Tejero Robledo - Fundamentación de La Didáctica de La Literatura

Fundamentacin de la Didctica de la Literatura
Eduardo TEJERO ROBLEDO
ta imposicin que el lrico ejerce sobre el lector, y el esfuerzo de ste para hacerse uno con l, pueden dar truto o no darlo en absoluto. Pero e contacto rara vez se produce sin agentes interpuestos, lo cual aporta otro elemento diferenciador de la comunicacin docente. Entre ci poeta y el lector-, media, casi permanentemente, la insriruc,on literuridm, a travs de la crtica, la diocencid, y la industria editorial, que actan sobre ambos y los predisponen o indisponen. La institucin crea ambientes propicios para un tipo de arte y no para otro: remira lectores de un poeta y tos empuja hacia otros. <LZARO CARRETER, F,: De potica y poticas)
Al intentar en estas pginas aportar rigor cientfico a la Didctica de la Literatura, en servicio de docentes afanados en la misma, nos proponemos integrar la perspectiva psicolgica, el componente pedaggico, el etiloque social y ciertas teoras literarias, de manera que tenemos en cuenta a los receptores del acto didctico (en especial a los nios y nias de Educacin Infantil y Primaria), al entorno comunicativo en que ellos viven y a la fundamnentacin de la materia que nos ocupa. Aunque como sistema modalizante secundario (Lotman), la Literatura muestra cierta especificidad respecto a la lengua natural, sin embargo, todos los tericos asumen la inevitable vinculacin entre ambas, pues es a partir de la manipulacin del cdigo linguistico como se configura el arte verbal. Por tanto, para procurar un perfil riguroso a la Didctica de la Literatura, es necesario dejarse orientar por las corrientes linglisticas que analizan los procesos mediante los cuales el ser humano adquiere la competencia lingstica, y, simultneamente, por las teoras que se ocupan de brindar modelos de aprendizaje y desarrollo cognitivo.
Didlctica, 4, 279-313. Editorial Complutense, Madrid, 1992
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1. LA PERSPECTIVA
Eduardo Tejero Robledo

PSICOLGICA
Aludiremos, inicialmente, a las aportaciones de la psicolingiirtica. Osgood, Sebeok y Dielbold presentan tres enfoques mnetodolgicos en el estudio del lenguaje: el lingiistico, el de la teora de la infbrnacin y el de la teora del aprendizaje. Entienden la psicolingiiistica como el estudio cientfico de los procesos de codificacin y deseodificacin en el acto comunicativo, en la medida en que ponen en relacin estados del mensaje con estados de los comtinicantes. Se trata de saber qu hay que decir, con qu tipo dc mensaje, en qu situacin concreta, etctera. Aunque en la adquisicin de los saberes hay un nivel en el que predomina la comprensin y otro cuyo centro es la mecanizacin o habituacin, cualquier componente lingoistico que se estudie, cualquier destreza lingilstica que se ejercite, tiene que darse en el marco comunrcattvo. La psicolingstica asume los presupuestos de la gramtica generativa: la creatividad de la lengua; la dicotoma: competencia y realizacin. El concepto de competencia es relacionado con los procesos cognoscitivos del cerebro humano; y el de la realizacin, con los factores que la pueden afectar: distracciones, fatiga, excitacin emocional o nervit)sa, etctera. Esta orientacin distingue entre el lenguaje como sistema externo y el lenguaje como capacidad de aquel que lo utiliza. Se interesa por la apropiacin del sistema por parte del individuo: el papel de los hbitos verbales preestablecidos en la adquisicin y retencin de los materiales verbales; las diferencias individuales en la conducta verbal; el grado en que las condiciones pueden modificar este tipo de conducta: condiciones extralingilisticas o contexto verbal. Los temas ms frecuentemente abordados son: lenguaje y pensamiento, lenguaje y creatividad, lenguaje y su adquisicin, terapia de los transtornos del lenguaje, la enseanza de la lectura y escritura, enseanza y motivacion... La motivacin para el aprendizaje puede obtenerse entre otros factores:
Por el atractivo de las actividades y porque los alumnos son considerados y se sienten sujetos activos de su propio aprendizaje. Por la correlacin coherente entre objetivos y actividades. Por la percepcin de los progresos y su utilidad. Por el inters intrnseco de los temas y textos propuestos.
Dentro de las diversas teoras sobre adquisicin del lenguaje nos referiremos brevemente al: A) behaviorismo o conductismo, B) teora mentalista de Chomsky y C) modelos cognitivistas.
Etuidatuentacin de la didctica de la Literatura
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A) El behaviorismo o conductismo (Watson, Pavlov, Skinner) propone como base de la adquisicin del lenguaje el esquema estmulo-respuesta. En esta concepcin el lenguaje se reduce a un conjunto de respuestas verbales a situaclones. El aprendizaje se fundamenta en la imitacin y analoga. Requiere repeticin como refuerzo. Los ejercicios lingiiisticos de tipo conductista son vlidos subsidiariamente para recuperacin de deficiencias especficas: dislexias y otros transtornos del lenguaje. Bloomfiel es el representante del estructuralismo americano que sigue esta teora mecanicista de la lengua. En su obra Lenguage se aprecia la dependencia de la doctrina psicolgica conductista conocida como behaviorismo>~. Asume que el lenguaje es la respuesta a un estmulo. Uno de los aspectos de su trabajo,que ha tenido mayor intltmencia, es la divisin de la oracin en constituyentes inmediatos, lo que posibilita analizar una oracin paso a paso, hasta llegar a los elementos mnimos. Sus comentarios sobre el aprendizaje de las lenguas tambin han alcanzado resonancia. Subraya la importancia de ensear primero a hablar la lengua antes que practicar la lectura y la escritura. La progresin aludida fue asumida en la orientacin didctica de los Programas ,-eno vados y se mantiene como secuenciacin adecuada en el Diseo Crrricular Base de Educacin Infantil y Primaria, puesto que el uso del cdigo oral es ms espontneo que el escrito. B) La teora menralista o innantista de N. Chomsky, Lenneberg y otros, considera que el cerebro del nio posee ciertas caractersticas innatas que se corresponden con las categoras universales abstractas y el sistema de organizacin subyacente en su lenguaje. Por ello, es capaz de entender y producir un nmero ilimitado de secuencias a partir de un nmero restringido de reglas. Aunque la repeticin y el esfuerzo pueden estimular el desarrollo del lenguaje, el sistema nervioso del nio est naturalmente dotado para registrar la estructura sintctica bsica de aquel. Esta teora juzga que no existe proporcionalidad absoluta entre los estmulos del ambiente y los resultados del habla, pero concede a la calidad del entorno el efecto de enriquecer la competencia lingistica. Didcticamente los principios generativistas son altamente rentables, puesto que la creatividad del hablante puede generar mltiples enunciados a partir de reglas generales y de transformacin. Tal capacidad creativa rinde de manera relevante en la manipulacin y recreacin del lenguaje en sus funciones ldica y potica. La aptitud lingilistica de todo nio potencia que debe actualizarse en un medio linghisticamente sugerente atraviesa perodos de maduracin que, de mio ser aprovechados, se pierden para siempre. Misin importante de la escuela es, por tanto, proveer a los nios de con-
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textos lingilisticos ricos y estimulantes que activen su creatividad linglisticoliterarma. C) Los modelos cognitivistas se sitan dentro de una perspectiva gentica. Entre ellos, la teora de Piaget ofrece como nocin esencial la actividad estructurante del sujeto en relacin con el medio (teora de la gnesis del desarrollo intelectual o constructivismo). Defiende que el pensamiento es anterior al lenguaje y tiene como origen la funcin simblica, que se manifiesta en la imitacin y el juego, y se acrecienta por el lenguaje. Su determinacin de las fases del desarrollo cognitivo: etapa preoperacional (dos a siete aos), etapa de las operaciones concretas (siete a diez aos) y etapa de las operaciones formales (once a catorce aos), permite adaptar la enseanza de la lengua al ritmo evolutivo del nio y no incorporar la reflexin abstracta sobre la misma hasta el momento apropiado. En el pensamiento preoperatorio, las operaciones lgicas son todava imposibles; las conclusiones se basan en la experiencia inmediata. En consecuencia, en este estadio conviene explotar didcticamente los elementos sensoriales, rtmicos, ldicos de las creaciones o producciones literarias especialmente de tradicin oral. En la fase de las operaciones concretas se ejercitan ya las operaciones lgicas, pero son posibles nicamente en presencia de la experiencia inmediata y no fuera de ella. Parece que es el momento adecuado para introducir la prctica de talleres de produccin, manipulacin y recreacin de textos por parte de los propios alumnos. En la etapa de las operacionesfrrrnales el nio domina los cdigos lgicoverbales, que garantizan el paso de un juicio a otro en el plano lgico formal. La Didctica de la Literatura puede completarse con la recepcin de textos del patrimonio literario. Por su parte, el modelo interactivo (Luna. Vigotsky, Bruner...), sostiene la importancia de las interacciones interpersonales entre nio y adulto en el contexto general de la cultura. En todo aprendizaje el adulto debe actuar de manera que el nio tenga la ocasin de establecer relaciones entre los signos y los hechos. Slo a travs de esta interaccin podrn los nios descubrir los modos de empleo en su adquisicin lingistica y cmo los mismos signos pueden asumir usos diversos. En el proceso de enseanza-aprendizaje se aprecia una alta correlacin entre motivacin y asimilacin. Las operaciones mnentales y la adquisicin del lenguaje se desarrollan conjuntamente segn esta perspectiva. Semejante concepcin subraya el protagonismo del maestro como animador en la Didctica de la Literatura a partir de su propia competencia y sensibilidad para seleeemonar, presentar y recrear productos literarios, e incluso crear textos propios
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como estmulo coherente en su accin educativa, capaz de conducir la empata de los nios respecto a la lengua literaria. A. R. Luna alude a la progresiva emancipacin de los signos linguisticos -especto de los objetos y situaciones. En las primeras etapas del desarrollo, la palabra est entrelazada con la situacin, el gesto, la mmica, la entonacin, etctera, de ah el rendimiento de las tcnicas de dramatizacin que anan desde una dimensin globalizadora el desarrollo de las diferentes capacidades del nio en su expresin (tcnicas motoras, representacin icnica y simblica). En una etapa posterior esta referencia objetal de la palabra se emancipa progresivamente de estas condiciones, pero conserva estrechos lazos con la situacin prctica. Slo en la fase adulta se utiliza la palabra desde los enlaces lgicos que la constituyen en el nivel semntico de la lengua y pueden ofrecerse las condiciones para el anlisis, con metodologa sistemtica, de sus posibilidades y producciones simblicas y metafricas en textos literarios. La Literatura estimula con su incitacin ala cmeatividad la necesidad biolgica de un ser en crecimiento.
II. EL COMPONENTE PEDAGOGICO
La Didctica especfica de la Literatura debe inseribirse en un marco que recoja los presupuestos pedaggicos generales sustentadores de una escuela renovada y de calidad. En esta lnea son especialmente indicados los contenidos en el LUn-o Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989) y en el Diseo Curricular Base de Educacin Infantil (MEC, 1989) y Primara (MEC, 1989), cuyos ejes asumimos, para colaborar en los procesos pedaggicos de cuya marcha depende la calidad de la Educacin. As: la orientacin educativa; la investigacin; la evaluacin y la innovacin-experimentacion. En todo proceso de enseanza-aprendizaje los elementos de la programacin (objetivos, contenidos, secuenciacin, metodologa, evaluacin) deben provocar la ms idnea interaccin profesor-alumno. La intervencin educativa del profesor atender a los siguientes principios:
Nivel de desarrollo del alumno segn la psicologa evolutiva. Construccin de aprendizajes significativos, es decir, motivadores, conectados con la realidad, utilizables; que propicien la autonoma del educando; que permitan modificar los esquemas de conocimiento y favorezcan la actividad del alumno, la cual, dentro de un marco constructvsta. se concibe como un proceso de naturaleza interna y no simpleniente manipulativa, o sea, implica un proceso de reflexin sobre la ace t on.
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Principio interactivo: aunque el alumno es quien en ltimo trmino construye, modifica, coordina sus esquemas y, por tanto, es artfice de su proceso de aprendizaje, el profesor tambin debe intervenir en dicho proceso brindndole la ayuda pedaggica conveniente para que aqul pueda llegar a solucionar lo que por si solo no podra. La intervencin educativa es, por tanto, un proceso de interactividad y de intervencin intencional responsable. En este sentido, segn el capitulo XIII del Libro Blanco para la Rejrma, referido al Profesorado y su Formacin, el Profesor debe asumir las siguientes funciones: Ser el organizador de la interaccin de cada alumno con el objeto objeto de conocimiento. Actuar como mediador para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos en un trabajo cooperativo de grupo, y entre estos y el profesor correspondiente. Reproducir una tradicin cultural, pero tambin generar contradicciones y promover alternativas; ... disear y organizar trabajos disciplinares e interdisciplinares, colaborar con el mundo exterior a la escuela, haciendo de la experiencia educativa una experiencia individual y, a la vez, socializadora. Ser un profesional capaz de analizar el contexto en que se desarrolla su actividad y de planificarla, de dar respuesta a una sociedad cambi ante.
Por tanto, la formacin inicial de todos los docentes supone, adems de unos estudios de contenidos cientficos, culturales y pedaggicos, un conocimiento profundo del ciclo o etapa en que van a trabajar, y de los recursos de investigacin educativa que les permitan llegar a conocer las situaciones especficas en las que se desarrollar su labor, as como un conocimiento completo de la materia o materias que debern ensear; y adquirir la capacidad para realizar diseos disciplinares e interdisciplinares coherentes. Todo ello implica una formacin fundamentada en el paradigma de profesor-investigador. En relacin con la enseanza-aprendizaje de la Lengua y la Literatura, el Diseo Curricular Base tanto de Educacin infantil cotno de Primaria aporta las siguientes directrices orientativas:
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EDUcAcIN INFANTIL (Primer tramo: cero a seis aos) En esta etapa el beb va progresando hacia una actividad motora cada vez ms voluntaria y con progresivo control de su cuerpo; requiere no slo estmulos fsicos sino sobre todo actividades en que el adulto se implica con l en relaciones positivas y estimulantes. El contexto ms propicio para el aprendizaje infantil es el de la accin, la experimentacin, el juego, y el intercambio social. Los principios pedaggicos generales de signuficatividad, funcionalidad y, especialmente, de globalizacin tienen aqu especial incidencia. Respecto al mbito o rea que nos ocupa, adems de los profundos conocimiento de psicologa evoltttiva, la Didctica del Lenguaje Preescolar, as como la Lite,-atura Infantil adquieren una importancia capital. Entre las tres reas curriculares propuestas para esta etapa (1. Identidad y autonoma personal. 2. Descubrimiento del medio fsico y social. 3. Comunicacin y representacin) es esta ltima la que nos atae ms directamente. En la Introduccin al rea de Comunicacin y Representacin el lenguaje se contempla como instrumento privilegiado de comunicacin interpersonal y consigo mmsmo. Entre los Objetivos generales del rea entresacamos los que inciden en el lenguaje verbal y la expresin esttica: Utilizar las diversas formas de representacin (lenguaje oral y escrito, expresin plstica, dramtica, corporal, musical...). Expresar sentimientos, deseos, ideas mediante el lenguaje oral. Cotnprender y reproducir algunos textos de tradicin cultural (adivinanzas, canciones, refranes, dichos, cuentos, poesas, trabalenguas, retahlas...). Leer, interpretar y producir imgenes. Utilizar las normas que rigen los intercambios lingisticos en relatos, dilogos... Apreciar diversas obras artsticas, atribuyndoles algn significado y apioximndose as a la comprensin del mundo cultural al que pertenezcan.
Los Bloques de contenido que se establecen son: 1. Lenguaje oral. 2. Aproximacin al lenguaje escrito. 3. Expresin Plstica. 4. Expresin Musical. 5. Expresin Corporal. 6. Relaciones, medida y representacin del espacio.
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En todos los Bloques los contenidos van distribuidos y referidos a conceptos, procedimientos i actitudes. Las Orientaciones didcticas recomendadas indican que el lenguaje oral de los nios debe ser estimulado tanto en los aspectos de produccin como de comprensin; la finalidad de relacin adulto-beb prima sobre el contenido de la comunicacin. La competencia lingistica del nio depende de la calidad del lenguaje que oye a los adultos. De ah deriva la necesidad de estimulacin linguistica rica, variada, de complejidad creciente y adaptada a las posibilidades, intereses y motivaciones del nio. Adems, el profesor debe atribuir significado e intencionalidad a las expresiones an poco matizadas de los nios, aprovechar situactones activas y significativas (jugar con el nombre de las cosas, contarles cuentos, representar o dramatizar un papel...). En efecto, la utilizacin de cuentos y relatos se presta especialmente para esta estimulacin del lenguaje oral. Tales gneros literarios permiten una accin didctica llena de sentido; al ser convenientemente presentados motivan e incitan a los nios a introducirse exclusivamente a travs del lenguaje en mundos distintos al suyo. Si la narracin se transmite invitando a los nios a predecir lo que puede ocurrir a partir de lo ya relatado, o si se les invita a aventurar hiptesis sobre los personajes. el desenlace o cualquier otro aspecto, se est fomentando en los nios unas estrategias cognitivas que les capacitarn para posteriores aprendizajes y para comprender, sintetizar y crear. Tambin de los cuentos aprendern sobre el mundo fsico y real, sobre cosas, fenmenos y relaciones, sobre actitudes, normas y valores. La palabra escrita se puede ir introduciendo a partir de los nombres de los propios nios escrmtos en el tabln, colgadores, etc., aunque la mayora de las actividades que implican al lenguaje escrito en el Centro de Educacin Infantil deben ser realizadas por el educador como modelo. En el contexto de este tipo de actividades hay que destacar nuevamente por su valor intrnseco la lectu-a de cuentos. Desde los cuentos sencillos y manejables a base de imgenes atractivas se acceder al cuento escrito. Los libros (de imgenes, cuentos fantsticos, historias de animales...) ocuparn en el aula un rincn tranquilo y atractivo, espacio idneo para que los nios puedan mirarlos, manipularlos, interpretarlos e incluso producir sus propios libros.
Et,t,du,nentacin de la didctica de la Literatura EDUcACIN PRIMARIA (seis a doce aos)
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La accin educativa en esta etapa, igual que en otras, se apoya en los procesos de desarrollo de los nios (aspectos evolutivos y psicopedaggicos); procesos que deben mucho al contexto de una cultura determinada. Resalta la creciente capacidad de abstraccin por la necesidad de elaborar representaciones para asimilar la realidad, y de identificar y usar smbolos y signos. Ello permite a los nios el aprendizaje sistemtico de cdigos convencionales (lecto-escritura, numeracin, lenguaje musical...). El conocimiento de la realidad no est limitado a la experiencia, sino que progresivamente los nios y nias son capaces de un conocimiento sistemtico, elaborado y cientfico; por lo tanto asistimos a una nueva construccin de lo real. El dominio del lenguaje es uno de los principales instrumentos de progreso como va del pensamiento y del intercambio social. El uso del lenguaje en la comunteacin significativa es un factor decisivo de su desarrollo, que se ve favorecido por la capacidad creciente, que la escuela debe estimular, de analizar la propia lengua y de reflexionar sobre los productos lingilsticos, con la consiguiente mejora de la comprensin y la expresmon. La toma de conciencia de las propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, y el progreso o avance en estos elementos, facilitan la capacidad de expresividad a la que no es ajena la compleja oferta del rea de Lengua y Literatura. En este periodo de seis a doce aos el nio consolida su identidad; toma conciencia de sus capacidades y limitaciones. La interaccin social con el adulto y los iguales es fuente de desarrollo y estimulo para el aprendizaje. La salida de la etapa egocntrica impulsa comportamientos cooperativos con actitudes de participacin, respeto y tolerancia, pilares de la convivencia democrtica. El rodaje convivencial forja el aprendizaje, la emulacin, el autoconcepto y autoestima. La escuela debera adquirir la categora de espacio gratificante para el alumno, que aprende, se siente eficaz, competente y apreciado. Los 014etixos Generales de la Educacin Primaria precisan distintas capacidades que habrn desarrollado los alumnos al finalizarla. Destacamos algunas: Utilizar los diferentes medios de expresin (lenguaje verbal, msica, movimiento corporal, produccin plstica, etc.) para comunicar sus opiniones. sentimnientos y deseos. desarrollando progresivamente su sensibilidad esttica y su capacidad creativa y aprendiendo a valorar y disfrutar dc las obras y manifestaciones artsticas. Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano y, en su caso, en la lengua propia de la Comunidad Autnoma, respetando las
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EduardIo Tejero Robledo
peculiariedades de las diferentes lenguas y dialectos y atendiendo a diversas intenciones y contextos de comunicacin, as como comprender y producir mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua extranjera. Analizar las principales caractersticas del medio ambiente en el mbito de su comunidad, valoralo como elemento determinante de la calidad de la vida de las personas y contribuir activamente y en la medida de sus posibilidades a la defensa, conservacin y mejora del mismo.
Las Arcas curriculares de la Educacin Primaria (1. Conocimiento del Medio. 2. Educacin Artstica. 3. Educacin Fsica. 4. Lengua y Literatura. 5. Lenguas Extranjeras. 6. Matemticas. 7. Religin (en su caso), tienen por objeto facilitar al profesor la planificacin de su labor docente, as como recoger los contenidos cientficos, inetodolgicos, tcnicos y actitudinales aportados por las diversas disciplinas que estn en la base de cada una de las reas. Pero hay que integrar los contenidos de estas en torno a ejes globalizado-es. Entre las Orientaciones didcticas generales para este tramo se sugieren: Conectar las actividades de enseanza y aprendizaje con la vida real del alumno. Facilitar la construccin de aprendizajes significativos, que relacionen los esquemas de conocimiento del alumno con la nueva mnformacin. Potenciar el inters de los alumnos en el conocimiento de los cdigos convencionales e instrumentos de cultura (lecto-escritura, cdigos matemticos, lectura de mapas...). Adaptar los mtodos y los recursos a cada nio, desarrollando estrategias de actuacin de conjunto e individualizada. Utilizar mtodos y recursos variados. Promover la organizacin de equipos de trabajo con un clima de ayuda mutua y cooperacin.
En la Introduccin al Area de Lengua y Literatura se subraya la comunicacin como funcin primaria del lenguaje y la potencia de ste para la construccin del conocimiento y para el aprendizaje. Aprender la lengua es aprender a usarla, manipulara, crearla y recrearla. Las cuatro destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) deben desarrollarse en el transcurso de esta etapa educativa para potenciar el desarrollo comunicativo del alumno. El dominio de la lectura permite al alumno descubrirla corno fuente de saber, de ocio y de disfrute. El uso autnomo y personal dcl lenguaje es el mejor camino para potenciar la formacin integral de los alumnos.
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De los Objetivos generales propuestos para el Area, recordamos en sntesis

los relacionados con la Didctica de la Literatura:

Comprender, interpretar, valorar y aplicar mensajes orales y escritos. Utilizar diferentes recursos expresivos (entonacin, ritmo...) para transmitir mensajes con una determinada intencin comunicativa y a travs de diversos canales (radio, TV, cmies, carteles publicitarios, etctera). Usar la lectura con finalidades diversas: fuente de disfrute, aventura, ocio, informacin, aprendizaje... Desarrollar la sensibilidad esttica y buscar cauces de comunicacin creativos. Reconocer y respetar las peculiariedades de las diferentes lenguas, dialectos o registros presentes en la comunidad en la que se vive, valorando positivamente su existencia como manifestaciones culturales enriquecedoras.
Los Bloques de contenido que se establecen son: 1. Usos y formas de la comunicacin oral. 2. Usos y formas de la comunicacin escrita. 3. Anlisis y reflexin sobre la propia lengua. 4. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal. Todos los contenidos estn distribuidos en tres Categoras: conceptuales; procedimentales; actitudinales.
1.
Usos y formas de la comunicacin oral
Se pretende una enseanza sistematizada y planificada de la lengua oral, que interrelaciona todas las Areas. Entre los contenidos conceptuales deben trabajarse las diversas intenciones comunicativas: narrar, describir, exponer, convencer, imaginar, jugar con las palabras, etctera. En los procedimientos se proponen: realizacin de conversaciones, dilogos, debates, etc; anlisis de elementos esenciales y accesorios, ambiguos, equivocados o absurdos, tan presentes en las creaciones de Literatura Infantil. De los valores, destacamos el aprecio por la calidad de los mensajes propios y ajenos y la sensibilidad hacia el aspecto ldico y creativo del lenguaje oral. Los textos literarios de tradicin oral: canciones, romances y coplas; cuentos y leyendas populares; otras formas (refranes, eslganes, adivinanzas, dichos populares, historietas locales, etc.) son propuestos para trabajar en los cantenidos conceptuales; igualmente, los aspectos formales del texto oral (vocabula-
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rio, estructuras propias de los distintos textos, recursos expresivos, entonacin, pronunciacin, ritmo, etc.). Los procedimientos inciden en la comprensin, anlisis, comentario y juicio personal de textos orales (argumento, aspectos elementales de la forma, etc.); en la asociacin de los textos orales con la propia experiencia y con el propio entorno social y cultural; en la recitacin y representacin de textos orales literarios y no literarios; en la produccin de textos orales (poemas, cuentos, programas de radio, discurso de diverso tipo...), experimentando las posibilidades creativas que brinda el lenguaje oral. Se fomenta la valoracin e inters por los textos literarios de tradicin oral:
Aprecio del lenguaje oral como vehculo de emociones, motivos y temas propios de un contexto social y cultural concreto. Sensibilidad esttica para captar en las manifestaciones literarias los elementos imaginativos, creativos y emotivos que confieren plena expresividad al lenguaje oral. Inters por los elementos culturales tradicionales propios de la comunidad en la que vive el alumno y que se recogen en los textos literarios de tradicin oral. Gusto por la utilizacin de los diferentes recursos expresivos del lenguaje oral.
2.
Usos y formas de la comunicacin escrita
De los conceptos y principios se subraya la necesidad de comunicacin escrita en diferentes situaciones, los distintos medios en que se presenta (libros, peridicos, cartas, carteles, etc.), as como las relaciones entre el cdigo escrito y otros (por ejemplo, respecto a la Didctica de la Literatura, la funcin de las ilustraciones en los libros de Literatura infantil), y la organizacin, funcionamiento y uso de la biblioteca. Los procedimientos de comprensin lectora as comno la expresividad en la lectura son susceptibles de ser trabajados didcticamente con textos literarios, abundantes en sentido humorstico, doble sentido, juegos de palabras, etc. Del mismo modo, permiten aplicar procesos analticos y sintticos de resumnen, descubrimiento de los elementos narrativos bsicos (personajes, accin, escenario) y aspectos formales y materiales (vocabulario, recusos estilsticos, portada, ilustraciones...); desarrollar el juicio crtico. Tambin se sugiere la produccin de textos escritos, tanto los que suponen tcnicas de trabajo intelectual (resmenes, guiones, esquemas...), como el desarrollo de la capacidad comunicativa e imaginativa (narrar, describir, imaginar,
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jugar con las palabras, expresar sentimientos...), para lo que puede contarse con el anlisis de producciones ajenas modlicas. Entre las actitudes se destaca la valoracin de los textos escritos como instrumentos necesarios para desenvolverse en la vida, medio de trasmisin cultural y fuente de diversin; el cuidado de ls libros como patrimonio de todos, el intercambio de opiniones y preferencias sobre los libros ledos, la formacin de criterios y gustos personales en la seleccin de los mismos, la iniciativa, autonoma y voluntariedad en su lectura, la sensibilidad esttica para captar en las manifestaciones literarias los elementos imaginativos, creativos y emotivos que confieren expresividad al lenguaje escrito. Anlisis y reflexin sobre la propia lengua
3.
Todos los contenidos de este Bloque han de ser trabajados en relacin con los anteriores y deben surgir de un planteamiento vivo e imaginativo de la enseanza de la lengua. Al final de la etapa se pueden abordar determinadas estructuras de la lengua que posibiliten un trabajo ms a fondo a lo largo de la Educacin Secundaria Obligatoria. 4. Sistemas de comunicacin verbal y no verbal Este Bloque intenta recoger todos aquellos mensajes en los que el lenguaje verbal aparece en relacin con otros sistemas de comunicacin no verbal (mstca, gestos, imagen, etc.). De los conceptos se atiende a los mensajes que utilizan sistemas de comuntcacin no verbal para realzar las posibilidades comunicativas del lenguaje verbal (publicidad, documentales, dramatizaciones, otros gneros artsticos, etctera), as como los soportes en que se manifiestan estos mensajes (carteles, ilustraciones, cmie, radio, TV, cine, etc.). Los procedimientos se centran en la comprensin de mensajes que utilizan simultneatuente el lenguaje verbal y otros sistemas de comunicacin no verbal, as como en la produccin de este tipo de mensajes con distintas finalidades. Las actitudes deben acrecentar el inters y la sensibilidad por la comprensin, produccin e interpretacin de los mensajes as codificados. El Bloque 9 del rea de Educacin artstica: Dramatizacin se refiere a la comprensin de los elementos bsicos de una pieza dramtica y a la representacin escnica de personajes y situaciones. Sus contenidos se conexionan
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con aspectos plsticos y musicales, sobre todo con los contenidos lingilsticos, tambin con los contenidos de expresin corporal expuestos en el rea de Educacin Fsica. Entre los conceptos se alude al movimiento y el gesto interpretativo; la pantomima; el juego dramtico (juegos tradicionales o de personaje); la pieza dramtica u obra escnica (componentes bsicos: texto, espacio, trama, personajes, materiales). Los procedimientos se orientan hacia habilidades de representacin con el cuidado del gesto, la voz, el movimiento; a la lectura de textos y observacin de situaciones cotidianas como esquemas iniciales de representacin; hacia la creacin de situaciones dramticas y resolucin de las mismas; a la exploracin de recursos materiales (luminotecnia, vestuario, elementos plsticos) para provocar determinado efecto escnico. Algunos valores que se fomentan mediante este Bloque son: aceptacin del propio cuerpo; valoracin del grupo como medio de creacin de situaciones, historias y personajes; utilizacin de todos los recursos para facilitar la creacin de historias; disfrute con la caracterizacin (disfraces, maquillaje...); esfuerzo y disciplina para conseguir calidad en la representacin mediante el ensayo y la organizacin del trabajo en grupo. Las Orientaciones didcticas especificas perfilan distintas pautas para el tratamiento concreto que han de tener los contenidos ms relevantes del rea (Lenguaje oral, Aprendizaje de la lectura y escritura, Produccin de textos, La biblioteca, Anlisis y reflexin sobre la propia lengua, Literatura):
Lenguaje oral: El texto oral se presta a un trabajo sobre textos acabados: relatos del profesor, canciones y cuentos de tradicin oral, mensajes radiofnicos y televisivos; e igualmente a una tarea ldica y muy gratificante de recreacin (modificando, cambiando el final, buscando ttulo...). Antes de realizar una audicin del texto oral conviene prepararla aclarando cul es el objetivo que se persigue, anticipando el tema, sealando las ideas principales y aspectos de la forma que pueden ofrecer dificultad, etctera. El cuento merece atencin especial porque requiere un clima relajado, arte del narrador (voz, tono, gestos), disposicin adecuada de los alumnos, etctera. Tambin son importantes las actividades de dsenmnacin fontica, auditiva y articulatoria, para reforzar el fonema que ofrece dificultad, por medio de las variadas formas de literatura de tradicin: practicar con retahlas, trabalenguas, aliteraciones, juegos fnicos, de frases, hacer ejercicios de eco, etc.), apropiadas de modo particular para los alumnos con necesidades educativas especiales. La dramatizacin es un medio idneo para cornunicarse con otros ex-
Funda,nentdtcin de la didctica de la Literatura
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presar sentimientos, adquirir confianza en uno mismo y, en otro orden, para ejercitar una buena diccin, entonacin, gesto, movimiento, desarrollar la memona en la reproduccin de determinados fragmentos, conseguir un estilo personal y creativo en la expresmon. Por otra parte, permite iniciar a los nios en el gnero literario del teatro y, como ya hemos adelantado, es una de las actividades ms rica para programar un trabajo conjunto con el rea de Educacin Artstica y otras. El aprendizaje de la lectura y escritura requiere una aproximacin significativa y funcional, es decir, que los nios encuentren sentido a utilizar la lengua escrita. A travs de variadas actividades, el nio identificar el libro como algo interesante, capaz de suministrarle informacin de inters. Procede releerles las historias que ms les gustan, dejarles ojear y hojear libros, aunque todava no sepan leer, etctera. Dado que la comprensin lectora es fruto de la interaccin de los conocimientos del lector y las caractersticas del texto, el nio tiene que a~mmir un papel activo, crtico y creativo para relacionar lo que lee con lo que ya sabe; para posibilitarlo es necesario discutir con los alumnos y aclarar desde el principio el objetivo que se persigue con cada actividad de lectura. Adems, el profesor debe acompaarlos durante todo el proceso y despus en el juicio personal sobre lo ledo. En relacin con la preparacin de la lectura, se requiere motivar y estimular al nio para esa actividad y aclararle los aspectos que puedan ofrecer dificultad de comprensin mediante, por ejemplo, el adelanto del tema antes de leerlo, aventurar qu sucede a partir del ttulo o la portada, contar alguna ancdota que relacione la lectura con sus propias experiencias, etc. Para fijar la atencin sobre determinadas partes del texto (ttulos, portadas, distribucin espacial del mismo, presencia o no de divisiones o captulos), el maestro podr facilitar el significado de cada uno de estos indicadores y fomentar una actitud de bsqueda adiva de los mismos.EI trabajo de comprensin puede completarse a atravs del anlisis de determinados aspectos (identificacin de las ideas principales, diferenciacin de hechos reales e imaginados, interpretacin del doble sentido, aspectos sencillos de la forma). En la lectura hay que poner en juego todos los conocimientos de cada uno al servicio de la interpretacin, y ensear al nio a formular predicciones y promover el juicio personal sobre lo ledo. Las actividades de lectura han de abarcar gran variedad de textos literarios y no literarios, de autor y de los propios alumnos, y textos que se empleen en otras reas. Progresivamente el alumno se ir enfrentando a la multiplicidad de textos literarios: poemas, cuentos, etctera.
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La produccin de textos debe ser una prctica en la que se ensea al nio a expresar bien una opinin, a estructurar un comentario personal, a narrar sus propios sentimientos y experiencias y, en definitiva, a disfrutar en la creacin de sus propios textos. Esto requiere, por un lado, una prctica diversificada de escritura de distintos tipos de textos; por otro, tcnicas sistemticas; por ltimo, la valoracin del aspecto ldico y creativo en los escritos personales. Entre la variedad de textos para codificar se encuentra la creacin y recreacin de poemas, cuentos y otros textos de autor. Es importante que el profesor analice la dificultad y posibilidades de los diferentes textos (narraciones, descripciones dilogos, argumentaciones) y las formas propias de cada uno de ellos (por ejemplo, la descripcin permite plantear un trabajo especfico sobre adjetivos, comparaciones y metforas; la argumentacin, una tarea sobre los nexos lgicos, etc.). Desde la escuela tambin es oportuno estimular la creacin de textos en que se expresen los propios sentimientos, vivencias, sueos, mundos fantsticos, etctera. Como mareo imprescindible en la organizacin escolar general y muy en particular para este Area, se requiere la potenciacin de las bibliotecas de centro y de aula, pues la escuela debe asumir como objetivo acercar el libro al nio; aqu el maestro tiene un papel imprescindible en la seleccin y gradacin de los libros y en la orientacin individual a cada nio para promover la lectura autnoma. El es modelo y debe leer en presencia de los alumnos y comentar sus propias lecturas. Procede, adems, que se ensee a los nios a manejarse en bibliotecas mayores y en libreras cualificadas, y a que, poco a poco, acrecienten su biblioteca personal con vistas a la ineludible experiencia de lectura estrictamente individual. En el contexto de todos los aprendizajes de este rea, la Literatura posee gran importancia. Ya se ha destacado que el trabajo sobre los textos de tradicin oral (poemas cuentos, adivinanzas, retahlas...) puede ser un recurso para adquirir vocabulario y diccin clara, proponer actividades ldicas y de recreacin, ser modelo de las producciones de los alumnos para su dramatizacin, etc. Los textos literarios escritos son imprescindibles en la consolidacin del gusto por la ectura, como modelo para las producciones de los alumnos y, por su riqueza lingilstica, para el anlisis y reflexin sobre la propia lengua. Las nias y nios de estas edades son capaces de captar y ser sensibles a los valores de un texto (sonoridad, efectos estilsticos, belleza...), los cuales deben ser comentados explcitamente en las actividades relacionadas con la lectura. 1-lay una serie de actividades que implican la bsqueda activa de recursos expresivos y de usos innovadores. Por ejemplo, la creacin de textos propios
Fundao,e,mtac.in de la dlid<.tid.a dle la Literatura
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y la recreacin de otros existentes: modificando el principio o el final, alteraudo la secuencia de los acontecimientos, cambiando el contexto en que se desarrolla la accin. En esta etapa los nios distinguirn la poesa de la narrativa y el teatro, reconocern determinados recursos expresivos, como la comparacin y la metfora, identificarn determinadas acepciones poticas de las palabras, para acercarse a la interpretacin de los textos y poder valorarlos vinculados a una cultura determinada.
III. EL ENFOQUE SOCIAL
Segn el Libro Blanco para la Rejbrma (MEC. 1989), se entiende la educacin como un conjunto de prcticas y actividades mediante las cuales los gt-upos sociales tratan de promover el desarrollo individual de sus miembros y ayudar a que asimilen la experiencia colectiva culturalmente organizada. A la educacin corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesamos para vivir en sociedad mediante una intervencin activa, planificada e intencional. En una sociedad democrtica se requiere una educacin para una convivencia ciudadana pacfica, participativa y exenta de discriminaciones. Un proyecto educativo es siempre una apuesta por el ser humano y por la sociedad, por un porvenir mejor, ms libre y solidario. Las vertientes social y perpersonalizada de la educacin se complementan mutuamente. La formacin de la persona es educacin del ser humano como ser en sociedad y la socializacin slo es posible a travs de una educacin personalizada. Hay que atender de manera conjunta ambos imperativos. Desde este enfoque, el Diseo Curricular Base pretende: La educacin moral y social de los alumnos que ha de permitir opciones responsables dentro del pluralismo de la sociedad moderna, respetando al propio tiempo los valores y creencias de otras personas y grupos. Una educacin no discriminatoria, antes al contrario, orientada a la igualdad de la persona y de sus posibilidades de realizacin. La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales que la rodean y al progreso de la cultura en sus distintas manifestaciones.
Un inters social unnimemente compartido es el educar no slo para unos determinados roles productivos, sino tambin para la tolerancia, la convivencia pacfica y democrtica, para la participacin ciudadana, para el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas, para la salud y la proteccin del medio ambiente y, no en ltimo lugar, para el ocio y la cultu,-a.
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En este marco adquiere su genuino entronque el redescubrimiento y recuperacin del patrimonio cultural de los distintos pueblos y en especial de la comunidad en que el alumno vive integrado. Aqu encaja coherentemente el trabajo de investigacin y trasmisin didctica de textos literarios cultos y de tradicin popular, necesitados de valoracin y reutilizacin en el aula. Con ello se contribuye a la identificacin con el medio y a la valoracin crtica de las propias formas culturales, elementos determinantes de la calidad de vida. Para la Didctica que nos ocupa y en este apartado, pueden ser pertinentes ciertas aportaciones de la sociolingilslica, que atiende a las relaciones entre la sociedad como comunidad de hablantes y esa misma lengua, que le sirve de principal vehculo de comunicacin. Analiza las variedades del lenguaje, formnas de hablar o pautas linguisticas de acuerdo con el grupo de hablantes considerado (dialectos locales, sociales, profesionales) y el grado de formalidad (los registros) en la observacin de las reglas y normas establecidas. Como es sabido, grandes creadores de nuestra literatura han aprovechado estas variedades diatpicas, diastrticas y diajsicas para caracterizar a ciertos personajes de sus creacmones (Juan del Encina, Cervantes, Galds, Baroja, Cela, Delibes, Martn Santos, Umbral, entre otros.) Los aspectos que privilegian la atencin a los registros y variantes linglisticas, segn los contextos y situaciones en que y desde los que se usa la lengua, deben integrarse en una enseanza del dominio de estos diferentes registros que sea respetuosa con la cultura y los cdigos lingisticos de los diferentes grupos sociales. La sociolingilstica tambin tiene mucho que aportar a la convivencia de varias lenguas en una nacin. Respecto a la f)idctica de la Literatura sugiere integrar muestras literarias en lenguas de las distintas comunidades autnomas y de los pases de habla hispana.
IV. APORTACIONES DE LAS TEORAS DE LA LITERATURA
Dado que las Teoras de la Literatura intentan fundamentar cientficamente el problema del lenguaje literario, se convierten en referencia ineludible para cimnentar la didctica especfica de la Literatura. Por ello, en este apartado realizamos una sntesis de algunas dc sus aportaciones, desde la Retrica clsica a la Esttica de la recepcin.
Fundkunentacin de la didclh-a de Ja Lileratura a) La Potica y Retrica clsicas
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La Potica y Retrica de la antigedad clsica son las bases tericas heredadas y punto de partida para las teorizaciones (formalismo, estilstica ...), que en nuestro siglo han creado la ciencia sobre el !enguaje Literario. Aristteles, en la Potica y Retrica, leg lo esencial de una tradicin, continuada por la cultura latina en la presentacin de Cicern (El orador) y Quintiliano (Instituciones oratorias) como autores relevantes. La Retrica haba comenzado como ciencia del discurso o texto oratorio, que implicaba una visin globalizadora interesada por la formacin del oradoremisor, por el receptor y por el contenido del mensaje, estructurado de acuerdo con cinco operaciones: invenuio (hallazgo de ideas a tratar), dispositio (organizacin del discurso del modo ms pertinente para su finalidad), elocutio (seleccin y comrmbinacin apropiada y bella de los elementos verbales, con jiguras), memoria (memorizacin) y pronuntiatio o actio (declamacin ante el auditorio mediante la voz y el gesto). Esta ciencia del discurso, al perder su sentido general, se convirti en ciencia del ornato del lenguaje y desarroll una taxonoma compleja de procedimientos ornamentales para la adecuacin fondo-forma, contenido-expresin, es decir, se centr en la elocumio. Tal polarizacin se debi a causas varias: paso de la Repblica al Impem-io con la consiguiente prdida de la libertad y democracia, la simplificacin escolar a lo largo del medievo y su elevado indice de preceptismo, la separacin en los siglos XVI y XVII de las poticas o tratados de los gneros y las retricas o tratados de la elocucin o expresin. Las cinco partes de la Retrica, que daban un carcter totalizador al texto y buscaban persuadir y mover al oyente, hacen que la Retrica clsica pueda consmderarse alternativa terica vlida frente a visiones parciales y reductoras de la lengua literaria. Del mismo modo pueden anotarse otras aportaciones: la abundante informacin que proporciona sobre los mecanismos de la palabra potica, ya en los manuales tradicionales o en las reformulaciones de la Neorretrica. por ejemplo en la Retrica general (1970) del Grupo pi y su redistribucin de desvos o met boles segn niveles linguisticos. metaplasmos (morfologa), inetataxis (sintaxis), metasememas (semntica) y netalogismos (sobre la lgica); las figuras y tropos de la elocutio como instrumento metodolgico de los recursos verbales; la consciencia de las diferencias de grado entre lengua literaria y lengua corriente, dicotoma constante en las teoras poticas de nuestro siglo, y la nocin de desvo para la lengua literaria con recursos verbales que son modificaciones de la lengua comun. Desde este mareo la Didctica de la Literatura puede recuperar hoy, como en la formacin clsica, la funcin educadora y de desarrollo integral mediante
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Eduardt, Tejero Robledo
una expresin oral coherente, apropiada y personalizada, y una cuidada expresion escrita apoyada en el conocimiento de la complejidad del proceso comunicativo y en los recursos o figuras de tan larga tradicin. Por otra parte, tal legado obliga a conocer ese elenco de procedimientos retricos para el acceso a la obra literaria de clsicos y modernos, as como a hacerlos inteligibles para la escuela mediante la seleccin de las figuras ms frecuentes y el propsito didctico de traslacin o modernizacin de la terminologa hermtica.
b) El Fopinalismo
En nuestro siglo, el grupo de tericos de la literatura conocidos como los formalistas rusos (Tomachevski, Jakobson, Tinianov, Brik, Crculo Lingstico de Praga...> ha atendido a la investigacin de lo especficamente literario, es decir, se ha centrado en la ndole y construccin de la obra en s misma. Los formalistas atienden a los rasgos especficos de la obra literaria como genuino objeto de la investigacin; a las peculiaridades que convierten una relacin verbal en una creacin literaria. En su sistematizacin inicial los conceptos claves giran en torno al craamiento, que diferencia el lenguaje literario del estndar; la dominante o componente central que rige y organiza el texto; y laft,ncin potica, caracterizada por Jakobson ya en 1923 al reconocer el veso como figura recurrente, y clanficada y definida en 1958 entre las dems funciones del lenguaje mediante la afirmacin siguiente: La funcin potica proyecta el principio de equivalencia del eje de seleccin al eje de combinacin. O sea, en la codificacin del texto esttico, la equivalencia paradigmtica pasa a ser el recurso constitutivo de la secuencia sintagmtica y por esto el texto literario manifiesta predominio de recurrencia a nivel fnico, sintctico y semntico. El principio de recurrencia da cuenta de la densidad de repeticiones en el lenguaje literario y con l alcanzan interpretacin unitaria muchas de las diversas figuras descritas por la Retrica tradicional. Elfornalismo propuso una metodologa inmanente de acercamiento al texto literario, superando la crtica histrica del siglo XIX que haba polarizado su atencin hacia las circunstancias externas de la creacin de la obra por el autor: biografa, sociedad, pas, fuentes, etc., y la crtica impresionista basada en la intuicin. Su mtodo atiende a los diversos niveles de conformacin textual: el lxico potico, la sintaxis potica, la eufona o estudio de los principios de la organizacin fnica del discurso y la forma grfica. A partir de estos presupuestos, la Didctica de la Literatura se ha reorien-
Eunddunen/acin de la didctica de la Literatura
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tado hacia los textos en si mismos, ms que a los datos externos auxiliares al mmsmno. No hay que desatender la forma de la obra literaria, pues no es simple envoltura de un contenido, sino elemento dinmico organizador del texto artstico en unidad. Como afirma Lotman, el mtodo de estudio por separado del contenido y de las particularidades artsticas tan arraigado en la prctica escolar, se basa en una incomprensin de los fundamentos del arte y es perjudicial porque inculca en el lector popular una idea falsa de la literatura como un procedimiento de exponer de un modo prolijo y embellecido lo mismo que se puede expresar de una manera sencilla y breve. El pensamiento del escritor se realiza en una estructura artstica de la cual es inseparable. Las aportaciones de Propp (Morfologa del cuento, 1 928) permiten un anlisis fundamentado de los cuentos infantiles fantsticos o maravillosos; su concepto defrncin (accin de un personaje desde el punto de vista de la intriga: alejamiento, prohibicin, transgresin, carencia, mediacin, accin del donante, reaccin del hroe, recepcin del objeto mgico, matt-imonio...) posibilita descubrir bajo apariencias muy dispares estructuras funcionalmente idnticas. Tambin son didcticamente adecuados y rentables los niveles de descripcin del lenguaje potico (la lengua de las obras de creacin esttica en cualquiera de sus gneros) propuestos por la Tesi?~ 3c (1929) del Crculo Linguistico de Praga: Fonologa potica, sintaxis potica, vocabulario potico y semntica potica, niveles incorporados a diversos modelos de anlisis y comentario de textos muy divulgados en la enseanza. e) La Estilijtica La estilstica, trmino acuado en el siglo XIX y relanzado por el suizo Charles Bally (1865-1947) en su Tratado de estilstica francesa (1909), alude al estudio del estilo o idiolecto -caracteres lingilsticos diferenciales- de un escritor. Bally teoriz sobre la estilstica de la lengua al sistematizar la remesa de irraemonalidad, lo extralgico y los elementos portadores de valores expresivos y afectivos en la lengua de una comunidad. Karl Vossler (1872-1949) acentu la observacin sobre el lenguaje general como parcialmente potico (junto a su finalidad de transmitir ideas) y del lenguaje literario como creacin individual hecha de energa creadora y de intuicin del espritu (estilstica del habla). El hablante acta en el fondo como artista creador. Al hacerlo se atiene en muy amplia medida a las pautas linguisticas existentes, pero aporta al menos un poco de novedad y tiene posibilidad de crear lengua (palabras, metforas,
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smiles...), para enriquecer y abrir el espritu con actividades estimulantes de la creatividad. Dependen del idealismo de Vossler las contribuciones de Leo Spitzer (1887-1960), Amado Alonso (1896-1952) y Dmaso Alonso (1898-1990), quien concreta el objetivo de la estilstica como la ciencia del habla que estudia todos los elementos expresivos del lenguaje corriente (conceptuales, afectivos, imaginativos); propone un anlisis pormenorizado de lafrrma exterior (del significante al significado) y de la forma interior (del significado al significante) para acceder a la primigenia emocin que se plasm en el texto. Tambin se prima la intuicin para alcanzar la comprensin completa del poema en la Nueva Critica norteamericana de los aos treinta y cuarenta (Brooks, C.. Tate, A., Ransom, J. C., quien acu cl trmino en 1941). Tal movimiento, en contra de la crtica externa (autor, poca, impacto emocional del texto en el lector) y en pro de una crtica profesional, dise un acercamiento intrnseco a la obra literaria para atender qu es lo que se dice y cmo. Tras una lectura microscpica (minuciosa), planteaba dilucidar las tcnicas poticas (irona, ambigoedad inherente al lenguaje connotativo, paradoja, metfora, juegos de palabras, smbolos) que dotan de tonalidad (complejos puntos de vista) al texto y que configuran la tensin o sntesis entre la extensin (lado denotativo) y la intensin (vertiente connotativa) del poema. Riffaterre, reconductor de la estilvtica psicolgica en estilktica estructural (Essais de Stvlistique structural), propone como objeto del estudio estilstico los desvos de las normas interiores al texto, mediante elementos que entran en contraste con l,creando una ruptura de lo esperado. El estudio estilstico puede basarse en estos desvos, describirlos con rigor y proponer su funcin en la interpretacin del texto. Adems, se vincula a la corriente que privilegia al receptor en el modelo semitico, de modo que los desvos se denominan estrategias para captar el inters del lector, quien no puede prescindir de las mismas para la interpretacin textual. Por todo ello, en el anlisis del estilo Riffaterre integra la orientacin semmtica, atenta a la comunicacin entre emisor y receptor, y la estructural de observacin de los procedimientos de codificacin del mensaje utilizados, especialmente los no previsibles. Retomamos, dentro de la estilstica idealista, la propuesta de Leo Spizter, en su artculo Desarrollo de un mtodo (en Estilo y estructura en la literatara espaola), de marcada orientacin didctica concretada en los siauientes b ptmntos:
Estudio de la obra en si misma, sin premisas apriorsticas.
Funda,nentacin de la didctica de la Literdilura
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La obra literaria es un todo, cuyo principio de cohesin interna es el es-
pritu el autor (su tymon espiritual), no al modo de los formalistas, que la consideraban signo autnomo. La intuicin puede ser el medio introductorio del anlisis, que se verificar con observaciones y deducciones a partir de cualquier elemento linguistico o literario destacado en las numerosas lecturas del texto. El crtico debe tener cierta sensibilidad,simpatia y empatia con la obra y el autor para que, mediante la intuicin, capte la totalidad de la obra y el principio generador y configurador de todos sus aspectos particulares. Como criterios para distinguir un hecho como estilstico propone: s es muy frecuente, si est acentuado por muchos recursos o es injustificado en su contexto. Para el acercamiento escolar a los textos literarios y en tiempos en que lo audiovisual absorbe y modifica la imaginacin de todos, la Didctica de la Literatura debe revalorizar la empatia hacia obra, autor y mensaje, as como propiciar una primera aproximacin intuitiva a los textos, metodologa no rigurosa a partir de la Educacin Secundaria, pero suficiente para la iniciacin literaria en Educacin Infantil y Primaria.
d) El Realismo crtico
En las propuestas del realismo sovitico, realismo crtico de Oeorg Lukcs, teora crtica de la Escuela de Frankfurt y Walter Benjamin, en la obra de Althusser y otros, hay un punto de partida explcito: el mtodo dialctico de Marx, que considera la obra de arte y la literatura como un producto de la lucha de clases. Por tanto, para interpretar los textos es fundamental analizar el contexto social e histrico en que se originan. El realismo socialista de la Unin de Escritores Soviticos (1932-1934) dictamin la categora de una obra artstica por su alto nivel de conciencia social y por el compromiso del escritor con la clase obrera. El carcter progresista de un texto se afirma cuando vislumbra las posibilidades ideales de desarrolo social de los trabajadores a partir de las peculiariedades del presente. Para que el arte sea accesible a las masas se exige el compromiso del escritor con los intereses de clase. Lukcs demanda que la novela refleje la realidad, no al modo de la reproduccin fotogrfica del naturalismo, ni del individualismo de Joyce, Kafka, Becket, Faulkner, sino de un realismo crtico dinmico y evolutivo que iniciaron Balzac, Tolstoi y Dostoyevski.
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Bertolt Brecht discrepaba de Lukcs al entender el realismo de manera crtica y libre en sus posibilidades formales. W. Benjamin contribuy a la crtica literaria socialista con un penetrante estudio sobre Baudelaire y la ciudad como alienacion. La crtica marxista despliega direcciones variadas y es arriesgado presentar una sinopsis simplificadora, pero hay coincidencia en los principios bsicos: situacin de autores, obras y corrientes literarias en su contexto histrico; anlisis cientfico de la ideologa dominante; concienciacin del escritor y sus relaciones con el mundo exterior; reflejo de la realidad, etctera. La Didctica de la Literatura puede asumir de las aportaciones de este entoque aquellas que se refieren al compromiso del escritor en contextos en los que los derechos humanos, especialmente la libertad, estn conculcados. Asimismo, las que evidencian la vinculacin entre la enseanza de la literatura y la educacin en los valores sociales (solidaridad, justicia, utopa...). Pero tambin advertir de la incompatibilidad entre creacin esttica genuina y actitudes estatales dirigistas y en un clima dominado por el autoritarismo. No cabe confinar la literatura a una simple rea en los ciclos de enseanza, sino incorporarla para orientar el posicionamiento del ser humano ante la vida con esta dicotoma indisoluble: compromiso del autor y respuesta libre y responsable del receptor a los problemas que su sociedad le plantea. e) El Estructuralismo
El enfoque estructuralista centra su atencin prioritariamente en el cdigo utilizado para la elaboracin de la obra literaria. Admite como hiptesis de trabajo que aquella mnantiene entre sus partes relaciones estructurantes que hacen de ella un signo autnomo de dependencias internas. Las partes no tienen otro objeto que integrar el todo: cada elemento se reviste de unajrma, realiza una funcin en la estructura y mantiene relaciones paradigmticas (de elementos equivalentes o mutuamente sustituibles en verticalidad) y sintagmticas (las de un elemento con otros simultneamente presentes). Dicha formulacin ya estaba perfilada en las Tesis de Praga, dadas a conocer en el Congreso de Lingstica de La Haya (1928) y en el Primer Congreso Internacional de Eslavistas de Praga (1929). Este estructuralismo inicial, enriquecido por las aportaciones de la semitica del Circulo de Viena, se desarrolla, amplia y diversamente, en Pars despus de la segunda guerra mundial (R. Barthes, T. Todorov, J. Kristeva, O. Oenette, C. Bremond, etc.). Ciertas aportaciones de los autores citados han fundamentado la narratologa como ciencia del discurso narrativo y han abierto vas para alcanzar una
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delimitacin especfica de los gneros. Es notable su contribucin de modelos pertinentes para el anlisis de los diversos textos literarios. En relacin con el discurso narrativo merece citarse, por ejemplo, la propuesta analtica de G. Genette, quien considera: El Tiempo, es decir, el estudio de las relaciones entre el tiempo del discurso y el de la historia. Estas pueden observarse en tres manifestaciones: orden (isocrona o anacronias por retrospeccin y por prospeccin o anticipacin); duracin o tempo novelesco (con cuatro movimientos: elipsis y sumario, pausa y escena, bien para efectos de celeridad, o de ritmo retardado);frecuencia (repeticin de los acontecimientos de la historia en el relato, segn varias posibilidades: 1) contar una vez lo que pas una vez (relato singulativo); 2) relatar n veces lo que ocurri n veces; 3) mencionar n veces lo que sucedi una vez; 4) contar una vez lo que aconteci n veces (relato iterativo). El Modo, o sea, las modalidades desde las que se regula la informacin narrativa. Segn la distancia: modo dialogado o relato de palabras (estilo directo, libre o regido; indirecto, regido o libre; discurso contado. Estas tres posibilidades del relato de palabras pueden realizarse tanto en el discurso pronunciado o exterior corno en el discurso interior de pensamientos verbalizados) y modo nart-ativo-descriptivo o relato de acontecimientos. Segn la perspectiva o punto de ista (quin ve): focalizacin cero o narrador omnisciente; focalizacin interna, en la que el narrador se sita en el intenor de un personaje a partir del cual ve a los dems; la visin por fuera o focalizacin externa (hacia la objetividad). La Voz, esto es, la delimitacin de quin habla (autor, narrador, narratario, personajes). El emisor (en 1~a ~ 3~a persona) por su relacin al discurso puede ser extra o intradiegtico; y por su relacin a la historia, hetero u homodiegtico. Cuando la historia es contada por uno de sus personajes se produce el relato homodiegtico, en primera persona; cuando lo hace un narrador extrao a ella es heterodiegtico, en tercera persona. Todorov tambin intent establecer una sintaxis general de la narrativa al analizar el Decainern y proponer su gramtica como esquema general de toda novela. En principio, el estructuralismo se presenta como un presupuesto que justitica la posibilidad de un anlisis cientfico de los objetos culturales, cuyas manifestaciones fenomnicas son variadas y no responden a leyes fijas. Hay en el estructuralismo un propsito de definir la estructura universal de la obra literaria, pero no siempre tales universales consiguen la ductibilidad para la interprelacin de textos concretos. Aunque es evidente que desde la rbita de la literatura como hecho comunicativo la atencin al cdigo muestra un claro reduccionismo, el anlisis es-
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tructural sensibiliza hacia un tratamiento riguroso de los textos literarios, en su anlisis e interpretacin. Adems, subraya la conveniencia de considerar los textos como un todo del que se parte para considerar las unidades y sus relaciones y de cuya unidad y cohesin, finalmente, hay que dar cuenta. El anlisis de procedimientos estilsticos hade hacerse sobre los textos, ganando el inters de los alumnos con ello. En la dinmica del aprendizaje el reconocimiento de estructuras morfolgicas y sintcticas que se repiten con igual o distinto revestimiento lxico (recurrencia) rinde para el conocimiento de la especfica complejidad de la codificacin de los signos en los textos estticos, particularmente en los lricos. Dado que el objetivo de la actividad estructuralista es la reconstruccin dc un objeto nuevo, despus de descomponer y reconst-uir el objeto primero, son tpicas dos operaciones: recorte (tanto horizontal sintagmtico, como vertical paradigmtico--) y ensamblaje. Desde la perspectiva didctica, ambas operaciones sugieren la actividad de manipulacin creativa de los textos y estn en la base de muchas de las propuestas de G. Rodari (seguidas en gran nmero de publicaciones actuales), quien tamubin aprovecha las posibilidades ldicas de descomposicin de los dos componentes del signo verbal segn Sattssure: significante y significado, as como las relaciones entre elememitos semejantes y diferentes. Las aportaciones de la semntica estructural brindan conceptos muy aprovechables en la Didctica de la Literatura y para la interpretacin de los textos, como los de campo semntico, que permiten lecturas coherentes de textos dados. La clsica dicotoma de Saussure diacronia y sincrona permite organizar la presentacin y el trabajo sobre las unidades tenmtcas de Literatura en un determinado estadio o momento histrico; o bien, estudiarlas en su evolucin. La eleccin de una u otra perspectiva depender de factores concretos de la situacin didctica. Por ejemplo: la necesidad de motivar a los alumnos con literatura ms cercana a stt entorno, experiencia existencial o momnento histrico.
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La Crtica Semitica
La semitica de Peirce enfrenta en su conjunto el problema del conocimiento y observa los signos como medio obligatorio para tomar contacto cognoscitivo con la realidad, siendo por ello ms abarcadora que la semiologa inducida por Saussure. Ch. Mons sintetiz, divulg y trat de aplicar al lenguaje literario las principales tesis de la semitica. Reelabor la teora del signo de Peirce mdi-
Funca,nentacin ce Iti didctica ce Idi Li/era/tira
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cando los componentes (signo o vehculo signico; designado; interpretante o efecto de los signos en los intrpretes; intrpretes), que intervienen en el proceso por el que algo funciona como signo (semiosis), y que pueden estudiarse en tres dimensiones: SINTCTICA, SEMNTICA Y PRAGMATICA. La sintctica de la obra literaria se ocupa de identificar las unidades funcionales y de precisar su distribucin y articulacin en unidades ms amplias (funciones, secuencias, texto). Todo texto se deja descomponer en unidades mnimas relacionadas entre si. Por ejemplo, en narrativa: secuencmas, funciones y acciones. Las secuencias agrupan las funciones o macroestructuras narrativas bsicas que aplicadas a las acciones generan el relato. En esta perspectiva, Jncin es la accin de un personaje desde el punto de vista de la intriga. Propp estableci, como sealamos, 31 funciones en Morfologia del cuento: ausencia, prohibicin, infraccin... Las hay cardinales: corresponden al nudo del relato. Otras son secundarias, prolijas o de relleno. Conocemos como actantes de las accmones a los personajes genricos: hroe, falso hroe, agresor, donante del objeto mgico, vctima y los auxiliares del hroe. La semntica versa sobre el significado que las unidades adquieren en el conjunto de la obra, partiendo del significado lingilistico y viendo en qu y cmo se incrementa o se modifica en el sistema literario. Los aspectos semanticos de todo texto pueden verse desde tres perspectivas interrelacionadas: la simblica (lo que subyace en forma de smbolos, imgenes o mitos), la social (la obra como reflejo del mareo sociocultural en que surge) y la dialctica (anlisis crtico de la sociedad para su transformacin). En la pragmtica se atiende al signo en relacin con sus orgenes, los efectos sobre sus destinatarios y la utilizacin que hacen de aquel. En suma, el anlisis de todo lo que haga referencia directa o indirecta al autor y a los lectores. La pragmtica cuenta con las figuras retricas de la tradicin literaria como recursos de persuasin. La consideracin del texto literario como producto semitico permite aprehender la peculiaridad del mismo y abordar el hecho literario desde la totalidad del circuito de la comunicacin social. Hjelsnlev distingui entre semitica denotativa y semitica connotativa. Tal apreciacin es importante para interpretar los signos literarios, porque el texto literario, a pesar de su aspecto lineal como producto lingistico, integra un espesor y una pluralidad de planos que es de origen semitico. Adems del significado lingilistico, la literatura posee nuevos sentidos segn los intrpretes. En los ltimos aos la semitica se ha desarrollado acogiendo presupuestos estructuralistas, a los que se deben valiosos procedimientos para la descripcin
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Eduardo Tejero Ro,ledo
del texto, y ha buscado superar sus limitaciones, ya que el modelo semitico incorpora el esquema global de la Teora de la Informacin (emisor, receptor. mensaje, contexto, cdigo, canal). Trata de constituirse como ciencia del funcionamiento de los sistemas de signos, entre ellos el texto literario y ha supuesto el desarrollo de nuevas teoras como la Esttica de la Recepcin, etctera. El texto es contemplado como vehculo para la interrelacin emisor-receptor y reflejo de lo extralingilstico (contexto). Hay inters por la intencionalidad del autor reflejada en la forma de decir o construir su mensaje y en cuestionarse qu pretende conseguir en el oyente y lo que ste capta. La reinterpretacin que Jakobson (1958) realiz respecto de las jncioties del lenguaje, esbozadas antes por K. Bilher, permite identificar el posible predominio de cada una de ellas (referencial, expresiva, conativa, ftica, potica y metalinglstica) en la codificacin de textos estticos. Por otra parte, la llamadajncin ldica (F. Yndurin) pttede considerarse como soporte de innumerables creaciones de literatura para nios y de tradicmn oral. Desde la Didrctica ce la Literatura, el mtodo semitico para el anlisis e interpretacin de textos presenta la ventaja de su globalidad (obra, creador, contexto y receptor quedan integrados). Al trabajar con el concepto de isotopa (reiteracin de rasgos de significacin en sememas diferentes), se puede profundizar en la unidad y cohesin semntica de los textos literarios. Adems, si el hombre del siglo XX comienza a definirse como tomo significans, tal metodologa favorece la perspectiva interdisciplinar, que acoge en su campo de accin todas las manifestaciones culturales del hombre de hoy. Igualtnente atiende no slo a lenguaje verbal sino a otros sistemas semiticos como la gestualidad (posturas y movimientos que afectan al cuerpo), el grafismo (dibujo, pintura), msica (ritmo y melodas producidos vocalmente o con ayuda de instrumentos musicales), la cinsica (a la que competen las orientaciones, los desplazamientos interpersonales, la posicin de los sujetos en el espacio frente a objetos, etc.), que entran en juego muy especialmente en el teatro como espectculo. Corolario de este planteamiento es pretender que los alumnos interpreten tambin el significado de los elementos no lingilsticos que pueden acompaar a los mensajes. g) La Socioliterditura
La sociologa de la literatura (en la que ha destacado Robert Escarpit) abomdala obra literaria en su gnesis o produccin histrica a la que auxilian el es-
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tudio biogrfico, la psicologa (en el trazado personal de un individuo), el psicoanlisis (complejos, procesos inconscientes...); el status social y econmico y la ideologa (entendida como visin esttica del mundo frente a utopa o pensamiento ruptural y progresivo); la bsqueda de la armona de la equilibracin (es el caso de las obras clsicas), la exaltacin del desequilibrio (as en el romanticismo), o renuncia a toda armnonia (como ocurre en el ludisnio); la homologa o visin del mundo de un grupo social idntica a la de una obra Iiteramia; la correlacin o similitud de temas, personajes, situaciones, lenguaje de una obra con una determinada sociedad. La socioliteratura se ocupa de la funcin o vida social e histrica de la obra en el tiempo y en el espacio, proceso en el que cooperan la estadstica y la inlormatica. Recoge lafhncin aspectos relativos a la comunicacin entre texto y lector, mundo de la produccin, ndice de frecuencia o repeticin en temas. tendencias progresistas o regresivas, lector que consume, datos de edicin, costes, preemos y difusin de la obra. Pero en la bsqueda del mayor nmero de mediaciones (o relaciones de la obra con su circunstancia), la sociologa de la literatura se ocupa asimismo de lajornma o materializacion del texto en un gnero literario elegido intenetonadamente y de acuerdo con la cosmovisin del escritor. La estructuracin de la obra, desde la perspectiva sociolgica, se relaciona con la lingii~tica al relativizar los anlisis diacrnicos y sincrnicos por los componentes histmicos que intervienen en la formacin y transformacin del lenguaje; con la semitica al poner en evidencia la funcin social de los signos; con la simblica al inquirir sobre el origen social de los temas repetitivos o arquetipos; con las ciencias textuales: retrica, estilvtica, sintaxis.., para fijar una tendencia formal de la obra y completar as el anlisis sociolgico. La Didctica de la Literatura aprecia en esta teora la implicacin de los textos literarios en la sociedad en que se crean y se reciben. Por ello, impulsa en la prctica docente a educar la sensibilidad y receptividad de los alumnos ante creaciones innovadoras, a brindar el conocimiento de la mediacin que ejercen las circunstancias externas en las obras y a valorar la funcin social del escritor.
h) La Teora de la recepcin
Podra calificarse como fenomenologa y potica de la lectura, la hora del lector o la atencin al receptor, que recupera un papel activo como intrprete de los enunciados. Ha sido trabajada por la Escuela de Constanza como esttica de la recepcin (W. Iser, H. R. Jauss), por Umberto Eco y otros.
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Concede al lector una implicacin atractiva y una nocin dinmica al texto, que slo alcanza sentido final ante un lector, un crtico, un pblico cocreador. Dada la relativizacin del significado de los textos literarios, asociada a la variacin innumerable de lecturas creativas de los receptores, la obra puede generar goce esttico y catarsis a travs de identificaciones o modificacin de convmccones. Todo creador de textos se ve abocado a dejar puntos de indeterminacin o lagunas en sus descripciones, ya que debe seleccionar detalles, pues la mimesis artstica no puede reproducir exhaustivamente todo. El proceso de lectura se inscribe en la dinmica de la bsqueda del significado pluridireccional y se cuenta con un lector no neutral, porque rene prejuicios, formas de obras anteriores y expectativas determinadas. Umberto Eco (Lector infabula, 1979) lanza una propuesta globalizada de la lectura en el mbito de la semitica general, para indagar el fenmeno de la cooperacin interpretativa de los textos. Didcticamente las consecuencias de la teora de la recepcin son rentables para nuestra docencia, comprometida a iniciar la formacin de lectores e incluso fundamentar la categora de lectores modelos o crticos; en definitiva, receptores competentes dispuestos a colaborar para dotar de sentido a productos literarios que inicialmente surgieron sin significacin cerrada, sino como obra abierta a la recepcin lectora en todo tiempo.
i) La Psicocrtica
En la crtica literaria hay ciertas direcciones que no tratan de primar el biografismo a la manera positivista del XIX, orientador del anlisis literario hacia factores personales considerados deterministas, sino de recuperar la posible carga personal y ambiental transferida a un texto, bien que de problemtica deteccin. (Recuemdese el dato psmcusucioigico de la anumauversmon hacia los judeoconversos en los siglos XV y XVI. La tensin de aquel vivir conflictivo en personas como Alvarez Gato, Rojas, Fray Luis de Len, Mateo Alemn, acab insinundose en sus obras de forma soterrada o meridiana. As lo intuy y confirm Amrico Castro.) Freud aplic los contenido y tcnicas del psicoanlisis (interpretacin de los sueos, complejo de Edipo, narcisismo, inconsciente, neurosms o psicopatas, pulsiones...) a las creaciones estticas presentadas como proyeccin consciente de los deseos del autor. En casos bien determinados (Edipo, Hamlet, Leonardo, Goethe, Dostoiesvky...) puls las relaciones entre biografa (patografa ms bien) y producto artstico. Ch. Mauron cre el mtodo de la psicocrtica (1963) o utilizacin de los
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elementos del psicoanlisis al servicio de la crtica literaria, y la ejemplariz en estudios sobre Corneille, Molire, Nerval, Mallarm, Baudelaire, etctera. Los mitos, sntesis de las perennes inquietudes del hombre que se interroga por su origen, su entorno y su destino, y el smbolo, objeto, animal, personaje que proyectan hacia una idea y es signo polistnico y expresin de lo psquico, han sido revitalizados por el surrealismo, la simbolistica y la psicologa piofunda. Ntese el sorprendente atractivo en nuestro tiempo de mitos literarmos: Orfeo, Edipo, Electra, Antgona, Prometeo, Ssifo, Ulises... Acaso es posible acceder al anlisis crtico de Garca Lorca, por ejemplo, sin este bagaje mtico y simblico? Quiz este mundo de conflictos personales, mitologa y simbologa carezca de plena consistencia cientfica, pero constituye referencia ventajosa, si acordamos el problema de la polisemia de la obra literaria y su derecho a hablarnos en distintos niveles o registros. La Didctica de la Literatura se ver respaldada por la crtica psicoanaltica y el estudio simblico y mitolgico, sin cuyo auxilio mucho de nuestro patrimonio literario culto y popular ser inaccesible. La informacin en torno a la mitologa debera trasvasarse didcticamente en la escuela desde una orientacin interdisciplinar (Historia de la cultura, Religin, Ciencias Sociales...), porque su asimilacin rinde a la hora de comprender e interpretar una cultura heredada. Necesitada de mayor grado de teorizacin, la Literatura infantil se ver beneficiada por una profundizacin en la gnesis de una parcela muy especial: los cuentos de hadas, maravillosos o fantsticos en cuyo sustrato hay una conexmn bastante probable con el mundo mtico y de los sueos. Hasta aqu ttna seleccin (tambin podramos haber reseado la linghistica del texto, la pragmtica, la tematologa, etc.), de diversas Teoras literarias que, eslabonadas y conjuntadas con la perspectiva psicopedaggica y la dimensin social, pueden avalar, en nuestra opinin, la Didctica o Pedagoga de la Literatura.
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Fundamentacin de la Didctica de la Literatura

Eduardo TEJERO ROBLEDO

Didlctica, 4, 279-313. Editorial Complutense, Madrid, 1992

Eduardo Tejero Robledo

Etuidatuentacin de la didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Fundamentacin de la didctica de la Literatura

II. EL COMPONENTE PEDAGOGICO

Eduardo Tejero Robledo

Fu,,damentdu:in. de la didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Et,t,du,nentacin de la didctica de la Literatura EDUcACIN PRIMARIA (seis a doce aos)

EduardIo Tejero Robledo

Fundamentacin de la didctica de la Literatura

De los Objetivos generales propuestos para el Area, recordamos en sntesis

Usos y formas de la comunicacin oral

Eduardo Tejero Robledo

Usos y formas de la comunicacin escrita

Fundamentacin de la didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Funda,nentdtcin de la didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Fundao,e,mtac.in de la dlid<.tid.a dle la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

IV. APORTACIONES DE LAS TEORAS DE LA LITERATURA

Fundkunentacin de la didclh-a de Ja Lileratura a) La Potica y Retrica clsicas

Eduardt, Tejero Robledo

Eunddunen/acin de la didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Estudio de la obra en si misma, sin premisas apriorsticas.

Funda,nentacin de la didctica de la Literdilura

La obra literaria es un todo, cuyo principio de cohesin interna es el es-

Eduardo Tejero Robledo

Fundamentacin de la didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Funca,nentacin ce Iti didctica ce Idi Li/era/tira

Eduardo Tejero Ro,ledo

Funda,nenacion de c~ didctica de la Literatura

Eduardo Tejero Robledo

Eunda,nentacin de la didciica de Idi Literatura

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