1. Realice un cuadro comparativo acerca de las concepciones del aprendizaje.

Corriente Verbalista

Corriente sensual-empirista

Corriente de la Escuela Nueva

Conductismo

Gestalt

Constructivismo

Considera que el aprendizaje se realiza por adquisicin receptiva de informacin, mediante la palabra hablada o escrita, viendo al cerebro como un receptculo que guarda informacin. Estrategias didcticas: clases expositivas, con repeticiones, lecciones memorizadas, ejercicios mecnicos. Superadora de la anterior. Surge con los primeros pedagogos quienes reconocen la importancia de los sentidos y de la experiencia en el aprendizaje. Estrategia didctica: Se enriquecen a partir de la observacin. Contina colocando al sujeto que aprende en una postura pasiva. El cerebro funciona como una fotocopiadora en la que se van registrando datos de lo que observamos, tocamos, escuchamos, etc. Utiliza como recurso exclusivo, las clases demostrativasReconoce la importancia del inters y de la actividad en el proceso de aprendizaje, hace que el sujeto pase de una posicin pasiva a una activa y comprometida en su propio proceso. Estrategia didctica: Compromete al sujeto de aprendizaje. No alcanza a explicar los procesos psicolgicos complejos que se producen a partir de la actividad. Efecto didctico: el activismo: Los docentes utilizaron la actividad como un fin en s mismo y no como sustento de otros aprendizajes. Surge como expresin del positivismo en la Psicologa. Con el afn de lograr cientificidad, intenta analizar los fenmenos del hombre a partir de la observacin y la experimentacin. Sostiene que el hombre es una especie de caja negra, ya que no podemos analizar cientficamente que sucede dentro de l. Solo podemos atenernos a lo que entra en dicha caja (estmulos) y lo que sale (conducta). El aprendizaje se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en relacin con un estmulo determinado, con eliminacin de las errneas, hasta alcanzar la respuesta correcta. Esta es recompensada/reforzada . Adems de ser un modelo mecanicista, parte de una concepcin de sujeto puramente biolgico. Enfatiza la importancia de la reestructuracin significativa de la realidad que lleva a cabo el sujeto que aprende, ya que no lo hace como una suma de elementos aislados, sino relacionando los elementos. Se aprende a partir de una situacin problemtica que moviliza al sujeto para que aprenda. El aprendizaje se produce por comprensin repentina de las relaciones entre diversos elementos en una situacin problemtica, sin considerar las experiencias previas del sujeto, sino reestructurando lo percibido mediante un verdadero proceso de construccin. Superadoras de las anteriores. Pueden dar cuenta de aprendizajes complejos, como por ejemplo el aprendizaje de conceptos y teoras y la aplicacin significativa de las mismas. El aprendizaje por construccin implica cambios cualitativos. Sostiene que el aprendizaje es un complejo y continuo proceso de construccin en donde se van articulando y reestructurando nuevos y viejos conocimientos.

2. Clasificar las diferentes teoras de acuerdo a la articulacin y reestructuracin de los viejos y nuevos conocimientos. Piaget: Sujeto y objeto de estudio se relacionan y modifican mutuamente. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio, pero en relacin con el medio, del cual recibe permanentes estmulos, se producen procesos de desequilibracin que posibilitan el aprendizaje. Se produce as el proceso de adaptacin en el que el sujeto intenta asimilar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas que posee y las acomoda a las nuevas situaciones. Esta tensin entre asimilacin y acomodacin produce perturbaciones o crisis cognitivas. El conflicto cognitivo provoca el aprendizaje. Para que se produzca aprendizaje debe llevarse a cabo una toma de conciencia de esta reestructuracin o sustitucin. La toma de conciencia posibilita no slo resolver satisfactoriamente un problema, sino comprenderlo. Toma de conciencia de las propiedades de los objetos (abstraccin emprica) y de las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstraccin reflexiva). El aprendizaje deriva de la accin inteligente, exploratoria y transformadora que el sujeto realiza sobre los objetos para comprenderlos, incorporarlos a sus esquemas de asimilacin (estructuras cognitivas) y confirindoles una significacin. Vygotski: El sujeto que aprende es un sujeto activo que modifica el estmulo, acta sobre ellos modificndolos. Para ello se sirve de instrumentos, de mediadores. El aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. El medio social es fundamental. Se ocupa mucho ms de la importancia de la enseanza, como posibilitadota del desarrollo. Existe un nivel de desarrollo afectivo dado por lo que el sujeto logra hacer de manera autnoma y un nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo prximo que est construido por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores. El concepto de zona de desarrollo es de utilidad para la enseanza, ya que es el espacio que posibilita la intervencin docente. Introduce la idea de conceptos espontneos (cotidianos) y conceptos cientficos. Los conceptos cientficos se apoyan en los conceptos espontneos para construirse y stos a su vez transforman los anteriores. Ausubel: Su inters se centra en el aprendizaje de conceptos cientficos a partir de conceptos previos tomados de la vida cotidiana. Pone el acento en los procesos de reestructuracin que se produce debido a la interaccin entre las estructuras que el sujeto ya posee y la nueva informacin.

Hace una distincin entre mecnico:

aprendizaje significativo y aprendizaje

Aprendizaje significativo: Cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, estableciendo las relaciones necesarias con los conocimientos previos, ste aprendizaje adquiere significacin. Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje: dicha atribucin slo puede efectuarse a partir de lo ya conocido, mediante la actualizacin de esquemas de conocimientos. El aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente. Para que un aprendizaje sea significativo el nuevo conocimiento debe ser: funcional integrable potencialmente significativo internamente coherente

De parte del sujeto que aprende es necesario: que disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido, se parta de una actitud favorable, exista una distancia ptima entre lo que se sabe y lo que desconoce.

Es necesaria la ayuda pedaggica que posibilite la integracin significativa. Aprendizaje mecnico: Es aquel que no logra integrarse a la estructura cognitiva del sujeto que aprende porque no se establecen relaciones o se establecen relaciones arbitrarias. Por lo tanto, slo puede ser utilizado mecnicamente para aplicar a situaciones siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional. Distingue, adems, entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin: Aprendizaje por descubrimiento: Es comn en los primeros aos de vida. Aprendizaje por recepcin: es ms habitual en la escuela y en el adulto.

Ambos pueden ser significativos o mecnicos, demistificando el aprendizaje por descubrimiento como el nico significativo y revalorizando el aprendizaje receptivo ya que es el ms habitual y posible en la escuela. 3. Efecte una pequea sntesis de Educacin Permanente y sus Transformaciones. La educacin es un proceso continuo que acompaa y atraviesa toda la vida del hombre ms all del mbito escolar. La Educacin Permanente est asociada a otros fenmenos complejos, tales como la revolucin cientfica y tecnolgica, las transformaciones en la estructura productiva y en las organizaciones, y la creciente participacin en los distintos sectores sociales en la vida poltica y socio-cultural. Estos cambios han aumentado la necesidad del adulto para: Manejarse con diferentes fuentes de informacin para mantenerse actualizado. Buscar la capacitacin continua para el trabajo en organizaciones cada vez ms complejas. Integrarse a distintos grupos sociales que le permitan comunicarse y participar en las distintas dimensiones de la vida social, asumiendo su cuota de responsabilidad en la transformacin de las instituciones. Las necesidades emergentes de los cambios sociales y educacionales requieren la incorporacin de procesos de educacin permanente vinculados a programas de desarrollo. Un anlisis sobre la organizacin y coordinacin de los programas existentes en 23 pases con 155 programas sealaba que la experiencia acumulada en Educacin Permanente presentaba: Dispersin y falta de continuidad. Falta de direccionabilidad: los programas no guardan relacin con los objetivos y lineamientos de las polticas de salud. Dependencia de recursos externos, lo cual refleja la escasa importancia que los niveles de decisin otorgan a esta actividad. Falta de correspondencia entre lo educacional y las caractersticas de los programas. La educacin inicial no garantiza un ejercicio profesional idneo indefinidamente. Capacita slo para comenzar una carrera o empleo y aporta conocimientos para continuar la educacin durante roda la vida profesional. Sin educacin continua la competencia decrece como consecuencia de una dinmica influida por: Incongruencia: Parte de la educacin inicial no es congruente con los requerimientos de la prctica. Experiencia: Consolida y agrega competencias pertinentes, pero tambin induce hbitos y prcticas de dudosa validez. Memoria: Existe una tasa de olvido que reduce competencias pertinentes.

Cambios: Hay nuevas tecnologas, cambios sociales y epidemiolgicos, cambios de empleo y modificaciones en el ambiente de trabajo.

Sin educacin continua, una alta proporcin de la competencia inicial es incongruente o se ha olvidado, de cinco a siete aos despus de la formacin inicial. Los programas de EPS deben: Sustentarse en el anlisis del contexto poltico, socio-econmico y de salud de cada pas. Conllevar el desarrollo de una conciencia crtica frente al reconocimiento de una determinada realidad por el individuo. Esto implica la afirmacin de un compromiso profesional. Conducir al desarrollo de un eje de integracin entre la teora y la prctica y al anlisis y debate sobre las condiciones de trabajo y sobre la posibilidad de lograr a travs de l una respuesta a la dinmica poltica, social y epidemiolgica de determinada realidad. La EPS debera tender hacia: La transformacin de las prcticas y de los servicios. El desarrollo del conocimiento en funcin de la resolucin de problemas de la prctica y del equipo de trabajo. Compromiso social y profesional, con las metas de salud, con la calidad de atencin. La experiencia indica que cuando la gente es escptica respecto de las contribuciones de la EPS, en realidad es escptica respecto al tipo de EPS que ha venido desarrollndose. Por ello, se impone reorientar las acciones espordicas, fragmentadas, direccionadas desde el poder central. Se requiere avanzar hacia un proyecto educativo que integre: La revisin de la cultura del trabajo, de los valores que subyacen a las prcticas. Se propone un enriquecimiento personal de los participantes por medio de un proyecto que contemple el saber acadmico y el saber individual/grupal que nace de la experiencia vivida por las personas. La apropiacin de un saber tecnolgico como construccin activa. La EPS debe situarse: Como una funcin integrante y reconocida por y dentro de las instituciones prestadoras de servicios de salud. Considerar la accin de formacin dentro de la vida cotidiana de la institucin. El eje de esta formacin es el mismo proceso de trabajo, que articula la produccin del servicio. La resignificacin de ese proceso podr ser el camino para la dinamizacin de los servicios, para la valorizacin del trabajador y para la superacin de los problemas de la prctica. 4. Desarrolle los modelos pedaggicos. Pedagoga de la transmisin:

En este modelo la principal actividad recae en el profesor, mientras que el trabajador es sustancialmente pasivo; su actividad se limita a la copia mental de las informaciones que le son presentadas. La informacin que se establece entre docente y enfermeros, tcnicos, auxiliares, etc. es de dependencia. El resultado que arroja es el reforzamiento de la pasividad del personal. La relacin pedaggica es asimtrica: Hay uno que sabe y otro que sabe menos. No obstante, con este modelo se ignora lo que sabe el personal. La consecuencia es desconocer el saber de la experiencia que el trabajador posee y, por lo tanto, ignorar el propio servicio como fuente de conocimiento y de problemas. El profesor es el que sabe y est all para resolver todos los problemas; la iniciativa del que aprende se ve muy reducida. Al fomentarse la pasividad y la dependencia, se margina su creatividad. La relacin que se establece es de individuo a individuo (profesor-alumno), rompindose la estructura del grupo como unidad de interaccin y aprendizaje. Se decide desde afuera de la prctica del servicio de salud lo que los distintos trabajadores deben saber. Al ser el curso una instancia seleccionada por los docentes con prescindencia del anlisis colectivo-grupal de los problemas de la prctica, el proceso de trabajo queda afuera del curso y a este lo deciden los que saben. Se produce as la ruptura entre teora y prctica. Solo se apela a la actividad prctica para emplear las nociones impartidas en el curso. Este paquete listo generado, generado al margen de la prctica y reflexin colectiva de los trabajadores de los centros de salud, tiende a producir la abdicacin de la necesidad de pensar, ya que nicamente es necesario retener la informacin que despus ser evaluada. El papel del docente queda definido como de autoridad y control. El conocimiento que se transmite fue procesado en otro contexto y en otros centros de decisin. Se evita de esa manera la construccin del conocimiento desde los participantes, a partir de sus problemas concretos. El saber impartido se presenta como incuestionable. La enseanza se efecta principalmente a travs de la palabra y se basa en los cdigos lingsticos elaborados del docente o de la ciencia. Este modelo es de corto intelectual y en l la afectividad no tiene lugar. Pedagoga del adiestramiento: Se trata de un tipo de enseanza individualizado; calcado del modelo de entrenamiento industrial, y su objetivo es la lograr la eficiencia. Sigue los siguientes pasos: a) Estudio de la tarea: el trabajador recibe una hoja que detalla lo que hay que hacer, con dibujos, grficos, ilustraciones, etc.; otra hoja de operaciones que dice como hacer; otra de informaciones tecnolgicas que seala con qu hacer y una cuarta de informaciones adicionales que indica por qu hacer. Cada nueva tarea es semejante a la anterior, no presentando ms de dos operaciones nuevas. b) Demostracin de la tarea: la realiza el instructor. En algunos casos se utiliza el sistema de videotapes que el trabajador puede ver individualmente cuantas veces quiera.

c) Ejecucin de la tarea: Cada aprendiz se ubica en su puesto de trabajo. Durante el tiempo en que ejecuta la tarea, l es responsable por la mquina o instrumental. Con el transcurso del tiempo, el aprendiz es inducido a desprenderse de la gua, una vez que se supone ha internalizado todas las operaciones que la tarea requiere. d) Evaluacin de la tarea: Esta no es una cuarta etapa, sino algo que ocurre permanentemente. El instructor corrige cuando el trabajador yerra, y lo induce a autoevaluarse en cuanto a su prctica, al uso de las herramientas o instrumental, a la limpieza rigurosa de las mquinas, a su rapidez, buscando al perfeccin de la tarea, puntualidad y responsabilidad. El error es visto como algo negativo que hay que eliminar. Este modelo se aplica con frecuencia en la capacitacin en servicio del personal de la salud. Por ejemplo, dentro del rea de enfermera es comn que los docentes hagan demostraciones de distintas tcnicas y procedimientos sin que se explique sobre el porqu de los mismos. Reducida cada prctica a una tcnica sin conocimiento de los fundamentos cientficos que la justifiquen y sin articulaciones entre s, el trabajador se ve limitado a repetir cada operacin demostrada hasta adquirir destreza en su manejo. Al no hablarse de fundamentos, el trabajador se muestra incompetente para resolver las distintas situaciones que le plantean el servicio y los pacientes, que, a diferencia de la mquina, presentan desafos constantes. En este modelo tambin se refuerza la dependencia del trabajador con respecto del profesor. Lo intelectual es escasamente estimulado. La instancia afectiva, ligada a la valoracin (premios/castigos) de los comportamientos individuales es reducida al mnimo. El modelo estimula la competencia entre los sujetos. Slo ensea lo mnimamente necesario y no desarrolla la iniciativa y creatividad, sino la precisin y la rapidez. No comparte la visin del proceso de trabajo como un todo. Esta pedagoga contribuye ms con el logro de eficiencia tcnica en tareas mecnicas especficas que con la transformacin del proceso de trabajo. Cada paciente es una singularidad y la institucin trata con seres humanos. Es ms importante la comprensin global y la capacitacin de interaccin humana que la manipulacin de aparatos. Pedagoga de la problematizacin En este modelo los alumnos se convierten en el soporte principal de la formacin y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente es ms bien un estimulador orientador y un catalizador que un instructor. A este tipo de enseanza se la califica como formacin en profundidad. Se trata de una interaccin de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicologa profunda. El fin ltimo perseguido es una modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los conocimientos. Su punto de partida es la indagacin sobre la prctica entendida como la accin humana y profesional dentro de n contexto social e institucional. El

camino de la indagacin es la pregunta, por lo que tambin se la llama pedagoga de la pregunta. El pensar en la prctica no debe ser un acto individual, sino colectivo. Esto implica contextualizar el pensar reuniendo los aportes individuales en el pensamiento del grupo. El co-pensar cooperativamente y la discusin solidaria lleva a detectar los problemas del equipo de trabajo. Una vez detectados los problemas, se avanza en la bsqueda de fuentes de informacin para comprenderlos y profundizarlos. Este es el momento de la reflexin terica. La teora llega para iluminar los problemas de la prctica detectados por el grupo. A travs de la reflexin terica, se elaboran hiptesis de solucin al problema: la teora aparece comprometida con la solucin/transformacin de la prctica. Las hiptesis de solucin son probadas en la prctica verificando su adecuacin para la resolucin del problema y la modificacin de dicha prctica. El diagnstico inicial est dirigido al compromiso con la modificacin de las prcticas y actitudes. Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al reflexionar, indagar y buscar informacin apropiada para el problema y el contexto en que se acta, evita la transferencia indiscriminada de soluciones generadas en otros contextos y en otros centros de poder, y se mantiene activo. Integra lo individual a lo grupal, institucional y grupal en la definicin de los problemas. Trabaja con lo intelectual y lo afectivo indisolublemente, fortaleciendo el compromiso social y profesional. Desarrolla la conciencia del grupo. Este enfoque presenta algunos requerimientos y desafos: Uno de ellos es estimular un mbito participativo en las instituciones y una buena integracin docente/asistencial alrededor de los principios pedaggicos del mtodo; otro se refiere a la organizacin de la capacitacin como proceso pedaggico continuo y sistemtico sobre el conjunto de los conocimientos tericos y tcnicos de un determinado grupo profesional.