Gros Salvat, B (2000), El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza. Cap.

1, Barcelona, Gedisa

La "intrusin" de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

"La tecnologa no es en lo fundamental una cinta transportadora para la difusin de la informacin, no es en lo fundamental un sistema de repeticin instantnea, no es en lo fundamental un banco de memoria en cuyos stanos estn depositados los logros y los defectos, los haberes creativos y documentados del hombre. La tecnologa no debe, en mi opinin, ser tratada como un voyeur que no compromete ni est comprometido, hay que explotar su capacidad de diseccin, de anlisis... Creo en la "intrusin" de la tecnologa porque, en esencia, esa intrusin impone al arte una nocin de moralidad que trasciende la idea del propio arte." (Glenn Gould, Escritos crticos, p. 433) La frase que encabeza este captulo la pronunci Glenn Gould en 1975 en una conferencia sobre la importancia de la tecnologa en la msica. Aunque en otro contexto diferente como es la enseanza, esta frase refleja muy bien la idea que mantendr a lo largo del libro. Efectivamente, creo que el uso de la tecnologa compromete e impone una reflexin que va ms all de la propia tecnologa. Las tecnologas ni son neutras, ni provienen de cerebros visionarios que pretenden manejarnos y cambiar el mundo. Las tecnologas son imaginadas y fabricadas por las personas pero, adems, su uso intensivo conlleva una apropiacin por parte de los hombres y las culturas. Las tecnologas no son producto de una sociedad y una cultura, sino que son producidas, utilizadas e interpretadas por el conjunto de los hombres. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en la medida en que intervienen en los modos de aprendizaje, el acceso a la informacin, la adquisicin de los conocimientos y en las formas de comunicacin, introducen elementos nuevos en la formacin y la educacin de las personas. La escuela, como principal institucin formativa, no queda al margen de estos cambios. De hecho, fue una de las primeras instituciones en las que se introdujeron ordenadores. El problema es que la institucin escolar ha vivido la incorporacin de las nuevas tecnologas como una intrusin, como algo que necesariamente ha de utilizarse, pero sin saber muy bien por qu, para qu, cmo. Sin conocer los efectos de su uso en el aprendizaje, en el currculo y en la organizacin de la propia institucin. A lo largo de este captulo sostendr la idea de que las tecnologas de la informacin y la comunicacin se introdujeron en las escuelas para cubrir las necesidades polticas y econmicas de los pases desarrollados, sin tener una idea definida de lo que realmente representaban. La institucin escolar ha tenido que contestar a esa demanda careciendo de suficiente orientacin sobre las finalidades y formas de uso de estos nuevos artefactos. De hecho, la escuela todava no ha respondido totalmente a esta demanda, an est en las primeras fases de apropiacin de la herramienta, todava se mira el ordenador con cierta desconfianza, sin saber muy bien qu hacer con l y por ello, todava resulta un artefacto visible. La verdadera utilizacin de los ordenadores se producir cuando haya una autntica apropiacin de la herramienta, cuando dejemos de preguntarnos qu hacemos con las mquinas y nos orientemos hacia los cambios necesarios que deben darse en la educacin debidos, en su mayor parte, a la propia tecnologa. Inicio este captulo con una visin histrica de la introduccin de los ordenadores en la escuela. No es una historia acadmica, sacada nicamente de libros y archivos. Es, en realidad, una historia vivida, ya que los cambios ms importantes acontecidos desde principios de los aos ochenta han formado parte de mi trayectoria profesional.

Posteriormente, analizar las necesidades sociales y pedaggicas que han sostenidb dicha introduccin. Para acabar, me ocupar del concepto de apropiacin que utilizo a lo largo del libro y que sirve de fundamento a la idea de invisibilidad.

Y llegaron los ordenadores

No es mi objetivo entrar en un anlisis de las consecuencias sociales del uso de estas tecnologas, pero quisiera destacar que cuando hablamos de ellas lo hacemos siempre desde nuestra propia cultura, desde la perspectiva de una cultura occidental y de un pas desarrollado. Por ello, la mayora de los referentes e ideas que expondr a lo largo del libro no tendran sentido en otros contextos menos favorecidos. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin no aparecieron en cualquier momento de la historia de la humanidad; tal y como afirma San Martn, "surgieron en momentos cruciales, justo cuando entraban en crisis los sistemas de control de las organizaciones burocrticas, tanto pblicas como privadas, al incrementar su complejidad estructural y romper los lmites geogrficos. De modo que la tecnologa no aparece propiamente para resolver determinados problemas sociales ni para contribuir a la redistribucin del poder o la riqueza" (San Martn, 1995, p. 60). Acabada la guerra fra se inici un incremento de los flujos comerciales que, a lo largo de las ltimas dcadas ha posibilitado que el mercado y la poltica se hayan ido internacionalizando. En la actualidad, hay una clara disminucin de la presencia pblica del estado como regulador de la economa y de las relaciones sociales y polticas. Por este motivo, las grandes corporaciones han adquirido una mayor fuerza en el control poltico y econmico. El fracaso de los estados socialistas tambin ha contribuido a la expansin del capitalismo y a la globalizacin del mercado. Estos cambios en la situacin poltica y econmica surgen paralelamente a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Como sostiene R. Trejo (1996), la globalizacin de los mercados se apoya en la utilizacin de las nuevas tecnologas y, sin ellas, sera difcil de imaginar. Estas tecnologas, adems de sostener un nuevo sistema econmico y poltico, han generado nuevos productos de consumo; la informacin es el mejor ejemplo. Las tecnologas de la informacin (medios de comunicacin convencionales, telecomunicaciones, informtica, etc.), han pasado a formar parte de la economa de mercado y estn obligando a las empresas a adaptar sus estructuras. Un ejemplo de este hecho viene protagonizado por la empresa Andersen Consulting que posee consultores en casi cincuenta pases. "La informacin, la gestin de la informacin afirman los empresarios de esta compaa se ha convertido en el verdadero activo estratgico para las empresas y las organizaciones. La informacin es ya el principal recurso para generar riqueza, superando en importancia al capital y al trabajo. Una 'nueva' revolucin industrial, la Revolucin del Conocimiento, ha sido desencadenada por la tecnologa" (Andersen Consulting, 1991, p. 11). La insistencia en la informacin como clave de la sociedad actual es constante y reiterativa. Todos los autores insisten en esta idea (Naisbitt, 1983; Negroponte, 1995; Terceiro, 1996). En este sentido, ya se ha hecho famosa la frase de Terceiro quien considera que "La sustitucin del tomo por el bit, de lo fsico por lo digital, a un ritmo exponencial, convertir al homo sapiens en homo digitalis" (1996, p, 27). Este cambio no es arbitrario, significa cambiar las unidades fsicas por unidades de informacin y considerarlas como aspectos importantes en la produccin y en la vida. Hablamos siempre de sociedad de la informacin, pero resulta muy acertada la diferenciacin realizada por M. Castells (1997) quien distingue entre la sociedad de la informacin y la sociedad informacional. En el primer caso, se pretende destacar el papel de la informacin en la sociedad, mientras que la expresin "sociedad informacional" indica el atributo de una forma especfica de organizacin social en la que la generacin, el procesamiento y la transmisin de la informacin se convierten

en las fuentes de la productividad y el poder. No es que la informacin sea lo ms destacable de la sociedad actual, sino que esta ltima ha sido transformada. La economa deja de basarse en la produccin y pasa a ser una economa informacional y global. De este modo, la productividad y la competitividad dependen ahora de la capacidad de generar y aplicar con eficacia la informacin basada en el conocimiento. La economa se hace global en tanto *que la produccin, el consumo y sus componentes estn organizados a escala global. "Las empresas y naciones son los agentes reales del crecimiento econmico. No buscan la tecnologa por s misma o por el aumento de la productividad para que mejore la humanidad. Se comportan en un contexto histrico dado, dentro de un sistema econmico" (Castells, 1997, p. 107). La tecnologa de la informacin y de la comunicacin est transformando la sociedad no slo a un nivel econmico y poltico, sino tambin en una dimensin ms personal, individual. Se estn transformando las formas de acceso al conocimiento, las formas de aprendizaje, de comunicacin, de relaciones personales, la propia identidad. Por primera vez en la historia, la mayor parte de las competencias adquiridas por una persona al empezar su trayectoria profesional estarn obsoletas al final de la misma. Trabajar, adems, cada vez ms quiere decir aprender, ir formndose de forma continua. Pero, adems, como muy bien seal McLuhan, toda nueva tecnologa amplifica, exterioriza y modifica muchas funciones cognitivas. En la sociedad informacional, hay claras implicaciones en la memoria (bases de datos, hiperdocumentos, ficheros de todo tipo), imaginacin (simulaciones), percepcin (realidades virtuales, telepresencia) y la propia comunicacin. La institucin escolar debe contemplar todas estas modificaciones, sin duda, la escuela debe cambiar y mucho. Pero, los cambios no solamente estn relacionados con el uso instrumental de la herramienta sino, obviamente, con un planteamiento mucho ms amplio de los objetivos de la institucin escolar en s. De todas formas, la introduccin de los ordenadores en los centros educativos supone el inicio de un cambio. Los ordenadores llegaron a las escuelas, unas pocas y norteamericanas, en los aos sesenta. Las primeras utilizaciones del ordenador en la enseanza se caracterizaron por la confeccin de programas informticos que cumplieran la funcin tradicional del profesor: la transmisin de conocimientos. Por este motivo, la mayora de las aplicaciones durante estos aos se centraron en proyectos de enseanza asistida por ordenador. Las experiencias ms destacadas fueron, sin duda, las realizadas en Estados Unidos a travs de los proyectos TICCIT y PLATO. La direccin del proyecto TICCIT (Time-Share Interactive Computer ControUed Information Televisin) fue desarrollada por la empresa Mitre Corporation y la Universidad de Texas que haba estado trabajando en el desarrollo de sistemas de televisin por cable. El objetivo fundamental del proyecto fue el desarrollo de hardware y software para los cursos de formacin por ordenador. La finalidad principal del proyecto consista en demostrar que la enseanza asistida por ordenador poda proporcionar una mejor enseanza a un menor coste. El material era producido por un equipo que reuna a psiclogos, a expertos en la materia, a tcnicos en diseo educativo, a tcnicos en evaluacin y a especialistas en programacin. La segunda de las experiencias mencionadas es el denominado proyecto PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation), realizado en la Universidad de Illinois, que pretenda, al igual que el proyecto TICCIT, mostrar cmo la utilizacin del ordenador en la enseanza resulta eficaz y econmicamente rentable. La diferencia entre ambos proyectos estriba en que en PLATO se propona un uso del ordenador a travs de redes. La propuesta se centraba en la idea de introducir aulas de terminales conectadas a un ordenador/servidor que controlaba a las terminales y era gestionado por el profesor. El funcionamiento simultneo de varias terminales exiga, en aquel momento, una arquitectura del sistema muy complicada y posiblemente esta fue una de las limitaciones ms importantes de la experiencia.

Otra diferencia importante respecto al proyecto TICCIT era la idea de que los profesores disearan los programas. A partir de un lenguaje de autor, PILOT, los profesores podan disear sus materiales y, por este motivo, no existan equipos de produccin. La evaluacin de la eficacia de los programas no ha sido realizada, aunque s existen algunos estudios sobre costes y sobre la eficacia de los mismos (vase C. Salomn, 1986). Durante los aos setenta, se consolid la idea de utilizar el ordenador como medio de enseanza y, en este sentido, la preocupacin fundamental se centr en el diseo y produccin del software educativo. Adems de los modelos clsicos de enseanza basados en las teoras conductistas sobre el aprendizaje, se buscaban otros modelos de interaccin que resultaran ms abiertos de manera que el propio usuario pudiera controlar su paso por el programa. Tambin durante este perodo se inicia la preocupacin por producir programas que a la vez que ensean, resulten entretenidos, divertidos. Esta idea surge como consecuencia de la aparicin de los videojuegos cuyo diseo, como comentaremos posteriormente, influye en los programas de enseanza. La dcada de los ochenta es una de las ms relevantes, ya que se produce una intensa actividad en torno al uso educativo de los ordenadores. La aparicin de los ordenadores personales contribuye a este hecho. El tamao de los ordenadores se reduce, aumenta su potencia y disminuye el coste. El avance en el desarrollo de software tambin es importante. Adems de la produccin de material informtico especfico para la enseanza (software educativo), se incorporan en las escuelas programas informticos que, inicialmente, no haban estado previstos para ser utilizados en este contexto. Nos estamos refiriendo a los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de clculo y los programas de diseo grfico. Estos programas que se haban diseado con propsitos profesionales se introducen en el mbito educativo y, de hecho, han sido muy utilizados debido a su multifuncionalidad. Un procesador de textos, una base de datos, pueden ser utilizados para mltiples actividades, por nios de distintos niveles y en diferentes materias, mientras que un programa informtico est restringido al rea y edad en que ha sido diseado. La rentabilidad real es pues mayor. Otro elemento importante de cambio en esta poca es la aparicin del lenguaje LOGO. Seymour Papert, principal impulsor del equipo de investigacin que desarroll este lenguaje, quiso contribuir a la incorporacin de la tecnologa informtica en el mundo educativo a travs de la confeccin de un lenguaje de programacin especialmente diseado para su uso escolar. Siguiendo la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento, Papert resalt la importancia de la construccin del aprendizaje a travs de la interaccin entre el nio y el ordenador. Para este autor, el uso del ordenador en la escuela ha de suponer una ruptura con los mtodos de enseanza tradicionales, ha de servir para la innovacin de la enseanza (vase Gros, 1987, 1992). Acompaa a esta evolucin del hardware y el software el soporte institucional. Efectivamente, durante la dcada de los ochenta la mayor parte de los gobiernos de pases desarrollados introducen planes de informatizacin de la enseanza. En la mayora de los casos se comienza por informatizar la enseanza secundaria y posteriormente la enseanza primaria. Aunque analizar en el prximo captulo el impacto de estos programas, quisiera destacar aqu que, aunque quiz no hayan conseguido los objetivos propuestos, dieron un fuerte impulso a la introduccin de los ordenadores en las escuelas y este hecho gener tambin buena parte de las discusiones pedaggicas sobre el tema. Este perodo se caracteriza tambin por una gran actividad entre los profesionales del

sector educativo que se reflej en la cantidad de publicaciones que surgen dedicadas al uso del ordenador en la enseanza, en los mltiples congresos, jornadas, seminarios nacionales e internacionales y en los cursos de formacin destinados a profesores. Es un momento en que se discute mucho sobre la necesidad o no de introducir el ordenador en la escuela, sobre las finalidades y tambin sobre las formas de utilizacin. Durante la dcada de los noventa, existe una cierta consolidacin de las experiencias iniciadas en la dcada anterior. El soporte de los gobiernos es fundamentalmente econmico y financiero, pero la responsabilidad de las formas de uso se va desplazando hacia los propios centros, hacia los profesionales de la educacin. En este sentido, nacen muchas experiencias conjuntas entre las universidades y los centros escolares (sobre todo en pases como Inglaterra y Estados Unidos). El problema de esta dcada ya no es nicamente tener ordenadores, sino qu hacer con ellos. Por este motivo, las temticas de las publicaciones especializadas, de los cursos de formacin y de los congresos y reuniones cientficas sobre el tema se van especializando, cada vez son menos generalistas y estn ms centradas en temas concretos: el uso del ordenador para la enseanza de una disciplina, de un nivel educativo determinado, experiencias utilizando un software especfico, redes de comunicacin, etctera. La tecnologa sigue evolucionando y esta dcada se caracteriza por la tecnologa multimedia y el desarrollo del disco compacto (CD-ROM) y las redes de comunicacin. Los equipos informticos multimedia permiten la utilizacin de programas que incorporan diferentes medios: texto, grficos, animacin, vdeo y sonido. Este tipo de informacin ocupa mucho espacio y, por ello, el uso del CD-ROM ha sido.indispensable para el desarrollo de este tipo de productos. La importancia de la tecnologa multimedia radica en el tipo de software que puede desarrollarse. Un CD-ROM puede contener gran cantidad de informacin y por este motivo es posible crear cursos que contengan mucha informacin utilizando y combinando diferentes formatos. Por ejemplo, en un solo disco podemos tener un curso de ingls o una enciclopedia. La produccin de este tipo de software est creando un gran mercado de productos de enseanza y estos no necesariamente estn dirigidos a los centros escolares e instituciones educativas, sino a un uso domstico. En la produccin de software se introduce tambin un cambio importante que se centra en la forma organizativa del contenido. Nos estamos refiriendo a los programas hipertextuales. Hasta el momento, la estructura organizativa del software segua una estructura secuencial, lineal, similar a la de un libro. De hecho, muchos programas multimedia se parecen bastante a un libro, con la salvedad del uso de vdeo y sonido. La estructura de un hipertexto no es secuencial ni jerrquica. Un hipertexto est formado por un entramado de nodos (piezas de informacin) y enlaces a travs de los cuales cada usuario puede moverse siguiendo las asociaciones que desee. Un ejemplo claro del formato hipertextual es el utilizado por los programas que sirven para acceder a Internet. Cualquiera de ellos posee un formato hipertextual. En las pginas web de Internet encontramos mltiples informaciones a las cuales podemos acceder seleccionando las palabras enlaces que encontramos, estas nos llevan a nuevas pginas y as sucesivamente. La metfora de navegacin utilizada al hablar de estos programas es muy til. Se presenta la informacin contenida en el programa como el mar sobre el que el usuario puede navegar escogiendo el rumbo que desee en cada momento sin que haya una jerarqua determinada. En un programa informtico este formato no lineal puede contener slo texto (este es el caso de los hipertextos), pero en cada nodo podemos encontrar tambin informaciones grficas, animacin, vdeo, etc. En este caso, el nombre dado es el de

sistemas hipermedia, ya que combinan estos diferentes medios. Y de aqu se deriva la confusin frecuente entre los programas multimedia e hipermedia. En este sentido, los programas multimedia se caracterizan por reunir en el ordenador informacin de mltiples medios, pero no tienen por qu tener un formato no lineal (hipertextual). En el caso de tener una estructura no lineal hablaramos de un programa h-ipermedia. A menudo se confunden los programas hipermedia con los multimedia. Los multimedia o, si se prefiere, la multimedialidad, es una caracterstica del avance tecnolgico: los ordenadores han pasado de ser mquinas que procesaban informacin alfanumrica a ser capaces de procesar informacin en casi cualquier formato: msica, voz humana, grficos y fotografas, animacin, vdeo. En un primer momento, hasta mediados o finales de los aos ochenta, la mutimedialidad era ms una caracterstica de cmo el ordenador poda controlar informacin en distintos soportes analgicos: los primeros ejemplos de productos multimedia eran los ordenadores que, a travs de un programa informativo o instructivo, podan controlar el acceso a imgenes estticas o en movimiento que provenan de una fuente analgica (un magnetoscopio, un videodisco, un magnetfono). Por el contrario, en la actualidad toda la informacin se ha hecho digital y est contenida en el disco duro del ordenador o en un CD-ROM o en Internet. Por tanto, los ordenadores actuales, y los futuros, son en s mismos multimediales, de forma que ese adjetivo ha dejado de tener un carcter distintivo. Por ello mismo son mquinas mucho ms interesantes para objetivos educativos, pues permiten afectar al usuario por varios canales sensoriales y, a la vez, combinan los avances de las tecnologas audiovisuales con la potencia interactiva de los ordenadores. Ese es el ncleo y la importancia actual de lo multimedia: el poder realizar la interaccin persona-mquina a travs de un sistema de representacin ms cercano a los estndares tecnolgicos no digitales que han invadido nuestra sociedad (radio, msica, televisin, cine animado) y que, de alguna manera, constituyen la manera cotidiana de relacionarse con los medios en situaciones escolares y no escolares. Por tanto, la multimedialidad es la forma en que las mquinas digitales se estn apropiando de unos cdigos de significacin que se han conformado en nuestro siglo como dominantes y que, de ah la diferencia, estn muy alejados de las primeras pantallas no grficas de los ordenadores. Adems supone la inclusin de las formas de interaccin, ms o menos sofisticadas, que permiten los ordenadores actuales. Los programas multimedia, sin embargo, no suponen necesariamente una reorganizacin del conocimiento en la lnea hipertextual ya comentada. Al contrario, muchos programas multimedia tienen una estructura lineal, a veces exageradamente simple. Algunos combinan una organizacin , pertextual, o hipermedial, con elementos multimedia y, en tales casos, la terminologa es ambigua, pues tanto se denominan hipermedia como multimedia (que es, por tanto, un cajn nara cualquier tipo de software que combine distintos medios de soportar informacin). Las razones de esta ambigedad son, creemos, puramente coyunturales, debidas a la propia industria informtica que ha elegido 'multimedia' como un smbolo y a veces, slo como un argumento comercial, aunque tambin influye la historia tan breve de este sector, que hace que la terminologa no siempre est fijada y, de manera especial, cuando se ve desde el campo educativo. Por ltimo, esta dcada se caracteriza por la utilizacin de las redes de comunicacin. La utilizacin del ordenador como sistema de acceso a la informacin y como elemento para la comunicacin es mucho ms importante de lo que aparentemente pueda suponer. No queremos entrar aqu en una valoracin cualitativa de este uso, simplemente afirmamos que necesariamente el uso de esta tecnologa altera formas de comunicacin y de organizacin. La escuela, por primera vez en la historia, ya no es un elemento aislado, existe una conexin con otros centros, con otras fuentes de informacin que estn ms all de los muros del aula, de los libros de texto. Este hecho, forzosamente conduce a una alteracin de la vida de los centros.

En el futuro, las redes de comunicacin irn extendindose en uso y posibilidades por lo que los programas multimedia distribuidos a travs de las redes sern de un uso mucho ms habitual. La realidad virtual es tambin una de las tecnologas cuyo desarrollo ser muy importante para la enseanza. Hasta el momento, los programas de realidad virtual son todava muy escasos y los equipos que se precisan muy costosos. Esta situacin va a ir cambiando en los prximos aos, ya que se est logrando desarrollar programas para ordenadores personales. La realidad virtual va a permitir mejorar enormemente los programas de simulacin y los juegos informticos. Cada poca, adems de tener unas determinadas herramientas informticas, ha desarrollado unos modelos diferentes de utilizacin. Tal y como se muestra en la figura 1, durante los inicios, el modelo pedaggico de aplicacin se basaba en la individualizacin de los procesos de aprendizaje. Mientras que en los aos ochenta, se empez a hablar de la importancia de los procesos de aprendizaje por descubrimiento y a sealar los beneficios del uso grupal. Durante los aos noventa, debido sobre todo al desarrollo de la comunicacin, el modelo cooperativo es el ms utilizado. Desde el punto de vista curricular, los cambios tambin son claros. En un inicio, la informtica se presenta siempre como una asignatura ms o como algo aparte de los contenidos del currculo. Poco a poco, las nuevas tecnologas se van integrando en algunas reas, especialmente las cientficas. Actualmente, no slo se busca un modelo de clara integracin curricular sino que, adems, las nuevas tecnologas son un buen soporte para los contenidos transversales e interdisciplinarios.

POCA Aos 60/70

TIPOS PROGRAMAS

DE FUNDAMENTOS PEDAGGICOS

EAO (tutorial, prctica Individualizacin del y ejercitacin) proceso de aprendizaje EAO (tutorial, prctica y ejercitacin, simulacin) Juegos de ordenador Herramientas generales (bases de datos, procesadores de textos, hojas de clculo, etc.) Lenguaje LOGO Primeras aplicaciones grupales El ordenador como elemento motivacional Aprendizaje por descubrimiento

Aos 80

Aos 90

Hipertextos Bsqueda de la inteMultimedia gracin curricular Hipermedia Redes de Aprendizaje comunicacin cooperativo Concepto dp "aldea global" ./

Figura 1. Evolucin de la introduccin de los ordenadores en la enseanza.

De las necesidades sociales a las necesidades pedaggicas

En mi opinin, la escuela ha vivido la introduccin de los ordenadores como una "intrusin" de la tecnologa en la vida escolar. Haba que introducir los ordenadores y estos se presentaban como smbolo de renovacin y modernidad. La mayora de los discursos pedaggicos sobre las tecnologas de la informacin y la comunicacin consideran que estas renovarn y mejorarn la escuela. Por primera vez en la historia (despus del libro) parece que a falta de nuevas ideas metodolgicas y organizativas, la innovacin pedaggica se centra en los medios, en las nuevas tecnologas. Esta visin d la tecnologa como elemento innovador es bastante superficial y, en este sentido, estoy totalmente de acuerdo con A. San Martn cuando afirma que "no es consecuencia lgica stricto sensu que por el hecho de disponer en las aulas de avanzados equipos audiovisuales e informticos o tener sobre el tejado del centro una antena parablica, la escuela est abierta al mundo, sea ms renovadora o se considere ms modernizada. Tener la escuela llena de nuevos aparatos no quiere decir casi nada pedaggicamente o culturalmente" (San Martn, 1995, p.48). Como ya he comentado, al principio los ordenadores se introdujeron en las escuelas por la presin ejercida por el contexto econmico y poltico del momento. Es necesario formar usuarios de tecnologa y, desde luego, consumidores. Las inversiones han sido econmicamente importantes aunque, al menos en Espaa, todava insuficientes. Sin embargo, como veremos en el prximo captulo, numerosos estudios evaluativos revelan que el uso real del ordenador para la enseanza y el aprendizaje es muy escaso. El hecho de que un centro est dotado con un aula de ordenadores no significa que esta se utilice o, al menos, que se utilice con tanta frecuencia como para considerar su uso rentable. En definitiva, parece que la escuela todava no ha respondido a las expectativas generadas. No obstante, eso no significa que los nios de hoy no vayan a poder adquirir las habilidades necesarias para utilizar y consumir tecnologa. Al contrario, el desplazamiento del consumo de software hacia el mbito domstico est garantizando la formacin de usuarios. El peligro estriba en la creacin de una mayor diferenciacin social. No todos los hogares van a tener ordenadores y el uso educativo y formativo de las mquinas estar reservado tan slo a unos pocos sectores sociales. Por este motivo, la escuela debe utilizar la tecnologa, al menos para garantizar una formacin mnima e igual para todos los estudiantes. Durante el primer perodo de introduccin de la informtica en la enseanza hubo una cierta confusin sobre el tipo de formacin requerida para los estudiantes. De hecho, la informtica entr en la mayora de los centros como una asignatura ms con el objeto de proporcionar una alfabetizacin informtica. Este trmino, acuado en Estados Unidos, se utiliza poco en la actualidad. Sin embargo, todava tiene sentido pues an no se ha logrado dicha alfabetizacin. Por alfabetizacin informtica se entiende dar una formacin a la persona para que pueda comprender y manejar las herramientas informticas. Al principio, los cursos de alfabetizacin estaban centrados en el aprendizaje del vocabulario especfico de la informtica; bits, bytes, memoria RAM, etc. Y, adems, se consideraba importante manejar algn lenguaje informtico. Por este motivo, el BASIC o el PASCAL se enseaban a los alumnos de los ltimos ciclos de primaria y en secundaria. La informtica era una asignatura ms y el resto de las materias permanecan inalteradas por el uso del nuevo medio. Pasado un tiempo se lleg a la conclusin de que la formacin de un lenguaje de programacin no tena mucho sentido. No se trata de adquirir una formacin como futuro informtico sino como usuario. Por este motivo, la alfabetizacin informtica ha pasado del uso de lenguajes de programacin al aprendizaje de herramientas informticas tales como los procesadores de textos, las hojas de clculo, etctera. En definitiva, podemos afirmar que a la necesidad de formar personas capaces de utilizar la tecnologa informtica, la institucin escolar respondi con la alfabetizacin

informtica. El problema es que esta no es suficiente. La introduccin de los ordenadores, adems de ser un objeto de estudio en s mismo, es un medio para la enseanza y el aprendizaje. Y, aqu es donde comienzan a complicarse las cosas. De las necesidades sociales pasamos a las necesidades pedaggicas. Paralelamente a la produccin de nuevos programas informticos dirigidos al sector educativo, numerosos profesionales de la educacin comienzan a mirar el ordenador como una herramienta til para la enseanza. Las argumentaciones son muy variadas y dependen mucho de la posicin ideolgica adoptada; entre las ms frecuentemente utilizadas encontramos las siguientes: El ordenador como elemento motivador del aprendizaje. Los programas de enseanza asistida por ordenador permiten la individualizacin del aprendizaje. Cada alumno puede avanzar a su propio ritmo y la mquina le da una constante informacin sobre sus errores y progresos. Las herramientas informticas (procesadores de textos, bases de datos, etc.), por su flexibilidad, son tiles para muchas materias y ayudan a la formacin de nuevas habilidades tales como la bsqueda y organizacin de la informacin. Los programas abiertos, micromundos (por ejemplo, el lenguaje LOGO), proporcionan al alumno la posibilidad de experimentar y descubrir. Los sistemas hipertextuales se acercan a las formas de pensamiento humano. Permiten que el estudiante acceda a la informacin de forma libre, lo que asegura su adquisicin y significacin. El uso del correo electrnico y el acceso a Internet proporcionan al estudiante experiencias de acercamiento a realidades poco conocidas, lo que supone una nueva forma de conocimiento social.

Estas y otras muchas ideas han ido surgiendo y justificando, desde el punto de vista pedaggico, la necesidad de utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin. No es que la escuela tenga que usar los ordenadores y las redes de comunicacin slo porque la sociedad actual lo demande, sino que, adems, estas herramientas son tiles en s mismas como medio de enseanza-aprendizaje. Todava no conocemos todas las implicaciones que el uso de la informtica tiene en la escuela. Existen muchos productos informticos con finalidades educativas diferentes y otros que, aunque no estn elaborados con una finalidad didctica, tambin son tiles e interesantes. La mirada est todava muy centrada en la tecnologa en s misma y, hasta que no haya un desplazamiento hacia el funcionamiento de la escuela, los objetivos educativos, las metodologas adoptadas, etc., ser difcil conocer la incidencia y eficacia real del medio.

La apropiacin de la herramienta
Como seala E. Havelock (1996), el paso de la oralidad a la escritura en Grecia marc un cambio fundamental en el desarrollo del pensamiento occidental. La escritura supuso un cambio no slo del medio de comunicacin sino de la forma de conciencia. La escritura sirvi para fijar el conocimiento, las reglas y normas sociales. "No es la creatividad, sea esta lo que fuere, sino el recuerdo y la memoria los que contienen la clave de nuestra existencia civilizada" (Havelock, 1996, p.104). El lenguaje hablado queda fijado en un vocabulario y en un orden fijador.

La manera de usar los sentidos y nuestra forma de pensar estn relacionadas en la transicin de la oralidad a la escritura. La oralidad enfatizaba el odo y la boca, la escritura enfatiza el ojo y la mano. Debido a este cambio, la civilizacin occidental ha utilizado el lenguaje escrito como fuente de desarrollo del conocimiento y del propio pensamiento. La racionalidad es explicitada a travs del propio lenguaje que organiza y fija el conocimiento. Por este motivo, McLuhan considera que toda la civilizacin occidental ha estado centrada en el desarrollo del hemisferio izquierdo del cerebro1 y ello ha contribuido al desarrollo del razonamiento cuantitativo. En cambio, la cultura oriental ha mantenido el espacio acstico proyectado hacia el hemisferio derecho desarrollando un pensamiento ms cualitativo, ms holista. Los medios de comunicacin y las tecnologas poseen una estructura fundamentalmente lingstica. Sin embargo, ya no hay un predominio de la escritura sino de lo visual y, por ello, comienza a haber una preponderancia del hemisferio derecho. No obstante, todava es muy difcil saber los cambios que se producirn ya que, en este momento, conviven ambos aspectos. En los centros escolares, todava hay un claro predominio del hemisferio izquierdo, aunque en el hogar los nios se educan en un medio fundamentalmente visual. Los cambios cognitivos no son rpidos. Hemos tardado muchos siglos en conocer la influencia de la escritura en el pensamiento y no es posible saber cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin van a alterar nuestra cognicin. Lo que s resulta claro, es que la alteracin llegar no por el hecho de usar los ordenadores ocasionalmente, sino cuando se haya producido una apropiacin de la tecnologa. El concepto de invisibilidad que preside el ttulo de este libro y que caracteriza mi tesis de trabajo est inspirado en la idea de apropiacin mantenida por los psiclogos rusos Leontiev yVygotsky. Segn estos autores, los procesos cognitivos superiores del hombre son posibles gracias a las interacciones constantes que ejercen las herramientas (los instrumentos) con el entorno y los signos. En este sentido, "La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca la misma en ambos casos" (Vygotsky, 1989, p. 91). Las herramientas, al igual que los sistemas de signos, son una creacin de las sociedades a lo largo de su historia. La internalizacin de las herramientas y de los signos se produce a travs de las mediaciones del entorno. El concepto de apropiacin supone el paso de una metfora de naturaleza biolgica a otra de carcter sociohistrico. La apropiacin es, por tanto, un concepto clave de la perspectiva vygotskiana por cuanto con ella se postula que, mediante la inmersin en actividades culturalmente organizadas, el nio se apropia de herramientas, instrumentos y signos propios de cada sociedad. La apropiacin de los sistemas funcionales interpersonales, socialmente constituidos, conduce a las representaciones cognitivas que el sujeto incorpora a su estructura mental. El ordenador, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce una forma de interaccin con las informaciones, el conocimiento y con otras personas totalmente nueva, diferente de otros medios utilizados hasta el momento.

Todava no ha habido una apropiacin del instrumento. Evidentemente, el factor tiempo es muy importante. Los avances tecnolgicos son rpidos, pero ello no significa que nuestra capacidad cognitiva pueda responder al mismo tiempo. Adems, el juego de posibilidades de esta herramienta es muy elevado y, al ser introducida en la escuela, la herramienta opera con un conjunto de expectativas y presupuestos metodolgicos y organizativos que condicionan de forma importante su utilizacin. En definitiva, el ordenador como instrumento nacido en un contexto sociohistrico concreto y determinado, es utilizado en este momento por centros escolares muy diversos, de muy diferentes pases y entornos culturales. La invisibilidad del ordenador pasa por adaptar esta tecnologa a la pedagoga, pero tambin la pedagoga a la tecnologa. En los prximos captulos miraremos el ordenador como un objeto en s, como esa herramienta que tiene unas caractersticas propias y diferenciales, como objeto que crea reacciones afectivas de muy diversas ndole e intensidad y nos preguntaremos sobre sus posibles usos y beneficios.

En el cerebro izquierdo predominan los aspectos racionales (pensamiento lgico-matemtico, secuencial, analtico, etc.). En cambio, en el cerebro derecho predominan los aspectos emocionales, intuitivos, la visin holstica