Asignacin Practica No.

2 Estudio de Caso #5

Por Angel Federico Garabot Morel EDD8111 Estudio de Caso #5: Reculturando Una Escuela en Crisis Diane F. Olivier

Universidad Nova Southeastern Doctorado en Liderazgo Organizacional diciembre 17, 2011

Presentado a Dra. Clara Joa

Trabajo Practico No.2 Estudio de Caso #5: RECULTURANDO UNA ESCUELA EN CRISIS Diane F. Oliver

Introduccin El anlisis del artculo sobre estudio de caso de Diane F. Oliver Reculturando una Escuela en Crisis, necesariamente obliga a que a manera de introduccin y marco conceptual sobre la problemtica, se tenga que hacer referencia a la Cultura escolar, la crisis en la escuela, manera de cmo cambiar una cultura y romper con el estatus quo que se mantiene en la escuela por parte de los profesores, relaciones colegiales, sistema de apoyo externo a la escuela, compromiso profesional y barreras que afectan el cambio. Antes de pasar al anlisis de la lectura y contestar los cuestionamientos que se plantean en la misma iniciaremos con los conceptos planteados en las lneas anteriores. Podemos entender la cultura escolar como el conjunto de expectativas compartidas sobre lo que es y debe ser la accin diaria en el centro educativo. Rossman, Corbett y Firestone, (1988). Dicen que hay un conjunto de normas, creencias y valores, que

constituyen el marco interpretativo de referencia e identidad del centro. La cultura escolar provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar los eventos y conductas, y para actuar de modo apropiado y aceptable a la situacin. Los centros escolares responden a los cambios planificados externamente segn lo que la propia cultura considera que es bueno y verdadero. Botia, A (1992), en su artculo sobre Culturas profesionales en la enseanza dice sobre la cultura de los centros escolares que, frente a la imagen burocrtica dominante en la gestin de los centros escolares, la perspectiva cultural se fija en lo que sucede en el interior de los centros escolares. A partir del concepto de cultura organizativa de los centros escolares, se analizan los diversos tipos de cultura profesional en la enseanza. Se diferencia entre la cultura del individualismo, el aislamiento, la colegialidad forzosa y la colaboracin. Por ltimo, se reflexiona sobre la reestructuracin de los espacios organizativos y laborales. Somos conscientes de que el cambio educativo, no es un simple problema tcnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atencin a la cultura organizativa escolar, como factor resistente al cambio. La cultura organizativa de la escuela es, al

mismo tiempo, la mayor barrera para el cambio y, por ello, el mejor puente para su mejora. Los cambios en la escuela deben generarse desde dentro y capacitar al centro para desarrollar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral. Se debe redisear los roles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional, motivando e implicando al profesorado en un anlisis reflexivo permanente de su prctica docente, en contextos de colaboracin. Al hablar de crisis en la escuela, Noro, J (2006) dice que la escuela es un producto histrico, una verdadera construccin cultural sometida a las condiciones de aparicin y de construccin de la civilizacin occidental. Pero la escuela ya no es lo que era y est envuelta en una crisis compleja que la mayora de los actores prefieren atribuir a causas externas: el gobierno, la organizacin, el sistemas, las reformas, el descuido de las familias, el desinters de los alumnos, la falta de profesionalismo de los docentes, la infraestructura, el presupuesto, etc. Pero la realidad es que vivimos una nueva edad y nos hemos olvidado de recrear para esta nueva edad las instituciones que puedan responder a los verdaderos principios (constructores de nichos de valores y de

humanidad) y al mismo tiempo satisfacer pragmticamente a las demandas del presente. En otras palabras, lo que el autor Noro deja para la reflexin es que las escuelas entran en crisis al verse enfrentadas a nuevos retos, nuevas tendencias, desafos cnsonos con los nuevos tiempos a los cuales los gerentes de escuelas y docentes no estn preparados para enfrentar. La escuela es un producto histrico, una verdadera construccin cultural sometida a las condiciones de aparicin y de
construccin en un momento dado de la civilizacin. Por lo

tanto, solamente el esfuerzo por desnaturalizarla habilita la posibilidad de un cambio verdadero, de una autntica transformacin, de una adecuacin real, efectiva, productiva a las necesidades y demandas del mundo que vivimos y al futuro que nos espera. Al hablar de cambio de la cultura escolar y de romper con el status quo de las mismas se aprecia que las modalidades tradicionales de formacin tienen cada vez ms problemas para dar respuesta a las necesidades formativas que muestra el contexto socioprofesional actual. La diversificacin de la demanda requiere de acciones formativas, la dificultad de asistir de manera sistemtica a un centro presencial hace pensar en la necesidad de estructurar nuevas vas de formacin capaces de responder a las necesidades de

los sujetos. Se comprende que todo cambio genera incertidumbre, dudas, inseguridades, rechazo a lo nuevo y posiblemente desconocido, por lo que es ms fcil seguir aferrados a viejos modelos (mantener el status quo), pero esta posicin lejos de favorecer a los actores que as piensan, perjudica grandemente a todo el sistema, dejando solo la opcin de asumir esos nuevos retos a aquellos que estn dispuestos a hacerlos propios, abrazarlos con pasin y ponerlos en prctica. El sistema de enseanza tradicional es incapaz de responder a las nuevas necesidades de la sociedad imponiendo determinadas barreras que dificultan el aprendizaje (Tiffin, 1997; Garca,2001). Debido a ello el sistema debe ser abordado y trabajado de manera integral, tanto en los ejes verticales como los transversales del curriculum y de las polticas de aplicabilidad del mismo; para lo anterior es necesario el empoderamiento de las autoridades y de los actores responsables de asumir las nuevas necesidades de la enseanza y tambin los recursos econmicas necesarios que hagan posible la elevacin con calidad de las nuevas necesidades educativas que demanda la sociedad, de esta manera se estaran rompiendo las barreras que obstaculizan los procesos de reformas que demandan los nuevos tiempos y por ende el status quo en los que

algunos actores responsables de los procesos se quieren mantener. Al abordar la convivencia en la escuela y las relaciones dentro de la misma, se debe enfocar las problemticas que puedan afectar las relaciones desde la perspectiva de factores internos y factores externos. Araos y Correa, 2004, dicen que de la convivencia y del grado de vinculacin de los jvenes con la escuela depender de cmo sta solucione la

tensin entre los mecanismos diferenciadores y los igualadores. Por otra parte Molina, F (2011) plantea que el dilogo como proceso educativo implica la toma

de conciencia y la adquisicin de aprendizajes que proporcionan significados para una interaccin

positiva de cara al desafo de los problemas, es un ncleo comn de conocimientos e intercambios de experiencias con la que llegan a la escuela o a cualquier acto pedaggico los educandos, padres de familia, educadores y los aspectos en el que se crea un clima apropiado para dicho aprendizaje. En lo concerniente al sistema de apoyo externo a la escuela el asesor principalmente trabaja con profesionales de educacin, donde su funcin primordial sera hacer renovaciones, adaptaciones, orientaciones, algn tipo de ayuda, apoyo o

asistencias dentro del sistema educativo, donde todo es para la finalidad de conseguir una mejora en la prctica y en el desarrollo educativo. Para Gray (1998) citado por Nuez, M (2001), dice que esta ayuda es proporcionada por personas que tienen un determinado catalogo de conocimientos y capacidades, y la relacin se establece con la pretensin de ayudar a los miembros
de una organizacin a comprender ms claramente sus

objetivos y cmo la misma podra mejorar este tipo de

aspectos definitorios del asesoramiento.

El asesoramiento en educacin se puede decir que es un campo muy abierto que no constituye un nico tipo de prcticas de apoyo, sino ms bien un conjunto heterogneo que se desarrollan en distintos escenarios y con propsitos, agentes y estrategias diversas, por ello se refiere a que tiene multiplicidad, ya que no se centra en un contexto determinado, modelo, enfoque, sino que va extrapolando y contrastando de todos y se
va adaptando segn las necesidades que se van encontrando. El compromiso Social de la escuela y del educador: A la escuela y a los educadores les compete encarar una tarea de responsabilidad y respuesta frente a la

sociedad: la de formar ciudadanos. Es innegable que en esta responsabilidad la formacin en valores constituye un desafo y, a la vez, un compromiso. La prdida y la subversin de los valores son tal vez los

rasgos ms preocupantes en el escenario poltico y

social en que est inserta la escuela del siglo XXI. La

escuela hoy da forma parte del contexto social en crisis y que, al mismo tiempo, tiene el insoslayable cometido de formar hombres y mujeres que sean capaces de amar, de buscar la Verdad, de actuar y pensar con rectitud, y de trabajar por la Paz, entre otros valores. A la escuela como institucin educativa se le han ido delegando aquellas funciones primarias que antes formaban parte del repertorio de aprendizajes en el ncleo familiar: escuchar, compartir, comportarse adecuadamente, obedecer y respetar a los mayores. Lo anterior significa que a la escuela se le ha otorgado una nueva responsabilidad, que es la de la asuncin del compromiso social y los desafos que la sociedad le plantea. Barreras que afectan el cambio: Hoy en da vemos los obstculos o las barreras que existen en la sociedad, tanto culturales, educativos, familiares, sociales, donde debemos romper con todas las cadenas discriminatorias que se interponen ante nuestros estudiantes que de una u otra forma necesitan de apoyos que nuestra sociedad se niega brindarles, apoyo que incluye toda igualdad de

oportunidades. Hoy en da debemos buscar cmo hacer

conciencia de una realidad que debe ser modificada en todos los contextos. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin fue desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow, 2002). Es un concepto nuclear en relacin con la forma en la que los profesores deben enfocar su trabajo educativo con el alumnado en desventaja o ms vulnerable a los procesos de exclusin. Este concepto enfatiza una perspectiva contextual o social sobre las dificultades de aprendizaje o la discapacidad. Nos hace ver que tales dificultades nacen de la interaccin entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias sociales y econmicas que afectan a sus vidas, la gente, la poltica educativa, la cultura de los centros, los mtodos de enseanza. Las Barreras para el aprendizaje pueden existir en tres dimensiones (Echeita (2002): -En el contexto escolar (valores, creencias y actitudes compartidas). En los procesos de planificacin, coordinacin y funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, direccin y consejo escolar, horarios, agrupamientos, distribucin de recursos, etc.

-En el contexto ulico; metodologa de enseanza, tipo de interdependencia entre los alumnos, prcticas evaluadoras, recursos, etc. -En el contexto socio familiar Para finalizar las concepciones tericas sobre el tema se puede decir que en un contexto en el que los maestros son presionados por reformas educativas que intentan dar respuesta a los bajos logros acadmicos de los alumnos, las Comunidades de Aprendizaje se presentan como una buena opcin para los docentes que quieren involucrarse de manera protagnica en un proceso sistemtico de anlisis y reflexin de su prctica pedaggica. Comprender la realidad educativa, elaborar conocimiento y enfrentar los desafos es la principal reforma que tenemos que alentar en el maestro. El proyecto de formacin de Comunidades de Aprendizaje es heredero de una tradicin que apuesta por una participacin autentica y por la construccin
de un saber pedaggico en el dialogo entre pares. Entiende

que el desarrollo profesional docente se constituye como tal no solo en el periodo inicial de formacin, sino tambin en los espacios del ejercicio cotidiano de su trabajo, en ambientes de relaciones, valoraciones y significaciones que hacen factible que responda activa y adecuadamente. El desarrollo

profesional docente da cuenta de la formacin permanente a que est llamado el profesional de la educacin (delors, 1996). Despus de todo el marco de referencia sobre el tema que nos ocupa sobre el estudio de caso #5: Reculturando Una Escuela en Crisis, de Diane F. Olivier, se pasar a las inquietudes planteadas para la misma, iniciando desde el desafo hasta pasar por el desarrollo de las preguntas de la primera y segunda parte. El Desafo: Si fueras Debbie, Como continuaras asegurando que el enfoque de la escuela se mantiene en los logros estudiantiles y no se revierte a los viejos tiempos? -Reuniendo a todos los actores involucrados en el proceso de la escuela, socializando los resultados de las prueba de fin de ao los cuales indicaron la tendencia hacia la mejora; mejorando la comunicacin interna y externa. -Involucrando a los responsables de reas, estudiantes y familiares, hacindoles participes del compromiso con los cambios necesarios para mantener buenos resultados en las pruebas de evaluacin y seguimiento a la escuela.

-Desarrollando una verdadera comunidad de aprendizaje profesional y comunidad de prctica Profesional,

trazando objetivos claros, medibles y alcanzables. -Propiciar la unin entre las personas de la escuela, compartir las ideas, direccionar hacia el seguimiento de las normas, practica de valores, respetar y seguir una cultura escolar establecida

Primera Parte: Preguntas Claves 1.-Evaluar los mtodos de Debbie para hacer frente a la divisin entre los miembros del personal: -Los mtodos utilizados por Debbie se basan primero en la observacin del problema que encuentra en la escuela, el anlisis de la situacin encontrada, analizando la situacin de los docentes, la de los estudiantes y la cultura de la propia escuela. Con el anlisis realizado, deba empezar a cumplir uno de los objetivos para el que fue contratada, la seleccin de profesores energticos que dieran nueva sangre a un

profesorado estancado. -Otro aspecto importante del mtodo de Debbie, fue su observacin, ya que pas largas horas observando directamente en el saln de clases el desarrollo de la prctica docente e instruyendo sobres los componentes de una enseanza efectiva.

Con relacin a lo planteado como mtodo utilizado por Debbie lo podemos resumir: 1.- Observacin, 2.Evaluacion, 3.-Compromiso y 4.- Resultados. 2.-Identificar los incidentes crticos que fomentaron relaciones de colaboracin entre los miembros del profesorado: a) Evaluacin de los mtodos de enseanza de los profesores. b) Clasificacin del desempeo de los profesores c) Evaluaciones que comunicaron claramente la necesidad de mejora y cambio. d) Creacin de oportunidades para el fomento de la colaboracin y trabajo en equipo e) Empoderamiento del personal sobre la necesidad de cambio. f) Equipo de liderazgo que no ejerca su funcin, fue reestructurado con representacin de todos los niveles, asumiendo sus responsabilidades de liderazgo por cada rea involucrada. 3.-Identificar las continua barreras que desafan a Debbie: a) La Evaluacin profesoral que clasificaba a algunos profesores como insatisfactorios b) Inconsistencia en la planificacin docente, la preparacin y la presentacin requerida de un curriculum.

c) Falta de confianza entre los profesores y de ellos con la administracin. d) Poco dialogo entre el personal e) Actitudes negativas y escpticas de parte de los profesores f) Aislamiento profesoral g) Profesores con concepciones erradas sobre el avance acadmico de los estudiantes, centrando este como responsabilidad de las condiciones socioeconmicas de sus estudiantes. h) Falta de participacin de los padres 4.-Ofrecer recomendaciones para abordar la cuestin de la inestabilidad del profesorado: a) Prescindir de los profesores que no estuviesen comprometidos con la mejora de la escuela. b) Depurar los profesores con evaluaciones insatisfactorias c) Cursos de actualizacin y liderazgos a aquellos profesores que mostraban rezagos pero que estaban dispuestos a asumir nuevos desafos. d) Involucrar a los profesores en la discusin y toma de decisiones de los nuevos retos e) Involucrarlos en el proyecto de una comunidad de aprendizaje profesional y comunidad de prctica profesional

5.- Como la administracin y el profesorado lidian con el tema de la confianza? a) Utilizando profesores lideres que asumieron los roles de coordinador curricular y lector facilitador. b) Fomento de de la colaboracin y el trabajo en equipo. c) Oportunidades dadas por grado y niveles de contenido. d) Apertura a las sugerencias e) Reestructuracin del equipo de liderazgo. 6.- Para que Live Oaks se nueva hacia una cultura de PLC, como la creencia y valores necesitaran cambiar para desarrollar un sentido de la responsabilidad compartida con el aprendizaje? a) No ser impuesta de manera vertical al profesorado b) Promover la confianza de los profesores en el proyecto c) Promover la capacidad de liderazgo compartido d) Promover los nuevos valores, cultura de la escuela, Visin y aprendizajes compartidos e) Estrategia diseada para la mejora escolar f) Centrar la enseanza en los alumnos g) Formacin docente contina 7.- Identificar los pasos inciales para el proceso de reculturacion. Discute los siguientes pasos

considerando el papel del director, profesores, estudiantes, padres y la comunidad. Director: a) Incorporacin de nuevas estrategias

promovidas a travs del proyecto de PLC b) c) Director Experimentado y de confianza Incorporacin de actividades y mtodos de

apoyo al modelo de PLC d) Diseo de de sesiones de desarrollo

profesional para las necesidades de los nuevos profesores y para revitalizar a los maestros con experiencia e) Intervencin para la prevencin de crisis

Profesores: a) Confianza entre los mismos profesores b) Influencia de los profesores en el rendimiento de sus estudiantes c) Empoderamiento profesoral sobre el proyecto d) Preparacin de nuevo personal para implementar las estrategias y los mtodos aprobados e) Descubrimiento de estilos propios de aprendizaje y para formular planes que fomenten la colaboracin Estudiantes: a) Intervencin para la prevencin de crisis

b) Intervencin disciplinaria con mtodos no violentos c) Mejora del aprendizaje estudiantil que propendi

a la mejora estudiantil d) Trabajo en equipo Padres: a) Contacto con los padres b) Fortalecimiento de la participacin activa de los padres c) Fortalecimiento de la colaboracin profesorpadres Comunidad: a) Participacin activa de la comunidad en el proceso de PLC b) Apertura de las autoridades y profesores de la escuela con la comunidad

Segunda Parte 1. En su Organizacin cuales situaciones se

presentan que pueden obstaculizar el cambio? a) La falta de empoderamiento de procesos b) Involucrarse y practicar la visin, misin y valores 2. Cuales retos debe enfrentar el liderazgo

para lograr la confianza hacia el cambio?

a)

Temor a lo desconocido que genera todo

cambio b) c) Autoconfianza en los colaboradores Disposicin e involucramiento para transitar

con los cambios d) Inters por la superacin y preparacin,

aceptando nuevos retos y desafos e) Participacin en las discusiones y

planteamientos para el cambio f) g) Trabajo en equipo Estmulos reforzadores

3. Identifique y explique 10 elementos culturales de su organizacin que limitan el cambio a) Centralizacin: todas las polticas

instituciones son definidas por el nivel central de la organizacin de donde son bajadas a las regionales. b) Burocratizacin: Procesos burocrticos que

tienen que pasar por varias dependencias para ser aprobados o no, lo cual no facilita la agilizacin del trabajo. c) Muchos procesos a la vez: Muchas Gerencias a

nivel central, todas despachan a la gerencia regional de manera vertical para ser operativizadas por estas.

d)

Inmediatez en aplicacin de algunos

procesos: se refiere al hecho de procesos o reuniones no planificadas, las cuales son bajadas con carcter de ejecucin inmediata por los niveles regionales. e) Direccin vertical: esto tiene que ver con

lo que es la centralizacin, polticas trazadas en los niveles ejecutivos y bajadas a los niveles operativos. f) Preferencias entre gerencias: resulta muchas

veces de una percepcin no objetiva del trabajo desarrollado por las dems gerencias, esto se observa ms frecuente en el trato dado a las gerencias regionales. g) Evaluacin de desempeo para toma de

decisiones: la evaluacin del desempeo se observa mas como un instrumento obligatorio que debe ser ejecutado para cumplir con el Plan Operativo, no as para evaluar resultados y toma de acciones correctivas con los evaluados. h) Tiempo de espera de usuarios: esto toca al

tiempo de espera que tienen que pasar los usuarios que se dirigen a una oficina para demandar un servicio, solicitud, queja o recomendacin, debido a la escasez de personal.

i)

No iniciativa de ciertos procesos: en este

aspecto se refiere a la falta de iniciativa para el inicio o seguimiento a nuevos procesos, falta de proactividad. j) Mltiples funciones a un empleado: aparte de

las funciones que acuerdo el manual de funciones, se la asignan otras funciones por encima de las que demanda el puesto de trabajo, resultado esto en bajo rendimiento para todas las labores asignadas. Conclusin: El anlisis de del caso de estudio sobre Reculturando Una Escuela en Crisis de la autora de Diane F. Oliver, hace llevar al lector a la reflexin de cualquier institucin independientemente sea de educacin o de cualquier otra ndole a reflexionar sobre la cultura organizacional, el mantenimiento del status quo que quieren mantener algunos ejecutivos o empleados dentro de la organizacin, la resistencia al cambio, las luchas por el aprendizaje y cambio de la cultura ya aprendida anteriormente. Se ensea la importancia de la participacin activa de los actores dentro de los procesos de la institucin u organizacin donde se encuentre, de compartir los valores instituciones y los ticos, vivir con

pasin lo que se hace, por quien se hace y para quien se hace. Sin Pasin por lo que se hace, difcilmente se puede llegar a lograr los objetivos trazados, es despojarse de todo egosmo y autoritarismo para poder alcanzar las metas. Debbie ensea como la participacin, la asuncin de roles y el liderazgo que pueda haber en una organizacin son claves para el desarrollo de la misma. No se puede vivir de espalda a la comunidad en donde se desarrollan las acciones de la organizacin, por lo que la misma debe ser involucrada a los procesos. Si se quiere crear una comunidad de aprendizaje profesin y comunidad de prctica profesional, hay que despojarse del autoritarismo, fomentar los liderazgos y los mtodos de enseanza y aprendizaje, en donde todos compartir la misma meta y sean compromisarios del proceso para alcanzarla. Reculturizar la escuela o cualquier institucin y convertirla en una comunidad de aprendizaje profesional constituye, una herramienta de reforma que se nutre de factores tan esenciales como el liderazgo compartido, la cultura de trabajo colaborativa, el desarrollo profesional basado en las necesidades de aprendizaje del alumnado, maestro o el empleado,

la indagacin y la reflexin sobre la prctica y el trabajo sistemtico con evidencia. En resumen, el modelo de las Comunidades profesionales de aprendizaje ofrece un buen ejemplo de cmo la comunidad escolar o de cualquier otro propsito puede trabajar y aprender de manera conjunta para disear y sostener procesos de mejora eficaces. Por tanto para hacer las cosas de forma diferente y mejor hay que aprender. Si queremos una mejor enseanza y una mejor educacin primero hay que aprender. Pero el aprendizaje no es una tarea personal y solitaria, es colaboracin, ayuda y apoyo.

Referencias Rossman, G.B.; Corbett, H.D. y Firestone, W.A. (1988): Change and Effectiveness in Schools. Albany, NY: State University of New York Press. Botia, A (1998).Culturas profesionales en la enseanza. Departarnento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada. Noro, J (2006). Las escuelas atraviesan una crisis de sentido. Recuperado en fecha 08/12/2011 de http://www.tendencias21.net FERRAT, G. (1996). Prlogo. En: TIFFIN, J.; RAJASINGHAM, L. En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin. Temas de educacin. Barcelona:Paids. GARCA AREITIO, L. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica. Barcelona:Ariel. Araos B., P i Correa P., V. (2004). La escuela hace la diferencia. Aproximacin sociolgica a la violencia escolar. Santiago de Chile: Fundacin Paz Ciudadana Instituto de Sociologa P.U.C. Molina, F (2011). Y QU DE LAS PEDAGOGAS CRTICAS? Revista Educacin, Comunicacin y Tecnologa. Vol. 5 No. 10, Enero Junio. Medelln, Colombia Nuez, M (2001). Adiestramiento de profesores en enseanza complementada por Internet : Un estudio de caso. Recuperado en fecha 14/12/2011 de http://blogs.uprm.edu/mnunez/tecnologias/adiestramient o-de-profesores-en-ensenanza-complementada-porinternet-un-estudio-de-caso/ Booth, t. y Ainscow (2000) m., Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva. Espaa, Madrid, Universidad de Madrid. Echeita, G. (2002) Atencin a la diversidad. Sentido, dilemas y mbitos de intervencin Revista Studia Acadmica UNED, 13, 135-152. Recuperado en fecha 12/12/2011de http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/c d/unidad_3/mo3_barreras.htm

DELORS,J.(1996);La edueaci6nencierra un tesoro.Informe de la Comision Internaeional sabre la ducaci6nparae/5;gI0 XXI.Santiago:Ed,Santillana/UNESCO.Compendioenlinea:<hn p:1Iwww.UNESCO.org/education/pdf/DELORS