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Cahiers du Service de Pdagogie exprimentale - Universit de Lige - 3-4/2000

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COMMENT EVALUER LE RAISONNEMENT GEOMETRIQUE ? Monique Detheux-Jehin, Florent Chenu

INTRODUCTION Les travaux prsents ci-aprs s'inscrivent dans la rforme actuelle du premier degr de l'enseignement secondaire. Ils ont t raliss en collaboration avec des enseignants de mathmatiques. L'objectif poursuivi tait d'laborer un outil concret d'aide l'valuation en gomtrie. L'enseignement de la gomtrie du dbut secondaire se caractrise par le passage d'une gomtrie intuitive (caractristique de l'enseignement primaire) une gomtrie axiomatique qui recourt aux dfinitions et aux proprits des objets gomtriques. Les lves du premier degr sont-ils prts aborder cette Plan de l'article
I.

transition vers l'abstraction et le raisonnement dductif ? Quelles comptences sont-ils rellement capables de matriser ce niveau d'tude ? Construire un recueil d' exercices permettant d'valuer un spectre large de comptences relatives au raisonnement gomtrique demandait de prendre en compte la fois : les apports de la recherche scientifique sur le dveloppement du raisonnement gomtrique; les constats du terrain en ce qui concerne les difficults d'apprentissage observes chez les lves et les problmes lis l'valuation chez les enseignants; les exigences des directives officielles.

II.

Les options de base 1. Ce que dit la recherche a) Le point de vue piagtien b) Le point de vue des van Hiele c) La contribution de GUtierez, Jaime et Fortuny la thorie des van Hiele d) Les travaux mens par l'quipe : qu'en est-il de nos lves ? 2. Ce que nous apprend le terrain scolaire a) Les performances des lves b) Comment les enseignants valuent c) Ce que demandent les directives officielles Un outil pour mesurer le niveau de raisonnement des lves

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I. LES OPTIONS DE BASE

1. CE QUE DIT LA RECHERCHE a) Le point de vue piagtien L'approche gntique de Inhelder & Piaget (1995) situe l'apparition du raisonnement hypothtico-dductif au stade des oprations formelles. Les premires manifestations de ces raisonnements apparaissent gnralement vers 1112 ans et se construisent jusqu' la stabilisation vers 14-15 ans. Selon eux, il existerait des niveaux relatifs au dveloppement des notions de justification et de preuve. Les lves du degr d'observation sont donc en pleine phase de construction de la pense hypothtico-dductive. Les niveaux proposs sont les suivants :
Niveau 1

modles soient tablis empiriquement, cela se ralise sans tentative de comprhension. Au niveau 1, la pense des enfants est non rflexive et non systmatique, et, de plus, non logique.
Niveau 2

A la fin de ce niveau, les gnralisations inductives deviennent systmatiques. Bien que les lves soient capables d'laborer des implications, leur pense reste encore empirique par nature.
Niveau 3

A ce premier niveau, la dtermination de la vracit dune proposition s'effectue empiriquement. Chaque exemple est trait sparment et les conclusions locales peuvent tre contradictoires. Bien que les

Les lves utilisent des raisonnements logiques pour justifier leurs propositions. Cependant, ces raisonnements ne sont pas ncessairement bass sur des mathmatiques formelles. Cest seulement au niveau 3 que les enfants sont capables dlaborer des dductions logiques et doprer consciemment lintrieur dun systme mathmatique formel.

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b) Le point de vue des van Hiele L'approche de Pierre et Dina van Hiele est particulirement intressante car elle propose une thorie du dveloppement de la pense gomtrique. Selon cette thorie, les lves progressent travers cinq niveaux de pense gomtrique (van Hiele, 1959;

van Hiele,1986; van Hiele-Geldof, 1984) depuis un niveau visuel gestaliste jusqu' des niveaux de plus en plus sophistiqus d'analyse, d'abstraction, de dduction et de rigueur mathmatique. Le tableau ci-aprs reprend la description de chacun de ces niveaux.

Tableau 1 : Les niveaux de van Hiele NIVEAU DESCRIPTION


Les lves peroivent les objets gomtriques en fonction de leur apparence physique. Ils raisonnent au moyen de considrations visuelles (prototypes visuels) sans utiliser explicitement les proprits de ces objets.

EXEMPLE
Les lves considrent qu'un losange est un losange "parce qu'il est sur pointe" ou qu'une hauteur est une hauteur "parce qu'elle est verticale".

Niveau 1 de la visualisation

Niveau 2 de l'analyse

Les lves sont capables d'associer les objets gomtriques leurs proprits. Cependant, ils utilisent une litanie de proprits ncessaires pour l'identification et la description de ces objets.

Les lves considrent qu'un carr est un carr parce qu'il possde 4 cts de mme longueur, 4 angles droits et que ses cts opposs sont parallles.

Niveau 3 de l'abstraction

Les lves sont capables d'ordonner les proprits des objets gomtriques, de construire des dfinitions abstraites, de distinguer les proprits ncessaires des proprits suffisantes pour la dtermination d'un concept et de comprendre les dductions simples. Cependant, les dmonstrations ne sont pas comprises.

Les lves considrent qu'un carr est un carr parce que c'est un rectangle ayant les 4 cts de mme longueur.

Niveau 4 de la dduction

Les lves sont capables de comprendre le rle des diffrents lments d'une structure dductive et d'laborer des dmonstrations originales ou du moins de les comprendre.

Les lves sont capables de dmontrer qu'un paralllogramme ayant 2 cts conscutifs de mme longueur est un losange.

Niveau 5 de la rigueur

Les lves sont capables de travailler dans des systmes axiomatiques diffrents et d'tudier des gomtries varies en l'absence de modles concrets.

Les lves sont capables de comprendre des gomtries non-euclidiennes.

Source : Clements et Battista. Geometry and spatial reasoning. In Grows (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York : Mac Millan Publishing Company, 1992, 420-463.

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c) La contribution de Gutierrez, Jaime et Fortuny la thorie des van Hiele Bien que Pierre et Dina van Hiele considrent que ces niveaux soient discrets et hirarchiss, attribuant ainsi un seul niveau chaque lve, Burger & Shaughnessy (1986), d'une part, Fuys, Geddes & Tischler (1988), d'autre part, ont constat que beaucoup d'lves faisaient rfrence des niveaux diffrents en fonction du problme abord, et que certaines rponses refltaient simultanment deux niveaux dominants conscutifs. Ceci a amen Gutierrez, Jaime & Fortuny (1989) conclure que, pour avoir une vue complte de l'tat de raisonnement d'un lve, il fallait tenir compte de sa capacit utiliser

plusieurs niveaux la fois au lieu de lui en attribuer un seul. Leurs observations les ont galement amens affirmer que l'acquisition d'un niveau spcifique ne peut pas s'installer instantanment ni mme rapidement, mais qu'elle ncessite un temps long (des mois, voire mme des annes). Gutierrez, Jaime & Fortuny ont alors quantifi l'acquisition d'un niveau de raisonnement en se basant sur la justesse et la qualit des rponses fournies diffrentes preuves. Une graduation sur une chelle allant de 0 % 100 % est tablie et permet de dfinir cinq priodes caractristiques.

Tableau 2 : Les graduations dans chaque niveau selon Gutierrez Pas d'acquisition : L'lve n'a pas conscience de l'existence de mthodes spcifiques d'un nouveau niveau. Basse acquisition : L'lve essaye d'utiliser les nouvelles mthodes du niveau considr. Cette priode est donc marque par des essais infructueux qui conduisent au retour frquent au niveau infrieur. Acquisition intermdiaire : L'exprience des lves augmente. Cette priode est caractrise par des sauts frquents et simultans entre deux niveaux. Haute acquisition : Les mthodes de raisonnement correspondent au niveau considr, cependant les lves commettent encore certaines erreurs. Complte acquisition : Les lves matrisent parfaitement les mthodes de raisonnement du niveau considr.

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d) Les travaux mens par l'quipe : qu'en est-il de nos lves ? Dans une tude mene auprs de 329 lves du premier degr de l'enseignement secondaire de la Communaut franaise de Belgique, nous avons tent de quantifier les degrs d'acquisition des lves aux

diffrents niveaux de raisonnement, afin de dgager quelques caractristiques des dmarches de raisonnement des lves. Le tableau suivant reprend le pourcentage d'lves russissant les questions du niveau considr.

Tableau 3 : Rpartition des lves tests aux diffrents niveaux (en pourcentages) Niveaux Visualisation Analyse Abstraction Dduction Rigueur mathmatique 1re anne 55 32 6 2e anne -1 74 56 11 -1

Si une majorit des lves (74 %) matrisent en fin du premier degr le niveau d'analyse, on constate qu'un peu plus de la moiti seulement atteint le stade de l'abstraction. Quant la capacit d'laborer une dmarche dductive, seule une minorit d'lves y parvient. En accord avec la thorie piagtienne du dveloppement de l'argumentation, on constate donc que les lves du premier degr (1214 ans) sont en pleine construction du raisonnement hypothticodductif. Par ailleurs, mme si cette tude reste exploratoire, quelques constats interpellants apparaissent travers l'analyse des rponses d'lves :
1

La difficult pour les lves de quitter une vision prototypique des figures et d'utiliser les proprits pour dfinir, vrifier, dmontrer. Bien que le niveau de la visualisation n'ait pas t mesur en tant que tel, on constate, travers les questions valuant les autres niveaux, que 10 % d'lves de deuxime secondaire sont encore influencs par les images prototypiques (30 % en sixime primaire et en premire secondaire). Les pratiques d'enseignement ont un rle important jouer par rapport ce type de difficults. Permettre plus aux lves de manipuler, de construire, d'exprimenter, leur proposer des dessins de figures

Ces niveaux n'ont pas t mesurs, car ils n'taient pas pertinents ce niveau d'tude.

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gomtriques dans des contextes varis, dans une position non fige peut aider dpasser ce niveau et peut favoriser le recours aux proprits. L'htrognit des niveaux de raisonnement dans une mme anne scolaire. Le niveau de conceptualisation atteint par les lves un mme niveau scolaire varie fortement. On constate une disparit importante entre les degrs d'acquisition des lves. Certains restent encore influencs des degrs divers par les images prototypiques alors que d'autres sont capables de faire rfrence aux proprits des figures. Dans l'apprentissage, il faut rendre compte de cette htrognit, proposer des situations diversifies o chacun pourra fournir ses explications, utiliser ses procdures personnelles. L'enseignant aura alors comme tche d'largir ces notions, de les prciser, de les structurer, pour amener tous les lves des niveaux de conceptualisation plus labors. Un enseignement "en spirale", tel que le prconise le programme, se justifie pleinement. Le niveau de l'abstraction et surtout de la dduction ne sont qu'en construction au premier degr secondaire. Il s'agira donc d'amener progressivement les lves

exercer le raisonnement dductif. Les rsultats montrent la ncessit de crer des situations d'apprentissage favorables tout au long du cycle. Les lves auront l'occasion de dcouvrir des proprits, de les organiser logiquement et d'en arriver petit petit une vraie dduction qui permet d'tablir une vrit gomtrique. Ainsi se fera une prparation efficace la dmonstration formelle du deuxime degr. Ces observations montrent quel point la construction du raisonnement gomtrique est lente, et qu'il est essentiel d'acqurir progressivement et solidement des comptences intermdiaires en proposant des activits d'apprentissage diversifies et non de plonger brusquement les lves dans le monde du raisonnement dductif formel sans transition. 2. CE QUE NOUS APPREND LE TERRAIN SCOLAIRE a) Les performances des lves Une preuve exploratoire a t administre des lves du dbut de la deuxime anne ainsi qu'une preuve parallle des lves de dbut troisime anne. Les graphiques qui suivent prsentent respectivement la distribution des scores des lves

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de dbut deuxime anne et de dbut troisime anne1. Trois catgories de

rsultats ont t tablies, colores diffremment :

blanc : reprsente l'ensemble des lves qui n'obtiennent pas au moins 50 % des points et que nous considrons comme n'ayant pas acquis les comptences mesures. gris : reprsente la frange des lves dont les rsultats se situent entre 50 % et 80 %. Ces lves sont en cours d'apprentissage. La matrise n'est pas encore atteinte. L'apprentissage des notions values devrait se poursuivre. gris fonc : reprsente la frange des lves qui russissent au moins 80 % de l'preuve et que l'on considre comme ayant atteint la matrise.

Graphique 1 : Distribution des rsultats globaux des lves du dbut de la deuxime anne Distribution des scores des lves
20 18 16 14 Pourcentage 14 12 10 8 6 4 2 0 0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100 2 7 10 10 9 13 15 20

Scores

272 lves Elves en chec Elves en apprentissage Elves en matrise Moyenne : Ecart-type :
1

43 % 47 % 10 % 100 % 52,3/100 21,5/100

Passation en octobre 1997 dans une classe de quatorze tablissements de la Communaut franaise de Belgique (252 lves de dbut deuxime anne et 302 lves de dbut troisime anne).

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Le pourcentage de matrise est faible (10 %); 47 % de la population est en apprentissage. Toutefois, 43 % des lves restent en trs grande

difficult d'apprentissage : ils n'obtiennent pas la moiti des points. Les notes les plus frquentes (le mode) se situent entre 60 et 70.

Graphique 2 : Distribution des rsultats globaux des lves du dbut de la troisime anne
Distribution des scores des lves
22 20 15 13 10 10 8 10 11 7

25

Pourcentage

15

0
0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 70-80 80-90 90-100

Scores

302 lves Elves en chec Elves en apprentissage Elves en matrise Moyenne : Ecart-type : 51,2/100 21,9/100 44 % 48 % 9% 100 %

La rpartition gnrale des rsultats reste fort semblable celle de dbut deuxime anne.

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Tableau 4 : Vision d'ensemble : rsultats par domaine de comptence Niveaux Notions de base Problmes Argumentation 2e Moyenne 55 44 41 Ecart-type 22 35 27 Moyenne 54 23 44 3e Ecart-type 25 25 25

En deuxime anne comme en troisime, la connaissance, la comprhension et l'application des notions de base sont relativement mieux matrises que les autres niveaux de comptences; cependant, les rsultats obtenus restent faibles (55 sur 100 en deuxime et 54 sur 100 en troisime). Par contre, les performances des lves lors de la rsolution des situations-problmes et l'argumentation semblent tre manifestement trs insuffisantes puisque les scores moyens ne dpassent pas 44.

N'oublions pas que les processus mentaux mis l'uvre ces niveaux ne sont plus de simples applications de procdures ni la simple restitution de connaissances, mais font appel au raisonnement hypothtico-dductif.

Les justifications ont particulirement attir notre attention. A titre d'illustration, nous proposons les rsultats aux deux questions suivantes poses au dbut de la troisime anne.

a) Construis un triangle ABC tel que

= 40 et C = 70 B

b) Quelle est la nature de ce triangle ? Justifie. ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

Les rsultats de la partie b) de la question sont les suivants :


Tableau 5 : Rsultats pour la justification Pourcentage de russite Pourcentage d'erreurs Pourcentage d'omissions 22 52 26

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FURS est un paralllogramme, I le milieu de RU et G le symtrique de F par la symtrie de centre I.

Quelle est la nature du quadrilatre FUGR ? ............................................................................ Justifie ta rponse.

Tableau 6 : Rsultats pour la justification Pourcentage de russite Pourcentage d'erreurs Pourcentage d'omissions 2 55 43

Bien que ces rsultats ne puissent pas tre considrs comme reprsentatifs de l'ensemble des lves de la Communaut franaise, ils n'ont pas manqu de nous interpeller. En effet, la difficult des lves justifier leurs propositions par des proprits est flagrante. Matriser cette comptence suppose videmment la matrise sous-jacente d'un certain nombre de comptences de base et celles-ci sont loin d'tre acquises. Ainsi la connaissance et la comprhension des proprits gomtriques de base sont largement insuffisantes. Comment, ds lors, exiger des lves qu'ils les mobilisent pour les utiliser dans des situations complexes ?

Par ailleurs, l'argumentation demande des comptences rdactionnelles et logiques que les lves ne possdent pas ou peu. La rdaction de textes descriptifs pose dj de nombreux problmes. Or, cette comptence est ncessaire l'laboration et la communication de raisonnements pour lesquels la tche est encore plus ardue puisqu'il s'agit d'laborer des textes structurs par des oprateurs logiques. De mme que pour la connaissance et la comprhension des proprits, la mobilisation de ces comptences ne peut tre exige des niveaux complexes de raisonnement au premier degr secondaire. Ces rsultats montrent quel point il est important d'apprendre et

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d'valuer les comptences prparatoires la dmonstration. L'intrt de cette tude exploratoire tait essentiellement de recueillir des informations utiles l'laboration de la brochure d'exercices d'valuation. Les informations recueillies ont renforc les premires orientations. 1. Les difficults immenses rencontres par la majorit des lves dans les preuves de rsolution de problmes et de justification, prparatoires la dmonstration, dmontrent bien la ncessit de dvelopper au maximum une progression d'exercices dans ce domaine. Faire un enchanement logique de deux proprits reprsente une difficult importante. Il n'est pas question, nous semblet-il, d'aborder dans l'valuation du premier degr, la formalisation d'une argumentation telle qu'elle se prsente dans la dmonstration. Bien en amont de celle-ci, il nous faut dj galement enrichir les exercices de type plus descriptif en amenant les lves plus de rigueur la fois dans le droulement de la dmarche de construction, par exemple, et dans l'utilisation des termes mathmatiques. La justification par une proprit mrite aussi toute

notre attention. Les lves ont souvent tendance prsenter, comme proprit, des lments plutt descriptifs. Ils n'utilisent gure les mots de liens logiques tels que "parce que", "alors", "si". La structuration logique des raisonnements est une tche complexe qu'il faudra valuer dans ces diffrentes tapes. Globalement, l'expression crite (description - argumentation) parat peu familire aux lves. Ils considrent ce type de tche comme trs lourd. Ils s'expriment difficilement. Insistons sur le fait que, plus que n'importe quel autre domaine, la gomtrie exige de la part de celui qui s'y adonne une connaissance et une comprhension profonde des prrequis et ce, tous les niveaux de pratique. Aussi, il est plus que ncessaire que l'enseignement soit structur en spirale et sous-tendu par une pdagogie de matrise.

2.

b) Comment les enseignants valuent Les tudes que nous avons ralises (auprs de 75 enseignants de mathmatiques du premier degr secondaire) ont mis en vidence certains problmes dans l'valuation mene par les enseignants. Les constats importants qui ont t relevs ont galement orient la suite de nos travaux.

3.

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Le mot qui peut le mieux caractriser la conception des preuves est variabilit. Les analyses menes montrent quel point les bilans diffrent les uns des autres tant du point de vue des contenus valus que dans l'importance relative accorde aux diffrents chapitres de la matire. - Le niveau d'exigence dans les questions proposes pour valuer un objectif varie considrablement d'un examen l'autre au mme moment d'valuation. - On observe galement que la pondration en points pour les diffrents domaines du chapitre "Gomtrie" varie suivant les enseignants et que l'on obtient des profils de bilans qui sont loin d'tre comparables. Les priorits ne sont pas les mmes d'un enseignant l'autre. Cela est vrai, notamment en fin de cycle, alors qu'on s'attendrait une grande homognit dans les contenus valus et dans le niveau d'exigence. - La progression diffre d'une classe l'autre. Dans certaines classes, le rythme d'apprentissage est beaucoup plus rapide. Cela peut avoir des consquences importantes sur la solidit des acquis des lves. - Souvent, l'enseignant s'en tient l'valuation de procdures et nglige ce sur quoi insiste fortement le nouveau programme :

le raisonnement et la mise en contexte significatif. Cette diversit dans l'valuation met bien en vidence un fonctionnement normatif de l'valuation : on adapte l'valuation au niveau de la classe. En outre, on relve rgulirement des exercices qui mesurent des comptences allant au-del des exigences que l'on peut raisonnablement attendre en fin du premier degr; l'valuation ne se centre plus alors sur la mesure de la matrise des comptences de base. La conception de l'apprentissage reflte travers les valuations est de type plutt empiriste et vise peu une construction progressive de modes de raisonnement de plus en plus labors. L'apprentissage semble organis en fonction d'une logique centre sur la matire. La vision de la gomtrie travers l'valuation semble assez pauvre et s'accompagne d'un cloisonnement quasi systmatique des diffrents concepts gomtriques. c) Ce que demandent les directives officielles Il importait de prendre en considration les directives du programme et d'analyser les comptences attendues des lves du premier cycle secondaire.

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Le programme de mathmatiques du premier degr prconise l'enseignement "en spirale" qui prvoit un enrichissement et une thorisation progressive par passages successifs sur une mme matire." Il prne la pdagogie de la recherche, l'apparition rapide de raisonnements dans l'apprentissage de la gomtrie et dans l'tude des nombres, le rapprochement du cours de mathmatiques avec les cours de sciences et l'utilisation des nouvelles technologies (calculatrices, ordinateurs). Il attire galement l'attention sur la valeur formative de la gomtrie travers la modlisation du monde rel, la construction d'images mentales, l'initiation au raisonnement dductif et la dmonstration et, enfin, la mise en place d'un vocabulaire propre l'expression d'une raisonnement. Quant aux recommandations relatives l'valuation des comptences acquises par les lves, elles sont extrmement brves et se rsument en ces phrases : "On valuera les acquisitions tous les niveaux o les matires ont t travailles en classe, y compris les acquisitions sur les notions

lmentaires. On encouragera les lves exprimer, communiquer leur savoir, si embryonnaire soit-il". Aucune indication prcise n'est donc formule quant aux procdures d'valuation utiliser. Par contre, les directives du programme quant aux dmonstrations sont claires : "la rdaction crite des dmonstrations n'est pas exigible de tous les lves". Elles ne font donc pas partie des comptences certifier fin du premier degr. Il est donc important de tenter de : a. Dcloisonner les contenus, et plutt que de poursuivre une logique matire, considrer ces diffrents contenus comme un ensemble d'outils rutiliser dans des situations d'application ou de problmes. b. Amener progressivement les lves se construire des modes de raisonnement de plus en plus labors et de plus en plus efficaces en privilgiant des exercices qui, par exemple, obligent expliquer une dmarche, argumenter, vrifier, ...

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II. UN OUTIL POUR MESURER LE NIVEAU DE RAISONNEMENT EN GEOMETRIE

Pour ragir face aux constats et problmes mis en vidence par les tudes du terrain scolaire, une brochure d'preuves a t construite. Son objectif principal est de dvelopper quelques aspects de l'valuation de la comptence des lves argumenter leur discours et, plus particulirement, utiliser les structures du raisonnement dductif dans leur argumentation. Dans cette perspective, il ne s'agit pas de ventiler un ensemble exhaustif des comptences poursuivre en gomtrie au premier degr du secondaire, mais bien de cerner avec le plus de prcision possible les performances des lves laborer des raisonnements gomtriques pertinents.

Nous avons donc tent de proposer des exercices d'valuation permettant de mesurer les comptences des lves tous les niveaux depuis la simple exemplification jusqu' la dmonstration. Le document retient quatre options de base. Le schma suivant prsente la structure adopte. Elle tente de prendre en compte et d'articuler les diffrentes dimensions impliques dans les processus de raisonnement gomtrique qui mnent la dmonstration.

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Les comptences spcifiques relatives au raisonnement dductif en gomtrie plane

LOGIQUE
Comprendre et utiliser les termes logiques de base Etablir des relations logiques entre des informations

COMMUNIQUER
Comprendre et utiliser la terminologie de base

CONSTRUIRE
Comprendre et appliquer des constructions simples

Dcrire et rdiger

Elaborer et structurer une construction

ARGUMENTER
Analyser pour laborer une reprsentation du problme Argumenter de manire intuitive

Argumenter de manire dductive Dmontrer


(A partir du 2e cycle secondaire)

Les comptences spcifiques troitement lies des contenus disciplinaires ou des champs de connaissances particulires jouent un rle essentiel dans la capacit rsoudre des problmes. L'lve doit possder les connaissances ncessai-

res pour traiter les donnes du problme. C'est parce que l'lve dispose de connaissances spcifiques relatives au rel trait qu'il est capable d'agir sur ce rel lorsqu'il lui

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est prsent sous forme de problme rsoudre. C'est parce que l'lve a des connaissances spcifiques qu'il peut donner l'enseignant l'occasion d'observer des stratgies de rsolution de problme ou des stratgies d'action. Dans les situations d'valuation, il faut donc en vrifier la matrise.

que. Il faudra ensuite organiser logiquement des propositions pour articuler correctement le raisonnement. L'lve doit, pour ce faire, mobiliser ce qu'on appelle la pense formelle. Celle-ci se manifeste sous divers aspects : l'implication logique; les quantificateurs (tous, tous sauf, quelques, il existe au moins un cas o, aucun...); les raisonnements (syllogismes lmentaires, formes d'infrences plus subtiles). La justification de la nature d'un objet gomtrique ncessite galement la comptence de dterminer les conditions ncessaires et suffisantes pour le dfinir. En effet, les lves qui utilisent une litanie de proprits pour caractriser un carr, par exemple, prouveront des difficults prouver que tel quadrilatre possde toutes les caractristiques envisages. Savoir distinguer les proprits ncessaires et proprits suffisantes de l'ensemble des proprits d'un objet permet donc l'lve de faciliter ses dmarches heuristiques en canalisant les justifications vers l'essentiel.
L'aspect communication

Les trois aspects de l'argumentation Dans l'enseignement, la dmonstration est conue essentiellement comme un produit. "La rationalit que suppose la production d'une dmonstration est dj suppose tre prsente dans la tte des lves". Ce que l'on cherche, c'est aboutir la rdaction d'un texte qui remplit certaines exigences de normes, qui partira des hypothses fournies pour conduire la thse et dans lequel il faudra noncer correctement les thormes utiliss en articulant logiquement les diffrentes tapes (Barbin, 1993). Trois facettes nous sont apparues comme essentielles : l'aspect logique, l'aspect communication et l'aspect construction.
L'aspect logique

L'argumentation dductive exige tout d'abord la comprhension et l'utilisation de concepts de logi-

La rdaction constitue galement une des facettes importantes. Il y a dans la dmonstration un aspect "social". L'lve doit tre capable

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d'utiliser de faon adquate les "langages de la gomtrie" (les symboles mathmatiques, les informations dans une figure, le langage littraire) pour communiquer une dmarche structure.
L'aspect construction

L'argumentation

La figure gomtrique est dj une modlisation de la ralit, qui s'est constitue progressivement avec ses rgles et ses conventions. Elle constitue donc une forme d'abstraction. Elle joue un rle important dans la rsolution de problme. Pendant la recherche, elle peut conduire l'lve mettre des conjectures; en fin de rsolution, elle donne des indications sur la validit de la solution. Ces trois aspects apparaissent deux niveaux dans le schma ci-avant. Au niveau 1, il s'agit de rendre les lves capables de comprendre et d'utiliser ces outils dans le contexte gomtrique, d'effectuer des applications. Si l'on observe les pratiques d'enseignement, on constate que l'on a tendance focaliser les activits de gomtrie sur les objectifs poursuivis au premier niveau puis passer brusquement aux exercices formels de dmonstration. Au niveau 2, il s'agit, cette fois, de mobiliser les acquis et les outils du niveau 1 pour rsoudre des problmes.

La premire tape retenue dans l'argumentation est celle de la reprsentation de la situation propose : dgager les informations utiles, identifier les affirmations qui constituent l'hypothse, observer la figure ventuellement donne, mobiliser les proprits pertinentes. La phase o l'lve recourt des preuves empiriques, argumente de manire intuitive (recours la mesure par exemple), est une des premires productions d'argumentation. Il est intressant d'valuer aussi si l'lve utilise encore cette forme de raisonnement et dans quelles situations. Pour les lves qui sortent du primaire, les activits gomtriques ont t essentiellement des activits d'observation, de dessin. On dcrit et reprsente les objets gomtriques. Les travaux s'appuient sur l'usage des instruments. Il est donc normal que les lves accordent aux outils de mesure une place importante. Le passage brusque une gomtrie qui se base sur les proprits n'apparat pas comme une vidence pour l'lve et il ne comprend pas comment utiliser ces proprits dans des raisonnements. L'lve doit enfin tre capable de recourir des justifications reconnues mathmatiquement et qui s'inscrivent dans une

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logique hypothtico-dductive. Il recourra aux contre-exemples ou aux proprits et/ou dfinitions pour fournir une preuve. Il reste enfin valuer l'tape de la formalisation du raisonnement dductif : la rdaction de la dmonstration. Cet objectif sera une des priorits du deuxime degr de l'enseignement secondaire en mathmatique. En conclusion Toutes les informations recueillies et tous les constats ont guid notre rflexion pdagogique et orient la structure de la brochure d'aide l'valuation. Les apports de la recherche scientifique sur la construction du raisonnement gomtrique nous ont conduits laborer des preuves mesurant des aspects souvent sous-estims de l'apprentissage, et mieux calibres au niveau des exigences. Les rsultats d'lves diffrentes preuves nous ont clair sur la situation actuelle du terrain scolaire, les difficults des lves,

le chemin qu'il reste parcourir pour atteindre la matrise des comptences vises. Les directives officielles nous ont fourni le cadre des comptences gomtriques que l'cole se doit de faire acqurir aux lves du premier degr de l'enseignement secondaire.

Ce document n'a pas la prtention d'tre exhaustif, ni de prendre en compte toutes les facettes de l'apprentissage de la gomtrie. Il se veut simplement un outil pour encourager les enseignants dans leur rflexion sur l'enseignement de la gomtrie et plus concrtement, pour les aider diversifier, hirarchiser, largir de nouveaux objectifs les activits ralises avec les lves. Il se veut surtout un outil d'aide la mise en place d'un processus d'valuation formative. Il propose un ensemble de questions de niveaux taxonomiques et de difficults variables permettant d'valuer un spectre large des comptences relatives au raisonnement gomtrique des lves.

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