Вы находитесь на странице: 1из 14

Didctica de lo analgico: lenguaje y literatura 1

Alfonso Crdenas Pez Departamento de Lenguas Universidad Pedaggica Nacional


Resumen Este artculo es resultado de la investigacin Un marco semitico discursivo y socio cognitivo para la enseanza del lenguaje (DLE-033-99), patrocinada por UPN-CIUP; en esta investigacin, se plantea la necesidad de reconstruir lo analgico como constituyente fundamental del conocimiento y el comportamiento humanos. Lo analgico, al contrario de lo lgico, es un campo donde convergen semejanzas y diferencias; de esta convergencia proviene el papel decisivo que lo analgico tiene en la creatividad y en el desarrollo de las inferencias, en especial de la transduccin y la abduccin. Al reconocer su importancia en la formacin integral, se propone tomar distancia de ciertas constantes de la educacin moderna y tiende puentes para una didctica del lenguaje y la literatura, centrada en una visin analctica del sentido. Palabras clave: didctica del lenguaje, pedagoga, formacin integral, sentido, analoga, visin analctica.

This paper is based on a research project, sponsored by UPN-CIUP. It aims to reconstruct the study of analogy as a building block of human knowledge and behavior. Both similarities and differences converge in the field of analogy; contrary to what happens in the field of logic. This convergence arises from the important role that analogy plays in creativity and in making inferences, especially in transduction and abduction. In recognizing its importance in holistic formation, this field takes distances from certain trends in modern education and it bridges the gap between language and literature didactics, based on an analectic vision of sense. Key words: language didactics, pedagogy, holistic formation, analogy, analectical vision.

Introduccin El hombre siempre est en permanente proceso de aprendizaje; no obstante, las tendencias educativas de la escuela hacen derivar dicho proceso por caminos no siempre deseados por el sujeto de aprendizaje. Muchas veces, a ste le toca estudiar cosas que no le gustan, porque se apartan de sus intereses, carece de motivacin frente a ellas, no le brindan respuesta a sus preguntas, aparecen fuera de contexto, le son impuestas, o no responden a su estilo de aprendizaje. Esta manera de operar de la escuela tiene origen en cierta

Este artculo se fundamenta en la investigacin DLE-033-99, patrocinada por UPN-CIUP y titulada Un marco semiodiscursivo y sociocognitivo para la enseanza del espaol. Tiene, adems, como antecedente inmediato el libro Elementos para una pedagoga de la literatura, publicado por la Universidad Pedaggica Nacional, en 2004.

incomprensin de la naturaleza, los principios generales o los fundamentos epistemolgicos del conocimiento; y, por otro, gira en torno al objeto de conocimiento, llmense lenguaje o literatura, o de las disciplinas que los abordan. De este modo, el conocimiento sometido a los dictados de la razn y asentado en los principios de la lgica, la representacin, la realidad, la objetividad y la verdad; la lingstica como disciplina que an carga el lastre de su pasado positivista; el lenguaje como objeto de conocimiento aferrado, por un lado, a las concepciones de la lengua y, por otro, restringido en su funcionalidad a la transparencia del significado o volcado solo hacia las competencias comunicativas, son puntos de vista que ejemplifican la arena de mltiples controversias an no allanadas a satisfaccin. Cada uno de los temas reviste especial inters; sin embargo, solo tocaremos algunos aspectos relativos al primero para derivar de all algunas consecuencias de ndole pedaggica. 1. El problema del conocimiento Como se sabe, uno de los problemas epistemolgicos surgidos de la modernidad se debe a la entronizacin de la razn y, por tanto, de la ciencia, la realidad, la objetividad y la verdad como principios racionales, de los cuales nos hemos valido durante centurias, en casi todas las asignaturas, especficamente en las relacionadas con el lenguaje y la literatura. Con respecto al lenguaje, el positivismo estructuralista abord la lengua a partir de dicotomas, cuyo poder excluyente y visin formal, impidieron ver ms all de la forma e interesarse en el significado, tal como lo evidenci el largo silencio propiciado por la supuesta incapacidad de aquel para diferenciar las lenguas. Algo similar pas con la Gramtica Generativa Transformacional que, apoyada en principios racionalistas, si bien mostr inters por el conocimiento, asent sus reales en el innatismo, pocas consecuencias deriv del principio de creatividad y dej tomar ventaja a las tendencias cognitivas centradas en asuntos como la inteligencia artificial y el procesamiento de la informacin como modelos de funcionamiento del cerebro humano. En el campo de la literatura, por igual se validaron los principios anteriores a tenor de la teora y la crtica literarias y la preocupacin por el comentario y el anlisis de obras con descuido del sentido, la creatividad y la dimensin esttica. La asimilacin de la literatura a la transparencia del significado origin una enseanza centrada en la teora y el anlisis literario que, al desconocer la problemtica global del sentido, puso nfasis en el componente lgico, descuid lo analgico y, en general, ocult lo potico sometindolo al clich de la creatividad y del asombro. As, la cuestin pedaggica se ha circunscrito a responder a los puntos de vista que dimanan de la racionalidad lgica, postura que, frente al imponderable de la formacin integral, rie con el predicamento de la educacin holstica y con la posibilidad de entender al estudiante como sujeto apremiado por la intersubjetividad. Esta propensin a poner lmites a todo, erigiendo la razn en el supremo juez, plantea serios retos frente al aprendizaje de mantenimiento (Nickerson y otros, 1990) y su relacin con

el aprendizaje innovativo como exigencia permanente y a largo plazo que forme la capacidad crtica del estudiante, la capacidad para someter a examen e interrogar los ms acreditados principios, generar nuevas perspectivas de conocimiento, incrementar la previsin de cambios, modificar puntos de vista, relevar viejos intereses y enfrentar con eficacia nuevos problemas. Parte de la solucin est, entonces, en recuperar esa otra mitad: la racionalidad analgica, simblica e imaginaria del hombre. 1.1 La racionalidad analgica 2 En trminos generales, esta racionalidad es complementaria si no incluyente de la lgica. Si la lgica adopta la diferencia para reducirla mediante la generalizacin o la sntesis, la analgica implica la paradoja al incorporar tanto la diferencia como la semejanza, abrindose al libre juego de la ambigedad y la ambivalencia que proporcionan sus formas: el smbolo y la imagen, sin descuidar la demostracin 3. Esta plataforma es necesaria para establecer un equilibrio entre la desproporcin del univocismo y la verdad y los excesos que predican la validez de cualquier interpretacin. As, no se trata de preferir las dicotomas o de imponer lo discreto y diferenciado; tampoco de renunciar a la ambivalencia o pasar por alto el sincretismo; si se observa con detenimiento, el campo analgico es el territorio de la apertura, de la diversidad, la inclusin y la convergencia; es un campo en permanente expansin que supera cualquier lmite, rebasa cualquier frontera. La analoga, como forma de la comprensin que incorpora facetas de la sensibilidad, la imaginacin y rasgos del intelecto humano, tiene en la imagen su forma privilegiada, lo que supone conocer a travs de la emocin y del afecto, comprensin a mitad de camino entre la diferencia y la semejanza, entre la identidad y la diversidad. El poder de la imagen para efectuar simultneamente dos operaciones: una que enlaza diferentes dominios semnticos o cognitivos para poner en relacin entre s diferentes esferas de experiencia y, otra, que usa esa relacin para la produccin de conocimiento, sea ste cotidiano o creativo, nos permite alegar que la actitud logicista e informativa de la escuela ya no puede parapetarse en el conocimiento cientfico, ni mostrar indiferencia con respecto a la creatividad, como tampoco puede sta librarse a la simple intuicin y el juego naturales. Su propsito educativo debe ser asumido con seriedad y a profundidad en procura de un sano equilibrio, coherente con el grado de conocimiento actual de ambas esferas cuyos lmites, si bien imprecisos, se fundan en la certeza de que todos los hombres son dueos y seores de dichas capacidades y las ejercen de hecho y de derecho en el transcurso de su vida.

Los fundamentos de esta posicin los encontramos en Oativia (1978), Dussel (1979), Bruner (1989), Beuchot (1997), Gutirrez Robles (2000), Babolin (2006).

Esto significa que hay un mbito de encuentro donde se borran los lmites y lo lgico y lo analgico se entrecruzan, configurando el terreno donde transcurre la vida humana, donde la praxis del hombre se hace efectiva y coincide la heterogeneidad; este mbito es un buen indicio desde donde se puede plantear el problema de la diversidad.

Argumentos semejantes podemos invocar a favor de otra forma analgica: el smbolo; la pretensin de totalidad, el juego entre la inmanencia y la trascendencia, el sincretismo, el poder de penetracin en el misterio de la vida y la fuerza invasora de la vida personal y social, son razones suficientes para no perderlo de vista en el proceso educativo equilibrado entre lo lgico y lo analgico, propio de los contextos vitales de los hombres. Esta visin integral se apoya en diversos argumentos que, en aras de la brevedad, solo enumeramos. Entre ellos es posible citar: los principios de totalidad y de alteridad que rigen el surgimiento de las cosmovisiones; las dimensiones cognitiva, tica y esttica que se integran en la formacin como fuentes de valores y dadoras de sentido a la vida; la visin semitica del sentido desde la sintaxis, la semntica y la pragmtica; la doble naturaleza de la referencia: contextual y no contextual; la organizacin del conocimiento en los planos semiticos lgico y analgico; la triparticin del pensamiento en los rdenes lgico, crtico y creativo; el reconocimiento de varias formas de la racionalidad humana: empricoanaltica, tico-moral y esttico-creativa; la hiptesis neurolingstica acerca del papel diferencial de los hemisferios cerebrales en relacin con la representacin y, por ltimo, el uso de los diferentes tipos de signos, entre ellos: ndices, conos y smbolos. De los anteriores, tomemos uno para ilustrar este asunto; en relacin con la referencia contextual y no contextual son bien conocidas las tesis de Vigotsky (1989) acerca del papel mediatizador 4 del lenguaje en el desarrollo humano, donde sirve tanto a la reflexin abstracta y generalizada, basada en signos, como a la referencia indicial hacia el contexto (Vertsch, 1985: 139-168). An ms, se sabe que la actividad psquica del hombre se organiza en varios niveles y que, asimismo, el contexto incorpora no solo la situacin ambital sino tambin sujetos semiticos, en calidad de copartcipes e interactuantes en la accin comunicativa. Siguiendo este argumento, se puede diferenciar las representaciones analgicas de las proposicionales. Las primeras son de carcter no arbitrario y holstico, mientras que las segundas son arbitrarias y secuenciales. La naturaleza fuertemente contextualizada de las analgicas permite asociarlas con relaciones de proximidad y de contigidad semntica, a diferencia de la descontextualizacin tpica del sistema proposicional, particular del pensamiento analtico. De igual modo, se puede reforzar esta propuesta con la tesis similar del educador y semilogo Oativia (1978), quien, al referirse al conocimiento, concibe dos campos de formacin semitica: el lgico y el imaginario; a partir de ellos, formula un marco interdisciplinario y global de la conducta en las ciencias humanas. Para fundamentar lo anterior, piensa que la conducta es un proceso concreto, manifiesto a travs de prcticas sociales inscritas en un entorno dual, integrado por un sistema primario de sentido o campo imaginario y, otro secundario, donde se transforma la naturaleza en funcin de su utilidad para la vida y la cultura.

El papel mediatizador del lenguaje es variado; a la vez que sirve de vehculo y de relacin, es definitivo en la socializacin e incorporacin mental de la experiencia humana, a la par que tiene un poder reconstructivo.

Ambas parcelas de legalidad del sentido intervienen en la conducta humana, permitiendo asimetras, nfasis, dominancias y convergencias, y generando esferas como la mgica, ldrica, mtica, competitiva, mstica, esttica, axiotmica, las cuales surten la produccin de fantasas de vnculo interpersonal (Oativia, 1978: 42-43). Por su parte, el sistema secundario, surgido de aquel, es el "reino hegemnico de la razn humana". Su base verbal, lgica y gramatical hacen que su actividad especfica sea el pensamiento categorial y conceptual, donde predominan lo abstracto y la formulacin matemtica de la realidad y el carcter probatorio de los hechos, apoyado en la constatacin y en la experimentacin objetiva, basado todo en la diferenciacin y en operaciones lgicas, as como en la estructura del signo. De este modo, mientras el sistema imaginario es sincrtico, es dominio de la imagen, tiene base semitica en el smbolo y es su operacin bsica la superposicin, corresponde al sistema lgico ser discreto, apelar al concepto, basarse en el signo y hacer de la diferencia su eje fundamental. Alrededor de estos planteamientos, es indispensable orientar el proceso educativo del pensamiento desde una visin integral que permita superar cierto impasse. La escuela siempre ha hecho nfasis en la informacin y en el desarrollo del hemisferio izquierdo al aferrarse a objetivos fuertemente comprometidos con el conocimiento cientfico. Consolidar la capacidad inferencial lgica del estudiante y desarrollar su capacidad para realizar operaciones, sistematizar el conocimiento y resolver problemas, as como fomentar los procesos de atencin y de memoria debe ser un objetivo inaplazable de la educacin. Pero la construccin del conocimiento no radica solo en la coherencia de las estructuras lgicas; est ms all, en las relaciones, intereses, fines, procesos y funciones que integran el conocimiento y la conducta como un todo. 1.2 Hacia el aprendizaje de implicacin Una de las corrientes ms significativas en la pedagoga actual es el constructivismo; al reconocer la raigambre del conocimiento en la experiencia como un proceso operativo que fundamenta el cambio cognitivo en lo que ya se sabe y en lo que es significativo para el aprendiz, ha dado pie a lo que se llama aprendizaje significativo. Sin embargo, este aprendizaje no se sita exclusivamente en el plano lgico. Lo analgico tiene incidencia en l, mediante el aprendizaje de implicacin a tal punto que son cada vez ms los pedagogos que se interesan por la analoga. Esta preocupacin nos la muestra Verlee (1986: 65-95), en cuyo libro se encuentran valiosas sugerencias para el empleo exitoso del razonamiento analgico en educacin. El aprendizaje apoyado en este tipo de razonamiento basado, por ejemplo, en metforas, segn la autora, despierta el inters del alumno, quien al sentirse implicado percibe con agrado el estudio; lo convierte en ms eficiente al ser capaz de interrelacionar de manera natural las diferentes materias de estudio y los diferentes conocimientos y experiencias que posee; le permite mejorar cualitativamente la escritura y revelar la manera como razona sobre los diferentes contenidos, los cuales despliegan las conexiones que contraen en el universo; le brinda el contexto para hacer preguntas significativas y le permite desarrollar la actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas ventajas, utilizando para ello todos los sentidos, formas de percepcin, acciones y movimientos.

2. Creatividad, analoga y transduccin Existe un sinfn de trminos para caracterizar la creatividad como propia del pensamiento lateral, divergente, metafrico, imaginativo, horizontal, sincrtico, holstico, simultneo, convergente, narrativo, contextual, intuitivo, muestra lo complejo del conocimiento analgico o imaginario 5. Estas denominaciones reflejan los lazos estrechos con dos formas del razonamiento y la inferencia poco mencionadas en la vida educativa: la transduccin y la abduccin; una y otra se relacionan con el sincretismo, la invencin, el aplazamiento del juicios y el inters interpretativo (Crdenas, 2004). Siguiendo el juego entre lo lgico y lo analgico, es factible reconocer cuatro formas de razonamiento e inferencia: la induccin, la deduccin, la abduccin y la transduccin. Segn esto, frente a los procesos que requieren el rigor conceptual, existen otros consistentes en el tanteo, de ndole exploratoria, intuitiva e hipottica, los cuales apuntan a la creatividad y al juego antes que a la prueba (Nickerson y otros, 1990). Vamos, entonces, a revisar la relacin entre la creatividad, la transduccin y la abduccin. 2.1 La creatividad y la transduccin La transduccin descansa en la globalizacin y la yuxtaposicin del sentido (Piaget, 1977: 210-219). Ambos apoyos denotan la preferencia por la totalidad y aproximan las cosas con base en la semejanza en lugar de segregar sus partes. Piaget (1987: 321-325) considera que la transduccin tiene un carcter preconceptual, por lo cual le asigna un carcter precedente frente a la induccin y la deduccin por cuanto el nio no es capaz de individualizar conceptos, de atribuirles una identidad permanente ni es capaz de formar clases generales. As, resulta ser una inferencia no necesaria e irreversible que si bien puede dar lugar a conclusiones correctas, en ocasiones, puede llevar al razonamiento falso e incompleto, en atencin a que los esquemas mentales copian esquemas de accin cercanos al smbolo visual. En sntesis, el pensamiento infantil hierve de contradicciones debido a la transduccin; es, palabras ms palabras menos, un pensamiento imitativo, primitivo. A guisa de discusin, aceptemos que la transduccin es un sntoma de primitivismo intelectual, de imitacin, de contradiccin y vayamos, por ejemplo, al campo de la literatura. No son los poetas primitivos con una gran capacidad para no olvidar la naturaleza humana? No son generadores de la contradiccin, la anttesis y la paradoja y maestros en la estrategia para evitar el absurdo? No son, acaso, peritos en la imitacin pero, a la par, genios creadores? No son las imgenes, smbolos y otros procedimientos retricos sus instrumentos? Por tanto, la transduccin es un razonamiento de orden transitivo, donde la transferencia de caractersticas del trmino medio a los extremos, evita proceder de lo general a lo particular o viceversa; esta forma especial que va de lo singular a lo singular, basado en experiencias no generalizadas, conectadas con formas de justificar, se afianza en la causalidad psquica. Aunque puede hacer uso del rigor segn lo evidencia el razonamiento matemtico basado en

Al respecto, se pueden ver Oativia (1987), Nickerson y otros (1990), De Bono (1993, 1995), DesrosiersSabbath (1992) y Babolin (2006).

la igualdad y la proporcin, su caracterstica es la ausencia de rigor, supuesta la incapacidad del nio para manejar las relaciones y captar la reciprocidad entre ellas. La transduccin supera los lmites de lo conocido al extender las relaciones de las premisas a la conclusin en el mismo grado de una cualquiera de estas relaciones. Tal como se desprende de la investigacin mencionada, la analoga obedece al orden de la transduccin que es una forma del razonamiento humano que se instala sobre la semejanza y los factores que la atraviesan: igualdad, identidad, proporcin, simetra, homologa. En tal virtud y ms all de que puedan ser objeto de demostracin, estas relaciones se quedan en el puro plano de las hiptesis, segn lo sustenta el recurso a la utopa, o el ciclo temtico de la construccin-destruccin o la identidad perfilada a travs del espejo, tal como aparecen en la literatura. La transduccin es un camino en el descubrimiento y la invencin, tanto en el campo del arte como de la ciencia, y una manera de ejemplificar los lmites borrosos que asoman en la medida en que las interferencias, superposiciones e intromisiones mutuas de los campos del sentido configuran el holismo tantas veces deseado por la pedagoga; desde all, emerge de nuevo el principio fenomenolgico de unidad estructural del sentido donde la semejanza sienta su primado para dar prelacin a lo universal artstico basado en aquella. Gracias a la transduccin, se perfilan las bases del asombro, origen de todo conocimiento frente a aquello que nos sorprende y solicita nuestra comprensin, a distancia del hbito, de la expectativa, de la norma. Cuando rebasamos el molde convencional, cuando desbordamos la costumbre, aparece la sorpresa, perdemos la confianza, nos volvemos creativos. Es, entonces, cuando captamos de manera ntegra, repentina e iluminada relaciones y cualidades entre elementos que, de continuo, participan en el campo cuerpo/mente/cultura- de la experiencia. Quizs, por lo mismo, la totalidad siga siendo una categora vlida para comprender el mundo; una categora legtima y esclarecedora de muchos temas dentro del arte, la ciencia, la pedagoga; quizs sea la transduccin la que incita a ver el lenguaje como signo, cdigo y texto; a pensar en las componentes material, sistemtica y de sentido; a considerar sus aparatos: gramatical y discursivo; a no perder de vista sus poderes. Quizs sea la transduccin la que nos permite comprender cierto tipo de pintura cubista a la manera de Picasso, o leer la caricatura a partir del juego retrico entre la hiprbole y la metonimia o considerar las utopas como manera de resolver literariamente las aspiraciones histricas de nuestro pueblo en la novela latinoamericana. 2.2 La creatividad y la abduccin Otra forma de la inferencia relacionada con la analoga es la abduccin, razonamiento de carcter predictivo. La abduccin no da seguridad de nada, slo ofrece la posibilidad de regular racionalmente "nuestra conducta (racional) futura" (Peirce, 1974: 40-4l). Para Eco (1974), los nexos estrechos de la abduccin con la interpretacin como inferencia sinttica facilitan la produccin de sentido sobre la base de "contextos y circunstancias no codificados, o sentidos que un determinado cdigo no prevea; por eso, la abduccin constituye un ejemplo claro de construccin semitica".

Los vnculos entre la analoga y la abduccin sirven de base a Peirce para afirmar que el conocimiento abductivo capta analogas entre las cosas. Su intento es comprender la lgica de la invencin; de all, la diferencia entre razonar hacia una hiptesis y razonar desde una hiptesis. As no es lo mismo buscar la confirmacin de la hiptesis mediante la tesis que ir de una hiptesis a otra, desatiendo por lo menos a las causas y explicaciones lgicas y avanzar de conjetura en conjetura hasta redondear el texto abductivo. El tiempo es un tema propicio para la abduccin; es lo que ocurre cuando identificamos lo moderno con lo histrico y a ste lo tomamos como lineal o secuencial y, a la par, lo identificamos con la visin de progreso y a ste lo referimos al futuro que se construye desde el presente, a partir de la experiencia del pasado. Esta podra ser un tpico razonamiento abductivo. Como se muestra, la hiptesis es el motor de cualquier actuacin en y sobre la realidad; ella nos dispone a desarrollar ciertos hbitos caractersticos de cualquier proyecto humano. Sin hiptesis, a la larga, no habra futuro ni deseo, ni tendramos memoria ni seramos capaces de explicar nada. Quizs, debido a ellas, el tiempo pueda desdoblarse en vivencia, en retencin del pasado y en protencin del futuro. En este caso, como en el anterior, las hiptesis no acarrean de manera necesaria la prueba y, por supuesto, la tesis. Segn Peirce (Cit. Beauchot, 1997), la abduccin, a pesar de ser lgica, no se cie totalmente a reglas lgicas; su papel inferencial consiste en afirmar la conclusin de manera problemtica, atenindose a la formalidad lgica. En la abduccin, pasamos de la observacin de ciertos casos a la suposicin de un principio general que d cuenta de ellos. Se pasa del efecto a la causa, esto es, se explica pero no de manera lineal, sino por asociacin o, si se quiere, por reduccin. Si concedemos que toda lgica es tautolgica, la abduccin es el nico razonamiento que introduce nuevas ideas, de donde su vnculo estrecho con la creatividad. Segn esta lnea de pensamiento, la abduccin es una forma predictiva del razonamiento que, basada en conjeturas, afecta profundamente las formas de la representacin, rebasa la demostracin, acoge la posibilidad y orienta los dispositivos de la creatividad. Al traspasar los lmites de la validez y la verdad, se mueve en el terreno de lo probable y verosmil y genera nuevos rdenes desde los cuales se puede abordar la problemtica del sentido en la interpretacin y la lectura. La abduccin es, entonces, un juego que, por fuera de la causalidad fsica o lgica, se apropia de la causalidad psicolgica para comprender el sentido y, desde all, abordar la problemtica humana desde la perspectiva de los motivos, los intereses y las acciones. En tal virtud, apela a la formulacin de otras hiptesis, a experiencias y vivencias, a la creacin de visiones no convencionales o a la reformulacin de conocimientos probados en la vida cotidiana. Aceptadas estas sincronas, la creatividad queda abierta gracias al orden conjetural generado por la abduccin; se profundiza, entonces, en el conocimiento a travs de la invencin y la intuicin, se explora las cualidades de la realidad por caminos diversos y en varias direcciones, se aplaza el juicio a favor de la comprensin profunda de las cosas, se reducen las oposiciones de sentido, se descubren semejanzas, implicaciones y detalles ocultos en un contexto, todo con la pretensin de ser originales, innovadores. De hecho, la persona creativa revela la expresin polifactica de la inteligencia, variada en enfoques y rica en procesos mentales y actitudinales. Esta capacidad, comn a todos y no

propia de individuos superdotados, exige disciplina, motivacin personal, preparacin previa y una gran disposicin sensorial, intelectual e imaginativa abonada por la fenomenologa del sentido. 3. Hacia una formacin analctica La tradicin nos ha enseado, y ms con el empeo del materialismo, que el conocimiento es dialctico, en la medida en que se apoya en sntesis, en preguntas, en generalizaciones. Pero dados estos resultados olvidamos que tambin es analctico, es decir, radicado en la analoga. Esto es lo que se desprende de las palabras de Aristteles quien razon que Lo principal es, con mucho, dominar la metfora. Es la nica cosa que no puede aprenderse a partir de los dems. Es la marca del genio (cit. VerLee, 1986: 93). As, revisando diferentes tesis 6, encontramos que el pensar basado en el razonamiento analgico es emprendedor en oposicin al conclusivo; es sinistrgiro en oposicin al dextrgiro; es divergente a diferencia del convergente; es lateral al contrario del pensamiento vertical. En sntesis, el pensar analgico es sincrtico, expansivo, libre, informal, difuso, divergente y creativo, rasgos tambin atribuibles al proceder analgico. Aqu surge el problema de la analctica (Babolin, 2006: 27-28 y 163-182) y del poder mgico y esttico del lenguaje. Gracias a ella, el hombre conoce de manera sincrtica y rebasa los lmites del mundo conocido para ejercer su capacidad creadora, poytica, expresiva y esttica, irrigar lo humano con el sentido de los mitos, los ritos, el juego, la magia, la brujera, la religin, la percepcin y el saber del mundo y el arte. Esta manera de nombrar el mundo y vertebrar el sentido a travs del juego entre imaginarios, saberes, smbolos, valores e ideologas, apunta a los numerosos puentes de sentido entre el lenguaje y la literatura, los cuales, muchas veces, pasan inadvertidos para los maestros. Dichos puentes se relacionan con la expresin y las formas retricas, el aparato narrativo, las formas enunciativas y la manera como stas condicionan la participacin y la recepcin de los textos, como la escritura revela la conciencia de la forma esttica, como se magnifica el poder esttico creativo, se diversifica la representacin o se produce el estallido del sentido; en fin, la analctica explora transversalmente el mundo como realidad conocida y valorada Aunque el conocimiento tiende a basarse en modelos, este axioma se desdibuja frente al comportamiento humano. Tanto el ser como el hacer del hombre no son rectilneos; su conducta heterognea no est determinada, es probabilstica y, por tanto, requiere dispositivos que le permitan conocer lo desconocido a partir de lo conocido o, sencillamente, inventar el mundo. Pues bien, si se trata de entrar en el juego de las explicaciones y de las interpretaciones (Vigotsky, 1989), si el hombre como sujeto no solo se enfrenta al objeto sino a otros sujetos, hay razn para atender a la analctica y no cejar en el intento de comprenderlo en su totalidad, al menos en estas dos instancias que, sin duda, abren perspectivas prometedoras a la pedagoga. A la luz de lo planteado, los efectos educativos de la analoga tanto el lenguaje como la literatura permiten advertir que ella es un mbito de encuentro intersubjetivo donde se

Tales tesis son identificables, por ejemplo, en Bruner (1989) y De Bono (1993, 1995), Babolin (2006).

10

articulan el pensamiento y la vida, la inteligencia y la creatividad, la sensibilidad y la imaginacin, la reflexin y la ldica, lo particular y lo universal, los saberes y los valores. Dicho mbito analctico, al permitirnos tomar distancia de las dicotomas y las exclusiones, convoca sincretismos y propicia el dilogo entre la universalidad de las reglas y su manifestacin en casos concretos donde juegan por igual factores como totalidad, ambigedad, ldica, creatividad, sensibilidad, imaginacin, simbolismo, mito, misterio, valor, etc., que al encontrarse con la intersubjetividad, la discusin, la crtica y la pregunta, etc., enriquecen la visin de mundo, al conjuntar la corporeidad y la intencionalidad. La analoga es, pues, un campo de interseccin y concordancia entre determinadas relaciones de las cosas, as posean propiedades diferentes que sirve de marco formal para que el razonamiento analgico discurra desde lo verosmil a lo posible, se expanda la dialctica negativa de la totalidad, se asiente la negacin sobre cualquier conclusin definitiva y se configure el permanente reajuste de las hiptesis. Tal perspectiva cubre diversos rdenes vitales donde las imgenes y los smbolos como anlogos no requieren confirmacin y, ms bien, apuntalan su papel en la calidad de las relaciones de repeticin, nfasis, contraste, superposicin, sucesin, deslizamiento, condensacin, etc., sobre las cuales se consolidan las formaciones de lo analgico. Al ser tal su extensin y tan general su uso, la analoga resulta uno de los procedimientos ms fluidos con campo de accin ilimitado, con la ventaja de que admite diferentes grados de rigor que pueden ir desde establecer relaciones vagas, ambiguas, incompletas hasta llegar a las demostraciones rigurosas 7. De esta manera, la analoga es la llave de acceso a mundos que, inventados o coincidentes con el que conocemos, somos capaces de comprender en cuanto nos despejan el horizonte de la vida. De ah que siempre leamos en clave analgica el mundo que habitamos, la realidad que vivimos, la vida cotidiana, la literatura. 4. La analoga y la formacin integral Este problema podemos, ahora, abordarlo en relacin con una visin crtica del lenguaje, originada en varias consideraciones. Esta visin dialctica, analctica y dialgica, abierta a la racionalidad y a la representacin plural debe cumplir varios papeles. Uno, corresponde a la escuela denunciar las contradicciones de la racionalidad y promover la doble vertiente lgica dialctica y analgica analctica- del conocimiento para propiciar el desarrollo de la racionalidad dialgica: cognitiva, tica y esttica. Dos, le concierne apoyar el ejercicio pleno de la libertad como empresa que debe marchar de la mano de la autonoma, la crtica y la creatividad. En consecuencia, la escuela debe esforzarse en el desarrollo transversal de los valores y en cultivar la persona integral de modo que no se privilegie solo el mundo ni se ponga nfasis en el conocimiento cientfico, pues estos elementos no bastan para ofrecer una educacin efectiva.

En el campo literario, la intuicin viene a ser la forma ms misteriosa y acertada del ejercicio de la analoga.

11

Tres, concierne al maestro de lenguaje promover la interpretacin de los actos sociales para cambiar la conciencia de las prcticas humanas. Flaco servicio le presta la escuela dogmtica, memorista y autoritaria en este campo de desarrollo de la personalidad. Igualmente resulta peligrosa la prdica de que cualquier interpretacin vale. Le concierne, entonces, poner inters en la comprensin de las interpretaciones distorsionadas de los estudiantes, ms cuando sabemos que toda interpretacin debe ser coherente, contextual e histrica y, por tanto, suficientemente apoyada en la argumentacin. Por ltimo, le incumbe crear la conciencia de la emancipacin; un hombre pensante, conciente, responsable, autnomo, reflexivo, libre, respetuoso, debe ser un hombre emancipado de cualquier doctrina, de cualquier autoridad, de cualquier dogma o cadena que coarte su libertad, su capacidad para tomar decisiones, su libre albedro. Esta manera de obrar debe, en consecuencia, adoptar las facetas humanstica, social y poltica del hombre. Debe ser humanstica en cuanto acepta la duplicidad del conocimiento en sus versiones dialctica y analctica. Social en cuanto pone el acento en la intervencin del hombre en los procesos sociales a travs del lenguaje y la emancipacin, y poltica en la medida en que permite comprender los medios de control del saber y del hacer de los procesos sociales. As es posible apoyar la pedagoga reconstructiva a la cual no pueden brindar sustento ni la lingstica general como tampoco la lingstica aplicada. Debe, pues, apuntalarse en los principios de una ciencia social crtica para saber con certeza cules son sus implicaciones educativas. Si de la vida se trata, la formacin analgica implica tambin un cambio de direccin en cuanto a lo que la tradicin eriga como objeto de aprendizaje disciplinar. Una de estas implicaciones pedaggicas consiste en que el aprendizaje debe afectar profundamente la vida humana, en cuanto a su conservacin, promocin y defensa. Si atendemos a la nocin de visin de mundo y cultura, tal aprendizaje debe estar orientado a darle sentido a la vida, siempre en la direccin de todo aquello que la dignifica que no puede ser otra cosa que dar garantas de vida. En procura de comprender este asunto y de acuerdo los aprendizajes para el nuevo milenio (Informe Delors, 1989) , la escuela debe contribuir con unos "mnimos" pedaggicos que brinden un acceso flexible al conocimiento para lo cual es necesario promover en el estudiante una actitud mental favorable hacia la analoga y cimentar su capacidad reflexiva, impidiendo que degeneren su capacidad holstica, el trabajo con procesos, la conciencia de las relaciones y se desfavorezca la presencia de lo transversal y el papel funcional y contextual de los aprendizajes. Para ello, el maestro debe fomentar el dominio de ciertos contenidos, propiciar el manejo de principios y establecer lmites acerca de lo que es una analoga vlida. Es importante que trabaje el pensamiento en cuanto a la construccin, organizacin, aplicacin y evaluacin de los conocimientos, y los fundamentos que apoyen el pensar sistemtico cuando se requiera; en fin, que no pase por alto sus estructuras, procesos y operaciones; que promueva la capacidad para resolver problemas, adoptar posiciones con criterio, sacar inferencias, tomar decisiones, intervenir de manera creativa en el mundo, reflexionar con criterio, hacer la travesa por diversos puntos de vista e interactuar de manera razonable y equilibrada en todas las circunstancias vitales.

12

En el desempeo de estas capacidades, es decisivo el papel del lenguaje puesto que consolida el dominio sobre un conocimiento rico y flexible, cuya construccin se apoya en habilidades que operan sobre el ejercicio adecuado y eficaz de las estructuras y de las formas cognitivas conceptos e imgenes-. Estructuras y formas son factores indispensables para la asuncin de puntos de vista, los cuales son responsables de las maneras como se modifican, varan y adecan las formas de concebir el mundo y de actuar en l, ya que introducen actitudes, miradas y visiones sin las cuales sera difcil hablar de procesos de pensamiento, de orientaciones de la conducta. Para el caso, la literatura constituye un buen ejemplo del modus operandi de la analoga. La literatura al basarse en smbolos, imgenes e indicios elabora de muchas maneras la analoga, ya a travs de la totalidad, de la ambivalencia, de la ambigedad, del sincretismo o de la coexistencia. El trabajo formativo de la literatura puede, entonces, resultar de inters si se piensa, por ejemplo, en las metforas, los smbolos, los smiles, las hiprboles, las metonimias, las comparaciones que se deslizan a travs de ella como ndices de creatividad (Desrosiers-Sabbath, 1992). No se trata solo de leer sino de aprender el ejercicio de la analoga a travs de las distintas miradas que proporciona la literatura; sus visiones son dignas de tenerse en cuenta para lo cual hay que acudir a prcticas donde jueguen por igual diversas formas de pensamiento (lgico, crtico y creativo), interaccin, lectura y escritura. Se trata de no ser excluyentes; as como en la literatura, pululan trminos como metfora, metonimia, sincdoque, smil, alegora, hiprbole, anfora, etc., es necesario hacer uso analgico de ellos, sin perder de vista que resultan de un sincretismo que anula las estructuras lgicas; ms que asumirlas como simples figuras y contribuir al estigma de la retrica (eso es pura retrica), se trata de reconocer en ellas un componente fundamental del lenguaje, tan poderoso como la gramtica, sin el cual no sera posible explorar las capacidades expresivas del lenguaje y darle los giros y matices que las imgenes admiten cuando el contexto as lo requiere. Se trata de recuperar el pensamiento asociativo y de establecer relaciones extraas, de atraer mundos distantes, de poner al alcance de la mano la utopa, de generar posibilidades y, de este modo, superar los lmites de la realidad, la verdad y la objetividad. En esta direccin, las estructuras cognitivas (causa-efecto, gnero-especie, parte-todo, objeto-cualidad, motivo-accin, agente-instrumento, accin-resultado) se sincretizan garantizando la generacin de imgenes instaladas en la coexistencia o la superposicin. Desde all podemos preguntarnos hasta dnde se extiende la semejanza, cundo rebasa los lmites de cierto principio o canon, cundo supera el marco de referencia desde el cual se asume, cundo pierde validez, no obstante el amplio espectro de uso que cubren en la vida cotidiana, visible en el sinnmero de expresiones coloquiales de que nos valemos para darle sentido a alguna situacin. La analoga es, por tanto, una herramienta poderosa en el proceso enseanza-aprendizaje, destinada a hacer familiar lo poco accesible o comprensible; a relacionar una situacin cotidiana (anlogo) con otra desconocida o nueva (tpico); a facilitar la relacin de la informacin y la elaboracin de estructuras de conocimiento ms comprensibles y fortalecer el aprendizaje significativo. Esto significa ir ms all del esquema de las analogas, recurrente en libros y en pruebas de estado, para desarrollar procesos de

13

pensamiento crtico y creativo, que devuelvan al ser humano la capacidad de interrogacin, inquisidora y la capacidad de asombro para desbordar esquemas y generar nuevas formas de comprensin y prediccin. El poder educativo de la analoga lleva implcito la capacidad para advertir correspondencias, semejanzas y relaciones pertinentes entre lo conocido (anlogo) y lo nuevo o desconocido (tpico). Siempre se ha de estar vigilante en la construccin de las analogas, tanto en los libros de texto como dentro del aula; se ha de garantizar el uso efectivo y la construccin de analogas sobre la base de lo que los alumnos ya conocen. 5. Conclusiones La analoga es una manera de trabajar el aprendizaje a partir de la vivencia, de la posibilidad que tiene cada cual de generar diversas formas de pensamiento, de sus afectos, y sentimientos, de marcar diferencias y nuevos territorios, de darse cuenta en qu se es diferente de los dems, cules respuestas son idiosincrsicas, cules se comparten con los dems, cmo vivir las propias fantasas, cmo implicarse personalmente en ellas, cmo poner mente y sentidos, cuerpo y alma, sensibilidad, imaginacin e inteligencia en funcin de aprendizaje, cmo involucrarse personalmente en proyectos que le den sentido a la vida. La analoga, por tanto, tiene consecuencias en los procesos pedaggicos del lenguaje: pensamiento, interaccin, lectura y escritura. Un gran nmero de procesos y operaciones de pensamiento se asientan en ella. En el caso de la interaccin, es imposible hablar de valores si no se tienen en cuenta las vivencias, los afectos, los sentimientos, los smbolos cuya pertenencia al campo de la analoga es evidente. No hay lectura sin percepcin visual, sin capacidad para comprender imgenes, smbolos, indicios, seales en los textos; tampoco hay escritura al margen de la presentacin y estructura de los textos y en las estrategias que inscriben la enunciacin en ellos y promueven el proceso dialgico de permanentes preguntas y respuestas, tpico del saber pensar la escritura. Una buena escritura se puede y debe apoyar en la analoga no solo en la expositiva sino en la creativa. En funcin de la imagen, es razonable pensar en la manera como se manifiesta en los textos; la presentacin, la aduccin de ejemplos, la comparacin, la estructura de los prrafos, la presencia de nociones, la descripcin y la atribucin, las imgenes como formas sensibles, las ilustraciones, tablas y esquemas, la generacin de relaciones nuevas e inusuales, la presentacin de modelos, etc., son manifestaciones de la imagen. Ms all, nadie duda de la importancia de la imagen en la literatura donde constituye el factor creador; pero no solo en la literatura, tambin en la vida cotidiana y en otros saberes donde arraiga en el saber de los estudiantes, constituyndose en un factor constructivo de nuevos aprendizajes. Este papel pedaggico de las imgenes permite rescatar lo que los estudiantes saben, aceptar su carcter holstico para comprender pautas y principios generales que confieran significado a hechos especficos, as como relaciones que, por distantes que parezcan, siempre darn pie a la comprensin analgica. Esta es, por ejemplo, la virtud educativa de la literatura que apunta a totalidades y que ensea por principios y valores en un ambiente de libertad. Tal como hemos visto, la analoga contrae estrechas relaciones con la didctica y con el tipo de aula donde se usa; implica tener en cuenta las similitudes sobre las cuales se

14

construye; requiere considerar la naturaleza del anlogo as como cierto isomorfismo con el tpico, de manera que se pueda recurrir a anlogos concretos, intuitivos, familiares y cotidianos para el estudiante que le faciliten, por ejemplo, el cambio conceptual. Requiere trabajar las caractersticas de las cosas, realizar la comparacin o correspondencia o correlacin entre el anlogo y el tpico; sacar las conclusiones pertinentes acerca del tpico e identificar las limitaciones que la particularizan. La analoga mejora, sin duda, la capacidad de comprensin de los estudiantes en cuanto tiene la capacidad de abarcar ms sentido, por cuanto acaballa posibilidades tambin de la lgica. No en vano se utiliza en instancias de la demostracin, lo cual no ocurre siempre. Bibliografa BEUCHOT, Mauricio (1997). Tratado de hermenutica analgica, Mxico: UNAM. BABOLIN, Sante (2006). Produccin de sentido. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. BRONKART, J. P. y otros (1985). Vigotsky aujourd'hui. Paris: Delachauz & Niestl. BRUNER, Jerome (1989). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. CRDENAS PEZ, Alfonso (2004). Elementos para una pedagoga de la literatura. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional. BONO, Edward de (1993). El pensamiento lateral. Barcelona: Paids, 3 edicin. _______________ (1995). El pensamiento creativo. Buenos Aires: Paids. DUSSEL, Enrique (1979). Introduccin a la filosofa de la liberacin. Bogot: Nueva Amrica. DELORS, J. y otros (1989). La educacin encierra un tesoro (Informe Delors). En la pgina: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF DESROSIERS-SABBATH, R. (1992). Lenseignement de lhemisphre crbral droit, Quebec: Presses Universitaires de lUniversit de Quebec. GUTIRREZ ROBLES, Alejandro (comp.) (2000). La hermenutica analgica: hacia un nuevo orden de racionalidad. Mxico: Plaza y Valds. NICKERSON, R., D. PERKINS & E. SMITH (1990). Aprender a pensar. Barcelona: Paids. OATIVIA, Oscar (1978). Antropologa de la conducta. Buenos Aires: Guadalupe. PIERCE, Ch. S. (1974). La ciencia de la semitica, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin. PIAGET, Jean (1977). El juicio y el razonamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe. _________ (1987). La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. VERLEE, W. L. (1986). Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Martnez Roca. VERTSCH, J. V. (1985). "La mdiation smiotique de la vie mentale: L. S. Vigotsky et M. M. Bakhtine". En Bronkart, J. P. y otros, pp. 139-168. VIGOSTKY, L. S. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial Crtica.