Linguagem & Ensino, Vol. 8, No.

2, 2005 (17-38)

Crenas de professores de Portugus sobre o papel da gramtica no ensino de Lngua Portuguesa

(Portuguese teachers beliefs about the role of grammar in Portuguese language classes)

Fabio MADEIRA Universidade de Campinas

ABSTRACT: This paper presents the results of a study that investigated the beliefs that Portuguese teachers have about the teaching of grammar in Portuguese Language classes. The research subjects were the public schools teachers participants in a continuing education program offered by a large public university in the State of Sao Paulo. The results show that teachers question the efficacy of the traditional grammatical model and that they are attempting to change the practices in the classroom. RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que investigou as crenas de professores de lngua portuguesa sobre o papel do ensino da gramtica nas aulas daquela disciplina. Os sujeitos de pesquisa foram professores da rede pblica de ensino participantes de um programa de formao profissional continuada dos profissionais de ensino de Lngua Portuguesa, oferecido por uma grande universidade pblica do estado de So Paulo.

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Os resultados indicaram que existe, por parte deles, um questionamento do ensino regido pelo modelo gramatical tradicional e um esforo por mudana das prticas em sala de aula. KEY-WORDS: beliefs, grammar teaching, grammatical models, changes, practices. PALAVRAS-CHAVE: crenas, ensino de gramtica, modelos gramaticais, mudana, prticas.

INTRODUO Crenas. Crenas de professores, crenas de alunos. Este um campo de investigao que vem, cada vez mais, despertando o interesse de autores e pesquisadores nas reas da educao, psicologia, cincias cognitivas e no campo dos estudos lingsticos. J h algum tempo vem se observando a necessidade de se estender a discusso para alm da transmisso de conhecimentos tericos e de se considerar, mais de perto, a viso as crenas dos atores diretamente envolvidos em um processo de ensino/aprendizagem: professores e alunos. Este estudo investigou as crenas que os professores de Lngua Portuguesa carregam consigo sobre o papel da gramtica no ensino daquela disciplina: para o que serve e como abordam o ensino de gramtica. Visando facilitar a tarefa do leitor, apresento aqui um breve esboo deste trabalho. Na prxima seo apresento o construto, mostro o interesse na investigao cientfica e fao uma breve justificativa pela minha opo em investigar crenas. Na segunda seo, mostro como e por que se comeou a ques18
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tionar o ensino regido pela gramtica normativa e fao uma breve discusso sobre outros tipos de gramticas. Na seo que se segue quela fao uma resenha sobre as alternativas propostas por alguns pesquisadores para a abordagem da gramtica em sala de aula e, na ltima seo, apresento e discuto os resultados da pesquisa aqui apresentada.

CRENAS: DEFINIO E INTERESSE NO TPICO O que so crenas? A explicao mais rpida e imediata feita atravs da distino entre crenas e conhecimentos. Em termos bsicos, conhecimento o que se tem como resultado de pesquisa cientifica, a partir de fatos provados empiricamente. Crenas, por sua vez, so o que se acha sobre algo o conhecimento implcito que se carrega, no calcado na investigao sistemtica. J no incio do sculo passado, Dewey (1933) se referiu a crena como um conceito que cobre todas as questes sobre as quais no temos um conhecimento certo, mas (...) aceitamos como verdade, como conhecimento, mas que mesmo assim podem vir a ser questionadas no futuro (p.6). No campo de ensino/aprendizagem de lnguas1, o interesse no estudo de crenas surgiu devido influncia que exercem no processo de ensino/aprendizagem: influenciam o fazer do professor e o processo de aquisio dos novos conhecimentos pelo aluno. Nespor (1987) relaciona diretamente a definio das tarefas escolhidas por professores com as crenas que carregam consigo. Segundo o autor, caractersticas de sistemas
Discute-se crenas tanto na rea de ensino de lngua materna quanto na de lngua estrangeira. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 8, n. 2, p. 17-38, jul./dez. 2005
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de crenas, tais como a falta de consenso, a existncia de entidades conceituais e as representaes de mundos alternativos determinam a maneira como os professores organizam seu trabalho em ambientes de tarefas e definem tanto as tarefas quanto os problemas. Nespor lembra que, de modo geral, a natureza do ambiente e do contexto nos quais um professor atua, alm de no poderem ser definidos com preciso, so tambm de domnio emaranhado, e as crenas so particularmente mais adequadas do que os conhecimentos para se fazer sentido de tal contexto. A investigao sobre crenas pode ser tambm justificada a partir de uma concepo de aquisio de conhecimento que vem se modificando. Apesar de, tradicionalmente, crerse que atravs do ensino, da transmisso de conhecimento terico, seja possvel modificar as prticas de professores, j se percebe que novos conceitos so influenciados por prticas j enraizadas por cada professor, isto , esbarram em suas crenas. Conforme expresso nos Parmetros Curriculares Nacionais,
(...) pensava-se que seria suficiente que o professor fosse exposto a princpios para que sua prtica mudasse imediatamente ao abraar uma nova proposta. Hoje em dia, contudo, sabe-se que o processo muito mais demorado e complexo, pois a pesquisa indica que, embora os professores compreendam princpios tericos, ao retornarem para a sala de aula, costumam interpretar as inovaes em termos de crenas e prticas anteriores. (p.109, grifo meu.)

O interesse aqui em se observar as crenas de professores sobre o papel da gramtica no ensino de Lngua Portuguesa surge a partir da polmica que se observa em relao ao assun20
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to (Possenti, 1996). No campo de estudos lingsticos, a discusso sobre diferentes concepes de gramtica j vem sendo feita h um tempo considervel e, no contexto de ensino de Lngua Portuguesa no Brasil, a discusso sobre o ensino da gramtica tambm no recente. Questionam-se posies, apresentam-se novas solues, formulam-se novas concepes, descartam-se (ou revalorizam-se) modelos antigos o tema continua vivo entre autores e pesquisadores e, muitas vezes, com vises radicalmente diferentes. Entretanto, uma posio, pelo menos, vem se mostrando quase que consensual entre eles: questiona-se a crena de que aprender lngua significa aprender regras gramaticais fixas e termos tcnicos.

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA: INICIAVA-SE UMA NOVA PERSPECTIVA Em meados do Sculo XX, uma nova realidade comeava a surgir no contexto de escola pblica no Brasil. Pela primeira vez, as camadas populares da sociedade reivindicavam o acesso ao ensino pblico que, at ento, no se estendia quela populao (Aparcio, 2001). Via-se, assim, uma nova clientela de alunos que se colocava frente de professores habituados a ensinar membros da classe dominante. Aquela nova realidade veio fazer repensar o tratamento que era dado ao ensino de lngua materna. Fortemente embasado na gramtica normativa (tambm chamada de gramtica tradicional), o ensino de Lngua Portuguesa no apenas deixava de reconhecer como aceitveis as variedades lingsticas que aquela nova clientela trazia, mas tambm discriminava qualquer variedade lingstica que desviasse do que se concebia como norma padro. Essa distncia entre a realidade do professor e
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a do aluno fez despertar a conscincia de que o ensino, da maneira como vinha sendo feito, no atingia o pblico alvo. Aquele era o incio de um movimento de renovao do ensino de lngua portuguesa, de questionamento de um ensino regido pelas normas impostas pela gramtica normativa. Na verdade, o questionamento das normas impostas no foi apenas uma conseqncia da necessidade de se atender nova clientela da escola pblica. Questionava-se tambm a inconsistncia terica e a falta de coerncia interna do modelo normativo de gramtica, j que muitas das definies apresentadas por aquele modelo no do conta de todos os usos da lngua (Possenti, 1996; Perini, 1993; Aparcio, 2001; Tavares, 2000). Ou seja, percebia-se que o carter prescritivo da gramtica normativa no dava conta do real uso da lngua no se podia mais conceber uma gramtica simplesmente como um conjunto de regras que devem ser seguidas. Assim, nos anos 80 e 90, as discusses acadmicas tomavam um rumo diferente, na busca de uma melhor explicao para a mecnica da lngua. Gramticas e Gramticas A partir da constatao de que a gramtica normativa no era capaz de dar conta do uso real da lngua por seus falantes, surgiram outras concepes e, conseqentemente, outras acepes de gramtica. Travaglia (2002), por exemplo, cita trs tipos de gramtica, sem deixar de incluir entre as trs a gramtica normativa: gramtica descritiva, gramtica internalizada e gramtica normativa. A gramtica normativa lida com os fatos da lngua padro, da norma culta da lngua. Neste modelo gramatical, a importncia maior dada lngua escrita na verdade, a variedade oral da norma culta nem diferenciada da escrita. A
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gramtica normativa (tambm chamada de tradicional) dita leis (normas) para o uso da lngua: no aceita considera erro o uso de quaisquer outras formas diferentes da norma culta da lngua (que se tornou oficial). A gramtica descritiva, por sua vez, corresponde a um conjunto de regras baseado no uso da lngua. a que orienta o trabalho dos lingistas, cuja preocupao descrever e/ou explicar as lnguas tais como elas so faladas. (Possenti, 1996, p.65 destaque no original). Ao contrrio do que acontece no modelo gramatical normativo, a anlise feita pela gramtica descritiva no faz prescries e concebe um conjunto de formas de expresso caracterstico de qualquer variedade lingstica. Esse modelo gramatical utilizado para observar as regularidades que caracterizam as mais diversas variedades lingsticas, ou seja, descreve ou explica as lnguas a partir da maneira como elas so faladas (Possenti, 1996). Sob a perspectiva da gramtica descritiva, o erro gramatical no existe, ou, melhor explicando, caracteriza-se como um erro apenas as formas ou estruturas que fogem ao funcionamento das diversas variedades de uma lngua. Assim, usos da lngua que no eram aceitos pela gramtica normativa passam a ser aceitos pela gramtica descritiva. Aceita-se, por exemplo, o uso do pronome voc juntamente com te ou tua, ou ainda a substituio de ns por a gente. Ou seja, a gramtica descritiva trata os erros de maneira diferente: utiliza um critrio social, no lingstico, para a correo (Possenti, 1996). Relacionada gramtica descritiva, a noo de gramtica funcional est baseada no significado expresso sob influencia dos contextos social e cultural. Esse modelo gramatical preocupa-se com o uso funcional da linguagem, que no pode ser determinado simplesmente pelo estudo da estrutura gramatical da sentena (Richards, Platt & Platt, 1992). Enquanto a gramLinguagem & Ensino, Pelotas, v. 8, n. 2, p. 17-38, jul./dez. 2005

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tica normativa descreve uma sentena no imperativo como, basicamente, uma ordem, na gramtica funcional a mesma forma pode ter diferentes funes: uma ordem: Chegue no horrio!; um pedido: Passe o sal.; instruo: Siga at o fim da rua e vire a direita; convite: Venha para a minha festa amanh! entre outras funes. A gramtica funcional estende a discusso para alm das regras gramaticais e passa pela sociolingstica e pela pragmtica. Uma outra concepo de gramtica a chamada gramtica internalizada, tambm denominada gramtica natural, interior, implcita ou intuitiva (Silva, 2003). Sob essa perspectiva, a gramtica se define como o conjunto de regras que um falante domina os conhecimentos que possui para produzir frases compreensveis e reconhecidas, mesmo que consideradas erradas pela gramtica normativa (Possenti, 1996). A gramtica internalizada, da mesma maneira que a gramtica descritiva, v como um erro apenas as formas que fogem completamente de qualquer variedade lingstica reconhecida pelos falantes de uma lngua. Essa concepo de gramtica vai alm da noo de aprendizagem de lngua para considerar um conhecimento inato do funcionamento da linguagem que o ser humano possui a posio dos inatistas seguidores da teoria chomskiniana. Alis, a discusso da gramtica internalizada ultrapassa as fronteiras da lingstica e tratada por outras cincias, como, por exemplo, a psicologia: Anette Karmilloff-Smith (1995), faz discusso fascinante sobre o assunto em um captulo de seu livro intitulado A Criana como um Lingista (p.31). Gramtica normativa, descritiva, funcional, internalizada. Mattos e Silva, (2002) d um passo adiante nessa discusso. A autora v as diversas concepes no como diferentes gramticas, mas como diferentes recortes diferentes abordagens do fenmeno lingstico. Segundo a autora, a lngua portu24
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guesa est a merecer que se produzam sobre ela gramticas em que estejam bem definidos no s os campos explorados (...) mas tambm que se recortem nessas gramticas, com clareza, o objeto sob anlise, isto , que tipo de manifestao lingstica se tem em mira (p.64). Mattos e Silva termina sua discusso afirmando que, na verdade, as diferentes gramticas so produtos cientficos de natureza distintas (p.65) e que, no campo dos estudos lingsticos, h lugar para o estudo de todas elas. Segundo a autora, as diferentes gramticas tomam direes tanto diversas quanto complementares. Passo abaixo a apresentar a maneira como alguns autores e pesquisadores sugerem que essa discusso reflita em prticas em sala de aula, para, em seguida, discutir como os professores recebem essas novas informaes e constroem suas crenas.

GRAMTICA E ENSINO DE LNGUA A preocupao com o papel da gramtica no ensino de lngua portuguesa e a maneira como o assunto tratado vem se mostrando cada vez mais presente no campo dos estudos lingsticos. Apesar de haver autores que defendam (e se justificam pela defesa) o ensino da gramtica normativa (Bechara, 2001, citado por Silva, 2003), predomina o questionamento da utilidade de um ensino regido por aquele modelo gramatical. Possenti (1996) faz discusso interessante sobre o ensino de gramtica. O autor inicia postulando que o papel da escola o de ensinar a lngua padro, j que as crianas adquirem e usam a lngua de forma natural, sem que precisem ser ensinadas possuem sua gramtica internalizada. Possenti postula que
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o objetivo da escola ensinar o portugus padro, ou, talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja aprendido (p.17), sem deixar, no entanto, de discutir os diferentes conceitos de gramtica: normativa, descritiva e internalizada. O autor define, de forma detalhada, cada um destes conceitos de gramtica cuidando para no valorizar um modelo de gramtica acima de outro, ressaltando que h necessidade de preparar um aluno que reconhea e utilize a lngua da forma adequada a diferentes contextos: o papel da escola no o de ensinar uma variedade no lugar da outra, mas de criar condies para que os alunos aprendam tambm as variedades que no conhecem, ou com as quais no tm familiaridade... (p.83). Possenti afirma que criar condies para que se aprenda a lngua padro no significa saber explicitamente quais so suas regras ou conhecer nomes tcnicos com os quais a lngua analisada, mas saber utiliz-la efetivamente. A discusso feita por Perini (1993) vai tambm no caminho da crtica da gramtica tradicional. O lingista questiona a falta de coerncia interna e a inconsistncia terica do modelo normativo de gramtica: A nica preocupao consistente que encontramos na GT a de classificar as palavras, de modo que nenhuma fique isolada. (GT gramtica tradicional. Perini, 1993, p.40). O autor atenta tambm necessidade de se observar a funo que cada frase pode ter (e assim lida, mesmo que indiretamente, com gramtica descritiva funcional) e ao erro que se pode incorrer ao atribuir significados literais s palavras, sem se considerar o contexto (lidando, desta vez, com a semntica e com a pragmtica). Em uma pesquisa que investigou a maneira como professores de lngua portuguesa lidam com a gramtica, Moura Neves (1994) atenta necessidade de se observar, com muito cuidado, a viso que aqueles profissionais apresentam e suas
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reais prticas em sala de aula. Tendo coletado suas informaes atravs de entrevistas, a autora constatou que nem sempre o relato dos professores reflete suas prticas. Moura Neves constatou, por exemplo, assim como fizeram outros autores (Travaglia, 2002; Mattos e Silva, 1996), que partir do texto para o ensino da gramtica representava para os professores sujeitos de sua pesquisa apenas retirar de textos unidades (frases ou palavras) para a anlise e catalogao (p.18). Constatou ainda que as prticas em sala de aula partiam da explicitao da matria para se chegar aos exerccios e que a definio de entidades lingsticas (sujeito, objeto, substantivo, etc.) era uma das atividades mais freqentes. Uma das questes mais importantes apontada pela autora foi a incongruncia entre os objetivos gerais, fixados no planejamento dos cursos, e os objetivos especficos. Apesar de bem redigidos e do bom nvel tcnico, a atividade pedaggica no refletia a busca por atingir os objetivos gerais. Moura Neves (1994) verificou que aqueles objetivos so encarados pelos professores como uma espcie de utopia. (p.39). Na seo de seu livro em que faz Um balano da Questo (p.45), a autora coloca cinco pontos relevantes em relao ao ensino da gramtica constatados em sua pesquisa:
1. Os professores em geral acreditam que a funo do ensino da gramtica levar a escrever melhor. (p.45), 2. Os professores foram despertados para uma crtica dos valores da gramtica tradicional. (p.46), 3. Os professores tm procurado dar aulas de gramtica no-normativa. (p.47), 4. Os professores verificam que essa gramtica no est servindo para nada. (p.47) e que 5. Apesar disso, os professores mantm as aulas sistemtiLinguagem & Ensino, Pelotas, v. 8, n. 2, p. 17-38, jul./dez. 2005

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CRENAS DE PROFESSORES DE PORTUGUS cas de gramtica como um ritual imprescindvel legitimao de seu papel. (p.48)

Vale deixar claro aqui que, apesar de todas as reconsideraes e crticas feitas gramtica normativa, quase que consensual entre os autores aqui resenhados (Possenti, 1996; Moura Neves, 1994; Travaglia, 2002, 1997; Mattos e Silva,1996; Mattos e Silva, 2002) que o ensino de Lngua Portuguesa em ambiente institucional deve ter como objetivo principal apresentar ao aluno a norma culta. Como bem lembra Possenti (op.cit.), um aluno no vai escola para aprender a falar. O ensino de lngua materna deve colocar o aluno com a variedade padro da lngua, mas fazer isso sem deixar de mostrar que essa apenas uma das variedades, entre as diversas existentes e que, apesar de ser a de maior prestgio, deve atentar em no subestimar as outras. Essa tambm a idia central da teoria de Travaglia (2002). O autor postula, em diversos momentos, que o objetivo principal da escola o de desenvolver competncia comunicativa (Travaglia, 2002, p.17). Ora, se, de acordo com o sociolinguista Hymes (1972), quem primeiramente introduziu a noo de competncia comunicativa, essa noo diz respeito capacidade de se utilizar a lngua de maneira adequada em diferentes contextos de comunicao, o papel da escola deveria ser o de ensinar quando utilizar ou quando no utilizar as regras gramaticais impostas. Ora, nem preciso me deter aqui em mostrar quo inadequado pode ser o emprego de algumas das regras gramaticais impostas pela gramtica normativa, em certos contextos na verdade, quase todos os contextos de comunicao oral, j que nem mesmo em situaes mais formais o uso de algumas daquelas regras adequado. Gramtica normativa, descritiva, funcional, internalizada: discusses feitas entre acadmicos pesquisadores e autores.
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Vejamos agora como isso tudo fica representado para ao professores de lngua portuguesa como, a partir do conhecimento terico e de suas experincias com ensino/aprendizagem, eles constroem suas crenas sobre o significado de gramtica e para que serve ensinar gramtica.

DESCRIO DA PESQUISA Sujeitos Os sujeitos desta pesquisa foram 32 professores de lngua portuguesa da rede pblica, participantes de um projeto organizado por pesquisadores em uma grande universidade pblica do estado de So Paulo. O projeto tem como objetivo principal contribuir para a formao profissional continuada dos profissionais de ensino de Lngua Portuguesa. Objetivos da pesquisa O presente estudo teve como fim observar as crenas dos professores de Lngua Portuguesa em relao ao papel da gramtica no contexto de ensino/aprendizagem da lngua. O objetivo principal do trabalho foi a investigao da concepo de gramtica que aqueles profissionais possuem a maneira como vem, como entendem o conceito de gramtica e a maneira como se deva abordar a gramtica no curso de Lngua Portuguesa. Instrumentos de pesquisa Foram utilizados como instrumentos para esta pesquisa questionrios e entrevistas semi-estruturadas. O questionrio
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foi preparado em forma de lista de verificao, contendo questes a serem respondidas atravs de uma escala Likert que vai desde 1 (concordo firmemente) a 5 (discordo firmemente). As entrevistas serviram como instrumento complementar aos questionrios, visando assim garantir maior validade aos dados coletados atravs do questionrio. Metodologia Foi realizado um estudo de caso que teve como sujeitos 32 professores de Lngua Portuguesa da rede pblica, aos quais pediu-se que respondessem um pequeno questionrio. Antes da aplicao, foi lhes explicado que a inteno com a pesquisa no era fazer qualquer tipo de avaliao de suas prticas, mas apenas procurar observar a viso que possuam do papel da gramtica no contexto de ensino de Lngua Portuguesa. O questionrio foi respondido por todos os participantes, possivelmente pelo fato de ter sido aplicado pelo professor do programa do qual participavam. J a entrevista, realizada por mim, como pesquisador, nem todos se dispuseram a responder de um total de 31 professores, 18 foram entrevistados. A entrevista foi feita tendo em mos o questionrio respondido pelo entrevistado. Alm de certificar que cada questo havia sido compreendida e respondida de acordo com o que se buscava investigar, a entrevista serviu como instrumento para expandir as respostas dadas no questionrio.

GRAMTICA: A VISO DOS PROFESSORES Os dados coletados para esta pesquisa mostraram o perfil de um profissional que coloca esforo em acompanhar as mu30
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danas propostas pelas pesquisas dos campos de estudos lingsticos relacionados ao ensino de Lngua Portuguesa. Mostra, acima de tudo, um perodo de mudanas de concepes e de transformao de prticas em sala de aula. Algumas questes mostraram-se quase consensuais entre os professores. Um total de 91% deles afirmou concordar com a necessidade de escrever como maneira de praticar e de aprimorar a habilidade da escrita. Afirmaram concordar tambm com a necessidade de se aceitar, de forma natural, erros cometidos pelos alunos no perodo inicial da aprendizagem. Mesmo aqueles que, por um lado, crem que a no correo pode fazer criar vcios, ou cristalizar erros, por outro lado, reconheceram a importncia de se tentar de se arriscar no momento da produo de texto escrito, como mostram algumas declaraes feitas durante as entrevistas: Assim que aprende, n (errando); atravs dos erros que voc consegue aprender; a gente s aprende a escrever escrevendo; arriscando que voc vai aprender. Assim como entre a maioria dos pesquisadores no campo de estudos lingsticos, a grande maioria (94%) dos professores entrevistados teceu crticas ao modelo gramatical normativo. Constata-se que predomina, entre aqueles profissionais, o questionamento da utilidade de um ensino regido pela Gramtica Normativa:
Eu vou ensinar apenas regras? Eu gostaria de ensinar realmente a lngua portuguesa... corretamente, sem necessidade de...de regras; ficar fazendo exerccio de regrinha no necessrio... voc tem que colocar em pratica na hora de sua leitura, no fazer exerccio de regrinha

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CRENAS DE PROFESSORES DE PORTUGUS ... no ficar fazendo exerccio... d uma frase e fica fazendo a regrinha... isso no tem sentido pro aluno pesquisador: Para que voc acha que serve a gramtica? Professor: Bom, ate agora eu no sei realmente pra que, viu... gostaria de saber

Observa-se tambm que as prticas em sala de aula, de forma geral, so congruentes com a postura crtica assumida em relao ao modelo gramatical regido por normas. Nas respostas dos questionrios sobre a importncia de se fazer muitos exerccios, praticar muito2, contatou-se que 38% dos professores discorda da afirmao, 26% concorda e 35% nem discorda nem concorda. provvel que a quantidade relativamente alta de professores que se colocou em postura neutra seja conseqncia da falta de preciso na pergunta: opo, por parte deles, por no assumir qualquer postura de aceitao ou crtica em relao uma questo no to bem definida. De qualquer maneira, ficou evidente, atravs das respostas nas entrevistas, uma postura crtica em relao s prticas tradicionais com nfase em regras gramaticais:
Professora: Eu dou exerccio sem dar regras Pesquisador: Como que o exerccio, sem dar regras? Professor: Por exemplo... colocar no plural... eu vou exemplificando... e o aluno vai entendendo Pesquisador: Como que o exerccio que voc costuma dar? Professor:Ah... primeiro eu no... uma coisa... que eu.. que... necessita ser esclarecida...o tipo de exerccio aquele que....
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Estes so termos utilizados na pergunta do questionrio no se especificava ali nenhum tipo de exerccio. Linguagem & Ensino, Pelotas, v. 8, n. 2, p. 17-38, jul./dez. 2005

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FABIO MADEIRA ... incentiva o aluno ao raciocnio... Professor: (...) tem que mostrar que no adianta voc dar... l... 50 exerccios, entendeu, e no explicar para o aluno o que que ele t fazendo...ento voc tem que dar, ficar em cima, entende.. por que s vezes uma ou duas vezes que voc fala, o aluno aprende. Pesquisador: T, no precisa ser um monte de exerccio Professor: ... exatamente..

Pde-se observar tambm a busca por se contextualizar as prticas a preocupao em sempre se trabalhar com um texto recomendao esta quase unnime entre autores e pesquisadores (Travaglia, 2002, 1997; Mattos e Silva, 1996; Mora Neves, 1994; Perini, 1993, por exemplo). Foi quase consensual o reconhecimento da necessidade de contextualizao do contedo gramatical ao qual o aluno exposto: 96% dos professores entrevistados mostraram essa preocupao:
Pesquisador: E como so os exerccios que voc da para os alunos? Voc d... Professor: (interrompendo) No texto... tudo contextualizado. E s assim, atualidade... Veja, Isto .

Entretanto, confirmou-se tambm a constatao de pesquisadores (Travaglia, 2002; Moura Neves, 1994; Possenti, 1996; Perini, 1993) de que a noo do que seja trabalhar com texto nem sempre se mostrou to apropriada: ... a gramtica contextualizada a gramtica que voc retira do texto...sabe, dentro do texto... propriamente dentro do texto... o que eu tenho que tirar dentro do texto pro aluno fazer uma anlise; eu coloco um texto e dentro do texto a gente... vou mostrando a gramtica. Tambm em concordncia com as posies de pesquisaLinguagem & Ensino, Pelotas, v. 8, n. 2, p. 17-38, jul./dez. 2005

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dores (Travaglia, 2002), vrios professores mencionaram a produo de textos como atividade recomendvel:
professor: (...) eu trabalho muito com a parte de produo, eu acho importante produo de textos (...) porque, alm de desenvolver essa parte de pensamento, n, ajuda muito a parte escrita

Os dados coletados deixaram tambm evidncias de que um nmero considervel de professores no relaciona a aprendizagem da gramtica apenas com a produo de texto escrito. Um total de 45% deles afirmou discordar de que a gramtica est relacionada apenas com a produo de texto escrito, contra 33% que concordam com a afirmao e 22% que tm postura neutra; entende-se aqui que se colocar em postura neutra pode ser reflexo de um processo de reformulaes de crenas uma reconsiderao da antiga noo de que se aprende gramtica apenas para se aprender escrever melhor. Alis, quando perguntados se produo de texto significava para eles produzir texto escrito, a resposta era negativa para a maior parte deles (85%), apesar de a noo de texto oral tambm no ser bem compreendida pelos professores: quase a totalidade deles afirmou serem as atividades de produo de texto oral por eles propostas a leitura em voz alta. Em concordncia com o que sugere Possenti (1996), os professores crem tambm que o papel da escola colocar o aluno em contato com a norma culta: No s valorizar o coloquial, n... eu acho que ele tem que conhecer a norma culta; como a escola tem uma preocupao com o ensino formal, uma obrigao da escola... se ela est formando, n... eu acho que obrigao de mostrar ao aluno que ele cometeu alguns desvios. No entanto, no posso deixar de mencionar aqui que, apesar do reconhecimento da necessidade, em ambiente
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escolar, de se priorizar a exposio do aluno norma culta, observa-se, mesmo que no explicitamente, uma preocupao tambm com a necessidade de se colocar o aluno em contato com outras variedades lingsticas:
, porque eu creio assim, aprender a lngua portuguesa envolve toda a linguagem, todo o processo de linguagem, no somente a gramtica... conhecimento dos vrios tipos de gneros a viso de mundo dele vai ampliar dentro daquilo que esta sendo trabalhado. Agora, se basear apenas na gramtica eu acho que isso vai t bloqueando todo o universo que a lngua portuguesa (...)

Os resultados da pesquisa aqui apresentada trazem evidncias de que existe uma conscincia, por parte dos professores de Lngua Portuguesa, da necessidade de se reverem as abordagens utilizadas para o ensino da gramtica a crtica a uma abordagem de ensino regida pelo modelo gramatical normativo. E, como se v acima, no se trata de uma crtica ao ensino da norma culta; os professores, em concordncia com o que postula Possenti (1996), crem que a tarefa da escola a de expor o aluno norma culta da lngua. Questiona-se, principalmente, a maneira como a exposio norma culta ocorre. Devo aqui acrescentar que, com exceo daquela apresentada no excerto acima, as declaraes dos professores nas entrevistas no deixaram transparecer uma preocupao com a discusso em sala de aula sobre variedades lingsticas, como bem sugere Possenti (1996). Essa discusso pode servir como maneira de esclarecer sobre o uso da lngua nos diferentes contextos e por diferentes comunidades lingsticas. Cumpriria assim o que Travaglia (2002) coloca como o objetivo prioritrio do ensino de Lngua Portuguesa: desenvolver a competncia comunicativa dos usurios da lngua. Acrescento que, acima
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de tudo, discutir variedades lingsticas em sala de aula serviria como opo de tornar o ensino de lngua mais atraente. Se a discusso sobre as variedades lingsticas atrai, instiga e fascina os estudiosos dos campos lingsticos, por que no crer que despertaria nos alunos os mesmos sentimentos?

CONSIDERAES FINAIS Um processo de mudanas de prticas e de concepes parece estar em andamento no contexto de ensino de Lngua Portuguesa. Mudanas complexas e profundas na prtica de profissionais para os quais nem todas as concepes esto to bem compreendidas, como era de se esperar. Ora, ns autores e pesquisadores do campo dos estudos lingsticos bem conhecemos a profundidade, vastido e, conseqentemente, a dificuldade que envolve os estudos da linguagem. Esta pesquisa traz evidncias de que professores de lngua portuguesa do nvel fundamental e mdio, apesar de no to profundamente envolvidos com os estudos lingsticos, colocam-se abertos a reconsideraes e a questionamentos de concepes antigas de ensino e aprendizagem. V-se, por parte daqueles profissionais, uma busca por mudanas em um modelo de ensino que se provou no eficiente. V-se, acima de tudo, uma reconsiderao de suas prprias crenas sobre o ensino da gramtica.

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Endereo para correspondncia: Fabio Madeira Rua Jaguaribe, 629 apto 3D 01224-001 So Paulo SP madeira@uol.com.br
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