ROYAUME DU MAROC

Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail

DIRECTION RECHERCHE ET INGENIERIE DE FORMATION DIVISION FORMATION DES FORMATEURS

OFPPT
-

DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES GENERIQUES DES FORMATEURS

MODULE :

PRINCIPES PEDAGOGIQUES DE BASE

REMERCIEMENTS
Le DRIF/OFPPT remercie toutes les personnes qui ont contribus ou permis llaboration du prsent document.

Pour la supervision : Mr EL FADIL Abdelghani : Chef de la Division Formation des Formateurs Mr BAHAR Redouane : Chef du Service Formation des Formateurs Elaboration :

Mme MADANI Yamina en Communication

: Responsable de la Formation Pdagogie et en

INTRODUCTION
Le document propos ci-aprs a pour objectif d'apporter des lments de connaissances sur les principes de base de la pdagogique et sur les techniques d'animation. Il s'adresse toute personne initie ou non initie aux thories pdagogiques dsireuse d'accrotre ses connaissances dans le domaine. D'une dure de 5 heures, ce module pourrait tre tendu des sessions de formation de plus longue dure. Le contenu du document est organis en trois parties, la premire expose les thories pdagogiques et les deux autres dcrivent les fonctions essentielles lies au mtier de formateur.

SOMMAIRE

A- Connatre et comprendre la pdagogie : 1- les reprsentations du formateur et du form 2- les principaux courants pdagogiques 3- les conditions d'apprentissage chez l'adulte B- Prparer une squence de formation :

12-

dfinition du rle du formateur prvoir une stratgie de formation

C- Animer une squence de formation :

123-

choisir des techniques d'animation crer des centres d'intrts

animer et rguler les changes l'intrieur d'un groupe

A-

Connatre et comprendre la pdagogie :

La pdagogie est la dimension noble du formateur. Elle fait la diffrence entre les formateurs, elle permet au groupe et aux individus d'atteindre des objectifs de progrs. Il y a pdagogie partir du moment o se trouvent ensemble, dans un lieu donn, un ou plusieurs apprenants, un ou plusieurs formateurs et un ou plusieurs objectifs atteindre par les apprenants l'issue de la dure dtermine de l'apprentissage. Pour dvelopper une dimension pdagogique, un formateur doit tre capable de: connatre et comprendre quelques principes simples de la pdagogie des adultes; laborer une progression d'atteindre des objectifs; pdagogique qui permette

choisir et matriser les outils et les techniques qui se succderont dans cette progression. On peut comparer un apprentissage une croisire en bateau. L'objectif pdagogique est la destination finale laquelle il faut parvenir en un temps limit et dtermin. Les courants pdagogiques sont les courants marins. De mme que les courants marins sont causs par le relief des

fonds et sont le rsultat de plusieurs milliers d'annes d'histoire, les courants pdagogiques sont les styles de pdagogie qui existent et voluent depuis toujours. On ne peut les changer, mais on peut les utiliser pour atteindre plus vite, ou plus srement, les objectifs. La progression pdagogique, c'est la route que l'on prend : choisir un courant utiliser le vent, changer d'allure. Les techniques sont les allures, la vitesse de croisire, elles doivent tenir compte de la destination des courants, du vent et de la dure choisie pour la croisire. Les outils pdagogiques sont tous les composants du grement avec une place toute particulire pour le gouvernait que nous comparons au fil rouge, l'outil de base du formateur pdagogue. Toute cette mcanique n'intgre pourtant pas une dimensions fondamentale de la formation : l'animation cre un climat convivial dans le groupe, accompagne les stagiaires dans leurs parcours de formation et gre un relationnel qui peut tre parfois difficile, c'est aussi l'art de l'enseignant - formateur. Cet art passe par trois tapes : connatre les principes et les thories de l'animation des groupes; identifier les diffrentes typologies d'apprenants et leurs manifestations; appliquer les techniques de gestion du relationnel et en comprendre la philosophie. Ce ne sont pas les ouvrages sur la pdagogie qui font dfaut et les bibliographies cites dans ces ouvrages sont toujours immenses et dsemparantes. Bon nombre d'historiens, de philosophes, de psychologues se sont penchs dans leurs crits sur l'insondable mystre de l'apprentissage. Connatre les rgles qui permettent d'apprendre coup sr, c'est dtenir un pouvoir rel. Pierre PHILOSPHALE des sciences humaines : la pdagogie n'a pas encore dlivr tous ses secrets. Pourtant, on peut tenter, de 6

manire succincte et schmatique, de rsumer les grandes problmatiques de la pdagogie et les conditions d'apprentissage chez un adulte.

1- Les reprsentations du formateur et du form :

L'une des caractristiques essentielles de l'adulte en formation c'est qu'il a presque toujours une exprience, des connaissances exactes ou non, en rapport avec le sujet sur lequel il va travailler. Il en a une "image" plus ou moins prcise, plus ou moins exacte, les pdagogues disent qu'il a sur ce sujet "des reprsentations". Apprendre est une construction individuelle et durable de rseaux smantiques, ralise au dpart des reprsentations dj stockes en mmoire. Apprendre n'est pas combler un vide, mais articuler de nouvelles connaissances celles qui sont dj contenues dans la mmoire. Ceci implique, sans doute pour l'apprenant, de supprimer, de juxtaposer, de renforcer ou de crer certains lments ou liaisons. Les formateurs ont eux aussi des reprsentations de la situation ducative des stagiaires, de leur rle et de leur fonction. Une prise de connaissance par les formateurs des reprsentations qu'ils vhiculent et des divergences entre celles-ci et l'objet de la formation, constituerait une condition ncessaire la russite de la formation. Le formateur dans sa pratique quotidienne devrait tre mme : d'accepter la diversit de reprsentations du public en formation; "diagnostiquer" certaines de ses propres reprsentations; crer des situations de recueil des reprsentations des forms et les dvelopper en situation de formation; identifier les diffrences ente les reprsentations des stagiaires et les siennes.

2- Les

principaux courants pdagogiques :

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2.1- Le courant traditionnel : il part du principe que le formateur possde le savoir. L'apprentissage est donc organis pour que le formateur transmette son savoir au form. La technique pdagogique la plus utilise est l'expos. Le courant traditionnel est une pdagogie centre sur le formateur et le message transmettre. 2.2- Le courant comportementaliste : il considre qu'on peut faire voluer le comportement d'un form en le soumettant des stimul externes. Dans les annes soixante, B. F. SKINNER, professeur l'universit de Harvard, a ainsi men de nombreuses expriences sur les animaux, prouvant qu'on pouvait leur faire apprendre des comportements complexes : chaque comportement est divis en tapes et chaque fois qu'une tape est franchie avec succs, l'animal reoit une rcompense ou "renforcement". En extrapolant ces mthodes des tres humains, B. F. SKINNER a mis au point "l'enseignement programm". Ce courant se renforcera encore l'apparition de l'enseignement assist par ordinateur.
Le courant comportementaliste est une pdagogie centre sur la profession pdagogique et l'outil (test, ordinateur)

2.3- Le courant humaniste : il reprsente le formateur comme un conseiller dont l'objectif est de dvelopper l'autonomie des apprenants. Largement dvelopp dans les annes soixante dix, le courant humaniste prne la non directivit et l'abandon des notions de contrle et de programme. Pour le courant humaniste, l'apprenant est spontanment motiv pour apprendre.

"Apprendre" pour Carl ROGERS, "c'est changer, abandonner ses dpendances antrieures l'gard d'un matre ou d'un moniteur, c'est renoncer un savoir pr-dirig, c'est s'exposer directement la vie". On peut retrouver cette conception de la pdagogie chez J. J. Rousseau. Le courant humaniste est une pdagogie centre sur l'apprenant. 9

2.4- Le courant fonctionnaliste : il considre le formateur comme un guide qui a pour tche la ralisation des objectifs de la formation. Le form doit connatre les objectifs, il contrle son processus d'apprentissage, il connat le programme de la formation. Dvelopp par MEGER, le courant fonctionnaliste s'illustre, entre autre, par l'oeuvre de Condillac, au 18me sicle qui met en avant l'ide d'objectif et de programme : "il ne suffit pas de donner des connaissances un apprenant, il faut qu'il s'instruise en cherchant lui-mme, et le grand point est de bien le guider ...". Le courant fonctionnaliste est une pdagogie centre sur l'objectif et les techniques pdagogiques. On peut classer ces courants selon deux axes :

la position du savoir (chez le formateur, chez le form); la dimension affective ou rationnelle dveloppe pendant la formation.
Connatre ces courants pdagogiques permet au formateur : d'analyser ses habitudes d'animation; d'largir son champ de connaissance et d'imaginer une autre faon d'enseigner.

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3- Les

conditions d'apprentissage chez l'adulte :

Un adulte n'apprend pas comme un enfant, de multiples expriences le prouvent. On ne peut pas transposer les mthodes pdagogiques scolaires classiques, issues le plus souvent du courant traditionnel, la pdagogie pour adultes. Le vcu, l'ge, les contraintes et les responsabilits qui caractrisent un adulte ne lui laissent ni la mme souplesse intellectuelle, ni le mme idalisme, ni la mme capacit d'adaptation qu'un enfant ou un adolescent. D'autre part, les adultes ont une forte rsistance face un systme pdagogique classique et cela pour les raisons suivantes : ils ne considrent pas comme acquise l'autorit du formateur. Celui-ci est un adulte exerant une fonction professionnelle; ils estiment que la formation doit avoir un rsultat concret pour eux dans l'exercice de leur fonction, le dveloppement de leur carrire ou leur panouissement personnel; ils refusent le systme de sanction qui est pratiqu dans le milieu scolaire; ils veulent qu'on prenne en compte leurs acquis et leurs expriences.

3.1- Un adulte apprend s'il comprend : la matire apprendre doit se structurer dans une logique facile retenir; 3.2- Un adulte apprend si la formation est en relation directe avec son quotidien. Les cas et les problmes traits pendant la formation doivent-tre des cas et des problmes rels.

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Les techniques ou savoir qui sont prsents pendant la formation doivent se relier facilement avec ce que savent ou font dj les participants.

3.3- Un adulte apprend s'il peroit, comprend et accepte les objectifs du stage : Les objectifs de la formation doivent tre clairement noncs en dbut de formation et conformes aux attentes des forms. Cela signifie que ces attentes seront exprimes ouvertement par chacun devant le groupe. 3.4- Un adulte apprend s'il agit et s'engage : comme le prcise Roger MUCCHIELLI dans son ouvrage
Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes "nous retenons approximativement lorsque nous faisons attention : 10 % de ce que nous lisons; 20 % de ce que nous entendons; 30 % de ce que nous voyons; 50 % de ce que nous voyons et entendons en mme temps; 80 % de ce que nous disons; 90 % de ce que nous disons en faisant quelque chose propos de quoi nous rflchissons et qui nous implique".

3.5- Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la russite et de l'chec. Le rle du formateur est ici essentiel. Il explique au form les objectifs de la progression pdagogique, les tapes de l'apprentissage. Il prcise les rsultats attendus des exercices, favorise le succs et explique les checs. 3.6- Un adulte apprend s'il se sent intgr dans un groupe. Un adulte est plus facilement convaincu par ses pairs que par un formateur extrieur ou un hirarchique. Plus la pdagogie utilisera la synergie du groupe et plus l'apprentissage sera efficace.

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3.7- Un adulte apprend s'il est dans un climat de participation : il se sent utile et non utilis, considr et non jug, capable et non complex. Il peut travailler de faon efficace et autonome s'il sent son utilit au sein du groupe.

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B- Prparer une squence de formation

1- Dfinition du rle du formateur :
La formation relve d'un domaine o rien n'est jamais acquis ou l'habitude, la routine font particulirement mauvais mnage avec l'efficacit : celui de la communication. Former, c'est en avant tout communiquer. C'est avoir un message transmettre et enfin, mettre en oeuvre les moyens ncessaires sa bonne rception par le groupe en formation. Sous son apparente simplicit, cette dfinition cache une triple ralit : le message transmettre renvoie la comptence "technique" du formateur sa connaissance du sujet; la volont de transmettre renvoie sa motivation; la mise en oeuvre des moyens renvoie ce que l'on peut appeler sa comptence pdagogique. La comptence pdagogique est certainement ce qu'il y a de plus difficile cerner. On pourrait dire qu'elle commence, par la prise de conscience de l'cart possible, entre ce qui est mis et ce qui est transmis. L'efficacit pdagogique ne se mesure pas ce que l'on a enseign mais ce que nos interlocuteurs auront compris, retenu et utiliseront. Processus psychologiques essentiellement actifs qui supposent motivation et participation, et dpendent donc largement de la stratgie dploye par le formateur, stratgie mthodologique autant que relationnelle.

Dans toute dmarche de formation, il y a toujours un changement qui est vis par le formateur et/ou attendu par les participants : 14

changement dans la manire dont ils agissent et ragissent, dfinissent, analysent et rsolvent les problmes. Le formateur et les participants peuvent d'ailleurs avoir une vision toute diffrente du changement que la formation doit oprer. Si la "mdiation" ne peut se faire entre les attentes des participants et les objectifs du formateur, on peut parier que la transmission du message ne se fera pas ou ne se fera que trs partiellement quels que soient les moyens mis en oeuvre. Le rle du formateur est donc loin de se limiter tre le vhicule d'un certain savoir : il lui faut faire dcouvrir tout autant qu'couter, donner envie d'apprendre tout autant qu'enseigner, savoir couter et comprendre tout autant que savoir s'exprimer. Pour cela, il a deux atouts essentiels en sa faveur. D'abord, la qualit de sa prparation : dfinition des objectifs, choix de la stratgie, des mthodes, des moyens. Ensuite, le dynamisme de son animation : pilotage du droulement, facilitation des changes et de la dynamique du groupe, communication positive appuye sur les attentes des forms.

2- Prvoir une stratgie de formation : (cf. document

mthodologique 1) 2-1. Cibler les caractristiques du public auquel est destine la formation: l'ge, le milieu socioculturel, le systme de valeurs des apprenants; leur niveau de connaissance;

leurs attentes, leurs besoins et leurs motivationS ou au contraire leurs craintes et les a priori ngatifs qu'ils peuvent avoir; leur mode de pense et d'apprentissage.

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2-2. Dfinir les objectifs : L'objectif de la formation correspond au changement que la formation doit permettre d'oprer, ou doit conqurir oprer court terme (objectif spcifique), moyen terme (objectif intermdiaire) et long terme. C'est la stratgie d'ensemble dans laquelle s'inscrit la formation, stratgie o le formateur doit situer son intervention de faon cohrente. Les objectifs de la formation concernent l'acquis, la comptence nouvelle qui devra tre potentiellement la disposition des participants. La comptence peut tre dfinie en trois niveaux : Le savoir : les connaissances qu' la fin du stage les apprenants devront avoir acquis; Le savoir-faire : les nouvelles mthodes, techniques, outils qu'ils seront mme d'utiliser; Le savoir-tre : les modifications de leurs attitudes, comportements, mentalits, qui auront t apportes par la formation.

Savoir, savoir-faire, savoir-tre peuvent entrer dans proportions diverses dans les objectifs d'une formation.

des

Cependant, en formation professionnelle, il faut viter de faire la part trop belle au savoir : le savoir doit tre reli un savoirfaire, un savoir-tre plutt qu'tre enseign pour luimme. 2-3. Structurer le programme : Etablir la microstructure programme; du programme ou plan du 16

 La structure ou le plan devra tre dynamique : chaque partie devra reprsenter l'atteinte d'un sous-objectif, et donc constituer une tape vers l'atteinte de l'objectif final. 2-4. Dfinir le contenu : C'est d'abord faire des choix en fonction d'un certain nombre de priorits ou de contraintes. Se demander quels sont nos messages cls ou les points cls du savoir-faire que nous voulons transmettre. Ce qui est essentiel l'atteinte de l'objectif ou ce qui est accessoire, ce que nous pourrons rellement permettre aux participants d'acqurir en fonction du temps dont nous disposons. Aller l'essentiel, savoir rendre simple ce qui au dpart est complexe, rendre intressant ce qui peut tre "rbarbatif" est la dfinition mme de la pdagogie. 2-5. Dfinir les mthodes : Les mthodes pdagogiques sont extrmement varies et doivent tre adaptes l'objectif, au contenu et au public concern. Il ne saurait tre question d'en faire une liste exhaustive. De faon gnrale, on peut dire qu' un objectif d'acquisition de savoir-faire doivent correspondre des mthodes essentiellement pratiques, fondes sur de nombreux exercices et mises en application, et qu' un objectif d'acquisition de savoir-tre doivent correspondre des mthodes essentiellement participatives, fondes sur le vcu des participants (cf. document mthodologique 2). 2-6. Construire des scnarios pdagogiques : Le formateur construit des activits dont la juxtaposition cre la progression pdagogique, ces activits peuvent se drouler selon des techniques diffrentes :

a. les techniques pdagogiques heuristiques qui comprennent :

de

dcouvertes 17

 l'exercice des reprsentations scolaires); la ractivation de la mmoire (rappel); le brainstorming

(rminiscences

b. les techniques mixtes heuristiques et applicatives : les sous-groupes; le tour de table; c. les techniques applicatives : les jeux de rle; les simulations.
2-7. Prvoir des situations d'valuations : C'est organiser le contrle des connaissances, valuer les acquis chez les forms. Il faut d'abord dterminer ce que l'on veut valuer et ensuite se demander comment on peut l'valuer. L'valuation du savoir cognitif qui a t acquis, c'est ce qui est le plus facile tester, soit par des questions orales ou par le biais d'un test crit. Pour l'valuation du savoir-faire, l'idal est de pouvoir l'valuer "sur le terrain" ou en simulation dans des conditions proches des conditions relles. A dfaut, on peut prvoir des questionnaires dans lesquelles on demande l'apprenant de ragir par rapport un ou plusieurs cas qu'il pourrait rencontrer dans le milieu professionnel. L'valuation du savoir-tre est le plus difficile raliser. On teste en gnral le savoir ou le savoir-faire qui s'y rapporte.

2-8. Organiser un guide pdagogique et prparer un fil rouge (ou tableau de bord) :

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Le guide pdagogique ou conducteur est un document support propre au formateur. C'est une sorte de plan qui a pour fonction de le guider pendant ses exposs et dmonstrations. C'est un aide-mmoire la fois outil de prparation et outil de suivi. Il permet au formateur d'un seul coup d'il la mmorisation de toute la logique de la prparation (cf. document mthodologique 3).. Tableau de bord ou fil rouge : est aussi un document propre au formateur, qui sous forme de tableau, il regroupe chronologiquement toutes les activits d'une squence de formation. Le fil rouge comprend plusieurs colonnes : horaires; thme du module, objectif; techniques et mthodes pdagogiques; phases d'apprentissage.

Ce tableau de bord permet au formateur de contrler la bonne marche de son action de formation.

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C- Animer

une squence de formation :

Animer est souvent la plus perceptible des tches du formateur. L'animation est insparable de la pdagogie : une session de formation sans structure ni progression pdagogique ne permet nullement d'atteindre les objectifs pdagogiques. L'animation n'est pas un don inn - Animer, c'est d'abord connatre les principes de la gestion de l'auditoire ensuite savoir diagnostiquer les diffrents rles et fonctions dans un groupe, enfin, tre capable d'utiliser bon escient les techniques d'animation et de gestion du relationnel.

1- Choisir des techniques d'animation :

1-1. Le questionnement : les questions prennent une place importante dans une sance de formation lorsque la pdagogie est centre sur les stagiaires. Il s'agit de questions mises la fois par le formateur et les stagiaires. Les questions du formateur ont comme objectif de faire participer les stagiaires, de les faire parler, d'valuer leur comprhension. On peut distinguer : les questions ouvertes, les questions fermes, prcises, diriges et relais. 1-2. Les rponses aux questions : les questions mises par les stagiaires sont le signe que le sujet les intresse, le formateur a su les rendre demandeurs de plus d'information. Lorsque la dynamique des questions est dclenche auprs des stagiaires, le formateur doit savoir les traiter :

Reformuler la question d'un stagiaire pour s'assurer que tout le groupe a entendu et compris; la rponse une question ne doit pas tre apporte de faon systmatique par le formateur, il doit laisser la possibilit au groupe de s'exprimer; 20

 Lorsqu'une question risque d'loigner trop l'auditoire du sujet, le formateur doit intervenir en tant que rgulateur (cf. document mthodologique 4) 1-3. L'coute et l'observation : dans une dmarche pdagogique interactive, la capacit d'coute et d'observation du formateur est fortement sollicite. 1-4. La reformulation : Nous distinguons deux situations de reformulation : Reformuler les paroles des stagiaires; Reformuler ses propres paroles en tant que formateurs. Dans les deux cas la reformulation intervient la suite d'une coute et observation attentives. 1-5. L'encouragement et la valorisation : l'exprience nous montre qu'une personne adulte en situation d'apprentissage a autant besoin d'tre encourage par le formateur et son environnement que l'enfant. 1-6. La transparence : la transparence pour le formateur veut dire exprimer et monter clairement ce qu'il va faire, comment il va le faire et pourquoi il va le faire. La transparence lui permet de motiver le groupe et d'tablir une relation confiante avec les stagiaires. 1-7. La neutralit : le formateur ne prend pas partie directement dans un conflit pour l'une ou l'autre des parties. 1-8. La souplesse directive : tre la fois directif et souple peut paratre contradictoire. Cependant, chacune des deux qualits permet l'autre d'en tre une. La directivit sans souplesse se transforme vite en acte d'autorit et la souplesse sans directivit conduit aisment la drive. 1-9. L'empathie : l'empathie se dfinit par la facult de s'identifier quelqu'un. Au moment ou le formateur commence prparer l'action de formation, il doit adopter une attitude d'empathie, se "mettre la place des stagiaires". 21

2- Dvelopper une pdagogie base sur l'intrt :

Former c'est avant tout aider apprendre. Il faudra donc donner envie d'apprendre, crer des conditions favorables la motivation de chacun des individus qui composent le groupe. Pour crer la motivation, les besoins prendre en compte sont les suivants : le confort : l'organisation matrielle; la scurit : un bon climat psychologique; l'appartenance sociale : une bonne ambiance l'intrieur du groupe; la reconnaissance : se sentir estim, reconnu; la progression : voluer, apprendre, largir ses comptences. La satisfaction suffisante de chacun de ces besoins donne accs aux besoins de niveau suprieur.

3- Animer et rguler les changes l'intrieur du groupe :

Animer c'est grer des groupes en formation c'est aussi matriser toutes les techniques d'encadrement des groupes. Le "petit Robert" dfinit le groupe comme un ensemble de personnes ayant "quelque chose en commun"". "Ce quelque chose" est un travail, une tche effectuer en commun. Un groupe de travail ceci de particulier qu'il est centr sur une mme tche accomplir. Chaque groupe des particularits qui lui sont spcifiques. Les groupes se diffrencie les un des autres selon leur : fonction (contexte, rle) 22

 constitution ou formation (spontane, impose, volontaire) condition d'existence (phmre ou durable) Dans une groupe, la communication, c'est la circulation de deux flux : ce qui se dit : les informations ce que s'y fait : les actions

1- Les informations :
Se sont les faits, raisonnements, jugements que les membres du groupe se transmettent. Ils se transmettent ce qui se passe l'intrieur, groupe comme ce qui leur parvient de l'extrieur. Le rle du formateur est de faire merger ce qui est essentiel dans ces informations, de les mettre la disposition de tous afin que tous les membres du groupe puissent tre au mme niveau d'information.

2- Les actions :
C'est tout ce que le groupe doit faire.

3- Les relations dans le groupe :

Le travail du groupe est fonction du type de relations qui s'tablit de participant participant d'une part et du groupe l'animateur d'autre part. Il faut sans cesse clairer, lucider ces relations, si l'on veut viter les frustrations, les conflits non formuls, le repli sur soi, l'agressivit inutile. Il ne s'agit pas forcement de faire rgner l'harmonie, mais de faire sentir au groupe qu'il est vivant, parcouru de sentiments, de joies, de peines, de passions, de colres. C'est cette condition qu'il demeurera attach ce qu'il est et ce qu'il fait.

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