ARTIGO ________________________________________________________________________

A EDUCAO FSICA SOB DIREO DE KUNZ Andrea Silvnia de Almeida Bianca Bissoli Lucas Resumo Este ensaio explora uma sntese do pensamento do professor Elenor Kunz, com o propsito vital de tornar compreensvel forma de pensar a educao fsica, especialmente, escolar e, no exalt-lo enquanto uma pessoa mpar que props uma abordagem verdadeiramente absoluta para a educao fsica brasileira. Sua abordagem nos permite compreender o fazer pedaggico considerando o indivduo em seus aspectos biolgico, poltico, social e psquico. Assim como, vem convidar ao leitor para incomodar-se com sua prtica e buscar aprofundar-se nas bases epistemolgicas que do sustentao a teoria, j que aqui uma explorao sucinta. Palavras-Chave Kunz; Educao Fsica; Abordagem emancipatria. THE PHYSICAL EDUCATION UNDER KUNZ DIRECTION Andrea Silvnia de Almeida Bianca Bissoli Lucas Abstract This essay explores a synthesis of the thought of the teacher Elenor Kunz, with the vital intention to become understandable the form to think the physical education, especially, in front school of his methodological proposal, and not to exalt him as a person who proposed a unique approach for truly absolute physical education Brazil. His approach allows us to understand the pedagogical considering the individual aspects of biological, political, social and psychological. Like, is inviting the reader to worry about their practice and look deeper into the epistemological foundations that support the theory, since here is a brief exploration. Key-Words Kunz; Physical education; Emancipator boarding.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

77

ARTIGO ________________________________________________________________________
INTRODUO A Educao Fsica est vinculada a uma viso clssica do saber fazer, esta se explica pela histria de seu surgimento, marcada pela instrumentalizao do conhecimento regida pelos autores no perodo histrico de seu emergir no Brasil para atender a interesses do grupo dominante. Desta forma, possibilitando a manuteno e expanso de submisso do ser. Nas palavras de Medina (in CASTELLANI FILHO, 1994, p.11),
[...] ela tem servido de poderoso instrumento ideolgico e de manipulao para que as pessoas continuem alienadas e impotentes diante da necessidade de verdadeiras transformaes no seio da sociedade. [...].

Kunz (1991), atravs de seus estudos vem propor educao fsica, sobretudo, a escolar, mudanas em seu fazer pedaggico a partir de uma proposta crtico-emancipatria - concreta de ensino, ou seja, no se restringe crtica, mas prope e encaminha para solues prticas de ensino. Neste sentido, a educao fsica pode contribuir para a aquisio de seus conhecimentos especficos pelo indivduo de forma crtica e reflexiva, descaracterizando-a de seu papel alienador. Acredita-se que dentre as linhas de desenvolvimento do trabalho da educao fsica escolar, o Kunz na figura da Crtico-Emancipatria se faz pertinente e mais significativo para uma educao de transformaes e legitimao para este perodo histrico atual de avano tecnolgico, onde o conhecimento produzido no para o indivduo e sim, para a produtividade do capitalismo por seus interesses e necessidades. O objetivo do ensaio , ento, estudo visa esclarecer o pensamento do professor Elenor Kunz bem como a sua proposta, denominada de crtico-emancipatria, para a educao fsica escolar. Realizou-se um levantamento da produo bibliogrfica de Kunz, conforme Marconi e Lakatos (2001) recomenda. Fez-se uma anlise textual, que [t]rata-se de uma leitura atenta mas ainda corrida, sem buscar esgotar toda a compreenso do texto. [...] (SEVERINO, 2002, p. 51), seguida de anlise temtica com vista a extrair a estrutura do texto. A DIREO: ELENOR KUNZ A abordagem kunziana uma teoria crtica e reflexiva, onde teoria e prtica devem estar intrnsecas tendo por objetivo produzir uma relao de no alienao e submisso entre os indivduos, medida que oferece as informaes necessrias, ou seja, esclarecedoras, para que os indivduos possam construir o

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

78

ARTIGO ________________________________________________________________________
conhecimento capaz de emancipao. Assim, nesse momento, apresenta-se sucintamente a biografia de Kunz. O professor e crtico Elenor Kunz nasceu em Augusto Pestana, estado do Rio Grande do Sul/RS, no dia 20 de agosto de 1951. o autor da proposta pedaggica crtico-emancipatria da educao fsica. Tem como base principal de seus estudos o pensamento dos tericos da Escola de Frankfurt, especialmente Jrgen Habermas, Max Horkheimer e Theodor Adorno. Graduado em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica de Cruz Alta/RS. Mestre em EF, no ano de 1983, pela Universidade Federal de Santa Maria UFSM, Santa Maria, RS, cuja tese intitula-se: Durao da vida atltica de atletas do atletismo brasileiro, categoria menores. Concluiu sua tese de doutorado em dezembro de 1987 no Instituto de Cincias do Esporte da Universidade de Hannover, em Hannover, Repblica Federal da Alemanha e ps-doutorado, tambm em Hannover. Foi atleta de atletismo e tcnico de atletismo, aonde chegou a ser tcnico da seleo gacha em Jogos Estudantis Brasileiros. Fez um estgio tcnico de atletismo nos Estados Unidos da Amrica EUA, em 1981. Trabalhou na Universidade de Desenvolvimento do Estado de Santa CatarinaUDESC. Lecionou, mais de 10 (dez) anos, com o ensino fundamental e mdio em Iju e Santa Maria, ambas cidades no estado do Rio Grande do Sul. professor titular do Centro de Desporto CDS da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSC, membro do Ncleo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica NEPEF, expresidente do Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte CBCE. Em 1991, publicou sua primeira obra, intitulada: Ensino e Mudana, com 2 edio (2001) e 3 (2004), que sua tese de doutorado traduzida, dando incio a uma nova abordagem para a educao fsica. Mas no ano de 1994 que publica a obra Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte, considerada sua obra clebre, que j se encontra na 5 edio (2003). Organizador e autor, de unidades, das obras Didticas da Educao Fsica 1 (1999), esta j est na 3 edio (2003), Didtica da Educao Fsica 2 (2001), com a 2 edio (2004) e Didtica da Educao Fsica 3 (2003). Recentemente, junto com o professor Reiner Hildebrandt-Stramamn, a obra Intercmbios Cientficos Internacionais em Educao Fsica e Esportes (2004). Entre suas produes destacam-se: A Relao Teoria/Prtica no Ensino/Pesquisa da Educao Fsica (1995), A Imprescindvel Necessidade Pedaggica do Professor: o mtodo de ensino (1999),
Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 79

ARTIGO ________________________________________________________________________
Esclarecimento e Emancipao: pressupostos de uma teoria educacional crtica para a educao fsica (1999), Fundamentos Normativos para as Mudanas no Pensamento Pedaggico em Educao Fsica no Brasil (2001), dentre outras. O CENRIO: UMA ARQUITETURA SOB PILARES DE RENOVAO O cenrio renova-se com a mudana dos pressupostos no alicerce para a construo do pensamento cientfico da educao fsica escolar brasileira. Esse cenrio, entretanto, vai se estabelecer sob o princpio de transformaes da prtica pedaggica em educao fsica. Essa arquitetura ser erguida sob os pilares da: teoria crtica de Frankfurt, psicanlise lacaniana, teoria da ao comunicativa ou agir comunicativo; num espao, ainda, semi-aberto a denncia da dcada de 1980. O PRINCPIO DA HISTRIA, UM ESPAO SEMI-ABERTO... A CRISE NA/DA EDUCAO FSICA O momento histrico nacional era de caos nas esferas poltica e econmica do pas, cujo regime ditatorial comea a perder espao no cenrio brasileiro com a derrota, no senado e na cmara dos deputados, de seu partido o Arena e o fracasso do desenvolvimento econmico o Milagre Econmico (RESENDE; 1994). Diante de tais situaes, a necessidade de uma reorganizao na sociedade d seus indcios gritantes para a superao da situao catica desse modelo poltico-econmico instalado com o golpe militar de 1964. Essa crise vai afetar diretamente a esfera educacional que, concomitantemente, entra em desequilbrio.O modelo educacional era caracterizado pelo tecnicismo como meio de conduzir aos princpios do capitalismo: competitividade, rendimento, esforo prprio. Estes princpios representam a poltica educacional que ancorada pela linha da Tecnologia Educacional1. A Educao Fsica inserida nesse contexto reflete-se sobre os moldes da concepo desportivizante, sendo essa a mais cabvel para atingir os princpios do quadro poltico-econmico brasileiro na poca. Frente ao exposto, relevante ressaltar, que notrio a interligao e subordinao da Educao Fsica a determinantes externos, visto que no decorrer histrico de sua atuao, ela vai estar sempre influenciada pelo momento histrico vigente, e a seus ideais para a sociedade em virtude de impor os interesses particulares do grupo no comando. vlido lembrar que a desportivizao era o vigente, mas os modelos de influncia higienicista e militarista fizeram-se presente na sua histria, mesmo sendo de forma tnua.
Segundo Kunenzer e Machado (1986 apud RESENDE; NASCIMENTO, 2002, p. 562), representa a racionalizao do sistema de ensino em todas as suas formas e nveis, tendo em vista sua eficincia, medida por critrios internos de economia de recursos escassos, e sua eficcia, medida pela adequao de seu produto s necessidades do modelo de desenvolvimento vigente. Ou seja, significa a absoro, pela educao, da ideologia do saber, do saber pensar e do saber fazer pautado nos modelos empresariais Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 80
1

ARTIGO ________________________________________________________________________
Esse momento pelo qual passa a Educao Fsica, evidencia a discusso, o conflito, culminando numa crise de identidade da rea que sucinta o debate em torno do desportivizao restringida a estudos ancorados pela fisiologia, tcnica e ttica esportiva. Dessa forma, leva ao reforamento da dicotomia corpo-alma e, do pensamento oriundo em estudos de uma aplicabilidade em funo da abrangncia do homem como todo, sustentada pela acepo poltica, social, cultural que rodeia o ser humano dirigindo-a para uma perspectiva de transformaes sociais. Portanto, constri neste perodo a renovao na Educao Fsica, na qual vo ingressar os discursos e implantaes de estudos em variadas vertentes tericas2.

Vale ressaltar a anlise de Daolio (1998, p.65) que de certa forma, comunga dessa idia, conferindo a esse perodo dos anos 1980, como construo de um pensamento de uma rea que at ento se pautava por uma prtica carente de reflexes. Circunscrito nesse contexto, Castellani Filho (1993) faz a ressalva de que, esta crise na dcada de 1980, ainda no constituiu mudanas para a prtica pedaggica da Educao Fsica no mbito do seu fazer pedaggico, entretanto, apresentou um novo significado da rea para atuar com suas especificidades a cultura de movimento, numa concepo que ressalta o homem em dimenso histrico-social em detrimento daquela em que nasceu a Educao Fsica a biolgica.

O pilar psicanaltico... psicanlise lacaniana A psicanlise, desenvolvida por Sigmund Freud, pode ser entendida como o mtodo de tratamento psquico que se utiliza das expresses verbais de idias e sentimentos as autodescries feitas pelos pacientes. Preocupa-se com pensamentos e sentimentos, ao invs do comportamento, originada e divulgada no por universidades e sim por associaes de psicanalistas organizadas em uma rede mundial que desenvolvem essa cincia, o que a torna diferente de outras teorias (BIAGGIO, 2003). Entretanto, no cabe aqui um aprofundamento, a sntese supracitada para situar Jacques Lacan, psiquiatra francs, seguidor de Freud, respeitado entre intelectuais tais como: filsofos, artistas e cientistas de sua poca. Conclui seu doutorado em 1933. Traz uma nova acepo para a psicanlise ao enfatizar em seus estudos uma importncia a linguagem.
2

Para um aprofundamento na construo do debate acadmico da educao fsica brasileira, sugere-se o livro de Jocimar Daolio intitulado Educao Fsica Brasileira: autores e atores da dcada de 1980. 81

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

ARTIGO ________________________________________________________________________
Defende que a personalidade do indivduo (inconsciente ou mundo vivido) dada, contudo pelo desenvolvimento da linguagem pelo mesmo e este desenvolvimento vai surgir de sua interao com o outro indivduo. Assim, rompe com a idia de que a constituio do inconsciente parte biolgica em uma mudana para a formao pela cultura protagonizada pela comunicao. Ento, Lacan nos diz, Que se nos deixe rir se acusarem esses propsitos de desviar o sentido da obra de Freud das bases biolgicas que ele teria desejado em direo s referncias culturais que a percorrem. (1978, p.186). Corroborando com este contexto, Justo ressalta:
O fato de o homem no ter a parte principal de sua conduta determinada pela herana biolgica o torna capaz de criar, inventar e ser agente de sua prpria histria. O no-saber inicial do homem propiciar um saber praticamente ilimitado a ser constitudo ao longo de sua histria. [...] (2004, p.76).

A consagrao da psicanlise lacaniana est em discernimento da constituio do indivduo pela sua interao com seu meio (a cultura), permeada pela linguagem, ou seja, sua relao eu e o outro, adquirindo sua formao nesse convvio. Partindo desse pressuposto psicanaltico, Kunz enaltece a linguagem, no s a corporal, mas tambm a verbal, como recurso a ser, acentuadamente, trabalhado na Educao Fsica no qual permitir o indivduo reconstruir, criar no campo da cultura do movimento, novas possibilidades de realizaes apreendendo sua cultura numa forma emancipada de indivduo, considerando que por meio da linguagem o homem pode manifestar seus desejos pessoais, sua subjetividade, constituindo-se enquanto sujeito.
A herana do ser humano, portanto, no uma herana biolgica, mas cultural. No so comportamentos herdados ou inatos que direcionaro a conduta do homem ao longo de sua vida, mas as heranas culturais, igualmente determinantes, porm que permitem sua metabolizao pelo sujeito. (JUSTO; 2004, p.79):

Um outro aspecto da psicanlise lacaniana o estdio de espelho, perodo em que o indivduo passa a se constituir de uma imagem formulada no por ele, mas pelo o outro, melhor dizendo, o indivduo no tem conscincia de que est a absorver e expressar seus interesses prprios ou se induo do outro, pois este processo dar-se pelo espelhismo. Kunz comunga com Lacan quando prope para a educao fsica as encenaes temticas, que possibilitam o indivduo representar papis, cujo objetivo a princpio tentar reconhecer se as intenes expressadas nessa representatividade so prprias do indivduo ou so os esteretipos que o meio externo

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

82

ARTIGO ________________________________________________________________________
(o outro) lhe impe, ou seja, conhecer o significado que determinado assunto tem para o indivduo. Ao mesmo tempo em que o oportuniza representar sua subjetividade, desejos e interesses. Lacan (1978) retrata que a superao do espelhismo pelo indivduo vai se dar pela presena de um terceiro personagem que entra em cena, cujo papel o de intervir entre o eu e o outro, como fator de desalienao do eu que comea a ser esclarecido para seus prprios desejos e interesses, desvinculando-o de intenes pertencentes ao outro. A figura do terceiro personagem no cenrio constitui-se como pea fundamental para a formao do indivduo. Kunz traz essa anlise para a Educao Fsica ao inserir a encenao temtica como recurso didtico e coloca o professor no papel do terceiro personagem da histria, o aluno o eu e a cultura de movimento, o outro (est embutido com interesses de um grupo dominante). Toda esta manifestao vai ser intermediada por meio da linguagem. Observa-se, portanto, que a contribuio da teoria psicanaltica de Lacan, encontra-se na nfase para o desenvolvimento da linguagem para o processo educativo, partindo da concepo de que a partir dela (linguagem) que o sujeito constitui-se, quando assim, dar-se o processo de interao do eu com o outro.
[...]. O sujeito aparece na e pela linguagem e a rede de relaes na qual est imerso , ela prpria, tambm estruturada como linguagem, tal como inconsciente e assim por diante. A linguagem no apenas um sistema de representaes, ela tambm institui relaes, materializando-se na comunicao, no dilogo, no discurso, num dado contexto e estruturante do lugar ocupado pelo sujeito na rede de relaes psicossociais, [...] (JUSTO, 2004, p.89).

A abordagem faz-se, tambm, ostentada na teoria crtica que o objetivo do prximo item de forma a buscar compreender suas particularidades. O PILAR CRTICO... A TEORIA CRTICA DE FRANKFURT A Escola de Frankfurt surgiu com a fundao do Instituto de Pesquisas Sociais de Frankfurt, em 1923 por um grupo de intelectuais de inspirao marxista constitudo pelos filsofos Max Horkheimer e Herbert Marcuse, o socilogo Theodor Adorno e o psiclogo Erich Fromm. A questo central da posio dos frankfurtianos desenvolver estudos crticos a respeito dos fenmenos sociais. Sobre essa questo, Alves-Mazzotti categrico:
Para os frankfurtianos, o valor de uma teoria depende de sua relao com a prxis. Isto significa que, para ser relevante, uma teoria social tem de estar relacionada s questes nas quais, num dado momento histrico, as foras sociais mais progressistas estejam engajadas.[...] (2002, p.116). Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 83

ARTIGO ________________________________________________________________________
Dessa instncia a teoria crtica parte dos pressupostos do esclarecimento e emancipao, acreditando que os indivduos devem conhecer claramente como se deu sua formao ou constituio, enquanto sujeitos, pelas convices, atitudes, normas instauradas numa sociedade de coao implcita, que apresenta aos membros uma figurao de mundo ideolgica, cujos interesses ocultos e especficos so de instituies sociais objetivas da sociedade. medida em que, se faz os indivduos tomar cincia das coeres ocultas nas convices, normas, atitudes que lhes so auto-impostas inconscientemente (falsa conscincia), possibilitam aos mesmos uma liberdade que os d condies de determinar seus prprios interesses. Esta questo encarada por Geuss como, a questo real da teoria crtica no fazer previses categricas, mas esclarecer os agentes para realizar seus melhores interesses (1988, p.128, grifo do autor). Este postulado implica numa crtica a ideologia, porm Kunz a pensa (ideologia) na Educao Fsica, dadas as caractersticas na acepo do sentido positivo3, ao propor aos seus membros professores, alunos, a construo de sua prpria ideologia normas, convices, atitudes. Corrobora com esta posio Geuss, compreendendo a ideologia neste sentido, como forma de possibilitar aos membros do grupo satisfazer seus anseios e necessidades e a promover seus interesses. (Ibid., p.39-40).

V-se, portanto, que o processo de mudanas polticas e ticas na sociedade, vai ser gerado a partir da reunio de atitudes e convices dos membros sociais ancorados pelos seus prprios interesses, visto que estes so constitudos com o dilogo para se chegar a um acordo, tornando-se comum a todos e no particulares, pois sendo assim permaneceria na submisso.

O esclarecimento enquanto pressuposto da teoria crtica de Frankfurt, sobretudo, pela figura de Horkheimer e Adorno, sobrepuja do conceito de esclarecimento iluminista, o qual pregava o esclarecimento da sociedade em virtude de uma liberdade do Estado do poder da Igreja Catlica, ou seja, era apenas um esclarecimento na esfera poltica, no havia preocupao global da humanidade, pois a igreja detinha, exclusivamente, o conhecimento sistematizado (o poder da cientificidade) e a mesma imperava como verdade absoluta. Para no ficar com uma noo fragmentria acerca do esclarecimento de Horkheimer e Adorno, vale salientar a explanao de Siebeneichler:

Sobre o emprego ligado a este, ver Geuss (p.39-40) e o captulo I completo, que apresenta distintamente outros sentidos para a ideologia. 84

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

ARTIGO ________________________________________________________________________
O conceito de esclarecimento de Horkheimer e Adorno apia-se na tese filosfico-histrica de que existe uma relao dialtica entre pensamento, esclarecimento e mito, bem como um entrelaamento entre racionalidade (Aufklrung) e realidade social. Noutras palavras: a humanidade procura emancipar-se constantemente do medo em relao ao mito e dominao, seguindo os passos do saber e do esclarecimento racional [a objetividade do mundo], porm, ao trmino de tudo, recai no mito, na barbrie, na dominao (2003, p.19, grifo do autor).

Infere-se que o esclarecimento, a que se propem Adorno e Horkheimer, no est exclusivamente ao acesso, ao conhecer do saber cientfico produzido, sobretudo por grupos dominantes que visam dominar, controlar a Natureza, explicitando uma verdade acabada, visto que as pessoas aceitam com maior ou menor resistncia quilo que a existncia dominante apresenta sua vista e ainda por cima lhe inculca fora, como se aquilo que existe precisasse existir dessa forma. (ADORNO, 2000, p. 178). Mas possibilitar sobre este conhecimento objetivo a crtica, negada pela cincia natural, do contedo oculto nesta forma de conhecer que coloca o seu controle, supremacia em questionamento.
[...]. Se atualmente ainda podemos afirmar que vivemos numa poca de esclarecimento, isto se tornou muito questionvel em face da presso imaginvel exercida sobre as pessoas, seja num sentido mais amplo, pelo controle planificado at mesmo de toda realidade interior pela indstria cultural. [...] (Ibid., p.181).

Nesse momento, Kunz chama ateno para que a Educao Fsica atue como esclarecedora dos interesses ocultos valores morais, objetivos polticos, institucionais e econnomicos (principalmente, da indstria esportiva) na cultura de movimento, especialmente, sobre os esportes que incultam no indivduo uma falsa conscincia, ou seja, a introjeo de valores ticos e morais, econmicos, em que o que lhe apresentado constitui seus prprios interesses, necessidades. Diante de uma compreenso ntida do conhecimento objetivo em dimenses poltica, sociais, econmicas, o indivduo detm de subsdios para apresentar sua tomada de deciso ou ao prpria, autnima, sem a presena de coero tornando-o emancipado. Nesse enfoque, a emancipao se d quando o indivduo capaz de agir de forma autnoma, independente, fruto de seu esclarecimento. Para tanto, preciso que o indivduo seja orientado para a contradio e resistncia ao que lhe apresentado como verdade nica, para que o mesmo busque suas prprias concluses e a partir delas tenha sua prpria ao. pertinente salientar que no to simples este processo de emancipao do ser e, Adorno (2000, p. 181) nos diz:

[...] a organizao social em que vivemos continua sendo heternoma, isto , nenhuma pessoa pode existir na sociedade atual realmente conforme suas prprias determinaes; enquanto isto ocorre, a sociedade forma as pessoas mediante inmeros canais e instncias mediadoras, de um modo tal que tudo absorvem e aceitam nos termos desta configurao heternoma que se desviou de si mesma em sua conscincia. [...]

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

85

ARTIGO ________________________________________________________________________
No tocante a emancipao, Kunz (1999d; 2003) pretende que o indivduo chegue at esta por via de sua construo e ao na cultura de movimento dentro de suas possibilidades, resistindo e contradizendo influncias do meio exterior e assim, se auto-realize. Para finalizar esse contexto, Adorno atenta para que,
[...] as tentativas de transformar efetivamente o nosso mundo em um aspecto especfico qualquer imediatamente so submetidas potncia avassaladora do existente e parecem condenadas impotncia. Aquele que quer transformar provavelmente s poder faz-lo na medida em que converter esta impotncia, em um momento daquilo que ele pensa e talvez tambm daquilo que ele faz. (Ibid., p.185)

Nessa perspectiva para a construo do conhecimento tem-se a teoria da ao comunicativa ou agir comunicativo, o foco central que ostenta a abordagem kunziana, assunto este tratado a seguir. O PILAR COMUNICATIVO... TEORIA DA AO COMUNICATIVA OU AGIR

COMUNICATIVO Jrgen Habermas, filsofo e socilogo alemo, dedicou seus estudos a crtica das prticas sociais, tido como um dos principais descendentes da Escola de Frankfurt. Concluiu seu doutorado em 1954 e o ps em 1964, o responsvel pela teoria da ao comunicativa em 1981. a partir da crtica que faz a razo, esta sob a viso instrumental, algo dedutivo, individualmente elaborada, voltada para a manipulao de objetos, que desenvolve sua teoria dando um novo vis, eco a razo. Para melhor entender e avaliar a teoria do agir comunicativo convm recordar que para os filsofos da Escola de Frankfurt, h duas condies no uso da razo, de acordo com Chau,
A razo instrumental a razo tcnico-cientfica, que faz das cincias e das tcnicas no um meio de liberao dos seres humanos, mas um meio de intimidao, medo, terror e desespero. Ao contrrio, a razo crtica aquela que analisa e interpreta os limites e os perigos do pensamento instrumental e afirma que as mudanas sociais, polticas e culturais s se realizaro verdadeiramente se tiverem como finalidade a emancipao do gnero humano e no as idias de controle e domnio tcnico-cientfico sobre a Natureza, a sociedade e a cultura (2002, p.50).

Habermas, como membro descendente, comunga deste pensamento e parte consolidando o uso da razo crtica com o preceito de que pela interao de dois ou mais indivduos estes buscam entender-se a respeito de algo no mundo levando-os a coordenar suas aes, utilizando-se da linguagem, da comunicao para se chegar a um entendimento. Assim, remota-se a uma viso de razo mais ampla, compreendida por reflexes, relaes intersubjetivas num compartilhamento de idias, interesses, enfim dialgica. Esta se concentra na discusso entre indivduos.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

86

ARTIGO ________________________________________________________________________
Neste sentido, a linguagem essencial, vista como toda e qualquer forma de comunicao possibilitadora de transformao ou modificao no comportamento. Portanto, a linguagem no deve se fazer em meio ao autoritarismo, mas propiciando a democracia entre os indivduos de modo a permitir conhecer interesses envolvidos numa discusso que se tenta chegar a acordos. Com Habermas, Kunz toma partido a crtica da razo clssica para a Educao Fsica ao posicionar-se criticamente a biologia, fisiologia, cinesiologia como nortes exclusivos ao fazer pedaggico por fazerem uso de uma razo instrumental. Essa razo caracteriza-se por ser estritamente lgica, calculista, que observa, mede e classifica o movimento humano, conseqentemente, a cultura de movimento, numa esfera mensurvel das aes desconsiderando as relaes sociais embutidas nessas prticas sociais em virtude de atender os interesses de sucesso prprio enquanto cincia natural. Habermas (2002) critica a idia restrita desse uso da razo, a perceber o indivduo no campo meramente cognitivo, conduzindo ao instrumentalismo de controle e manipulao de objetos, pela sua constituio metdica e calculista. Desta forma, a ao do indivduo particularizada com o objetivo de ser o nico beneficiado, desprezando a realidade social em manter relaes numa perspectiva de compartilhamento e atendimento de interesses por meio de acordos. Em contrapartida a esta ao, Habermas prope a concepo da razo centralizada numa instncia comunicativa, aonde vai desenvolver-se a partir das interaes e vivncias entre os indivduos envolvidos a um entendimento de determinado fato, objeto no mundo bem como de si prprio, suscitando uma ao consensual interligando a razo as relaes intersubjetivas ou mundo vivido. Carece nessa instncia uma compreenso acerca do mundo vivido. Este pode ser considerado como as necessidades reais dos indivduos, seus sentimentos e percepes que so discutidos perante suas prprias interpretaes em uma interao entre os indivduos, algo intuitivo. Ou ainda, espao em que os indivduos detidos de uma tradio cultural, um saber oculto, uma linguagem prpria, um conhecimento intrnseco apresentam-nos para se chegar a um entendimento consensual entre eles a respeito de algo no mundo, dada assim, as relaes intersubjetivas entre os indivduos. Perante o entendimento, entre o falante e o ouvinte, acerca de algo no mundo, eles movem-se dentro do horizonte do seu mundo de vida comum e este continua a ser para os intervenientes como um pano de fundo intuitivamente conhecido, no problemtico, indesmembrvel e holstico. Habermas considera que:

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

87

ARTIGO ________________________________________________________________________
[...]. A prxis social lingisticamente constituda, mas mesmo a linguagem precisa se comprovar, por meio dessa prxis, naquilo que se encontra dentro do horizonte por ela aberto. Mas se a abertura do mundo e a prxis que a pe prova se pressupem reciprocamente, ento as inovaes criadoras de sentido esto de tal modo entrelaadas com os processos de aprendizado, e ambos, por sua vez, de tal modo ancorados nas estruturas universais da ao orientada ao entendimento, que a produo de um mundo da vida sempre se efetua tambm graas produtividade de seus membros (Ibid., p.465-66, grifo do autor).

Em face dessa asseverao, evidente que na troca de idias, interesses ancorados por uma cultura bem como um conhecimento e uma linguagem prprios do indivduo, por meio das interaes estabelecidas entre os mesmos, aprendem-se as aes tidas como racionais do/pelo mundo externo. Com a interao se apresentam, confrontam-se as prprias idias, experincias, na busca de ser aceito pela sociedade, pelas pessoas da famlia, enfim, pelo outro. Assim, pode-se inferir que pelas interaes se compartilham normas, leis, sentimentos, desejos, emoes e afetos, prprios de cada mundo vivido, atravs de vivncias comunicativas que possibilitam aos indivduos uma maior liberdade de expresso, de crtica e autonomia ao expressarem-se. O agir comunicativo abrange trs estruturas, no numa mesma proporcionalidade, que circundeiam a vida do ser humano: a objetiva relacionada s coisas externas do mundo, a social vislumbra as normas, leis e regras que regem a convivncia social e a subjetiva os sentimentos, desejos, experincias, necessidades reais do indivduo. A partir dessas premissas, Kunz (2003), faz interessante a subdiviso em nveis para o fazer pedaggico da educao fsica em que se deve estabelecer e alcanar ao destingi-lo em trs categorias que so: o trabalho/ objetividade, interao/ sociabilidade e linguagem/ subjetividade, implantadas na perspectiva de um agir comunicativo. Ao trabalho compete arranjos ou situaes-problema e o treino ou o exerccio continuado de determinadas habilidades pelo aluno individualmente ou coletivamente, levando em considerao que antes de tudo se prioriza a vivncia do aluno para depois exp-lo ao conhecimento tcnico, como forma de possibilit-lo a emancipao. Referindo-se a interao, todos os alunos devem estar ativamente no desenvolvimento da atividade, ou seja, no se trabalha individualmente, deve ser em pequenos grupos, duplas e com todo o grupo, observe Kunz:
[...]. Mesmo na fase da transcendncia de limites pela experimentao, possvel que os alunos trabalhem em pequenos grupos e se auxiliem mutuamente [...] o trabalho coletivo, seja realmente levado a srio e possa contribuir para a formao da competncia social do aluno [...] (Ibid., p.142).

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

88

ARTIGO ________________________________________________________________________
A respeito da linguagem, esta se destina a comunicao verbal aprimorada e, cabe ao professor o desenvolvimento mais eficaz desta categoria. atravs dela que possibilita ao aluno expressar suas experincias, idias, desejos, descrever os erros ou acertos de uma execuo, com isso indica um processo de autoconhecimento e conhecimento do outro na relao social, propicia a motivao para a superao de eventuais dificuldades e fraquezas (Ibid., p.145). Na seqncia, Vaz elucida que,
[...] o conhecimento fruto das capacidades humanas de empreender transformaes na natureza a que chamamos trabalho -, de socializ-las atravs das vrias formas de linguagem e vincul-las a uma tradio cultural atravs da interao com os outros seres humanos. (Idem, 1999, p.18, grifo do autor)

Habermas estiliza o conceito do agir comunicativo num modo de fundamentao que descreve da seguinte maneira:
[...], falo em agir comunicativo quando os atores tratam de harmonizar internamente seus planos de ao e de s perseguir suas respectivas metas sob a conduo de um acordo existente ou a se negociar sobre a situao e as conseqncias esperadas. [...] o modelo estratgico da ao pode se satisfazer com a descrio de estruturas do agir imediatamente orientado para o sucesso, ao passo que o modelo do agir orientado para o entedimento mtuo tem que especificar condies para um acordo alcanado comunicativamente sob as quais Alter pode anexar suas aes s do Ego4 (Idem, 2003, p.165, grifo do autor).

Nesse contexto, pode-se afirmar que a teoria do agir comunicativo ou da ao comunicativa, crtica e reflexiva, em que visa oferecer subsdios para o indivduo por meio do esclarecimento de mundo a ele oportunizado numa prtica educativa vinculada a uma acepo comunicativa de educao, aqui especificamente, para a Educao Fsica, oportunizando a produo de conhecimentos que o leve a emancipao enquanto ser capaz de ao no/para o mundo. A PERSONAGEM: SUAS VESTES PARA A ATUAO Pensar a personagem educao fsica escolar em sua atuao sob a direo de Kunz, tem por necessidade a compreenso de fundamentos normativos para tal abordagem, tais como as concepes acerca de educao, educao fsica, movimento, corpo, esporte. A autonomia tambm faz parte dessa proposta, porm no se ir adentrar nela, visto que essa concepo (veste) requer uma maturidade e um aprofundamento ainda maior na educao fsica e deixa-se para um outro momento. Compreender a educao quer dizer que esta se estabelece em todo processo de formao, construo e reconstruo permanente do ser. Na perspectiva kuniziana, uma atividade que deve cumprir mais do
Cabe assinalar que para uma compreenso detalhada da teoria do agir comunicativo ver Habermas, J. Conscincia Moral e Agir Comunicativo Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 89
4

ARTIGO ________________________________________________________________________
que transferir conhecimentos cientficos para a formao do agir competente para o mbito do trabalho, e sim que professor e aluno juntos possam construir e reconstruir os conhecimentos, que levam em considerao s relaes do ser com o mundo, dando importncia ao ser histrico capaz de construir sua historicidade. A esse respeito afirma Brodtmann et. al (1997 apud KUNZ, 2001a, p.136):
A educao vista, desta forma, como uma interao com todos os aspectos conscientes e socialmente regulamentados, na qual o jovem no percurso de seu desenvolvimento dever ser qualificado, tanto para assimilar, como para dar continuidade ao desenvolvimento da Produo Cultural de uma Sociedade e neste processo de qualificao, ainda, se tornar uma pessoa independente e responsvel.

O autor acredita que seja a concepo Freireana Educao Libertadora que consiste em ver o aluno sujeito do ensino-aprendizagem e no um mero receptor de informaes. Sendo assim, considera esta a mais propcia para sustentar uma educao que possibilite a emancipao do ser. Segundo Kunz (Ibid., p.154), [sua] concepo de Educao Libertadora tem, acima de tudo, a funo de se opor Educao Bancria e alienante. Com ela e baseado na sua experincia, o Homem poder ser Sujeito de sua prpria histria. [...]. J que a educao bancria evidencia a permanncia, passividade do ser, ou seja, a submisso do aluno. Nela o professor quem sabe, diz a palavra, determina os contedos e sua forma de atuar. Enfim, s ele o sujeito do processo, domestificando o ser e impedindoo do dilogo como fonte de construo do saber e emancipao. Em sua proposta crtico-emancipatria para a ao pedaggica, Kunz parte do princpio de que o indivduo capaz de ao, e para tanto se utiliza da linguagem para se comunicar com os outros na busca de um entendimento, conforme as palavras do autor [...] se o ensino oferecer possibilidades ao aluno para as mltiplas formas de relaes e entendimentos lingtico-comunicativos, oferecer, tambm, a chance para as possibilidades de uma capacidade crtica e emancipatria como processo consciente. (KUNZ; SOUZA, 2003, p. 26). Toda a sociedade hodierna e, particularmente, o mbito educacional passa por um processo de mudana intensa na qual pelos avanos tecnolgicos vo exigir novas condutas aos atores sociais envolvidos. Demo ressalva:

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

90

ARTIGO ________________________________________________________________________
[As] teorias mais modernas da aprendizagem, sobretudo aquelas identificadas com o saber pensar e o aprender a aprender, garantem que a construo do conhecimento comea do comeo, ou seja, do background scio-cultural de cada um, com o objetivo especfico de fazer do aluno sujeito, no objeto de aprendizagem; no existe tabula rasa, analfabetismo absoluto; todos falam, se comunicam, usam um vocbulo bsico, manejam conceitos dentro do senso comum, possuem referncias da realidade em que esto inseridos, e assim por diante; este ser o ponto de partida, se quisermos uma educao emancipatria (2002, p.33, grifo do autor).

Partindo dessas premissas, a educao fsica pode contribuir para o processo de emancipao a partir de uma relao intersubjetiva entre os indivduos conduzindo-os a uma elaborao social do conhecimento, a comear do conhecimento individual para o coletivo e desta forma, contribuir no processo de mudanas da realidade. Kunz (2001a, p.161) elucida que [...]. A toda Realidade Educacional corresponde sempre uma Realidade poltica e Vaz (1999, p.18) confirma este posicionamento ao afirmar, [...] a educao um ato poltico, e que a Educao Fsica parte desse projeto maior [...]. Nesse espectro, a educao fsica por sua vez, deve assumir caractersticas prprias partindo de seus conhecimentos especficos dada idia que estes so expresses histricas e sociais de um ser, portanto mister a construo do saber em uma ao crtica e reflexiva. A prtica da educao fsica escolar pelas tcnicas e regras, leva esta ao ao uso tcnico-instrumental de seus conhecimentos, para suprir os interesses mais especficos de grupos dominantes e no as necessidades do sujeito inserido em seu contexto social. Diante dessa asseverao, fez-se perceptvel a necessidade de repensar o fazer da educao fsica escolar, cuja influncia marcante da instrumentalizao justifica-se pela origem na acepo das cincias naturais fundamentada em uma razo lgica observao, matematizao e experimentao, assim como em linhas de uma educao tradicional, para a possibilidade da prtica pedaggica voltada a uma ao comunicativa, uma educao renovada. No entanto, Kunz (2001a, p.150) chama a ateno aos profissionais da rea que: [...] sua funo para uma Educao Libertadora no se pode reduzir transmisso da cultura e do saber do Esporte Moderno no seu sentido tcnico, ou seja, em forma de destrezas motoras e realizveis apenas na forma de depsito de Informaes e Fatos. [...]. Porm, esta ressalva no vale apenas para o contedo esporte, mas tambm equivalente aos demais conhecimentos especficos da educao fsica, que compem a cultura do movimento, ginstica, dana, jogo, lutas.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

91

ARTIGO ________________________________________________________________________
Assim, no entender de Kunz, a educao fsica no compreende s a questo de os educadores induzirem os alunos que ao final do processo de ensino-aprendizagem, os mesmos tenham conhecimento ou capacidade para os gestos tcnicos e regras que envolvem a cultura de movimento, onde todas as atividades desenvolvidas em seu espao de atuao (ou espaos especficos para cada prtica esporte, dana, lutas, ginstica) esto estreitamente ligados a este objetivo, enfatizando o fazer pelo fazer, em que limita o aluno compreender o sentido scio-cultural e histrico do movimento. Complementando essa posio, Kunz afirma a educao fsica escolar como uma ao pedaggica que sistematiza e reconstri de forma crtica, o que historicamente e socialmente, constitui a cultura de movimento num contexto de significao para o movimento do educando (2001b, p.23-4). oportuno ressaltar que esta proposta no se faz clara para a sistematizao no ensino fundamental menor dando a entender implicitamente, uma salincia ao pblico do fundamental maior ao ensino mdio. Entretanto, o autor esclarece que sua inteno [no ] de apresentar solues pr-fixadas para a Educao Fsica, mas formular, d condies de algumas perspectivas de orientao para a Educao Fsica e suas transformaes prticas buscando legitim-la em uma Concepo para o conceito de Educao em Educao Fsica e uma concepo filosfico-antropolgica para o Movimento Humano (2001a, p.15). A educao fsica convencionou-se ao uso do movimento referendado, exclusivamente, pela concepo biomecnica do mesmo, ou seja, uma atuao tcnica do movimento que permite o deslocamento do indivduo em funo do espao e tempo. Contudo, a educao fsica no se deu conta da complexidade que envolve seu objeto de estudo o movimento. Este apenas um dos elementos constituintes do ato de movimentar. Quando este movimento o movimento humano, o mesmo envolve as relaes do homem com o mundo as quais devem ser observadas, neste contexto, segundo Trebels (1983 apud Ibid., p.163), o movimento pressupe:
[...] ao em que um sujeito, pelo seu se-movimentar, se introduz no Mundo de forma dinmica e atravs desta ao percebe e realiza os sentidos/significados em e para o seu meio.. Indo de encontro viso do movimento humano como rendimento tcnico/instrumental.

Para entender melhor essa concepo de movimento humano, pertinente rever a viso que se tem do corpo, afinal este quem realiza o movimento. Para tanto, no se pode mais ver o corpo como matria
Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 92

ARTIGO ________________________________________________________________________
anatmica e fisiolgica do homem, que o caracteriza por funes ou formas do Corpo-Humano, mas sobretudo como detentor de signos/significados que detm de uma intencionalidade e possibilidades de agir do homem. (2001a, p.172). Nessa perspectiva, expressando bem a concepo de corpo aqui defendida para a educao fsica emancipatria, Tramboer (1989 apud Ibid., p.173) diz, [...]. Na concepo da Imagem de Corporelacional, o movimentar-se to corporal como o pensar, ou como o perceber ou falar, no sentido de que em todos estes casos se pretende referir concretizao de determinadas relaes com o Mundo. Ainda, corroborando com Tramboer, Kunz diz:
[...]. O Se-movimentar , assim, interpretado como uma conduta humana, onde a Pessoa do semovimentar no pode simplesmente ser vista de forma isolada e abstrata, mas inserida numa rede complexa de relaes e significados para o Mundo, que configura aquele acontecimento relacional, onde se d o dilogo entre Homem e o Mundo. [...] (Ibid., p.174, grifo meu)

Inserido nesse contexto, deveria constatar-se o esporte, uma das expresses scio-culturais do indivduo, no entanto se apresenta como uma conduta auto-imposta, alienante pelos interesses pr-estabelecidos de grupos dominantes que do esporte fazem uso para proliferao de seu domnio na sociedade e, conseqentemente, na sua prtica atravs da educao fsica. Cogitar o esporte refletir sobre efeitos na sociedade evidente que no se pode negligenciar sua vantagem para o desenvolvimento social como um todo nos ltimos anos. No entanto se necessita observar os contedos polticos e econmicos implcitos nessa prtica, refletir suas implicaes no ambiente social, econmico e cultural (KUNZ, 2003, p.47-8). comum ao professor a tarefa de conduzir os alunos na direo de seus objetivos pr-estabelecidos (vitrias em campeonatos, entre outros), e pior ainda, incuti-lhes nica e exclusivamente a necessidade de uma formao profissional para o mercado do trabalho, reduzindo o sujeito aos valores do capital. Kunz refora com o posicionamento seguinte:

Com toda certeza, nenhuma criana, por si s, optaria livremente em treinar o esporte de forma especializada, sistemtica e intensa como normalmente realizada, ou seja, como objetivo de arrancar resultados cada vez melhores em menos tempo [!] (poderamos chamar a isto de princpio da racionalidade irracional do esporte). [...] (Ibid., p.51).

Acredita-se que, sobretudo no ambiente escolar, de nada vale usufruir da prtica esportiva, para um alto rendimento ou formao de atletas em funo de uma prtica scio-cultural se para a grande parcela do
Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 93

ARTIGO ________________________________________________________________________
pblico lhe negado o acesso, considerando sua seleo, excluso. O esporte deve estar portanto, atrelado s condies de prtica que mais se adeque s reais necessidades da grande parcela da comunidade escolar. O esporte faz-se necessrio ou pertinente, sendo este uma das expresses, comunicaes scio-cultural do ser. Contudo, precisa-se refletir sobre sua concepo e caracterstica, visando desta forma condies de conhecimento e vivncia por/para todos. Kunz atrela sua concepo de esporte ao seguinte questionamento: [...]. Ser que, andar de bicicleta, caminhar, fazer ginstica, danar, as brincadeiras e os jogos infantis etc... no podem, tambm ser entendidos como esportes? [...] (Ibid., p.64, grifo meu) e, justifica, [...] estas manifestaes [...] deram origem a muitas modalidades esportivas e continuam a influenciar estilos e formas de atuar no esporte de acordo com a caracterstica cultural que o movimento humano assume em determinado contexto. [...] (Ibid., p.67). Por conseguinte, pensar na construo de saberes, no se restringe a repetir mecanicamente os mesmos gestos motores vrias vezes, assim como a construo do conhecimento no se limita elaborao de uma atividade tcnico-funcional. essencial que os alunos compreendam, para tanto seja aos mesmos oportunizados, sobre as dimenses dos esportes, no seu contexto histrico, cultural e social.

Kunz propondo para a educao fsica uma prtica educativa voltada para emancipao, que se caracteriza pelo dilogo, crtica, reflexo e ao, alerta:
[...]. Pequenas alteraes prticas na aula, sempre com o acompanhamento e a participao ativa e cooperativa do aluno, podem oferecer mais oportunidades para um entendimento crtico da realidade em que vive do que belos discursos sobre os problemas da realidade do mundo da vida, em sentido genrico (KUNZ; SOUZA 2003, p. 8).

O agir comunicativo visto por Kunz, refere-se ao desenvolvimento do trabalho em conjunto, na interrelao professor-aluno e aluno-aluno, aluno-professor, onde estaro as opinies atendendo aos interesses de todos os envolvidos no processo do ensino-aprendizagem, que se d pelo plano de trabalho sob a ptica do entendimento entre professor e aluno. Para reforar tal anlise, Habermas (1981 apud KUNZ, 2003, p.31) define:
Aes Comunicativas como uma interao simbolicamente me-diada. Ela se orienta em normas obrigatoriamente vlidas, que definem as expectativas recprocas de conduta e que devem ser compreendidas e reconhecidas por no mnimo dois sujeitos agentes.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

94

ARTIGO ________________________________________________________________________
Portanto, no se produz um agir comunicativo se no existir o dilogo, este o primeiro passo para uma prtica comunicativa na educao fsica, por meio do dilogo comunicao entre dois ou mais seres, onde h manifestao de idias, sentimentos, desejos enfim, na troca dessas informaes entre os envolvidos possibilitam ao indivduo aprimorar seu conhecimento com essas interaes comunicativas. Essa relao no ocorre apenas no plano verbal, mas pelo se-movimentar expressa pela linguagem corporal, porm se enfatiza a necessidade, dentro da educao fsica, do desenvolvimento da linguagem verbal. No vis da encenao temtica, o ensino parte da representao do que vem a ser o contedo captado pelos alunos, ou seja, pela sua idia e experincia que resulta em seu movimento de mundo vivido no qual o autor acredita que o aluno possa executar sua cultura de movimento, compreendendo melhor o mundo cultural e social desta, relacionando-a com o contexto histrico-social em que vive. Como tambm, vivenciar diferentes formas de prtica do movimento humano. CONSIDERAES FINAIS oportuno ressaltar que nada do que foi apresentado se estabelece como verdade absoluta, acabada, ou melhor, produto final desse conhecimento discutido. O conhecimento deve constantemente ser questionado, reavaliado para se chegar a um entendimento maior. Por ser um estudo breve, ele se preocupou em ser o mais claro possvel. A tendncia crtico-emancipatria fornece fundamentos para refletir sobre a questo do conhecimento no mbito da educao fsica. Por ora, na concepo da aptido fsica (cincias naturais), o conhecimento centrado no sujeito/objeto onde prevalece a razo instrumental, na concepo progressista o conhecimento pe-se no sujeito/sujeito com o uso de uma razo ampla, onde o sujeito constri sua prpria histria, com vistas s questes humanas e sociais. Para Kunz, o conhecimento construdo por uma razo dialgica (o agir comunicativo), na possibilidade de troca, respeitando as diferenas e compartilhando o mundo vivido na compreenso histrica da cultura de movimento em seu contexto social, poltico e cultural, dando as condies necessrias para que o aluno o construa e o aplique s reais necessidades, nesse enfoque a linguagem desempenha um papel essencial.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

95

ARTIGO ________________________________________________________________________
O objetivo kunziano a preparao do indivduo para desenvolver-se na sociedade com autonomia. Assim, para tal este indivduo precisa obter os conhecimentos de forma crtica, o desenvolvimento de seu pensamento crtico predispondo-o para analisar as condies scio-poltico-econmicas, possibilitando a uma reao de mudana ou transformao a realidade vivida. Na seqncia das anlises, feitas de alguns textos de Kunz, nas quais percebe-se claramente que sua inteno a de transformar as prticas pedaggicas da educao fsica num espao de elaborao de conhecimentos, onde todos, professor e alunos tornem-se agentes de transformao, e que a produo desses conhecimentos sejam reflexo do agir comunicativo entre os indivduos envolvidos e o marco do ensino-aprendizagem no seja armazenar conhecimento, mas a forma coletiva de abordar os conhecimentos. A pesquisa est direcionada pelo pensamento de Kunz, no entanto, as realidades sociais so diversificadas e complexas, portanto, a progresso deste estudo reflete-se tambm, continuamente, na busca de outros horizontes dentro de trabalhos do prprio Kunz e de outros autores que cogitam a defesa da emancipao e da autonomia do indivduo. Concluindo, presume-se as dificuldades para se desenvolver a prtica da educao fsica emancipatria nas prticas escolares, em virtude destas instituies permanecerem circunscritas ao ensino tcnico, alienante e submisso. Por ora, essas dificuldades no obstruem, totalmente, caminhos para a renovao infludos nas idias de Kunz, objetivando uma educao emancipatria.

REFERNCIAS ADORNO, T. W. 1903-1969 Educao e emancipao. 2. ed. So Paulo: Paze Terra, 2000. MAZZOTTI, A. J. A. O mtodo nas cincias sociais. In: ALVES-MAZZOTTI, A. J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930 96

ARTIGO ________________________________________________________________________
BIAGGIO, A. M. Brasi. Psicologia do desenvolvimento. 17. ed. Petrpoles: Vozes, 2003. BRACHT, V. A constituio das teorias pedaggicas da educao fsica. Caderno Cedes, Porto Alegre, ago. 1999. CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica/Cincias do Esporte no Brasil Hoje: pelos meandros da educao fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, Maring, v. 14, n. 3, p. 119-125, maio, 1993. CHAU, M. Convite filosofia. 12. ed. 7. imp. So Paulo: tica, 2002. DAOLIO, J. Educao Fsica: autores e atores da dcada de 1980. Campinas, SP: Papirus, 1998. GEUSS, R. Teoria Crtica: Habermas e a Escola de Frankfurt. Traduo Bento Itamar Borges. Campinas, SP: Papirus, 1988. HABERMAS, J. Conscincia moral e agir comunicativo. 2. ed. Traduo Guido Antnio de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. ______. O discurso filosfico da modernidade: doze lies. So Paulo: Martins Fontes, 2000. JUSTO, J. S. A Psicanlise Lacaniana e a Educao. In: CARRARA, Kester (Org.). Introduo Psicologia da Educao: seis abordagens. So Paulo: Avercamp, 2004. KUNZ, E. Educao Fsica: ensino e mudana. Iju: Uniju, 1991. ______. Transformao Didtico-Pedaggica do Esporte. 5. ed. Iju: Uniju, 2003. ______ . A relao Teoria/ Prtica no Ensino/ Pesquisa da Educao Fsica. Revista Motrivivncia. Santa Catarina, ano 7, n. 8, dezembro, 1995. ______. Educao Fsica: ensino e mudana. 2 ed. Iju: Uniju, 2001a. ______ . Fundamentos Normativos para as Mudanas no Pensamento Pedaggico em Educao Fsica no Brasil. In: CAPARRZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao Fsica Escolar: poltica, investigao e interveno. v. 1. Vitria: Proeteoria, 2001b. ______. A imprescindvel Necessidade Pedaggica do professor: o mtodo de ensino. Revista Motrivivncia. Santa Catarina, ano XI, n. 13, novembro, 1999c. ______ . Esclarecimento e Emancipao: pressupostos de uma teoria educacional crtica para a educao fsica. Revista Movimento, Porto Alegre: ESEF/UFRGS, ano V, n. 10, 1999d. KUNZ, E.; SOUZA, M. Unidade Didtica 1 Atletismo. In: KUNZ, Elenor (Org.) Didtica da Educao Fsica 1. 3 ed. Iju:Uniju, 2003, cap. 1, p. 19-54. KUNZ, E. Unidade Didtica 5 Prticas Didticas para um Conhecimento de Si de Crianas e Jovens na Educao Fsica. In: ______. Didtica da Educao Fsica 2. 2. ed. Iju: Uniju, 2004, cap. 1, p. 15-52.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

97

ARTIGO ________________________________________________________________________
KUNZ, E.; HILDEBRANDT-STRAMAMN, R. Intercmbios Cientficos Internacionais em Educao Fsica e Esportes. Iju: Uniju, 2004. LACAN, J. Escritos. So Paulo: Perspectiva, 1978. MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Metodologia do Trabalho Cientfico: procedimentos bsicos, pesquisa bibliogrfica, projeto e relatrio, publicaes e trabalhos cientficos. 6.ed. So Paulo: Atlas, 2001. RESENDE, H. G. Tendncias pedaggicas da educao fsica escolar. In: RESENDE, Helder G. de; VOTRE, S. J. (Orgs.). Ensaios sobre educao fsica, esporte e lazer: tendncias e perspectivas. Rio de Janeiro: UGF; SBDEF, 1994. RESENDE, H. G. NASCIMENTO, V. C. Indicadores didtico-pedaggicos para o ensino da educao fsica: acordos e desacordos dos autores especialistas. In: Anais do II Congresso Cientfico Latinoamericano da FIEP-UNIMEP. Piracicaba: Unimep, 2002. SEVERINO, A. J. Metodologia do Trabalho Cientfico. 22.ed. ver. ampl. So Paulo: Cortez, 2002. SIEBENEICHLER, F. B. Jrgen Habermas: razo comunicativa e emancipao. 4. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003. VAZ, A. F. Aprender a produzir e mediar conhecimentos: um olhar sobre a prtica de ensino de educao fsica. Revista Motrivivncia, Santa Catarina, ano XI, n. 13, p. 11-34 UFSC, novembro, 1999.

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

98

ARTIGO ________________________________________________________________________
ANDREA SILVNIA DE ALMEIDA Universidade Federal de Sergipe/UFS. (Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da Educao) Especialista em Metodologia do Ensino e da Educao Fsica para a Educao Bsicasilvaniandrea@hotmail.com BIANCA BISSOLI LUCAS Graduada em Educao Fsica pela Universidade Federal do Esprito Santo/UFES. Mestre em Educao Fsica pela Universidade Gama Filho/UGF Rio de Janeiro. Professora da CEFET-BA. Coordenadora do Grupo de Estudos Pedaggicos em Educao Fsica/GEPEF

Este artigo uma sntese do Trabalho de Concluso de Curso apresentado a Universidade Tiradentes, cujo orientador o Prof. MSc. Francisco Igor de Oliveira Mangueira.

Referncia do Artigo ABNT ALMEIDA, A. S.; LUCAS, B. B. A Educao Fsica sob direo de kunz. Conexes, v. 8, n.1, p.77-99, 2010 APA Almeida, A. S.; & Lucas, B. B. (2010). A Educao Fsica sob direo de kunz. Conexes, 8(1):77-99 VANCOUVER Almeida AS, Lucas BB. A Educao Fsica sob direo de kunz. Conexes, 2010; 8(1): 77-99

Recebido em: 04/01/2010 Aceito para publicao em mar. 2010

Conexes: revista da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, Campinas, v. 8, n. 1 , p.77-99, jan./abr. 2010. ISSN: 1983-930

99