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Osnir Pereira Barbosa Educao no Sculo XXI: ovos ou Velhos Desafios?

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EDUCAO NO SCULO XXI: NOVOS OU VELHOS DESAFIOS?

Osnir Pereira Barbosa

RESUMO: O presente trabalho discute aspectos do processo de formao discente, pondera sobre expectativas, limites e possibilidades da atividade docente diante de desafios culturais cotidianos, utilizando como referencial analtico-compreensivo caracteres da Fenomenologia merleaupontyana. Situando a relao pedaggica como prtica dialgica mediadora da busca de sentido e significao das relaes no mundo, constituintes e afirmadoras da intencionalidade que caracteriza o humano, reflete sobre perspectivas da educao no sculo XXI evocando para interlocuo proposies filosficas de Jorge Larrosa e Antropolgicas de Clifford Geertz. PALAVRAS-CHAVE: Educao, Pedagogia, Fenomenologia. ABSTRACT: This paper discusses aspects in the students formation process, consider about expectations, limits and possibilities of teaching in the face of cultural challenges every day, using as reference analytical-minded characters in the Phenomenology from Merleau-Ponty. Situating a pedagogical relation as a practice dialogical searching for meaning and significance of the world relations, and assured constituents of intentionality that characterizes the human, reflects on prospects of education in the XXI century, evoking to interlocution philosophical propositions of Jorge Larrosa and Anthropological of Clifford Geertz. KEYWORDS: Education, Pedagogy, Phenomenology

Sancionada em 25 de setembro de 2008, a Lei Federal 11.788/2008 normatizou as condies de estgio para os estudantes e desencadeou,

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106 como esperado, discusses e debates em comunidades acadmicas de todo o pas. Naturalmente, em circunstncias como esta, a adequao Lei demanda determinados ajustes, algo que nem sempre acontece sem ferir interesses particulares. Presenciei recentemente debate sobre o assunto entre professores e acadmicos do curso de Histria da Universidade Estadual do Oeste do Paran e me deparei com fenmeno significativo. Os representantes do corpo discente daquele curso requeriam o direito de exerccio do estgio no obrigatrio conforme encaminhamento de proposta realizado pelo Centro de Integrao Empresa-Escola (CIEE)1 que pretendia o preenchimento de vagas em instituies de ensino bsico, rea de docncia no prevista pelo curso, instalando-se um impasse. A anuncia do Colegiado do Curso com o que pleiteavam os alunos feriria diretamente uma das condies previstas para a execuo do Estgio segundo a Lei recm promulgada: a prtica deve estar diretamente relacionada com a rea de formao acadmica do estudante. Para os alunos, entretanto, a no concordncia do Colegiado do Curso, nos termos apresentados, impedia-os de garantir suporte financeiro para a prpria formao, ficando assim demarcadas as posies em debate. Evocado pelos alunos, o direito sobrevivncia, que em

determinadas circunstncias poderia funcionar como apelo superior a desqualificar argumentaes opostas, no caso em pauta, no foi suficiente para garanti xito aos postulantes. Entre os riscos apontados e que fortaleceram a posio do Colegiado do curso, a possvel desfigurao dos propsitos da referida Lei e a perspectiva de responsabilizao jurdica a que ficaria sujeita a instituio formadora diante de problemas oriundos da disponibilizao de mo-de-obra no qualificada. Por maioria de votos prevaleceu a negativa interposta pelo Colegiado do curso.

Instituio autodefinida como Associao filantrpica de direito privado, sem fins lucrativos, beneficente de assistncia social e reconhecida de utilidade pblica que, dentre vrios programas, possibilita aos jovens estudantes brasileiros, uma formao integral, ingressando-os ao mercado de trabalho, atravs de treinamentos e programas de estgio (Cf. http://www.ciee.org.br/portal/institucional/oquee.asp Visitado em 20/05/2009).
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107 No foi, entretanto, esse desfecho que conferiu ao episdio o carter significativo a que me refiro. Enquanto era formalizada a deciso pela coordenao do debate, os representantes do corpo discente, como medida derradeira, tentaram provocar uma assemblia geral de Curso envolvendo reitoria e

departamento jurdico da instituio. Como resultado, aps nova votao, outra proposta acabou aprovada: a instalao de assemblia para discutir a formao dos alunos e os rumos do movimento estudantil... Paradoxo, ou no, a sugesto partiu de um professor! Finda a ocorrncia, durante conversas posteriores em carter reservado, foi possvel perceber sentimentos de embarao e frustrao entre ns professores. No seria de esperar que em se tratando de

discusso sobre os rumos da poltica estudantil tal proposta devesse ter partido dos estudantes? Por que no tomaram a iniciativa? Pareceu, naquele momento um tanto bvio que o fato de a proposta ter partido de um docente trazia embarcado um julgamento de valor compartilhado por alguns de ns: os alunos poderiam no ter claro um projeto poltico de formao pessoal ou coletivo, que permitisse no s discutir os objetivos sociais da educao, mas seu papel dentro dela e da sociedade. A aparente superficialidade com que a questo fora tratada pelos alunos, sugerindo foco apenas na remunerao imediata, ignorando as conseqncias para a classe de trabalhadores da educao caso se adotasse o critrio ou de que pretendiam, seria decorrente caso, de as postura nuances

intencional

desconhecimento?

Neste

interpretativas reveladas nos argumentos de alguns professores teriam ficado invisibilizadas para os alunos, no permitindo uma compreenso mais profunda das relaes envolvidas na deciso? As duas hipteses remetem diretamente a consideraes

pedaggicas, seja no que se refere aos objetivos de formao estabelecidos para o curso, seja em relao s expectativas do grupo de professores sobre a capacidade e direo da leitura social realizada pelos alunos, neste

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108 caso, indagando, tambm, sobre os fundamentos da didtica adotada pelos docentes em seu planejamento e conduo das aulas. Considerando a hiptese do desconhecimento pela invisibilizao recorro a dois pontos de apoio para a compreenso do fenmeno, quais sejam, conceitos da fenomenologia merleaupontyana e a interpretao cultural empreendida pela antropologia geertziana. A primeira, por oferecer elementos para uma metodologia de investigao distante dos caminhos usuais, autorizando revises em conceitos sem prejuzos para a cincia; a segunda, por permitir uma leitura sobre a cultura que difere do formato estruturalista clebre no sculo XX. A idia de compreenso, segundo minha leitura de Merleau-Ponty, indissocivel de conceitos filosficos prprios, concepes de mundo, racionalidade, conscincia e intencionalidade. Diferindo da viso mecanicista que separa sujeito e objeto, MerleauPonty (1999) explica o mundo como o nico Logos preexistente, pois antecede o estado de conscincia de si mesmo pelo prprio ser que dele depende diretamente para realizar sua prpria racionalidade.

O mundo no aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo; eu estou aberto ao mundo, comunico-me indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel. H um mundo, ou, antes, h o mundo; dessa tese constante de minha vida no posso nunca inteiramente dar razo. Essa facticidade do mundo o que faz a Weltlichkeit der welt, o que faz com que o mundo seja mundo, assim como a facticidade do Cogito no nele uma imperfeio, mas ao contrrio, aquilo que me torna certo de minha experincia (MERLEAU-PONTY, 1999, pg. 14).

Tecido onde se elabora a existncia, o mundo permite a fundao da prpria racionalidade. Surge a para ser o por indivduo ele como um O mundo mundo

fenomenolgico

inacabado

totalizado.

fenomenolgico no a explicao de um ser prvio, mas a fundao do ser (MERLEAU-PONTY, 1999, pg. 14) que somente o no mundo fenomenolgico ou fenomenal da experincia; nele e por ela que ele se institui e reconhece. Inacabado porque se atualiza em cada existncia, em cada ser, porque no ser e para o ser que ele significa.

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109 No mesmo sentido, racionalidade2 e experincias aparecem

imbricadas, representando uma verdade apodtica. A racionalidade se revela na experincia que a institui ininterruptamente caracterizando um princpio de no acabamento e de sentido, abrigando subjetivismo e objetivismo numa relao de alteridade.

A aquisio mais importante da fenomenologia foi sem dvida ter unido o extremo subjetivismo ao extremo objetivismo em sua noo do mundo ou da racionalidade. A racionalidade exatamente proporcional s experincias nas quais se revela. Existe racionalidade, quer dizer: as perspectivas se confrontam, as percepes se confirmam, um sentido aparece. [...]. O mundo fenomenolgico no o ser puro, mas o sentido que transparece na inteno de minhas experincias, e na interseco de minhas experincias com aquelas do outro, pela engrenagem de umas nas outras; ele , portanto inseparvel da subjetividade da intersubjetividade que formam sua unidade pela retomada de minhas experincias passadas em minhas experincias presentes, da experincia do outro na minha (MERLEAU-PONTY, 1999, p.18).

Por

sua

vez,

intencionalidade,

importante

categoria

na

fenomenologia por ser a caracterstica fundamental de manifestao da conscincia do ser e conscincia de sua conscincia do mundo, assumida por Merleau-Ponty (1999, p.15-16) na condio antepredicativa de que toda conscincia conscincia de algo, que h incerteza e improbabilidade de que se conhea de forma imediata a essncia das coisas, entendendo que essa primeira relao ocorre como relao de conhecimento com uma representao de algo ou como mediao da prpria conscincia de ser no mundo com os outros. Toda percepo radicada no corpo que dela no se distingue, sofre interferncias imediatas das convenes que criamos para nos situar no mundo, acabando ressignificadas em cada ato nosso. Por definio, toda atribuio de significado traz implcitos artefatos culturais geradores da cultura e que funcionam como pr-noes, revelando uma ambigidade necessria e instigante por sugerir o sentido
2

No se discute aqui a possvel condio antepredicativa da razo enquanto estrutura como pretendia Kant, diante do que a racionalidade seria dela uma propriedade, mas, antes, apresentando-a como manifestao da condio de ser humano.
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110 como marcha contnua em direo completude do mundo e instituio da prpria racionalidade. Por efeito conclusivo, se a significao do mundo depende

diretamente de uma conscincia que o reconhece e o totaliza pela interao, enquanto se completa, a essncia das coisas ser para ns, jamais pura ou ausente de ns prprios, distanciada da conscincia que busca conhec-la. Na ambigidade de se buscar continuadamente, como atitude metodolgica, uma essncia que no pode ser conhecida sem mediao da conscincia, reside a importncia da atitude metodolgica que pela vigilncia resguarda-se o mximo possvel, colocando conhecimentos prvios em suspenso, procurando uma compreenso mais completa e significativa dos fenmenos que investiga. Admitindo que toda conscincia s o enquanto conscincia de algo, uma representao das coisas que percebemos; que tais

representaes so constitudas de forma individual, pelas nossas referncias particulares, localizadas no tempo e no espao, atreladas aos nossos julgamentos de valor que so essencialmente culturais , compreenderemos que cada indivduo poder ter percepes diferentes das nossas, podendo, cada um, atribuir significado pessoal, distinto dos demais, mesmo diante do mesmo fenmeno. Resta dizer, ainda, que essa significao, pode assumir dimenso ambgua em razo do substrato conceitual que a constitui individualmente, tanto podendo ser um resultado articulado pela intencionalidade ou uma sntese subjetiva inconsciente que expressa julgamentos de valor. No incomum que pessoas assumam atitudes condenadas em seu prprio discurso. Repousa, a meu ver, na condio intransfervel de se ser o sujeito das prprias experincias, o elemento que distingue nossa compreenso e atitudes diante de fenmenos vividos ou observados de maneira coletiva. o que mantm a diversidade de olhares e opinies sobre a vida e o mundo como elementos provocativos, estimuladores da busca auto-totalizadora que cada ser empreende, realizando e atestando em si mesmo a condio

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111 humana que o caracteriza. O valor da experincia individual no cadinho da existncia elabora a sntese dinmica temporal e dialtica em que nos constitumos, passo a passo, em marcha incessante. Nesta perspectiva, Jorge Larrosa (2002), filsofo contemporneo ps-estruturalista, em debate com Kant, contribui de maneira fecunda, projetando luz sobre a temtica ao permitir a aproximao conceitual entre intencionalidade importante categoria do pensamento

merleaupontyano e experincia. Buscando afastar-se tanto do formato positivista quanto de posturas de crticos atuais que em sua opinio, na tentativa de conhecer e explicar as relaes do homem no e com o mundo, j teriam dito e pensado tudo o que podiam, Larrosa recorda que Kant, na ctedra em Knisberg, refletindo sobre a educao teria tambm considerado a ausncia de significao pessoal como responsvel pela existncia de conhecimentos meramente agregados formao, resultando incuos, infecundos.

Os estudantes trazem [...] um saber colado ao corpo como adereo, conhecimentos estes, exteriores, os quais recebiam de seus mestres que tambm possuam por sua vez conhecimentos tambm colados ao corpo, como que dentro de pastas, cujos saberes migravam das pastas dos professores s pastas dos alunos, sem que estes conhecimentos atingissem e afetassem a ambos (PASSOS, 2005, p. 32-36).

Adotando como ponto de partida a concluso kantiana, Larrosa (2002) sugere desconstruir o conceito de experincia para buscar outro sentido, algo mais prximo do original. Prope ressignificar o termo ao situar experincia como algo que nos acontece, enfatizando o ns como lugar dessa experincia, relacionando-a com a sensibilizao que deve produzir alterao de estado em nossa subjetividade. Retornando anlise do que nuclear neste trabalho, poderia residir neste ponto no s o carter de invisibilizao dos fatores sociais que passaram despercebidos pelos alunos, como tambm a explicao para a estranheza que o fenmeno provocou.

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112 Ainda que no se discuta aqui, de forma direta, a relao entre o que prope Larrosa e os efeitos da frmula escolar conteudista que marca a ao de muitos em sala-de-aula, tanto professores quanto alunos, cada um segundo sua histria pessoal, teriam atribudo significados diferentes ao fenmeno, o que instala outra questo: Estariam os alunos

encontrando oportunidades contextuais motivadoras que os estimulem a um nvel de reflexo social pretendida por alguns professores? Esta a porta que conduz discusso pedaggica, tanto em relao aos objetivos de formao propostos para o curso quanto s bases da didtica utilizada na formao, conduzindo ao cerne do que prope o ttulo deste trabalho. Indagar sobre os desafios que enfrentamos hoje serem ou no diferentes dos que vivemos no passado equivaleria a indagar se superamos as dificuldades e desafios formao que existiam em nossa gerao ou nas anteriores. Discutir o papel social da escola nos anos de 1980 representava, ao menos para o meu olhar pessoal, assumir determinado posicionamento poltico ingressando nos embates de quantos lutavam pela escola como espao de empoderamento, pelo entendimento das relaes de dominao estabelecidas no mundo, sobretudo s de natureza econmica, poltica e ideolgica que, ao olhar acostumado s lutas dos movimentos sociais, ofereciam farto material de anlise. Significava ter aspiraes de mudana em relao a um referencial de excluso social que efetivamente no desejvamos para nossas vidas. Mesmo representando caminhos distintos de compreenso do mundo, era possvel identificar o discurso idealista, para muitos, utpico, em contraste com o verbo inflamado que se instituiu sob a bandeira do Materialismo Histrico Dialtico. De um lado a crena numa

transformao social que permitia imaginar a escola como ponto de partida para a transformao social, e, de outro, a deflagrao de luta poltica aberta contra as estruturas do poder capitalista como nica forma concreta de redeno humana. As duas expresses, entretanto, cada uma

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113 sua maneira, mantinham mais ou menos claras as balizas de seu posicionamento. possvel que de certa maneira tenhamos nos habituado a ver desta forma e a imaginar que as expresses de luta que alguns de ns representvamos permaneceriam presentes de um jeito ou de outro, repetindo-se at que o cenrio social como um todo pudesse ser alterado. Dentre os que eram acadmicos de meu crculo de relaes poca de minha graduao, perdi de vista alguns, outros, como eu, desempenham funes profissionais ligados educao. Para muitos de ns persistem as mesmas aspiraes de outrora. Em oposio s expectativas pessoais de mudana, a marcha silenciosa dos propsitos econmicos e polticos que sustentam o que um dia imaginamos ser excluso, tambm continuou, insidiosa, e se encontramos referncias histricas para o amadurecimento de nossa viso sobre o mundo, temo que, no conjunto, nossa gerao no tenha sido forte o bastante para oferecer s geraes subseqentes um referencial semelhante. Ainda no terreno das hipteses, olhando para esse mesmo contexto, algumas observaes possivelmente tenham o condo de projetar luz sobre a questo. Se, de um lado, vivamos no pas o final da ditadura militar, de outro, tnhamos a presena de uma fora de oposio que se insurgia em inmeros setores da sociedade contra os efeitos ideolgicos da reificao. Ocupar as lacunas sociais que se formaram na sociedade em espaos outrora sob o domnio da opresso, que perdera fora nas duas dcadas anteriores, demandava debates e lutas que representaram o elemento poltico-cultural subjacente aos movimentos educacionais, permanecendo presentes ainda no final da dcada de 1980. Enquanto no Brasil, embalados pelo movimento poltico que foi palco das Diretas J, transformada em cone de ruptura ou fim do regime militar, se discutia o que viria a ser considerada por muitos a Constituio cidad, de 1988, em alguns pases da Europa a perspectiva

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114 de leitura poltica das lutas sociais apresentava a face dos Novos Movimentos Sociais (GOHN, 1997), reverberando, na Amrica latina o grito pela liberdade frente ao poder econmico dominador e gerador de dependncia representado pelos pases considerados de primeiro mundo. Inobstante essa perspectiva alvissareira o Capitalismo ganhou novo flego em razo da maquiagem neoliberal que refundou o liberalismo (MELLO, 1996). Outro provvel fator de influncia para a ausncia de referncias atuais pode ser decorrente da institucionalizao de argumentos polticos legtimos utilizados pela classe trabalhadora e que acabaram

transformados em bandeira partidria. Se tais argumentos poderiam ser vistos, com alguma complacncia, como a expresso de luta dos que sustentam pelo prprio suor o funcionamento da gigantesca mquina de produo de bens de consumo para o pas, sua filiao determinada bandeira partidria e, posteriormente, a institucionalizao desses ideais formando um partido poltico fundado sob os princpios burocrticos do Estado, pode t-los submetido a princpios de controle no s jurdico, mas ideolgico. No distante disto, lutas ideolgico-partidrias dificilmente se mantm indenes a preconceitos histricos e duvidosamente

sustentados de que a gesto pblica caberia aos melhores preparados, desqualificando credenciais polticas socialmente conquistadas por no apresentarem o selo sagrado da estirpe hegemnica. A chegada de um poltico oriundo da classe trabalhadora ao poder, e com ele o partido poltico que o elegeu e isto no exclusividade nossa , subvertendo uma pseudo-lgica organizacional aparente, pode ter

representado tambm o final de um ciclo motivador de lutas e reflexes sociais, seja pelo tempo necessrio concretizao de anseios igualmente histricos, ou pela inverso de papis sociais entre Estado e oposio, tanto pelo hbito de ser situao ou oposio, quanto pela estupefao que pode impedir se distinga a fronteira entre os dois papis, permitindo cortejar um e outro ao mesmo tempo.

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115 Se parte disto foi o cenrio social especfico de formao para muitos de ns, tambm a gerao anterior viveu desafios que levaram ao contexto de nossa poca. Como pontos em comum para muitos, as relaes de poder, para outros, a luta por condies de cidadania e empoderamento pessoal para enfrentamento do mundo. Querendo ou no tais eventos nos ajudaram a ter uma identidade, restando saber se a conscincia disto se deu durante ou aps a (re)leitura da nossa prpria histria. E nossos alunos de hoje, quais so seus desafios? Se imaginarmos que deveriam ser os mesmos que vivemos, ento responderemos a questo, assumindo que no vencemos os obstculos pessoais e sociais que nos permitiram fundar anseios de mudana social, sem responder, no entanto, outra indagao que se instala. Por qual razo imaginamos que nossos alunos devam ser herdeiros de nossas lutas, ou, de outra forma, por que deveriam assumir como deles embates que assumimos como nossos? necessrio ter um projeto poltico de formao individual ou coletivo? Quem afirma isto? Seria a nossa viso de que a sociedade ruim e que por isto precisa ser mudada, ou a nossa crena de que no se possa fazer parte de um contexto cultural sem que se tenha conscincia plena, espacial e temporal, da importncia disto para si e para o contexto maior? Neste caso, tal idia no derivaria de um projeto poltico nosso, fundado em situaes contextuais de formao diferentes dos atuais? A suposta incapacidade dos alunos em compreender sua prpria importncia no seria decorrente de nosso julgamento de que todos deveriam ter tal conscincia? Sendo assim, o contexto poltico de nossa formao individual que permitiu tal entendimento teria sido diferente do contexto atual de formao dos alunos, no sentido de ter sido mais provocador, e neste caso, hoje, neste enredo, qual o nosso papel como professores? Teramos naturalizado nossa crena imaginando que todo aluno ao ingressar na universidade desenvolveria automaticamente o senso crtico e percepo poltica que permitam pensar as estruturas sociais e modific-las?

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116 possvel que responder cada uma destas dvidas contribua para encontrarmos, para ns, a identidade dos nossos alunos considerando que isto seja importante , sem esquecer, no entanto, que a construo dessa identidade trabalho a ser realizado por eles, que entre nossa historicidade e a deles, estaro sempre nossos julgamentos, sustentados por nossa histria pessoal.

[...] o mundo enquanto tecido das experincias representa um mundo fenomenolgico, o sentido que transparece na intencionalidade das experincias e na interseco das experincias de um com as experincias de outro. Subjetividade e intersubjetividade formam sua unidade no instante em que experincias passadas e presentes so retomadas numa espcie de presentificao, num contexto de temporalidade radicada no prprio sujeito, que atualiza o passado em seu presente, naquilo que ele prprio , ao mesmo tempo em que atualiza-se 3 no sentido enquanto movimento nico - de sua existncia no mundo e da experincia do outro em sua prpria (PEREIRA, 2008, p. 47).

tambm nesse sentido que se pode imaginar uma interlocuo com a compreenso de cultura por Geertz (1989). Distanciado da viso estrutural que a sugere como condio para a ao individual, como algo autnomo que institui o sujeito, Geertz perfaz raciocnio oposto definindoa como uma espcie de sntese de singularidades alcanada numa rede de significados individuais que se entrelaam na intersubjetividade em condies de alteridade.

[...] quando procuramos os constituintes da harmonia, da instabilidade ou da incongruncia, somos incapazes de localizlos naquilo de que so propriedades presumidas. No se pode percorrer as formas simblicas como uma espcie de material de anlise cultural para descobrir seu contedo harmnico, sua taxa de estabilidade ou seu ndice de incongruncia. Podemos apenas olhar e ver se as formas em questo de fato coexistem, mudam ou interferem umas nas outras de alguma maneira [...]. A razo para isso que o significado no intrnseco nos objetos, atos, processos e assim por diante que o possuem, mas como Durkheim, Weber e muitos outros j enfatizaram lhes imposto. A explicao das suas propriedades, portanto, deve ser procurada naqueles que fazem essa imposio os homens que vivem em
3

Atualiza-se, e no se atualiza, (como seria mais indicado na sintaxe da lngua portuguesa), por se tratar de uma categoria do pensamento merleaupontyano que define a atualizao como evento no intencional, no sentido de no ser prevista e acompanhada sempre pela conscincia.
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sociedade. Tomando emprestada uma expresso de Joseph Levenson, o estudo do pensamento o estudo dos homens que pensam; como eles no pensam em algum local especial e sim no mesmo local - o mundo social em que fazem tudo o mais, a natureza da integrao cultural, da mudana cultural e do conflito cultural deve ser procurada a: nas experincias dos indivduos e grupos de indivduos, medida que, sob a direo dos smbolos, eles percebem, sentem, raciocinam, julgam e agem (GEERTZ, 1989, p. 271-272).

Tambm sob a tica merleaupontyana, nosso olhar sobre o mundo datado e cultural. Somos temporalidades no sentido de que somos os sujeitos da percepo (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 303) vivendo no mundo. Sem desprezar o tempo cronolgico externo, no nos ausentamos das experincias nesse mundo atribuindo significados aos eventos atravs dos quais institumos nossa prpria humanidade. Olhar para nossa histria em nosso tempo e signific-la, dando-lhe sentido, determina que uma instncia ou dimenso desse tempo corresponda nossa prpria conscincia lhe atribui significado, radicando o tempo no prprio sujeito, indissociando-os. Penso que nos movimentamos no mundo de acordo com nossas crenas pessoais. Nossa relao com o que entendemos por verdade serve de baliza para a conduta, ditando o rumo das transaes interpessoais e nosso posicionamento diante das instituies sociais, constituindo, em sntese, o substrato para as nossas aspiraes. Sem temer o relativismo que tal entendimento possa sugerir, mantenho a perspectiva, alinhada com a fenomenologia merleaupontyana, de que somos seres essencialmente incompletos que se totalizam numa alteridade fundada no mundo. Idealismo, ou no, o exerccio da docncia em disciplinas

didaticamente consideradas como fundamentos da educao permitiu alimentar a crena de que seria possvel provocar, durante o processo de formao dos alunos, discusses reveladoras do carter com que determinadas relaes se estabelecem na sociedade, como as que remetem prevalncia de fatores econmicos e polticos diante do direito humano vida e a condies dignas de existncia.

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118 Tambm verdade que tal aspirao no absolutamente original, representando antes espcie de legado da gerao de professores com os quais tive quase sempre a honra de estudar, um legado compartilhado com muitos colegas de mesma poca que fizeram a mesma trajetria de formao, embalada numa leitura crtica da sociedade sob os auspcios da liberdade de expresso que marcou o fim da ditadura militar no pas. Abrindo aqui um parntese, referindo-me ao idealismo, fao-o sem desprezar outras expresses filosficas em razo de outra crena pessoal: praticamente impossvel realizar qualquer prtica social, a exemplo da educao escolar, sem uma aspirao pessoal, seja por mudana ou continuidade, como algo que se faa completamente descolado de um interesse subjacente, ainda que esse interesse seja o mesmo de uma classe social a que se pertena. No me parece distinto da condio humana buscar realizao no que se faz como forma de manuteno existencial. Em situaes de contenda, como a descrita no aludido debate parece comum a tendncia de se assumir determinado plo de observao e julgamento, indagando sobre o tipo de aluno diante de ns, julgando-os diferentes de ns, na nossa poca, estabelecendo comparaes com o que fomos, ou imaginamos que fomos e com a politizao que tnhamos ou temos. A impossibilidade de se encontrar diretamente a essncia das coisas, porque no conseguimos nos ausentar do que somos, implica

necessariamente numa atitude metodolgica que impe a necessidade de se colocar conscientemente conceitos prvios entre parnteses, permitindo que a percepo se abra e se aproxime o mximo possvel da essncia do investigado sem a interferncia costumeira dos nossos sentidos e preconceitos. Do ponto de vista da alteridade este princpio modifica de forma radical o universo das relaes interpessoais. Retira-o do automatismo devolvendo-o condio fenomnica, o que no s implica na eliminao de rtulos, como desmistifica a suposta capacidade humana de conhecer o

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119 outro primeira impresso, sem riscos, porque essa primeira impresso dever sempre estar contaminada por elementos culturais que envolvem julgamentos de valor. A investigao das coisas ditas objetivas, segundo essa premissa, ocorre com base em nossas representaes da realidade e no diretamente sobre ela, estabelecendo limites pretenso de exatido caracterstica da cincia mecanicista, alterando, por conseqncia, o estatuto da verdade pretendida como absoluta. De igual maneira, os mesmos limites se impem ainda mais fortemente na atividade cientfica que se volta investigao do universo delimitado pela subjetividade do outro, impedindo se possa dizer por outra pessoa o que ela sente, sendo somente possvel, quando muito, emprestarlhe a voz em circunstncias de representatividade, e sem a pretenso de resumir-lhes os pensamentos ou percepes. Ainda aqui, o exerccio tico impe se permita que cada um fale por si, expresse seus pensamentos, manifeste suas interpretaes, posto que deva existir lugar para elas, embora isto tambm possa ser visto como crena pessoal. Por concluso, a suposio de que sejamos melhor que o outro para verbalizar o que ele est sentindo, resulta incorreta. Entre o que o outro sente e o que se conclui que ele sinta, encontra-se o eu, como figura central da reflexo, carregado de valores e interesses nem sempre explcitos e conscientes. Indagar, ento, sobre o contexto poltico atual da educao diferir daquele do nosso passado ou se os alunos so diferentes, pode tambm sugerir a existncia de uma crena de que a realidade fora de ns seja independente de ns, do nosso olhar que a significa. Os problemas que identificamos como coletivos somente o so em razo de uma intersubjetividade que permite imbricar a minha conscincia do mundo com a do no eu, de outras conscincias, compartilhando informaes e interagindo nas mesmas situaes. Os alunos de hoje so assim, para a nossa percepo, fazendo parte das nossas relaes de significao, da os julgarmos. Mas importante

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120 dizer que tambm somos assim segundo nosso julgamento sobre ns, sem garantia de que o julgamento deles coincida com o nosso ou que isto exclua a possibilidade de julgamento deles sobre ns. Sem incorrer no erro de acreditar que possam ser resultado do nosso trabalho, o que equivaleria dizer que so fruto do meio atestando o oposto do que postulamos aqui, impossvel negar que fazemos parte do cenrio em que vivem fazendo ou no parte de um enredo que interfira na vida deles. Por uma questo temporal, interagimos com eles e podemos significar, ou no, algo para a afirmao da conscincia e intencionalidade deles, ainda que num sentido que interesse para ns, mas sem a expectativa de que isto interesse para eles. A idia de que estejamos diante de uma ausncia de identidade, em se tratando dos alunos, dificilmente se sustentaria frente compreenso de que no mundo, enquanto vivemos, que nos institumos e totalizamos, o que desmistifica tambm outra idia, a de que tenhamos uma identidade absolutamente conclusa, porque ainda vivemos, e a relao com eles nos obriga a rever sistemas de interpretao e revisitar conceitos constituintes do que nos habituamos chamar identidade. Enquanto houverem situaes a serem enfrentadas, questes a serem analisadas, desafios a serem vencidos e tudo isso implicar no relacionamento com outras pessoas, nossa identidade, enquanto marca reveladora do que estamos (e no do que somos por que no somos completos in totum) continuar sofrendo a tensividade dessas relaes, em busca de consolidao. Por outro lado, acreditar que os alunos tenham uma identidade, mesmo esta que parece escandalizar, porque no identificamos nela um posicionamento crtico ou uma finalidade poltica alinhada nossa, pode sugerir dois possveis equvocos: A invisibilizao, para o nosso olhar, de um substrato existente, que est l, mas que no vemos dadas as nossas referncias pessoais, nossa relao com a verdade, ou o desprezo de que as situaes experimentas em comum, por ns e eles, represente o curso natural de consolidao de nossas identidades (julgando que as nossas estejam mais a caminho do que a deles) e da formao de uma identidade

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121 por eles, algo que somente poder vir a ter uma cara para ns mais tarde; que a aparente ambigidade na atitude deles seja justamente o resultado da tensividade entre seus interesses pessoais e os apelos contextuais nos quais vivem, tal como acontece na condio humana. Ao discutir a histria e o papel do historiador, aponta Merleau-Ponty (1999) que nossas aes, mesmo as consideradas sem causa aparente, representariam espcie de poeira de fatos que, aglomeradas no curso da temporalidade que o prprio ser, expressariam uma posio da subjetividade no mbito de uma rede de significaes muitas vezes identificadas somente mais tarde. Todas as aes, indistintamente, convergiriam para a existncia de um ncleo nico cujo significado temos a tarefa de identificar.

Em cada civilizao trata-se de encontrar a Idia no sentido hegeliano, quer dizer, no uma lei do tipo fsico-matemtico acessvel ao pensamento objetivo, mas a frmula de um comportamento nico em relao ao outro, Natureza, ao tempo e morte, uma certa maneira de por forma no mundo que o historiador deve ser capaz de retomar e de assumir. Essas so as dimenses da histria. Em relao a elas, no h uma palavra, um gesto humano, mesmo distrados ou habituais, que no tenham uma significao. Eu acreditava ter-me calado por fadiga, tal ministro acreditava s ter dito uma frase de circunstncia, e eis que meu silncio ou sua fala adquirem um sentido, porque minha fadiga ou o recurso a uma frase feita no so fortuitos, eles exprimem certo desinteresse e, portanto, certa tomada de posio em relao situao. Em um acontecimento considerado de perto, no momento em que vivido, tudo parece caminhar ao acaso: a ambio deste, tal encontro favorvel, tal circunstncia local parecem ter sido decisivos. Mas os acasos se compensam e eis que essa poeira de fatos se aglomera, desenha certa maneira de tomar posio a respeito da situao humana, desenha um acontecimento cujos contornos so definidos e do qual se pode falar (MERLEAU-PONTY, 1999, p.16-17).

Parece, ento, mais produtiva a suspenso inicial do julgamento fugindo das amarras tericas sistmicas que aprisionam o pensamento pretendendo que o mundo caiba nas teorias que criamos sobre e a partir dele, do que chamamos realidade, para ento revisarmos nosso prprio papel nessas relaes. De nada adianta questionarmos a politizao dos alunos ainda que seja nos moldes do que entendemos por poltica se os currculos dos
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122 cursos com os quais freqentemente trabalhamos se mostram cada dia mais empobrecidos e utilitaristas, banindo disciplinas instigadoras da capacidade crtica que esperamos deles. Num momento em que a Sociologia e a Filosofia retornam aos estgios anteriores graduao, permitir que elas, entre outras de mesma natureza, desapaream dos cursos universitrios no seria equivalente a estabelecer um teto para a reflexo que elas permitem e incentivam? Tampouco bastaria acreditar que tal provocao capacidade crtica seja, sozinha, capaz de gerar alunos politizados, devendo, por isto, fazer parte do pacote que cada professor de outras disciplinas leve como subsdio para sua prtica. Cada um vive suas prprias experincias, tem sua histria, suas crenas, suas balizas pessoais. Quer aceitemos isto de forma pacfica ou no, so esses referenciais que apontam a base da didtica que praticamos. Se considerarmos que a escola perpassada pela cultura

(RODRIGUES, 1998) e que por isto ela se volta para as necessidades da sociedade politicamente e economicamente organizada, muito ou quase tudo o que ensinamos visa cumprir as finalidades do mercado de trabalho, emprestando aos cursos o cunho utilitarista a que me refiro. Se concluirmos, por outro caminho, que os alunos no tenham mesmo uma identidade, que no sejam politizados, como nos

ausentarmos de uma possvel cota de responsabilidade nesse contexto sem cairmos na meritocracia caracterstica da sociedade liberal? Resulta com certeza em injustia arrolar a dedicao e o esforo de muitos professores na produo de um cenrio contrrio a este, atitude que s faz vitimar vtimas, responsabilizando-os pelo que outros no puderam fazer. Se o julgamento da ao individual, porm, particular, cabendo ao protagonista julgar suas razes, como generalizar, coletivizando o resultado em relao aos alunos? Tambm a certamente existem particularidades. Parece ser, neste caso, ainda mais importante que colocar preconceitos em suspenso, adotar a atitude de suspender

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123 condenaes que, de outra forma, nos colocam noutro extremo ou nos excluem salvadoramente do movimento constitutivo do fenmeno.

Texto recebido em setembro de 2009. Aprovado para publicao em outubro de 2009.

SOBRE O AUTOR:

Osnir Pereira Barbosa Especialista em Psicopedagogia e Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso. Professor Colaborador da Universidade Estadual do Oeste do Paran.

REFERNCIAS:

GEERTZ, Clifford. A Interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LTC 1989. GOHN, Maria da Glria. Teoria dos Movimentos Sociais: Paradigmas Clssicos e Contemporneos. So Paulo SP: Loyola, 1997. LARROSA, Jorge Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira de Educao, n.19, p.20-28, Jan-Fev-Mar-Abr, 2002. ISSN 14132478. MELLO, Zuleide Faria. A falcia do discurso neoliberal. Revista de Educao, n. 100, AEC, 1996. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. So Paulo: Martins Fontes, 1999. PASSOS, L. A. Funo Social do Ensino das Cincias Naturais e Matemtica: reencontro com nossa prpria humanidade. In: XIV Encontro Centro-Oeste de Debates sobre o Ensino de Qumica (ECODEC) e Simpsio da Licenciatura Plena em Cincias Naturais e Matemtica, V

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124 Semana de Qumica, 2005, Cuiab. Anais. Livro de Resumos de Programao. Cuiab: Defanti, 2005, v. I. PEREIRA, Osnir. Sndrome da desistncia: pressupostos epistemolgicos e axiolgicos de burnout em debate. 2008. 135 f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, 2008. RODRIGUES, Neidson. Da mistificao da Escola Escola Necessria, 8 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

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