ce quest et sur ce que devient cette personne, en particulier lorsquelle met en place un nouvel apprentissage, celui dune nouvelle langue, le franais crit. l La diffrence Si lon essaie maintenant de se situer sur le registre de la diffrence, et non plus sur celui du dficit, on aborde immdiatement un autre domaine de rponse, beaucoup plus complexe, et dont on ne connat en fait pas grand chose. Si on essaie de sortir du paradigme de dficit, on va vers le paradigme de la diffrence : il ny a pas quelque chose en moins, il y a un autre rapport au monde, une autre construction du monde, une autre manire dtre et dapprendre, y compris apprendre la langue crite. Partir du paradigme de la diffrence, cest sinterroger sur ce que produit cette diffrence. Or, ce qui marque la situation des sourds sur le plan langagier et linguistique, cest bien la prsence de la langue des signes, ct de la prsence de la langue orale, celle-ci tant plus ou moins problmatique selon les sujets.
Connaissance et conscience linguistiques conscience phonologique de loral

LANGUE DES SIGNES

LANGUE ORALE

LANGUE CRITE

LANGUE DES SIGNES

fig.2

Pratiques langagires
fig.3

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Une pratique langagire, cest une action de communication avec dautres et avec soi. Se faisant, se ralisant, cette pratique dveloppe des processus cognitifs de rflexion sur cette pratique, dont on peut trouver des signaux dans les inventions de mots (oraux ou signs) ou dans les gnralisations de rgles grammaticales que font tous les jeunes enfants. Parmi ces processus cognitifs, on trouve videmment, plus ou moins dveloppe selon les enfants, la conscience phonologique, qui se manifeste par exemple par la capacit distinguer les units composant les mots. Mais loral na pas le monopole dun processus de dveloppement de conscience phonologique. On connat davantage les critres dvaluation de lefficience de la conscience phonologique orale : identification, reconnaissance et opposition de phonmes, de syllabes, de rimes, de mots etc. Mais la langue des signes est galement constitue de composants lmentaires, de paramtres dont lidentification, la reconnaissance et lopposition construisent chez lenfant sourd une conscience phonologique de la langue des signes. Dans une perspective bilingue langue des signes et langue orale, on pourrait penser que le sujet bilingue met en place deux consciences phonologiques, dont lune vraisemblablement renforcerait lautre dailleurs.
Connaissance et conscience linguistiques conscience phonologique de loral

Connaissance et conscience linguistiques

conscience pragmatique conscience smantique, lexicale conscience phonologique de la LSF niveaux de langue conscience phonologique de loral conscience discursive, textuelle conscience syntaxique

..................... Matrise grapho-phonologique

LANGUE DES SIGNES

fig.5

LANGUE ORALE

LANGUE CRITE

Pratiques langagires

conscience phonologique de la LSF

Matrise grapho-phonologique

LANGUE DES SIGNES

fig.4

LANGUE ORALE

LANGUE CRITE

Le tableau nest certes pas complet, et l nest pas limportant. Ce que je voudrais montrer, cest que la langue choisie, et quelles que soient la nature du choix, ses modalits et ses raisons, construit quelque chose, un quelque chose qui sera investi ensuite dans lapprentissage dune autre modalit de langue, celle de lcrit. Ce que met en place lutilisation dune langue, cest bien entendu un contenu linguistique concret, mais aussi et surtout, en ce qui nous concerne, un processus cognitif, des mcanismes de traitement dun objet linguistique, source de dveloppement de cette langue lorsquelle est agie , source dun transfert possible lorsquil sagit de traiter un autre objet linguistique. Parmi les lments constitutifs de la conscience linguistique, et je ne ferai que les citer, il y a, on la dj vu, la conscience phonologique, phonologico-kinesthsique peut-tre en langue des signes. Avant mme cela, il y a une conscience pragmatique, concernant les finalits et les choix de communication : pourquoi, quand, et quel moment je parle ; la conscience discursive ou textuelle : quel type de discours
Connaissance du monde Connaissance et conscience linguistiques
conscience pragmatique conscience smantique, lexicale conscience phonologique de la LSF niveaux de langue conscience phonologique de loral conscience discursive, textuelle conscience syntaxique

Pratiques langagires

l La langue des signes La pratique langagire dune langue naturelle, dans le sens non enseigne, mais apprise le plus naturellement et le plus conomiquement possible, met galement en place dautres ressources qui pourront tre investies dans lcrit. Les pratiques langagires de la langue premire, la langue orale franaise par exemple pour les petits franais, la langue des signes comme langue naturelle pour un certain nombre denfants sourds, construisent des connaissances linguistiques et une conscience linguistique. Cette conscience linguistique comporte plusieurs aspects, dont je voudrais citer quelques-uns (voir fig.5).

..................... Matrise grapho-phonologique

LANGUE DES SIGNES

fig.6

LANGUE ORALE

LANGUE CRITE

Pratiques langagires

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vais-je tenir dans quelle situation ; la conscience syntaxique : comment jorganise mon discours, mes noncs ; la conscience smantique et les connaissances lexicales, et srement encore dautres choses qui relvent dune conscience linguistique et quil serait trop long dnumrer ici. Car pour compliquer encore les choses, il ny a pas que les connaissances linguistiques et la conscience linguistique qui interviennent dans lacte de lire. Il y a ce quon pourrait appeler la connaissance du monde, et laquelle contribue bien videmment beaucoup la langue premire, celle qui permet de communiquer, de conceptualiser, de mettre de lordre et de lorganisation dans le monde qui nous entoure (voir figure 6) l Lutilisation de la langue premire Bannir de lapprentissage de la lecture lexprience linguistique dun sujet sous prtexte que la langue exprimente est loigne de la langue apprendre, cest mettre en place les conditions pour rendre difficile lapprentissage de lcrit pour les sourds. Une des utilisations de la langue premire, ne serait-ce que dun point de vue dun outil de transmission dinformation, est le commentaire que lon peut faire sur et autour de lcrit lorsquon le travaille en classe par exemple. Plus on a doutils pour faire des commentaires sur lcrit, sur ce que lon peut anticiper, ce que lon peut faire comme hypothses, sur les remarques que lon peut faire sur le fonctionnement de lcrit, pour se donner des outils de commentaires sur le fonctionnement et la nature du texte, pour parler du texte lui-mme, pour faire de linter-texte avec dautres textes ou discours, etc., plus les choses seront facilites. Il faut pour cela tre performant dans la langue premire, et ne pas hsiter lutiliser, mme en cours de franais. Si, sous prtexte que cest du franais, on oblige les enfants oraliser pour parler sur et de lcrit, pour beaucoup dentre eux, on sinterdit une ressource indispensable quand la langue des signes permettrait de tenir un discours, de dbattre, dargumenter, de dcider ce quun discours oral chez un sourd ne permet pas de faire. videmment, lorsquil est prohib administrativement davoir recours la langue des signes pendant une leon de franais, sous le prtexte que cest une leon de franais, on ne peut gure tre en mesure de favoriser une comptence linguistique gnrale dont on sait pourtant quelle favorise le dveloppement de lhabilet lcrit. On sinterdit ainsi de dvelopper lensemble des stratgies par lesquelles peut passer un enfant pour donner du sens un support crit. En Sude, au Danemark, o la politique bilingue est affirme depuis plus de 20 ans, lutilisation de la langue des signes nationale est non seulement tolre mais prconise comme langue denseignement du sudois et du danois

oraux et crits. Le jacobinisme linguistique franais nest sans doute pas tranger cette mfiance envers le mtissage et le mlange, o il faut sparer langue des signes et franais dans laction, en ne comprenant pas la diffrence entre traitement de linformation crite en franais (car lcrit franais se traite bien en tant quinformation linguistique visuelle et en franais crit, pas en langue des signes ou en chinois) et commentaire en langue des signes sur les oprations en cours pendant le traitement de linformation crite franaise. Sinon on laisse lenfant sourd dmuni doutils explicatifs, mtacognitifs, etc., autres que le peu quil peut percevoir loral. l Le transfert Dans la perspective de lapprentissage de la lecture, cest ce qui constitue le sujet qui est finalis, mobilis pour le nouvel apprentissage. Ce qui va tre efficient dans la lecture cest lhistoire de ce que le sujet a dj appris, et en particulier travers sa pratique langagire. Un exemple simple : comment un enfant peut-il entrer, de manire autonome, dans un rcit, un texte narratif, un conte, etc., et encore plus en crire, sil na pas mis au pralable en place de manire rcurrente la conscience dun schma narratif, avec ce quil comporte, sil nen a pas eu lexprience linguistique, et dont la langue maternelle ou naturelle a permis lclosion travers des expriences diverses quon peut reprer chez les enfants : par exemple le fait davoir raconter comment et dans quelles circonstances sest produite la chute de vlo, ou dans le fait davoir entendu ou vu signer des contes, des histoires, des albums. Sil y a passage, ou transfert, dune langue lautre, ce nest pas tant dans le contenu ou dans la forme matrielle linguistique que prend la langue du ct du signifiant, les lettres en face des sons par exemple. Cest davantage dans le processus cognitif que met en place la langue en tant que systme et dans son utilisation. Cest une fonction cognitive qui se construit dans le cerveau, et cette fonction cognitive qui traite la sphre du langage (oral ou gestuel) peut tre transfre un autre objet relevant de la mme sphre, la langue crite. Si lon peut mettre quelque chose entre loral et lcrit, mais aussi entre la langue des signes et lcrit, cest de pouvoir et de savoir utiliser les ressources dveloppes dans la langue premire qui puissent tre transfres dans le processus de rflexion et daction ayant pour objet la langue crite. Le lecteur investit ce quil est, ce quil sait, dans ce quoi il se confronte lors du traitement dun texte. Si lon ne dveloppe pas ce quil est en mesure de pouvoir apprendre, si lon ne tient pas compte de ce qui existe chez lui, on lempche dapprendre lire. Il est vident que si un enfant na pas grand chose investir du langagier vers un autre langagier, les rsultats de lapprentissage de la lecture risquent dtre dcevants.

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l Une approche par la complexit On est loin dans ce schma dune approche unilatrale de la lecture par une seule entre, celle de la matrise grapho-phonologique. On est au contraire dans une approche extrmement complexe, dont on ne matrise pas toutes les donnes, et quon dcouvre au fur et mesure de la pratique. Dans ce cadre, on ne peut pas ne pas tenir compte des situations singulires de chacun des apprenants, et en particulier de ce que produit et met en place sur le plan cognitif la langue des signes chez les sujets qui lutilisent. La lecture devient un acte complexe dont la ralisation ne peut tre la somme des parties censes la composer, aussi dfinies, prcises et quantifies que soient ces parties. Le tout, cest--dire la lecture, lacte de lecture, est plus que la somme des parties. Autrement dit, lire ce nest pas une comptence syntaxique + une comptence smantique + une comptence grapho-phonologique par exemple. Le systme lecture fait appel ces comptences bien videmment, de manire variable selon les moments, les individus, les textes, les situations, mais en crant plus que la somme, en crant des relations entre tous ces sous-systmes ou micro-systmes qui constituent le systme suprieur de la lecture. Lerreur consisterait croire que des entranements spars de ces connaissances, aussi pousss soient ils, produirait de la lecture ; ils ne produisent de lecteurs que lorsque ceux-ci mettent en place des mcanismes cognitifs qui dpassent et relient ces sous-ensembles. Le tout est plus que la somme des parties, mais le tout est aussi moins que la somme des parties pour reprendre lun des principes du philosophe Pascal. Autrement dit, les parties ont des proprits qui nmergent pas dans le tout. Il y a par exemple des aspects de correspondance grapho-phonologique, qui existent de fait dans la langue franaise parce que cest une langue partiellement alphabtique, qui nmergent pas pour autant dans lacte de lecture en tant quacte complexe. Cest--dire que la lecture, en tant quacte ralis par un sujet humain npuise pas la richesse de chacune des parties, et chacune des parties peut avoir des qualits qui sont inhibes par lorganisation de lensemble. Ce que permet la langue orale par rapport lcrit, et en particulier dans le rapport grapho-phonologique, ce que permet la langue des signes par rapport lcrit, ne sont pas en permanence fonctionnels quand il sagit de traiter lcrit. Lerreur consisterait croire que lacte de lecture est de mme nature que les sous-actions que lon peut ventuellement retrouver dans le composition de lacte. De croire par exemple que puisquil y a combinatoire en certaines circonstances, et que cette combinatoire donne satisfaction dans ces circonstances, il faut ncessairement gnraliser lemploi de cette sous-comptence pour avoir un rsultat certain.

w De la complexit dans la diffrence Et mme si cela tait pour une population donne, quen serait-il pour une population qui na pas la mme exprience pralable, qui a une exprience non pas moindre, mais autre, diffrente ? Certains enfants entendants utilisent de manire efficiente les caractristiques de loral pour saider dans le traitement de lcrit. Faut-il partir de ce fait postuler a priori quun sourd doit passer par ce mode opratoire ? Dans ce cas, la procdure, le mode opratoire, devient mthode absolue quil faut imprativement mettre en uvre et dont il faut surtout assurer les conditions de ralisation pralables. Dans ces conditions, il va falloir faire matriser loral par les sourds pour quils matrisent lcrit. Ou bien on postule, et cest ce que javance aujourdhui, quil ny a pas une vrit orthodoxe, et quune exprience linguistique diffrente produit des caractristiques diffrentes dans la manire dont un individu apprend. La question qui se pose nest pas de savoir comment appliquer la mthode qui marche, qui a march avec les entendants. Mais de savoir ce qui constitue le fonctionnement de ces individus et comment mettre ce fonctionnement en dialogique avec ce que lon connat partiellement et provisoirement de ce que cest lire. Oser se poser cette question, cest tre prt prendre le risque de perdre ses certitudes thoriques et mthodologiques. Autrement dit, ici, comment considrer de manire intelligente, dans le systme de la lecture par des enfants sourds, le systme interagissant signes, oral et crit, et non pas seulement un systme rduit et rducteur par rapport ce qui existe chez les entendants, loral et lcrit. w Pistes de travail Ce qui mtait demand ici tait de tenter dapporter une rponse, ou plutt une partie de rponse, un problme grave. Lanalyse que jai tente du problme nest pas quune vue thorique : en ces circonstances analyser un problme
Connaissance du monde Connaissance et conscience linguistiques
conscience pragmatique conscience smantique, lexicale conscience phonologique de la LSF niveaux de langue conscience phonologique de loral conscience discursive, textuelle conscience syntaxique

.....................

1
LANGUE DES SIGNES
fig.6

3
LANGUE ORALE LANGUE CRITE

Pratiques langagires

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na dintrt que pour laction. Et en termes daction, je vais me permettre desquisser quelques principes qui me semblent fondamentaux pour surmonter lobstacle de la non lecture ou de la difficult de lecture des sourds. En premier lieu, il ne peut y avoir transfert que sil y a quelque chose transfrer. Autrement dit, il nest pas possible de ne pas envisager le dveloppement de la langue premire comme condition initiale de la lecture. Cest ici que je prne la place de la langue des signes dans lensemble de ses fonctions comme langue premire et accessible pour un nombre non ngligeable denfants sourds. Les connaissances et les comptences linguistiques ne peuvent se mettre en place pour certains jeunes enfants sourds que par la langue des signes. La place de loral nest pas concurrentielle, elle se situe ct de la langue des signes, dans une perspective dinsertion. Il faut cesser de considrer la langue des signes comme obstacle lcrit, il faut cesser de penser que le franais crit exclut la langue des signes et rciproquement. Plus lexprience linguistique sera riche, plus un enfant aura la conscience de sa langue, plus il pourra transfrer sur le domaine de lcrit. Il faut cesser de bannir la langue des signes comme langue premire mme et surtout pour parler de lcrit. partir du moment o lon souscrit au bilinguisme, il faut admettre que la langue des signes est vecteur de communication, y compris en classe de franais Second principe, qui nest pas propre aux jeunes sourds qui apprennent lire, cest que lcrit sapprend en traitant lcrit. Il ne faut pas attendre un effet mcanique ou magique dune conscience linguistique efficiente. Lcrit sapprend et se travaille dans et par lcrit, comme la langue orale sapprend en parlant et la langue des signes en signant. Cest dabord et avant tout dans la pratique de la langue crite, telle quelle existe dans tous ses aspects, cest--dire socialement et psychologiquement pour le sujet, cest--dire sur des supports de lenvironnement, tels que les textes dit fonctionnels, et surtout des textes fictionnels, quun enfant sourd, ou non sourd, apprend lire. Il faut cesser de considrer ici que les sourds ne peuvent avoir accs qu des textes simplifis, adapts, dulcors, dbiliss, comme cela a t une tradition dans les milieux de lenseignement spcialis. Troisime principe, faciliter le transfert que jai nomm tout lheure : il y a bien quelque chose entre le sujet linguistique et lobjet linguistique apprendre. Il y a bien un rapport entre la langue orale ou la langue des signes dune part et lcrit de lautre. Il y a passage, non pas au sens restrictif de la mise en lettres des sons ou de la mise en sons des lettres, phnomne qui existe bien entendu, mais qui nest pas unique. Il sagit plutt dun transfert de comptences dun domaine un autre.

Comparaison des structures syntaxiques

Relations grapho-phonologiques

Activation des mcanismes cognitifs (anticipation, hypothses, infrences, mmorisation...)

Identification des constituants (lettres et mots / sons et mots / paramtres gestuels et mots)

Mise en rseau des informations avec les connaissances

...............................................................
fig.8

Pourquoi ne lisent-ils donc pas ? En dfinitive je ne suis pas sr davoir apport cette question des rponses satisfaisantes. Mais on ne pourra y rpondre que si paralllement on sinterroge sur la question : mais comment lisent-ils donc ? Et cette question mrite des analyses, des rflexions et des recherches thorico-pratiques bien plus approfondies que celles qui existent aujourdhui. Et jespre quune journe comme celle-ci en sera une pierre. Jean Yves LE CAPITAINE Centre Charlotte Blouin, ANGERS

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Dans la salle, questions Jean-Yves Le Capitaine.

w Institutionnellement, comment lgitimer lemploi de la LSF dans le cadre de lenseignement du franais, face au discours trs oraliste ou oralisant des visites et directives dinspection ? On se mouille un peu sil vous plat ? F Je crois avoir montr dans mon intervention, (mais srement de manire insuffisante) comment pouvait se justifier dun point de vue thorico-pratique lutilisation de la LSF dans lenseignement du franais. Je suis bien conscient que je ne suis pas en mesure de la lgitimer institutionnellement, ntant dailleurs pas en position de le faire. Jai bien conscience aussi que les conditions dexercice de cette utilisation sont aujourdhui (trs) problmatiques, en raison dune orthodoxie administrative et pdagogique qui ne laisse pas de place des pratiques alternatives. Il me semble plutt quil sagirait dune action militante , dans le cadre politique, idologique et pdagogique actuel. Comme toute action militante dans une institution, elle comporte des risques, individuels et/ou institutionnels, pratiquer ou dfendre ces positions. Cest de lordre de lengagement individuel et collectif. w Si la LSF est importante pour lacquisition de la lecture chez les enfants sourds profonds, pourquoi est-il interdit aux malentendants dapprendre la LSF ? Le chiffre de 80% dillettrs comprend aussi une forte portion doralistes . F Il est vraisemblable que, lorsquon parle de 80% dillettrs chez les sourds, les malentendants en fassent aussi partie. Ceci tant, on peut faire lhypothse (mais ceci ne reste quune hypothse) que les processus cognitifs en uvre chez des personnes qui traitent davantage (quantitativement et qualitativement) la langue orale diffrent de ceux en uvre chez des personnes qui auraient comme langue naturelle la langue des signes. Les malentendants seraient ce titre plus proches des enfants qui entendent, et les difficults quils rencontrent pourraient avoir une certaine analogie avec les difficults rencontres par les enfants qui entendent. Cette hypothse, plutt que denseigner systmatiquement la langue des signes des malentendants, remet plutt en cause de manire plus globale les dispositifs dapprentissage habituellement proposs aux enfants qui entendent et qui ont des difficults. Il nest pas question dinterdire aux malentendants dapprendre la LSF. Mais certains dentre eux auront autant de mal lapprendre que des entendants, ce qui met les premiers en situation de ne pas davantage matriser de langue premire. Certains dentre eux y gagneraient, lorsque la

langue orale ne fait pas vritablement langue, dautres sans doute non, lorsque la langue orale fait langue, mme de manire imparfaite. w Ne pensez-vous pas que la comparaison des deux langues chez lenfant sourd au cours de son apprentissage ne bloque pas celui-ci dans son dveloppement de lune et lautre langue ? F Rien nautorise penser aujourdhui que lapprentissage de deux langues chez un enfant bilingue (quil sagisse dun bilinguisme oral/oral ou gestuel/oral) ralentit, fait obstacle ou bloque lapprentissage de lune et lautre langue. Plusieurs tudes vont en ce sens. Historiquement, largumentaire de loralisme tait la concurrence nfaste de la langue des signes. Les donnes scientifiques actuelles contredisent cet argumentaire, mme si cest celui-ci qui est encore sousjacent dans la diabolisation de la langue des signes pour lenseignement du franais. Quant la comparaison, elle peut se raliser de deux manires. Dune part, spontanment , dans lexposition aux deux langues, pour peu quelles soient utilises en tant que langues propres, et non comme un pidgin confus mlant lune et lautre, par prise de conscience progressive du fonctionnement des deux langues. Dautre part, dans une perspective denseignement , les pratiques alternatives des deux langues peuvent tre nommes, formalises et rgules. Ces deux modes de comparaison me semblent ncessaires au dveloppement langagier de lenfant sourd, condition de son appropriation de lcrit. w Les enfants sourds rvent. Pourquoi na-t-il pas t question aucun moment de limaginaire, du mythe, du rve dans votre expos ? F Je nai effectivement pas parl du rve et de limaginaire de lenfant sourd. Non pas que je ny accorde pas dintrt. Mais parce quun enfant sourd est dabord un enfant, et qu ce titre, il partage avec tous les enfants ces caractristiques. Ceci dit, cette question pose une autre question, celle dune approche ducative qui ignore souvent ces aspects au profit dapprentissages techniques qui ne laissent pas beaucoup de place ce quun enfant peut sapproprier dans ce domaine, tant au niveau de la rception quau niveau de lexpression et de la cration. La question est galement pose de laccs cet imaginaire, et donc la question du moyen langagier daccs. w Pourquoi les sourds ne lisent-ils pas ? Est-ce une question dapprentissage et de pratique de la langue premire ? Est-ce que les pratiques, les modalits dun enseignement bilingue et de lintgration telles quelles sont

Les Actes de Lecture n80, dcembre 2002 - [Dossier/Interventions] Mais pourquoi ne lisent-ils donc pas ?, Jean-Yves Le Capitaine

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vcues aujourdhui ne vont pas contre cette donne initiale ? (saupoudrage des deux langues ?) F Je pense avoir montr dans mon expos que les difficults dapprentissage de la lecture des jeunes sourds sont de mon point de vue gnres par les conditions dapprentissage dans lesquelles sont mis les enfants (et non par la dficience auditive), conditions parmi lesquelles on trouve de manire incidente labsence de matrise dune langue naturelle (ou premire) ; mais aussi les modalits prconises ou pratiques quant leur accs lcrit (le passage incontournable par la conscience phonologique orale par exemple). Lintgration scolaire na pas pour autant devenir le bouc missaire de cette situation. Lintgration scolaire, et plus gnralement linclusion sociale, est une donne, un processus, un mouvement de fond de reconnaissance de la personne et de sa place dans la socit. condition non seulement de tolrer la diffrence, mais de la valoriser, ce qui nest pas toujours visible aujourdhui dans les dispositifs de lintgration pour les sourds. Et dans ces dispositifs, il y a un problme majeur aujourdhui. Si lintgration scolaire a produit des bnfices certains aux jeunes sourds, elle les met galement dans une situation difficile quil nous appartient de surmonter, non en revenant sur le pass, sur ce qui se faisait avant, mais en imaginant des situations nouvelles. Lun des points nodaux concerne la dilution de la communaut sourde dans le milieu ordinaire, avec ce que cela peut signifier en termes didentit, de culture, de langue, etc... Sil y a un enjeu de taille aujourdhui pour quil ny ait pas exclusion (et la lecturisation participe de cette non exclusion) au sein du processus dintgration scolaire, cest bien celui-l, pour lequel personne ce jour na encore apport de rponse vritablement pertinente. w Parler de conscience phonologique de la LSF nest-ce pas tre encore un peu dans le paradigme de loralo-centrisme ? F Le vocabulaire est compliqu, et toute tiquette est sujette critique. Si jai parl de phonologie de la LSF, cest dune part pour montrer que cet aspect comme pour la langue orale existait pour la langue des signes, et dautre part que cette conscience pouvait tre un outil de transfert (ici aussi le mot est ambigu), vers la langue crite. On pourrait peut-tre parler de conscience kinesthsique de la LSF ; mais serait-ce pour autant plus juste ? Quant loralo-centrisme, on ne sen dbarrasse srement pas aussi facilement que cela. Aussi nest il pas impossible que, de manire tout fait inconsciente, on puisse en retrouver des traces.