A Educao e as Novas Tecnologias

Edson Alves Bezerra

1. INTRODUO No resta dvida de que, nos dias de hoje, a utilizao de novas formas de interao on-line atende s novas necessidades dos alunos; o incentivo aprendizagem ativa e significativa ao aluno j pode ser comprovada por meio de vrios projetos j desenvolvidos em todo pais; evidente o acesso rpido e eficiente na obteno de informaes relevantes e diversificadas e a melhoria da qualidade da comunicao entre professores e alunos so viabilizadas pelas ferramentas interativas. Hoje a tecnologia til ao aprendizado, pois o seu desconhecimento vem gerando no mundo atual o mesmo tipo de excluso que sofre o analfabeto no mundo da escrita. Mas agora vem a seguinte pergunta, o que necessrio? Esta uma pergunta difcil de ser respondida, pois depende do contexto, da realidade em que se vive e da autonomia de cada um. O que se pode afirmar, sem erro, que preciso entender que o essencial acreditar no potencial cognitivo de cada um. " essencial descoberta da alegria do conhecimento, pois ela base da autonomia e da subjetividade". Uma outra medida importante no dar ouvidos aos mitos. A questo os computadores tomaro o lugar dos docentes? vem sendo sempre colocada, o que faz com que se reforce a idia de que o docente se recusa a inovar-se. Mas o que existe de verdade a falta de conforto com o uso da tecnologia nos ambientes educacionais, que decorrente do escasso investimento governamental em polticas de formao e atualizao do professor. Para o docente que v na tecnologia uma forma de qualificar melhor suas prticas pedaggicas, fundamental enxergar a realidade e principalmente lutar contra o discurso neoliberal paralisante que domina o meio educacional. preciso conhecer as polticas equivocadas que fazem parte da histria da utilizao da informtica na educao no Brasil. Evitar a resistncia pelo desconhecimento entender que o computador e o software educacional, seja ele qual for, uma ferramenta auxiliar do processo de aprendizagem do aluno. Uma aula ruim ruim com ou sem tecnologia, e uma aula boa ser sempre boa independentemente da tecnologia utilizada. Isto significa dizer que: a qualidade est no contedo que deve ser bem planejado e disponibilizado de modo que seja possvel a aquisio de conhecimento pelo aluno. A mdia deve ser adequada ao contedo, pois este vem em primeiro lugar. A tecnologia no cria ambientes que prescindem do professor, preciso que o professor tome para si a tarefa de projetar o material didtico e a pedagogia a ser utilizada no processo de ensino. No inovar na produo do material didtico e nas metodologias de aprendizagem, significa deixar a cargo de profissionais da rea tecnolgica, a tarefa de ensinar por meio de software desenvolvido sem o vis da educao, o que de um modo geral vem ocorrendo com freqncia. fato que os perfis dos profissionais, que hoje planejam software educacional, so de programadores de computador, que desconhecem a rea educacional. O planejamento de um bom projeto necessita da formao de uma equipe

multidisciplinar, cujos participantes complementam o projeto utilizando suas competncias especficas e diversificadas. Hoje muito se fala da necessidade de se educar para os meios, ou seja, educar para o uso da ferramenta prpria do mundo digital. Mas muito se fala e pouco se faz a respeito da preparao de professores na orientao do aluno diante desses novos conceitos e novas relaes, que surgem nesse mundo tecnolgico. nesse contexto que informaes provenientes de diversas direes chegam a indivduos cuja realidade no lhes permite desenvolver capacidade crtica de anlise, competncia fundamental para evitar o colapso de valores importantes para o desenvolvimento da cidadania, da tica e da solidariedade. Por meio dessa abordagem, o uso da tecnologia integra novos saberes prtica educacional proporcionando ao professor uma maior capacidade crtica de sua ao pedaggica e um leque maior de possibilidades na busca pelo interesse dos seus alunos. 2. A EDUCAO E AS NOVAS TECNOLOGIAS Na rea da educao acontece, naturalmente, coisa smile. O educador sempre sentiu a necessidade de se atualizar, no somente no campo de seu conhecimento, como tambm na sua funo pedaggica. Os mtodos de ensino tradicionais so aqueles consolidados com o tempo, que dominam nas instituies de ensino. Ainda persiste, com muitos professores, o mtodo onde o professor fala, o aluno escuta; o professor dita, o aluno escreve; o professor manda, o aluno obedece. A maioria, porm, j mais malevel: o professor fala, o aluno discute; o professor discursa, o aluno toma nota; o professor pede, o aluno pondera. Em casos especficos, o aluno fala, o professor escuta, o grupo debate e todos tomam nota, inclusive o professor, procurando ir ao encontro das necessidades que surgem. Isto e outras questes levam crise do ensino, desde o primrio at a universidade. Popularizou-se muito, nas instituies, o uso do retroprojetor, ou projetor de transparncias, que mereceu o apelido de "retroprofessor". Facilitou um pouco a vida do professor, no precisando escrever sempre no quadro negro, principalmente quando o docente leciona a mesma disciplina para mais de uma turma, contemporaneamente ou no. Alis, at o quadro e o giz se modernizou: hoje j muito comum a lousa branca com o pincel especial cancelvel. Mas o que prejudica no o uso do retroprojetor, como em outras aplicaes tecnolgicas, mas sim o mau uso do mesmo. Antes de qualquer coisa, temos que ter cuidado com os excessos: o professor no deve somente ler, ou ditar, ou escrever ou mesmo projetar transparncias durante toda a aula. Deve oferecer alternativa. O uso de uma tcnica, como do retroprojetor, por mais de uma hora contnua, torna-se cansativo, e os alunos perdem a concentrao. Outro projetor, que no to usado devido qualidade da projeo, o episcpio, ou projetor de opacos. Ele permite a projeo de imagens ou textos de um livro, sem a necessidade de criar transparncias. Mas para projetar textos no aconselhado, por necessitar de uma sala escura e perde muito a qualidade na visualizao. O aparelho de vdeo, com um monitor (TV), est cada vez mais popular. A maioria das universidades, escolas pblicas e particulares possuem, no setor de audiovisuais, televisores de 20 polegadas com vdeo incorporado, facilitando o transporte e uso dos mesmos. Um data show, que projete a imagem do vdeo numa

tela, como num cinema, voc encontra em determinadas situaes, como em salas de conferncias e cursos de ps-graduao. Ter uma videoteca disponvel na universidade seria ideal, mas poucas instituies organizam um setor do gnero. Alm de documentrios muito interessantes produzidos principalmente pelas televises pblicas, temos filmes que so clssicos de literatura ou que tratam de temas polmicos ou de interesse cultural. Quem faz uma universidade melhor, no somente um reitor, mas todos participam do processo. Os professores e os alunos so grandes responsveis por isso. Talvez no sejam conscientes disso. Quando se exige de uma instituio, ela pode ficar indiferente no incio. Porm se as exigncias persistem as instituies no pode se fazer de cega e surda. Assim, por exemplo, se uma universidade no possui uma videoteca, provavelmente no se demonstrou tal necessidade. Os equipamentos para uso didtico esto cada vez mais sofisticados. Os novos retroprojetores, por exemplo, projetam a imagem mais ntida, se regulam com maior facilidade, possuem comandos de foco e tamanho de tela mais sensveis, ou mesmo comando remoto. Os vdeos modernos possuem cabeas, sendo quatro para imagem e trs para udio; permitem parar a imagem sem distoro, voltar ou avanar "frame-to-frame", isto , esto cada vez mais parecidos com uma ilha de edio. Mas j esto ficando obsoletos, com o surgimento dos DVD. Os "Datas Show" e projetores de multimdia permitem projetar a imagem de um vdeo ou computador numa tela grande, podendo usar fita de vdeo, disquete, cd, Dvd ou o prprio hard-disk. Eles esto substituindo todos os outros equipamentos, ficando bem mais fcil trabalhar com eles. As imagens so melhores, seja ela fixa ou animada, cores ou preto e branco, texto ou foto. A tecnologia muda os meios de comunicao de massa e, paralelamente, os meios de ensino, no somente dentro da sala de aula, como falei at agora. Est mudando inclusive a prpria sala de aula, com a introduo do ensino a distncia, por exemplo. Primeiro foram os correios tradicionais que incentivaram o ensino em domiclio, por correspondncia. As aulas particulares j no precisavam mais da presena do professor. Depois veio o rdio: o professor fala com voc sem estar ao seu lado fisicamente, no importa onde voc esteja desde que esteja com um rdio ligado. Os discos de vinil e as fita "K-7" fizeram o seu tempo, at o aparecimento dos Cds, contemporaneamente com a televiso e o vdeo, facilitando ainda mais o ensino a distncia: som e imagem ao seu dispor. Agora temos a internet, com uma variedade quase infinita de possibilidades. O correio ainda continua presente: enviando fitas e discos, de udio, imagens e multimdia, alm das apostilas. A internet aos poucos est cada vez mais confivel. 3. TRABALHO E FORMAO DOCENTE "Globalizao" e trabalho docente: no enredo das tecnologias seja a globalizao, objeto dos estudos de Torres (1998, p.28), caracterizada como construo ideolgica, seja, como quer alguns, posta como conceito explicativo de uma nova ordem mundial, um aspecto desta realidade no pode ser ignorado: a educao como um todo e o trabalho docente, em especial, esto sendo reconfigurados. Em outras palavras, na perspectiva da "globalizao" e do "globalitarismo", termo cunhado por Ramonet (1999) para dar conta da espcie de ditadura do pensamento nico que regula a construo ideolgica, a escola deve romper com a sua forma

histrica presente para fazer frente a novos desafios. A pretenso, neste trabalho, analisar as determinaes (concretas e pressupostas) e os sentidos (hegemnicos e em disputa por hegemonia) dessa reconfigurao, tomando por base os discursos que introduzem e justificam as atuais polticas de formao de professores. No movimento de reconfigurao de trabalho e formao docente, outro aspecto parece constituir objeto de consenso: a possibilidade da presena das chamadas "novas tecnologias" ou, mais precisamente, das tecnologias da informao e da comunicao (TIC). Essa presena tem sido cada vez mais constante no discurso pedaggico, compreendido tanto como o conjunto das prticas de linguagem desenvolvidas nas situaes concretas de ensino quanto as que visam a atingir um nvel de explicao para essas mesmas situaes. Em outras palavras, as TIC tm sido apontadas como elemento definidor dos atuais discursos do ensino e sobre o ensino, ainda que prevaleam nos ltimos. Atualmente, nos mais diferentes espaos, os mais diversos textos sobre educao tm, em comum, algum tipo de referncia presena das TIC no ensino. Entretanto, a essa presena tm sido atribudos sentidos to diversos que desautorizam leituras singulares. Assim, se aparentemente no h dvidas acerca de um lugar central atribudo s TIC, tambm no h consenso quanto sua delimitao. Lvy (1999) afirma que, no limite, as TIC esto postas como elemento estruturante de um novo discurso pedaggico, bem como de relaes sociais que, por serem inditas, sustentam neologismos como "cibercultura". No outro extremo, o que as novas tecnologias sustentam uma forma de assassinato do mundo real, com a liquidao de todas as referncias, em jogos de simulacros e simulao (Baudrillard, 1991). Para Moran, (2004) no entremeio, podem constituir novos formatos para as mesmas velhas concepes de ensino e aprendizagem, inscritas em um movimento de modernizao conservadora, ou, ainda, em condies especficas, instaurar diferenas qualitativas nas prticas pedaggicas. Em sntese, a presena das TIC tem sido investida de sentidos mltiplos, que vo da alternativa de ultrapassagem dos limites postos pelas "velhas tecnologias", representadas principalmente por quadro-de-giz e materiais impressos, resposta para os mais diversos problemas educacionais ou at mesmo para questes socioeconmico-polticas. Nas palavras de Mattelart (2002, p. 9), a segunda metade do sculo XX foi marcada pela "formao de crenas no poder miraculoso das tecnologias informacionais". Mesmo que, em princpio, parea ingnuo, este ltimo movimento est inscrito em um modo de objetivao das TIC inextricavelmente ligado concepo de "sociedade da informao". 4. As TIC para a Educao a Distncia Para Fonseca (1998) os organismos internacionais tm forado, por meio do estabelecimento de "condicionalidades" para a concesso de crditos e a aplicao de sanes pelo seu descumprimento, a incorporao das TIC como elemento central de qualquer poltica educacional atenta s transformaes engendradas pela chamada revoluo cientfico-tecnolgica e s necessidades da economia. Nas palavras de Barreto e Leher "Um admirvel mundo novo emerge com a globalizao e com a revoluo tecnolgica que a impulsiona rumo ao futuro

virtuoso". (...) A partir dessa premissa, organismos internacionais e governos fazem ecoar uma mesma proposio: preciso reformar de alto a baixo a educao, tornando-a mais flexvel e capaz de aumentar a competitividade das naes, nicos meios de obter o passaporte para o seleto grupo de pases capazes de uma integrao competitiva no mundo globalizado". (2003, p. 39). Nesse movimento, tem sido anunciado um novo paradigma educacional. O anncio recorrente no site do MEC, cuja formulao, vale insistir, levou o discurso dos organismos internacionais s ltimas conseqncias, posicionando as tecnologias no lugar dos sujeitos. Esse paradigma constitudo pela substituio tecnolgica e pela racionalidade instrumental, est inscrito na "flexibilizao", especialmente na precarizao do trabalho docente, sendo coerente com a lgica do mercado: quanto maior a presena da tecnologia, menor a necessidade do trabalho humano. Chaui (1999) prev cada vez menos professores e mais alunos, sob a alegao de que o desempenho dos ltimos depende menos da formao dos primeiros e mais dos materiais utilizados. A rigor, o discurso do MEC opera duas inverses: substitui a lgica da produo pela da circulao e a lgica do trabalho pela da comunicao, na crena de que, "sem alterar o processo de formao de professores do ensino bsico e sem alterar seus salrios aviltantes, tudo ir bem educao desde que haja televises e computadores nas escolas". Ainda na fala de Mattelart (2002) as propostas dos organismos internacionais, "o acesso via Internet ao 'saber universal', que necessariamente ter a sua fonte nos monoplios de saber j existentes, resolveria o problema no apenas da fratura digital, mas tambm o da fratura social" (Mattelart, 2002, p. 164). Nestes termos, formulada a proposta de "tecnologias para todos", como superao do chamado "divisor digital". Em contrapartida, como afirma Leher (1997, p. 130), o prprio Banco Mundial, ao assinalar que a utilizao das tecnologias o "instrumento privilegiado para inserir os pases no fluxo hegemnico do Tempo", tambm reconhece a inviabilidade de que os pases caracterizados pelos tempos lentos (em desenvolvimento, perifricos, do Sul) venham a ser inseridos no ritmo acelerado dos pases centrais (do Norte). Desse modo, ao passo que so apregoadas novas possibilidade, como a superao do divisor digital, instituda, com base na sua prpria ressignificao, uma espcie de apartheid educacional em escala planetria. Ao passo que o discurso trata da democratizao do acesso, as prticas sociais evidenciam que essa espcie de linha divisria entre os includos e os excludos no diz respeito a acesso ou ausncia de acesso, mas aos modos como ele produzido e aos sentidos de que investido. 5. Tendncias atuais Para Freitas (1992), as formulaes da virada do sculo, ainda que em novas bases, no deixam de constituir uma retomada das propostas produzidas na dcada de 1970. "Mantm-se aqui sua caracterstica fundamental: uma anlise da educao desgarrada de seus determinantes histricos e sociais". Portanto, assumem cunho marcadamente neotecnicista, do gerenciamento da educao a partir de competncias, passando pela aposta nos materiais ditos "autoinstrucionais", at as alternativas de uma sociedade sem escolas.

O que h de novo so discursos muito mais elaborados, sob os mais diversos pontos de vista, assim como mais geis na conquista de materialidade mais espessa. Assim, nas relaes entre discurso e mudana social, a "comodificao" do discurso educacional ultrapassa os limites da dimenso simblica e instaura, concretamente, o lugar da sobremercantilizao da educao: os cursos como pacotes, a prestao de servios educacionais, o gerenciamento da OMC. Ou, por outro ngulo, o campo da ideologia teria sido reconfigurado para promover as condies mais favorveis s mudanas pretendidas. De qualquer modo, as relaes entre discurso e mudana social precisam ser objeto de atenta anlise poltica, com o fim dar conta de novos clichs que, circulando, contribuem para a produo de um imaginrio o qual faz com que uma interpretao particular aparea como sendo a necessria, ao sustentar a legitimao e a fixao de sentidos hegemnicos. Vale lembrar que, do ponto de vista discursivo, ideologia corresponde hegemonia de sentido. O sentido hegemnico das TIC aponta para o primado da dimenso tcnica, apagando as questes de fundo. Em se tratando da sua incorporao educacional, parece no haver espao para a anlise dos seus modos e sentidos. Na perspectiva maniquesta de "plugados ou perdidos", quaisquer objees podem ser alvo da desqualificao que marca o segundo grupo. Enquanto isso, no primeiro, as discusses podem ser travadas a partir de questes como as diferenas entre aprendizagem cooperativa e colaborativa, ou entre construtivismo e construcionismo (Papert, 1993), nos limites da esfera dita pedaggica, sem remeter s suas dimenses econmicas, polticas e sociais. Neste contexto, importante verificar a afirmao de um "novo paradigma", recorrente no site do MEC, ou paradigma emergente, em geral associado ao afastamento das objetivaes supostamente marcadas pela simplicidade, em direo complexidade (Morin, 1998). inegvel a hegemonia do movimento de virtualizao do ensino, na perspectiva de e learning, cuja traduo mais comum tem sido "educao a distncia via Internet": uma forma de aprendizagem em que a mediao tecnolgica destacada, nos mais diversos "ambientes de aprendizagem". Mesmo sem entrar no mrito da polissemia desta expresso, importante pontuar que ela deixa de contemplar o ensino, concentrando-se no segundo elemento do par: a aprendizagem. quebrada a unidade ensino-aprendizagem, que tem dado sustentao aos mais diversos estudos acerca das prticas educativas, supondo a aprendizagem sem ensino ou, ainda, o ensino inteiramente identificado aos materiais que sustentam as alternativas de e-learning. Em qualquer das hipteses, essa quebra no pode ser desvinculada do "novo lugar" do professor, na condio de profissional do ensino. Ainda quanto aos clichs em circulao, possvel verificar um deslocamento significativo de "no se aprende apenas na escola" para "no se aprende na escola", na medida em que remete tendncia de desterritorializao da escola. No apenas toda a nfase est sendo posta nos ambientes de aprendizagem, mas os textos j contemplam "educaes" diversas, materializadas nas expresses "educao acadmica" e "educao corporativa". Retomando o ponto de partida deste conjunto de reflexes, possvel afirmar que a desterritorializao proposta no pode ser pensada fora dos parmetros

mercadolgicos e do pressuposto de que a escola deva romper com a sua forma histrica presente para fazer frente aos desafios da "globalizao". Rejeitando esta lgica, o desafio maior fazer frente tentativa de apagamento dos determinantes histricos e sociais da escola. Nas palavras de Alves (2004, p. 218): O que est em jogo no s o discurso competente: "Aquele que pode ser proferido, ouvido e aceito como verdadeiro ou autorizado porque perdeu os laos com o lugar e o tempo de sua origem" (Chaui, 1989, p. 9). , entre outras questes, a reduo das TIC EAD, como forma material da "comodificao". So os embates contemporneos entre a proposta de educao como mercadoria e a sua defesa como direito e prtica emancipatrias. 6. A Utilizao das Novas Tecnologias na Educao Estudos demonstram que a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao (NTICs), como ferramenta, traz uma enorme contribuio para as prticas escolares em qualquer nvel de ensino. Essa utilizao apresenta mltiplas possibilidades que podero ser realizadas segundo uma determinada concepo de educao que perpassa qualquer atividade escolar. importante salientar que, desde o inicio da dcada de 90, as escolas pblicas de vrios estados tm sido equipadas com um verdadeiro arsenal de tecnologias: TV Escola, vdeo-escola, centrais de informtica, etc. Todos esses projetos tm a pretenso de ensinar com o apoio das mquinas e assim melhorar a prtica pedaggica. Certamente tais tecnologias tm auxiliado, em algum momento, o processo de ensino e talvez o de aprendizagem, mas o resultado tem sido pouco observvel na prtica e a educao formal continua essencialmente inalterada. Para LOING (1998), a introduo das NTICs na educao deve ser acompanhada de uma reflexo sobre a necessidade de uma mudana na concepo de aprendizagem vigente na maioria das escolas atualmente. Segundo LITTO (1992), o atual sistema educacional um espelho do sistema industrial de massa, onde os alunos passam de uma srie a outra, numa seqncia de matrias padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Os conhecimentos acumulados so despejados em suas cabeas; alunos com maior capacidade para absoro de fatos e comportamento submisso so colocados em uma trilha mais veloz, enquanto outros so colocados na trilha de velocidade mediana. "Produtos defeituosos" so tirados da linha de montagem e devolvidos para "conserto". Estamos vivendo em uma era de transformaes, uma era de interdependncia global com a internacionalizao da economia e a super valorizao da comunicao e informao. Organizaes da sociedade industrial estruturadas para desempenhar tarefas de natureza hierrquicas de comando e controle esto sendo substitudas, devido competitividade e complexidade, pela formao de grupos em torno de projetos especficos. Comando e controle do lugar aprendizagem e resposta, numa tentativa, por parte de cada organizao, de ser a primeira a chegar ao mercado com produto ou servio de boa qualidade. O ambiente apropriado para a realizao desse tipo de trabalho tem sido o que privilegia reunies presenciais de grupos, mas tambm fornece acesso instantneo rede Internet e aos discos e disquetes contendo respostas

para permitir as tomadas de decises do grupo. Comprovando assim que o ambiente de aprendizagem ou trabalho determina, em parte, a natureza do produto. Com a revoluo tecnolgica e cientfica, a sociedade mudou muito nas ltimas dcadas. Assim a educao no tem somente que adaptar s novas necessidades dessa sociedade do conhecimento como, principalmente, tem que assumir um papel de ponta nesse processo. Os recursos tecnolgicos de comunicao e informao tm se desenvolvido e se diversificado rapidamente. Eles esto presentes na vida cotidiana de todos os cidados, que no podem ser ignorados ou desprezados. Embora seja possvel ensinar e aprender sem eles, as escolas tm investido cada vez mais nas NTICs. Pela enorme influncia que essas NTICs, especialmente a computao, tm exercido atualmente na educao que se torne necessria uma reflexo sobre a concepo de aprendizagem que dever perpassar a utilizao dessa tecnologia na prtica educativa. Uma idia muito difundida na educao que as NTICs, principalmente a informtica, servem para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Essa idia est ligada ao fato de que a tecnologia entrou na vida do homem para facilitar. Dessa maneira a utilizao das NTICs est fundamentada em uma concepo de aprendizagem Behaviorista, onde aprender significa exibir comportamento apropriado. Assim o objetivo principal da educao se restringe a treinar os estudantes a exibirem um determinado comportamento e control-lo externamente. Uma segunda idia o uso do computador na educao como dispositivo para ser programado, realizando o ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio, que de extrema importncia na aquisio de novos conhecimentos. Segundo VALENTE (1998), diante de uma situao problema, o aprendiz tem que utilizar toda sua estrutura cognitiva para descrever para o computador os passos para a resoluo do problema, utilizando uma linguagem de programao. A descrio da resoluo do problema vai ser executada pelo computador. Essa execuo fornece um "feedback" somente daquilo que foi solicitado mquina. O aprendiz dever refletir sobre o que foi produzido pelo computador; se os resultados no corresponderem ao desejado, o aprendiz tem que buscar novas informaes para incorpor-las ao programa e repetir a operao. Dessa forma, o computador complica a vida do aprendiz ao invs de facilit-la. Com a realizao desse ciclo, o aprendiz tem a oportunidade de encontrar e corrigir seus prprios erros e o professor, entender o que o aprendiz est fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro constitui uma oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo de um problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. A realizao do ciclo descrio execuo reflexo depurao descrio no acontece simplesmente colocando o aprendiz diante do computador. A interao aluno/computador precisa ser mediada por um profissional agente de aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermdio da construo de conhecimento, para que ele possa entender as idias do aprendiz e como atuar no processo de construo do conhecimento para intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo nesse processo. Essa idia est fundamentada nos princpios da teoria construtivista de Piaget, que parte da premissa que o conhecimento no procede apenas da programao inata do sujeito e nem de sua nica experincia sobre o objeto, mas resultado tanto da

relao recproca do sujeito com seu meio, quanto das articulaes e desarticulaes do sujeito com esse objeto. Dessas interaes surgem construes cognitivas sucessivas, capazes de produzir novas estruturas em um processo contnuo e incessante. Portanto, o uso das NTICs na educao deve ter como objetivo mediar a construo do processo de conceituao dos alunos, buscando a promoo da aprendizagem e desenvolvendo habilidades importantes para que ele participe da sociedade do conhecimento e no simplesmente facilitando o seu processo de ensino e de aprendizagem. Para que as NTICs promovam as mudanas esperadas no processo educativo, devem ser usadas no como mquinas para ensinar ou aprender, mas como ferramenta pedaggica para criar um ambiente interativo que proporcione ao aprendiz, diante de uma situao problema, investigar, levantar hipteses, test-las e refinar suas idias iniciais, construindo assim seu prprio conhecimento. A utilizao das NTICs na educao no garantir por si s a aprendizagem dos alunos, pois as mesmas so instrumentos de ensino que podem e devem estar a servio do processo de construo e apropriao do conhecimento dos aprendizes. A introduo desses recursos na educao deve ser acompanhada de uma slida formao dos professores para que eles possam utiliz-las de uma forma responsvel e com potencialidades pedaggicas verdadeiras, no sendo utilizadas como mquinas divertidas e agradveis para passar o tempo. 7. A informtica como objeto de estudo Devemos propor a informtica como objeto de estudo e no apenas como recurso de ensino-aprendizagem. Este estudo deveria ser informado por pesquisas na rea que investiguem:

A questo do prprio uso da informtica na educao, a partir da experincia e prticas no desenvolvidas pela defesa a priori de que esse uso est melhoria do processo ensino-aprendizagem e aprendizagem significativa; Cultura da informtica e suas relaes com a cultura escolar e outros universos culturais. Cabe perguntar: em que medida o uso, por exemplo, da internet favorece a construo de uma perspectiva intercultural na escola ou o fortalecimento de posturas monoculturais ou de preconceitos em relao cultura dos diferentes, ou ainda, em que medida o uso da internet implica uma cultura diferente, no entrecruzamento das culturas na escola. Deve-se ainda estudar, nos processos de educao distncia mediada pelo computador:

A relao da flexibilizao do tempo para as atividades de ensino-aprendizagem com questes de intensificao do trabalho docente; As novas caractersticas do papel do professor e dos processos de avaliao. Deve-se, finalmente, lidar com os recursos tecnolgicos da sociedade do conhecimento de forma crtica, o que envolve o entendimento de que:

Esses recursos esto inscritos nas relaes capitalistas de produo, num contexto de redefinio da teoria do capital humano, que reconceptualizado, nas novas organizaes, com capital intelectual;

Esses recursos se articulam com questes atuais do desemprego estrutural e subemprego; No entanto, o conhecimento o conhecimento e o desenvolvimento tecnolgico so foras materiais tambm na concretizao de valores que se relacionam com os interesses dos excludos, contradizendo os valores prprios da acumulao capitalista; Em todo contexto discutido, a educao assume papel crucial na socializao e construo do conhecimento e da cultura, podendo ultrapassar o carter instrumental do conhecimento, tendo em vista a formao de cidados comprometidos com: a igualdade e a incluso sociais; a tolernciae o dilogo intercultural. 8. CONSIDERAES FINAIS As transformaes nas formas de comunicao e de intercmbio de conhecimentos, desencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais nos distintos mbitos da sociedade contempornea, demandam uma reformulao das relaes de ensino e aprendizagem, tanto no que diz respeito ao que feito nas escolas, quanto a como feito. Precisamos ento comear a pensar no que realmente pode ser feito a partir da utilizao dessas novas tecnologias, particularmente da Internet, no processo educativo. Para isso, necessrio compreender quais so suas especificidades tcnicas e seu potencial pedaggico. As Novas Tecnologias e Educao visa discutir as possibilidades que o ciberespao oferece para a criao de novos padres de aquisio e construo dos conhecimentos, ao permitir o uso integrado e interativo de diversas mdias, a explorao hipertextual de um volume enorme de informaes e a comunicao a distancia. 9. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ALVES, N. Imagens de tecnologias nos cotidianos das escolas, discutindo a relao "localuniversal". In: ROMANOWSKI et al. (Org.). Conhe- 1199 Educ. Soc., Campinas, vol. 25, diversidade, mdias e tecnologias na educao. Curitiba: Champagnat, 2004. BARRETO, R.G.; LEHER, R. Trabalho docente e as reformas neoliberais . In: OLIVEIRA, D.A. (Org.). Reformas educacionais na Amrica Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. BAUDRILLARD, J. Simulacros e simulao. Lisboa: Relgio d'gua, 1991.