PENSAMIENTO CRTICO Y EDUCACIN: REFLEXIN SOBRE CIERTOS SENTIDOS DEL LENGUAJE EDUCATIVO ACTUAL

Bertha Orozco Fuentes1 Febrero de 20112 Breve contextualizacin y problematizacin Antes entrar de lleno al tema de pensar crticamente a la educacin, abordo someramente la problemtica del cambio como un rasgo palpable que signa los tiempos actuales en las instituciones educativas, para situar y justificar la importancia de debatir los modos de pensar la educacin, en un tiempo desafiante cuyo horizonte promisorio apenas se asoma o se mira poco claro, menos an cercano, sin perder de vista el sentido de la educacin como un valor social y como un bien pblico. El razonamiento crtico es vigente, a pesar que, despus de la llamada dcada perdida los 80para los pases en vas de desarrollo signific la prdida del sentido crtico en la prctica social; afirmo la vigencia del pensar crtico, es sta una postura y exigencia para el educador que piensa y acta como educador y no como extensionista (Freire); y, al hacerlo, no slo toma decisiones de cambio educativo, sino que est obligado a tomar decisiones poltica y ticamente correctas como sostiene el filsofo de la educacin britnico Wilfred Carr (2006). Por esto mismo, la crtica es un concepto que no debemos dejar de lado los educadores, si bien estamos obligados a explicitar sus sentidos y su significado de uso como categora conceptual en el campo educativo o pedaggico. Hoy en da, ciertamente es inminente el cambio en educacin, las prcticas educativas desde la dcada de los noventa, y quiz antes, desde los setenta y ochenta como fase antecedente, hasta el presente, se basan en un nuevo lenguaje educativo que incorpora o reviste con nuevas palabras

Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (IIISUE) de la UNAM. Coordinadora acadmica del Seminario interinstitucional Curriculum y Siglo XXI. Profesora del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM 2 Ponencia presentada en el II Congreso Internacional de Investigacin Educativa, organizado por el Instituto de Investigacin Educativa de la Universidad de Costa Rica, el 3 de febrero de 2011, San Jos, C.R.

los programas y metas para mejorar los sistemas educativos en todas las regiones del orbe, bajo el supuesto de reformar a dichos sistemas hacia la innovacin y el aseguramiento de su calidad. Este lenguaje innovador otorga nuevos sentidos y significados para encauzar el cambio hacia el amplio movimiento de la reforma educativa en cada pas, en cada regin geo-cultural y poltica en el mundo entero, mediante el desarrollo de polticas y modelos de gestin educativa encabezados o promovidos por nuevos actores y agencias internacionales, regionales y nacionales. Todo esto es innegablemente necesario, el cambio es un imperativo ciertamente, pero, cmo garantizar cambios efectivos para nosotros y nosotras mismas, y hacia qu horizonte y sueo pedaggico se orienta el movimiento de esos cambios educativos? Las nuevas palabras apuntan una suerte de pedagoga global, por ejemplo: reforma (de 1, 2 y 3 generacin), innovacin, cambio educativo, modernizacin educativa3, calidad y aseguramiento de la calidad, excelencia, gestin del conocimiento, saberes de aplicacin, conocimiento en su sentido contemporneo como conocimiento operacional (Barnett), flexibilidad, competencias (clave, genricas, especficas, comunicativas, sociales, etc.), aprendizaje y sujeto de aprendizaje como centro del discurso pedaggico, aprendizaje situado, aprendizaje colaborativo, trabajo docente colaborativo, enseanza tutoral o en acompaamiento, nuevas alfabetizaciones (en TIC), valores y educacin, transversalidad y temas emergentes, educacin compensatoria y para grupos vulnerables, desarrollo sustentable, evaluacin, evaluacin de competencias, acreditacin, etc., etc., etc. Este enlazamiento de palabras en el lenguaje moderno de la denominada sociedad educada para el Siglo XXI caminando hacia la Sociedad del conocimiento como modelo social, son entre otras tantas, elementos de enunciacin que circulan como nuevas conceptualizaciones para orientar, las propuestas de cambio educativo, innovacin y reforma educativa. El cambio es por lo tanto innegable, y su estudio y comprensin se est constituyendo, desde el punto de vista de los investigadores Flores-Kastanis y de la Torre (2010) en un particular campo de investigacin educativa; ellos afirman que el cambio empieza a focalizarse como un objeto de estudio en s mismo y no slo como una temtica entre otras. Estos autores sostienen que, sobre todo en los diez ltimos aos, se han ensayado mltiples y variadas iniciativas de cambio sobre muchas temticas educativas, se puede dar cuenta de cmo inician, como se implantan tales iniciativas o propuestas; pero poco se sabe como sentar bases para el xito y la institucionalizacin [momento instituyente creativo y creador de los cambios] de las nuevas prcticas educativas. Citan a un autor canadiense, Fullan, quien sostiene desde principios de los 80 hasta hoy da, que las iniciativas de cambio fracasan en ms del 80%. Estos mismos autores sostienen como hiptesis, que hay que conocer el proceso de cambio e ir ms all del relato de cambios educativos especficos (Flores-Kastanis y de la Torre, 2010:10173

En Mxico, durante la dcada de los noventa se emple el trmino modernizacin educativa, como equivalente al de reforma educativa. Al comenzar la primera dcada del Siglo se expandido el de reforma educativa.

1019). Argumentan tambin, que el estudio de este proceso desafa a los investigadores hasta en el plano tico y epistemolgico, como imperativo de conocimiento sobre las consecuencias de los procesos de cambio. De ah nuestra postura de sostener no slo como vigente y necesario el recurso del razonamiento crtico para pensar y actuar en los procesos y las prcticas educativas. En sntesis, habr que preguntarnos, el cambio para qu, y hacia que horizonte pedaggico caminamos en nuestros pases, en nuestras escuelas? Otras voces en otros contextos argumentan sobre los desafos, obstculos y hasta bloqueos que enfrentamos los educadores para pensar y construir propuestas de cambio educativo (con sentido crtico yo agregara). Por ejemplo, el Dr. Gimeno Sacristn en el contexto espaol as alude al problema en los siguientes trminos, y dice: Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulacin lenguajes y metforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva aquello que hasta ese momento reconocamos de otra forma. La misma sensacin nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresin de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en funcin de determinados intereses. Son en otros casos, creaciones de expertos en bsqueda de frmulas para expresar sus concepciones y propuestas con ms precisin, pero tambin con la finalidad de mantener sus privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debera ser un serio motivo de reflexin, por varias razones. Nuestra capacidad de cambiar de lenguaje puede ser una manifestacin, no tanto de una forma de flexibilidad, apertura y capacidad de adaptacin ante nuevas realidades y necesidades sociales, como un signo de debilidad, dependencia y sumisin. No quisiramos mostrarnos como resistentes defensores de tradiciones arraigadas que se declaren contrarias a la innovacin y al cambio en la educacin, pero tampoco queremos pasar a ser figuras mviles suspendidas en el aire que cambian con la brisa, dejando en nuestra memoria impresiones fugaces de una estructura area que siempre retorna a la posicin de equilibrio inestable a la que le obliga la ley de gravedad. (Gimeno Sacristn, 2008:9) En Amrica Latina, contexto nuestro, la educadora argentina-mexicana Adriana Puiggrs desde su aguda crtica poltica y cultural, asocia el trmino cambio al movimiento histrico de la prospectiva; ella sostiene que sta no ha progresado significativamente pone como ejemplo metas educativas propuestas por organismos internacionales no logradas por los gobiernos

nacionales-regionales. Parte del problema, afirma Puiggrs, es porque el universo educativo se ha cubierto de un lenguaje destinado al ocultamiento de la situacin social y educativa crtica entre nuestros pases latinoamericanos y caribeos (Puiggrs, 2010: 1095). Nos alienta que al hablar de prospectiva, Puiggrs introduce un lxico ms cercano entre nosotros educadores centroamericanos y mexicanos, ella habla de educacin comn para Amrica Latina, y de inclusin vinculada a ese proyecto comn, democrtico, esperanzador; introduce en su lenguaje un sueo, el de una pedagoga que permita acercarse a una condicin humana que alcance la belleza, la solidaridad, y que la pedagoga se impregne de amor por la vida (Puiggrs, 2010: 10951096). Dira Freire, que no se nos olvide que la educacin es para humanizar al hombre, para volverlo ms humano. Este lenguaje de sueo, o de imaginacin pedaggica, requiere ser acompaado de un necesario ejercicio de un pensamiento crtico. Para ello necesitamos pensar qu significa la crtica como concepto en el campo de la educacin, cmo aprender a razonar crticamente y sobre todo cmo actuar tomando decisiones crtica y responsablemente. Hay avances en el mbito de la investigacin educativa, por ejemplo algunas posturas cognoscitivas y constructivistas aportan categoras para desarrollar habilidades de pensamiento analtico, reflexivo. Esta perspectiva ha impactado fuertemente en las dos ltimas dcadas en Amrica Latina en el mbito de la enseanza, concretamente en el quehacer de los maestros. Los educadores que actuamos en las escuelas frente a grupo, podemos resignificar y echar mano de estas categoras, no lo dudo, pero desde mi punto de vista, al menos en mi pas esta perspectiva fortalece el plano intelectivo y cognitivo en el aula, se avanza en emplear estas habilidades para desarrollar competencias para el trabajo, en el mejor de los casos. Pero la pregunta que aqu surge es sobre las relaciones de saber poder- que se juegan en el modelo de produccin que le otorga sentido y significado al trabajo, quin trabaja, quin decide el modelo de produccin, qu se produce, y cmo se distribuye la riqueza, y aqu la economa de mercado y de la economa del conocimiento en vez de aliviar el hambre, la profundiza, la pobreza y el deteriodo de la vida de las personas y del planeta se deterioran, si no, vanse los indicadores de pobreza, educacin, seguridad, salud y bienestar de las personas. Aprender nuevos lxicos y nuevas teoras educativas est muy bien, no me opongo, es provechoso, pero considero, y esto lo pongo a debate, que se trasciende escasamente para hacer una lectura crtico poltica de las realidades que constrien la construccin de una ciudadana democrtica en nuestros pases. Estamos avanzando en las nuevas alfabetizaciones en TIC, pero son ms lentos y limitados nuestros avances en la alfabetizacin crtica y poltica, como nos la ha legado una veta potencial del pensamiento pedaggico crtico latinoamericano. Por ejemplo Freire deca en los 60 que la alfabetizacin crtica y cultural, es aquella que nos permite no slo decodificar slabas y palabras, sino que a partir de la lectura de la palabra, 4

accedemos a la lectura mundo, y la lectura del mundo abre los ojos a la lectura de la realidad y al modo en que las subjetividades nos relacionamos y situamos en ella. Tambin deca Freire que la alfabetizacin, crtica y dialgica consiste en la capacidad de interrogar, la vida y las experiencias de las personas, de tocar sus almas y sus mentes, una educacin que no incluya el universo de las palabras de la gente, de las mayoras, y que excluya ms que incluya a los desfavorecidos, es una educacin extensionista, irrelevante, antidialgica, y acrtica. Michel Foucault por su parte trabaj a lo largo de toda su obra la fuerte y estrecha relacin entre el poder el saber y la constitucin de subjetividades, los saberes como expresin de conocimientos experienciales, como relaciones de fuerza, y como prcticas culturales como verdades o prcticas histricas que nos son narradas e impuestas configurando nuestras relaciones intersubjetivas, o prcticas discursivas de gobierno en lo individual, lo comunitario y en la sociedad ms amplia. De este modo se moldean los saberes e ideas fuerza para mostrar u ocultar la fisonoma de la vida en la que experimentamos nuestras prcticas sociales. Pensamiento crtico e investigacin educativa La investigacin educativa en Mxico, como una poltica y prctica institucional se gesta desde los aos setenta. Durante los ochenta, a travs de los programas de Formacin docente y profesionalizacin de la docencia comenz a consolidarse un espacio de reflexin, bsqueda y produccin de conocimientos desde una perspectiva crtica. Ms recientemente con el auge de los posgrados en educacin en Mxico, se estn incorporando perspectivas crticas frente a la racionalidad ilustrada para la formacin de investigadores educativos. Pero todava son insuficientes, ms bien se muestra el lxico de las reformas, por ejemplo el discurso de las competencias, sobre lo cual tocar al final de esta exposicin. Paralelamente, con los programas de cooperacin y financiamiento que estimulan la investigacin educativa, en Mxico emerge la figura del investigador-regional (Angulo) y los cuerpos y equipo de investigacin. Esto es bueno porque en mi pas la prctica de la investigacin educativa se est extendiendo ms all de la regin central de las universidades ms consolidadas en el rea metropolitana, se estn abriendo redes de formacin e investigacin, esto es muy bueno, a pesar de todas las trabas y restricciones para conformar un saber de corte crtico que nos permita entender y superar las lgicas del mercado y de las polticas del aprendizaje y el conocimiento operacional: aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje situado, competencias, etc. Todava esto es insuficiente, porque es escasa la formacin bsica en ciencias sociales y humanas que incorporen nuevas lgicas de pensamiento crtico, as se muestra en el estado de conocimiento en la investigacin educativa del 2003, en relacin a la formacin filosfica, poltica epistemolgica de los educadores, muchos reportes de nuevas acciones y cambios, menos produccin en encontrar el rumbo filosfico, poltico y cultural de esos cambios.

Pero qu saberes se vehiculan con estas prcticas de aprendizajes, y es aqu que la categora saber articulada a la categora de aprendizaje puede producir sentidos diferentes, mundos de significado divergentes y hasta antagnicos, y construir prcticas intersubjetivas de poder saber en otras direcciones poltico culturales. El saber no es slo el conocimiento operacional y el aprendizaje significativo, el saber devela el poder de ese saber y de quien lo usa para un determinado fin poltico, cultural y prctica educativa. El saber para Foucault, ... es aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva... un saber se define por posibilidades de utilizacin y de apropiacin ofrecidas por el discurso ... no existe saber sin una prctica discursiva definida; y toda prctica discursiva puede definirse por el saber que forma.4 De modo tal que si los aprendizajes son significativos no porque repitamos a Ausebel, Brunner o a Vigosky, sino son significativos porque desmontan las prcticas de poder saber con las que conducimos nuestras prcticas da a da en las escuelas, o en cualesquiera espacio donde se produzca una relacin educativa. La crtica y la educacin: sus avatares 6

En fin. En este tipo la crtica es un tema-objeto complejo. Es an un tema inacabado y es polticamente necesario ante los embates propagandsticos de que el conocimiento es el motor de lo social en la era postindustrial como lo denuncia Ronald Barnett5, momento histrico presente en el cual el significado del conocimiento pone el nfasis en el conocimiento operacional y performativo sin interrogar el sentido de lo que el conocimiento vehicula como imaginario social y pedaggico. En Amrica Latina, por tradicin se ha privilegiado la dimensin poltica, cultural y crtica del conocimiento; as por ejemplo no podemos perder de vista los procesos de transmisin o ms bien de comunicacin y alfabetizacin crtica en la propuesta pedaggica de Paulo Freire, para este educador latinoamericano la alfabetizacin es una forma de saber crtico (sta es una interpretacin sobre la que se puede debatir con amplitud en otro momento). Otro caso lo
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Michel Foucault, Arqueologa del saber, op. cit. p. 306. Ronald Barnett. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad . Barcelona, Gedisa editorial, 2001, 286 pp. Serie Educacin superior.

representa la obra del chileno Hugo Zemelman con su propuesta del uso crtico de la teora. Se pueden citar otras tendencias, pero la extensin del texto por ahora no lo permite. Sostengo que el tema de la crtica se ha replegado frente a la presencia del conocimiento operacional como mercanca que se aprecia en la llamada economa del conocimiento. De ah transita y circula por el campo de las ciencias sociales y de la educacin, enfrentando avatares a los que se puede hacer frente por la va (no la nica) de la investigacin como prctica social y desde la universidad como espacio cultural de produccin y transmisin de saberes. pero que podemos entender como crtica o un tipo de razonamiento crtico para pensar en educacin, y con que universo de palabras, o conceptos, o teoras podemos pensar y actuar en educacin?

La cualidad bsica del razonamiento crtico6 es la capacidad del pensamiento, no la repeticin de teoras, para traspasar los lmites del conocimiento o teoras acumuladas, consiste prioritariamente en la posibilidad de abrir los lmites de lo conocido, esto es de lo dado o de prcticas sedimentadas que anulan a las subjetividades, hacia nuevas relaciones inditas, emergentes que irrumpen lo dado-conocido (lo no devenido), cuya productividad posibilita visualizar horizontes o mundos y acciones sociales, polticas, culturales, pedaggicas, valricas posibles sobre las cuales centrar los esfuerzos y proyectos para la restitucin y/o creacin y reconfiguracin del tejido social. Freire a esto lo llamo como el indito viable, que es una propuesta que esta recuperando con fuerza Lidia Rodrguez y el equipo APPEAL en Argentina, el indito viable es aquella capacidad de soar un mundo mejor y darles nombre, pero en prcticas cotidianas concretas que permitan experimentar y ensayar nuevas opciones en la enseanza, en el aprendizaje, revisar y experimentar las prcticas en las escuelas. Para ello, tanto el investigador educativo como el docente que interroga e investiga su propia prctica, en sus contextos sociales y culturales particulares estn estamos obligados a repensar nuestros lenguajes educativos. Porque las palabras con que nombramos y calificamos nuestras prcticas, no slo son palabras, sino son formas de pensar nuestras relaciones con el otro sujeto educativo, de pensar nuestras prcticas de poder y saber con las cuales interactuamos en las escuelas, en la comunidad, en el espacio donde hacemos investigacin educativa, hay una relacin insoslayable entre lenguaje educativo, pensamiento y accin educativa.
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H. Zemelman, op. cit.

Ejemplifiquemos a manera de ejercicios prcticos

Por ejemplo, la palabra y concepto de aprendizaje, hoy da el aprendizaje pone el nfasis en el aprender a lo largo de la vida, para poder trabajar en equipo, centrada en la capacidad de resolver problemas, todo esto suena bien, y es necesario, pero cmo identificamos los problemas, como explicamos las necesidades sociales, y con que estrategias metodolgicas elaboramos propuestas pedaggicas para entrar a trabajar esos problemas educativos (escolares, de evaluacin educativa, de investigacin educativa, etc.) Las ms de las veces el aprendizaje a lo largo de la vida se vuelve repeticin sin sentido, dejando precisamente la vida, la educacin como prctica, y al sujetosubjetividad educativa de lado. Una lgica de razonamiento crtico no repite palabras, sino recupera el sentido o significado discursivo del lenguaje como prctica (la pragmtica del lenguaje), el razonamiento crtico segn Zemelman, identifica dos funciones frente a la teora, la conceptualizacin y la categorizacin; ambas son necesarias para la organizacin de un razonamiento, pero su significado es distinto. La conceptualizacin, siguiendo la propuesta de Hugo Zemelman, es el ejercicio del pensamiento que se mueve dentro de los lmites del contenido terico o predicado de los corpus tericos, a los cuales se cie el pensamiento del sujeto cognoscente para explicar los fenmenos o recortes de realidad, son explicaciones que se mueven dentro de los lmites de lo dado-conocido, en cuanto a espacio social y cultural, tiempo y orientacin de sentido7. El peso de la imaginacin est pre-dicha por una teora como conocimiento acumulado, es una forma de razonamiento paradigmtico, no es precisamente crtico porque plantea parmetros explicativos por donde debe pensar y actual el sujeto educativo. La categorizacin en cambio, va por otro camino o universo de sentido distinto en el uso de la teora, cobra otro significado para el sujeto que intenta pensar crticamente, aunque se articule a la conceptualizacin o dialogue con ella, pero no subordina al sujeto frente a lo dado conocido de la teora, sino emplea conceptos para interrogar su propio lenguaje con el que nombra, valora, califica, o niega sus acciones y prctica educativa. O como sostiene la forma de razonamiento complejo de Morin, la teora no es el conocimiento, abre el camino a la problematizacin, al planteo de preguntas, la teora no es un punto de partida, la teora adquiere 8

Bertha Orozco, Documento. La categora crtica en el campo del curriculum. Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM, 1992, 13 cuartillas, c. 4

vida o sentido cuando el sujeto la usa para problematizar y construir interrogantes, cuando formula sus problemas, cuando mira un posibilidad donde nadie veo ms que las opciones impuestas. Desde nuestra lectura de la propuesta del uso crtico de la teora, esta forma de usar conceptos y palabras es potencial para promover la enseanza de una capacidad crtica, para capturar la complejidad de la realidad en movimiento, el peso de su radical historicidad es cardinal para pensar. Incluye al pensar terico en tanto recupera contenidos tericos, pero tal recuperacin no incluye el contenido literal, predictivo y normativo de conceptos tomados de un referente o corpus terico; sino en cuanto a la potencialidad que las teoras pueden aportar para mirar lo no observable a simple vista, para abrir nuevos ngulos de observacin inditos, para ubicar rasgos y tendencias de la realidad y de los objetos en estudio o en la prctica que no han sido trabajados an. El pensar categorial para Zemelman posibilita la produccin de conocimiento para mirar el contexto de crisis de manera crtica y reposicionar al sujeto de educativo (lo poltico del conocimiento) ante los procesos de objetivacin de la realidad. Esta forma de razonamiento es crtico por excelencia, en tanto que permite que el sujeto(s) se apropie(n) y miren ms all de los lmites conceptuales, y a la vez, se apropie(n) del movimiento de la realidad emprica; esta forma de razonamiento permite mirar de otro modo los fenmenos, los datos empricos y permite buscar-crear nuevas palabras para nombrar lo indito de las prcticas sociales. Al respecto he propuesto la categora acto de nombrar- prcticas inditas que no tienen nombre o concepto dentro de la produccin del conocimiento, es una categora potencial de saber propositivo (Orozco, 2010). Esta especificidad del acto de nombrar nos vuelve al punto de las categoras en trminos de produccin de saberes para posicionarnos ante los problemas sociales y socioeducativos en nuestro caso. Si esto es as, si se acepta esta postura como hiptesis de trabajo tanto en la docencia como en la prctica de la investigacin educativa, podremos introducir nuevas prcticas o experimentaciones pedaggicas, en el proceso fino del detalle de los enunciados o categoras, cuyos sentidos y significados configuran una caja de herramientas en sentido foucaultianoespecficas para observar lo que no se mira a simple vista de los fenmenos, interrogan la realidad 9

pero de un modo particular, para ello hay que dar cuenta de la experiencia, la experimentacin y el ensayo (como ejercitacin de la intencin crtica del pensamiento) en el trabajo artesanal de la investigacin social8. En la perspectiva de la filosofa prctica, en tanto la prctica es un modo de actuacin tico poltica para tomar decisiones ticamente correctas como propone W. Carr9, el pensar categorial al que hacemos referencia en el apartado anterior, constituye un ejercicio de toma de decisiones sobre el saber hacer (trabajo artesanal) cotidiano y especfico, no slo significa el hacer tcnico, sino de la reflexin y las decisiones que se toman mediante el uso de herramientas o categoras (lo que llamamos la construccin de una articulacin paradigmtica o (campo asociativo) de anlisis y de produccin de saberes para comprender y reconstituir el tejido o trama social, de igual forma el saber crtico - educativo resulta prioritario para pensar la educacin de otro modo, o al menos arriesgarse a intentarlo para no quedar atrapado en la propaganda del discurso educativo de la economa de mercado. Fuentes de consulta Barnett, Roland (1994) Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior y la sociedad. Barcelona, Gedisa editorial, 2001, 286 pp. Serie Educacin superior. Carr, Wlfred La investigacin educativa como una disciplina prctica. Conferencia presentada en la reunin del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, Universidad Autnoma de Pachuca, 9 de noviembre de 2006. Freire, Paulo (1973), Extensin o comunicacin?, Mxico, Siglo XXI. Foucault, Michel (1982), Arqueologa del saber, 8 ed., trad. Aurelio Garzn del Camino, Mxico, Siglo XXI. Gimeno Sacristn, J. (Comp.) (2008), Educar por competencias qu hay de nuevo? Madrid, Morata. Puiggrs, Adriana y Gagliano, Rafael (Coords.) (2004), La fbrica del conocimiento. Los saberes socialmente productivos en Amrica Latina, Santa Fe, Homo Sapiens. Snchez Puentes, Ricardo (1995) Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas. Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM/ ANUIES, 188 pp. Zemelman, Hugo (1987), Uso crtico de la teora, Mxico, El Colegio de Mxico/ UNESCO

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El trabajo artesanal como rasgo de la investigacin social es propuesto por Ricardo Snchez Puentes. Ensear a investigar. Una didctica nueva de la investigacin en ciencias sociales y humanas. Mxico, Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM/ ANUIES, 1995, 188 pp. 9 W. Carr, W., op.cit.

Fuentes consultadas en la WEB http://transform.eipcp.net/transversal/0806/butler/es Fecha de consulta: 31 de octubre de 2009

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