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Unidad I Concepto de aprendizajes

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores c resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde disti perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en huma animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cua el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. Tipos de aprendizaje La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, per descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimie previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos a coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece a incentivo para manifestarlo.

Antecedente del aprendizaje

La historia es transmisora de valores, actitudes e ideologas. No parece posible plantear una historia neutral porque el trabajo del histori requiere siempre de una seleccin de fuentes y evidencias a favor y en contra de sus hiptesis al buscar la explicacin de un acontecimi histrico. En efecto, las diversas escuelas, generan explicaciones muy diferentes entre s y las interpretaciones histricas son susceptible ser modificadas con el paso del tiempo

Los actos de enseanza y aprendizaje de oficios y profesiones han acompaado al hombre a lo largo de su historia, teniendo como princ elemento intrnseco a la actividad laboral del hombre; siendo condicin esencial, primero para lograr la subsistencia y luego, para la crea de determinado bienes y utilidades propias de la vida econmica de la sociedad.

En los primeros momentos del desarrollo socioeconmico de la sociedad, el proceso de transmisin de experiencias, conocimient habilidades a la nuevas generaciones tuvo un carcter netamente prctico, intrafamiliar y espontneo, al realizarse en el propio puest trabajo, mediante la imitacin de la labores productivas, como mtodo, por parte de los aprendices al repetir los gestos y acciones para alca el dominio de un determinado oficio. Entre los siglos XIII al XV la enseanza de los oficios continuaba llevndose a cabo directamente en puestos de trabajos durante la actividad productiva; pero guiada por maestros y artesanos de reconocido prestigio y dominio de conocimientos y destrezas de su oficio.

Ya a finales del siglo XVIII y principios del XIX, poca en que se impulsa con fuerza el capitalismo, el desarrollo de la Revolucin Indus originada en Inglaterra y que se extiende a la gran mayora de los pases europeos, agudiza las consecuencias de la divisin social del tra existente desde dos siglos antes; lo cual contribuy, de manera decisiva, a la diversificacin de los oficios y del sistema fabril: el tra manual realizado por un obrero calificado se sustituy por diversos trabajos divididos y parciales, realizados por diversos operarios. Sobre pasaje, Marx deca: Hemos visto que la gran industria suprime tcnicamente la divisin manufacturera del trabajo con su anex in vitalici todo el hombre a una operacin de detalle,[] al convertir al obrero en un accesorio autoconsciente de una mquina parcial (Marx, 1 446). LEYES DEL APRENDIZAJE

LA LEY DEL EFECTO: El ponente de la referida ley, acert, porque se hace necesario que el maestro identifique que su estudiante siempre est dando respuestas estmulos que recibe, lo que muy seguramente le permitir a ese educador mejorar su labor orientadora y su relacin maestro -nio. Es importante porque el conocimiento de la mencionada ley le dar pie al maestro para planear sus actividades, buscando siempre que agradables para el nio. LEY DEL EJERCICIO:

Con respecto a esta ley, puede manifestarse que no puede faltar en la formacin pedaggica del maestro; dado que, le permite a ste, reco la necesidad de mecanizar los saberes para evitar el olvido y fortalecer el aprendizaje.

La importancia de la ley referida radica en las luces de orientacin que le da al maestro ya que le hace recordar que todo conocimiento deb llevado a la prctica; es decir, buscar su aplicacin por que as se fijar en el esquema mental del nio y difcilmente lo olvidar; po contrario, sino se practica el conocimiento orientado, fcilmente se disipar de la mente hasta el punto de olvidarlo por completo LEY DEL APRESTAMIENTO:

hace referencia a la preparacin sicolgica que debe recibir el nio antes de iniciar cualquier actividad, a fin de obtener de l una respu positiva y por consiguiente un aprendizaje significativo y efectivo de acuerdo con su grado de escolaridad.

Un ejemplo claro para aplicar la mencionada ley, es el ejercicio que debe orientarse antes de iniciar el aprendizaje de un conocimi matemtico. En este caso, la actividad de aprestamiento debe ser de inters para el nio, llamativa para l, que le despierte todos los senti asi su respuesta ser dada por su mente, su espritu y todo su organismo, de tal manera que durante el desarrollo de la clase, se aprecia inters, el deseo de aprendizaje y la motivacin continua. LEY DE LA PERTENENCIA:

Por su parte, esta ley tiene que ver con la relacin existente entre un estmulo y una respuesta, para lo cual se requiere que la situacin d tenga continuidad, tratando de conectarla con los aprendizajes anteriores.

Un ejemplo vivo parar entender esta ley es el aprendizaje significativo; en este sentido el maestro tiene que amarrar el nuevo conocimiento los conocimientos previos que posee el nio; si estos dos conocimientos no se amarran, no hay pertenencia; entonces, el aprendizaje no te valor para el nio. LEY DE LA ESTIMULACION SIMULTNEA:

Est relacionada con el impulso que se le debe dar al nio cada vez que se est orientando un conocimiento; as, el nio se mantendr dispu a la asimilacin de los saberes, cada vez que se requiere.

Un ejemplo ajustado a la labor pedaggica es el nimo continuo que le debe brindar el docente a los nios, cada vez que se encuentre en au fuera de ella. Orientando un conocimiento.

Otro ejemplo es estmulo que debe recibir un nio con necesidades educativas especiales, a este estudiante, hay que estimularlo en el mom de socializacin y de orientacin acadmica. Fundamento bioqumicos de aprendizajes

Factores bioqumicos y endocrinos Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y e deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finaliza experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el comp vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conducta hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de p inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infa y no es tratado a tiempo. Cott (1971) UNIDAD II Factores cognoscitivos que inciden en el aprendizaje: Los factores cognitivos como son:

La memoria: supone la capacidad de almacenar la informacin procesada y aprendida. Hay dos tipos de memoria: la memoria a c plazo o de trabajo y la memoria a largo plazo.

La atencin. Podramos decir que es el filtro que nos ayuda a discriminar la informacin necesaria e innecesaria dependiendo d actividad que estemos realizando.

Reflexin: En la transicin a la edad adulta, los padres y la sociedad tienen la obligacin de arbitrar las medidas necesarias para qu poblacin joven no vea alterado su desarrollo psico-social, y no se produzcan conductas generadoras de patologas crnicas. Los fact protectores bsicos emanarn de la familia, que ser: comunicadora y comprensiva, responsable y afectiva y deber estar estructur Las disfunciones familiares pueden ser un grave problema para que los hijos adquieran madurez, equilibrio necesario y se adapte ambiente escolar.

Anlisis y sntesis del aprendizaje y sus tipos (proceso)

1. Condicionamiento. Se produce cuando 2 eventos o situaciones se asocian de tal manera que la aparicin de uno genera la presencia del o

2. Aprendizaje por repeticin o memorismo. Consiste en repetir en forma sistemtica y constante un evento o situacin hasta realizarl manera automtica.

3. Por ensayo y error. Consiste en probar y ensayar algunas experiencias hasta encontrar la aceptada, las experiencias que llevan al individ la solucin correcta se imprimen en la memoria mientras que las otras se van eliminando. 4. Aprendizaje por imitacin. Supone la existencia de un modelo, ejemplo o demostracin y la copia o repeticin del mismo.

6. Aprendizaje de conceptos, ideas, principios y teoras. Se logra mediante la comunicacin y el contacto con quien se han abierto la brech el camino del conocimiento, este tipo de aprendizaje incluye a los anteriores y se requieren grandes dosis de discusin y crtica.

7. Aprendizaje existencial. Se va desarrollando por experiencias "cumbre" (vivencias trascendentales) que marcan el sentido de nuestras vid Ejemplo:

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompens castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de un mod aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos: Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos de conducta.

Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memori el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, e tipo de actividad cognitiva.

Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno a de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Aprendizaje por recepcin: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le exige que internali incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirl un momento posterior. Aprendizaje memorstico: el sujeto se esfuerza mucho por aprender las cosas de memoria muchas veces sin comprender lo que aprende

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no desc nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reord para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos prev no encuentra significado a los contenidos.

En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos Estilo Aprendizaje, los cuales presentan algunas caractersticas como: Son relativamente estables, aunque pueden cambiar, con esfuerzo y tcnicas adecuadas. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Finalmente:

El aprendizaje constructivista subraya el papel esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en las siguie caractersticas de la visin constructivista: a. La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos.

b. El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de contenidos de memoria (construccin de redes de significado).

c. La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bs previas del sujeto.

d. Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos conten que han de procesar.

El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambiente aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y ordenado de una manera natural. El aprendizaje construc se produce en las aulas a partir de tres supuestos: la experiencia fsica, a partir de la cual construye los conceptos inductivamente experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje; los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo aprendizaje.

Asimilacin: El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estruc cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognosc diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propicia asimilacin. Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura pre exist (AUSUBEL; 1983:71), al respecto Ausbel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva informa como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL; 1983:120). El producto de la interaccin del pro de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la modificacin del subsumo y es el significado compu (Aa). La inteligencia Pocos conceptos son tan polmicos como el de inteligencia. Desde los primeros estudios cientficos sobre la inteligencia, iniciados por Francis Galton para el cual el factor ms importante de la inteligencia era el gentico, mucho ms que el

ambiental. Las controversias entre las distintas teoras de la inteligencia han ido aumentando. Aun hoy en da existen psiclogos para los que el trmino inteligencia es una palabra vaca de significado psquico. La doctrina se encuentra muy dividida y muy mediatizada por la aceptacin social de sus propuestas. Imaginacin Pensamiento Mgico: El pensamiento mgico significa un paso fundamental en el desarrollo del pensamiento abstracto. Es ir de la impotencia al intento de dominio. Aqu existe una de las gnesis de la megalomana humana basada en la voluntad. El ser humano intenta dominar los poderes externos, esas fuerzas, para conseguir un beneficio para s. Ese detenerse frente a las fuerzas, o poderes, sin miedo. Ese dominar el miedo es un paso gigantesco desde el punto de vista conceptual. El individuo se enfrenta con lo desconocido y le dice: "Yo te invoco para m en funcin de mi voluntad para que consigas lo que quiero lograr". Es el dominio de las fuerzas supra-naturales a travs de una persona. En el pensamiento mgico es fundamental el quin, dnde, cmo, y cundo. El quin es bsico. Cualquiera no puede tener la capacidad de manejar los poderes, debe ser alguien especial de la tribu, el chamn, o hechicero, que maneja las fuerzas del bien, o el brujo que maneja las fuerzas del mal. La manera con que se ejerce el poder requiere de un rito, el cmo, que es una manera especial de invocar a estos poderes. Tambin interesa el dnde, porque los ritos se llevan a cabo en un lugar especial. No en cualquier lugar, no en cualquier momento. Los ritos sagrados siempre tenan su lugar y su poca (el cundo). Discriminacin

Los resultados son altamente consistentes con el modelo propuesto indicando que la autoestima se ve directamente afectada po identificacin tnica y las actitudes intertnicas en ambos grupos tnicos. En uno de sus ltimos trabajos de investigacin titulada segregacin negada", proponen que el prejuicio hacia el inmigrante latinoamericano sigue el mismo modelo que hacia aquellos que provie de las zonas rurales del interior del pas. El fenmeno muestra dos aspectos importantes de sealar: El primero, es la negacin del mismo por parte de los actores sociales.

El segundo es lo que ellos denominan "Racializacin de las relaciones de clase"; una seleccin o segregacin tnica con base en cie diferencias de carcter socio econmicas.

Para los investigadores, uno de los mayores obstculos que encontraron en su investigacin daba con el ocultamiento y la negacin de actitudes etnocntricas y discriminadoras por parte tanto de aquellos que discriminaban como aquellos que eran discriminados. "En nue poca ser discriminador es socialmente descalificado y nadie quiere recibir ese apelativo " El racismo esta presente en todos ellos, y se ha transmitido de generacin en generacin hasta nuestros das. La distincin parece Clara a grandes rasgos, una raza blanca portadora de civilizacin contrapuesta a lo autctono como smbolo de atraso y barbarie.

Las races de este pensamiento se encuentran en las ideologas de superioridad racial del siglo XIX, en pensadores como Alberdi, Sarmie Mitre y Jos Ingenieros. Segn estos pensadores, la raza indoeuropea sobre todo la nrdica es superior al resto. UNIDAD III Factores Afectivos y su influencia en el aprendizaje

Los factores afectivos juegan un papel relevante en la enseanza, ya que mejorarn o empeorarn el nivel educativo del alumno. Con artculo intentar apoyar a aquellos psiclogos, pedagogos y educadores que no slo se ocupan de transmitir una serie de conocimientos a alumnos, sino que se preocupan tambin por transmitirles una serie de valores morales y emocionales.

Debemos entender que el proceso de aprendizaje de cualquier asignatura es un proceso complejo, ya que hay una serie de factores dive que influyen en l. Por un lado, tenemos los factores internos, que son los procesos cognitivos que posibilitan la adquisicin de

conocimientos. Por otro lado, tenemos los factores situacionales, los cuales se incluyen al hacer referencia al contexto del aprendizaje. ltimo, tenemos los factores individuales, que pueden ser inalterables por el modo de instruccin, tales como la edad, el sexo, o la len materno, o alterables por el modo de instruccin, donde se incluyen los factores socio-psicolgicos, como la actitud o la motivacin. Son e ltimos los que deben ser tenidos en cuenta por el profesor. La clasificacin de los factores en factores internos; situacionales; o individua inalterables o alterables por el modo de instruccin ) nos la ofrece Lorenzo et al. (1997).

Todo profesor tiene que pensar en cmo alcanzar el grado mximo de interactividad con su alumno, porque esto ser lo que optimice su n de aprendizaje. El profesor o educador debe tener en cuenta que existe una relacin intrnseca y recproca profesor-alumno.

Marchand (1960) la define como la pareja educativa: Toda educacin supone la presencia de dos seres bien concretos: el q ue la da que la recibe, uno y otros reunidos en una pareja singular, cuya originalidad es tal que su rplica no puede hallarse en ninguna otra p hallndose sus integrantes sometidos a recprocas interacciones psicolgicas que, con frecuencia y profundamente, los mod ifican. (4)

La idea de que profesor y alumno son una pareja singular hace alusin a la relacin recproca que se da entre ellos. El p rofesor debe consciente de que su actitud y su estado emocional se vern reflejados en la actitud del alumno. Es por ello que el profesor debe inte mantener en todo momento una actitud positiva frente a la clase:

El contenido de la vida afectiva del alumno es, a menudo, el fruto de la posicin sentimental del educador: el autoritario desatar el te inhibitorio del alumno; el que busque hacerse querer provocar reacciones de complacencia, el que se muestre perverso suscitar element actitudes de oposicin. (Marchand 1960:21)

Tras haber analizado los factores emotivos del profesor que pueden influir en el nivel educativo del alumno, pasaremos a analizar los fact emotivos del alumno, que tambin influirn en su aprendizaje. Para ello, nos hemos basado en los estudios de Arnold (1999) y Goleman (1 1999).

Consideramos que es muy importante analizar sus distintos puntos de vista, ya que analizaremos las perpectivas de una profesora y d psiclogo. Ambos autores apelan al uso coordinado y equilibrado del campo cognitivo y del campo afectivo. Arnold (1999) nos d ice que lado afectivo del aprendizaje no se opone al cognitivo. Cuando ambos se usan de forma conjunta, el proceso de aprendizaje se puede cons sobre una base ms firme. (1) A travs de los tiempos, hemos tendido siempre a separar lo racional de lo emocional, y en co nsecuenc sobrevalorar lo racional, en detrimento de las emociones.

Lamentablemente, la mayora de las pruebas de admisin que se usan hoy en da en colegios y universidades siguen centradas en la l lingstica y matemtica. Jane Arnold es catedrtica de filologa inglesa en la Universidad de

Sevilla, y especialista en Metodologa del Ingls, y tras diversas investigaciones y estudios, intenta demostrar la importancia de los fact afectivos o emotivos en la calidad del aprendizaje. Arnold defiende la idea de que la consideracin de los factores afectivos conducir aprendizaje ms efectivo. Y tambin sostiene la idea de que los factores afectivos deben ser tratados desde dos puntos de vista diferentes primer lugar, debemos analizar cmo podemos superar los problemas creados por las emociones negativas, como el miedo o la ansiedad. Y segundo lugar, debemos pensar en cmo estimular las emociones positivas, como la autoestima o la empata. Arnold concluye con la ide que hasta ahora hemos prestado mucha atencin a las emociones negativas, sin dar importancia a cmo desarrollar las positivas.

Goleman es un psiclogo que se ha hecho muy conocido en los ltimos tiempos precisamente por sus teoras basadas en el concep to Inteligencia Emocional , definida como las habilidades entre las que destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia, y la capac para motivarse a uno mismo. (14). Para Goleman, al igual que para Arnold, los factores emotivos o afectivos son imprescindi bles pa desarrollo intelectual del alumno, ya que la mente cognitiva y la mente emocional son inseparables:

todos tenemos dos mentes: una que piensa y otra mente que siente, y estas dos formas fundamentales de conocimiento interact an construir nuestra vida mental. La mayor parte del tiempo, estas dos mentes operan en estrecha colaboracin, entrelazando sus distintas for de conocimiento para guiarnos adecuadamente a travs del mundo. (29 -30)

A lo largo de todos los tiempos, se ha tenido la falsa idea de que la inteligencia de los individuos slo tena que ver con sus capacid mentales.

El Coeficiente Intelectual (CI) ha sido y sigue siendo lo fundamental para valorar la inteligencia de los alumnos. Sin embargo, este psic intenta demostrar que el CI no es lo nico: Existen muchas ms excepciones a la regla de que el CI predice el xito en la vida que situaci que se adapten a la norma. En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan slo un 20% de los factores determinantes del xito, lo supone que el 80% restante depende de otra clase de factores. (64)

Para Goleman (1997), estos otros factores son los que tambin tenemos que tener en cuenta en las clases para desarrollarlos en sus alum sin dejar de lado las capacidades cognitivas. La interrelacin entre las capacidades afectivas y cognitivas potenciarn un alto nivel desarrollo intelectual en los alumnos brindndoles as la oportunidad de sacar el mayor rendimiento posible al potencial int electual que haya tocado en la lotera gentica.

Goleman se bas en las teoras de Howard Gardner, el cual, mediante los proyectos SPECTRUM y Arts PROPEL; hizo una tipologa d distintas inteligencias que podemos desarrollar todos los individuos:

- Inteligencia Lgico-Matemtica: es la capacidad para resolver problemas, y entender reglas. Las personas que desarrollan esta intelige crean hiptesis y buscan asociaciones numricas. La desarrollan generalmente los matemticos y fsicos.

- Inteligencia Espacial: es la relacin de uno con las cosas que le rodean. Las personas que desarrollan esta inteligencia son muy bue observadores, y tienen un gran sentido de la direccin y de la orientacin, y son muy sensibles a detalles visuales. La desarrollan generalm arquitectos, escultores y pintores.

- Inteligencia Corporal-Cinesttica: es la capacidad para utilizar el cuerpo para expresarse. Las personas con esta capacidad tienden a esta constante movimiento y aprenden ms efectivamente a travs de ejercicios prcticos. La desarrollan generalmente bailarines y actores. - Inteligencia Rtmico-Musical: es la capacidad de percibir, apreciar y producir ritmos y melodas. Las personas que desarrollan inteligencia tocan instrumentos musicales con facilidad, y les gusta trabajar con msica de fondo. Las personas que desarrollan inteligencia suelen ser msicos y compositores.

- Inteligencia Verbal-Lingstica: es la habilidad para manejar las palabras. Las personas con esta capacidad pueden explicar cosas de forma fluida y viva. Las personas que desarrollan esta capacidad suelen ser abogados y escritores.

- Inteligencia Interpersonal: se refiere al tipo de relacin que mantenemos con otras personas, la facilidad para comprenderlas y la habil para cooperar con ellos. La desarrollan los profesores.

- Inteligencia Intrapersonal: es la capacidad de introspeccin, autoevaluacin, y reflexin. Ayuda a comprender las emociones propias y a g el comportamiento propio. Suelen desarrollar esta capacidad los sacerdotes, telogos, consultores o consejeros.

Hemos enunciado todos los tipos de inteligencia descritas por Gardner porque nos parece adecuado sealar que no existe un nico tip inteligencia. En consecuencia, el modelo de enseanza debe ser flexible para dar cabida a las distintas capacidades de los alumnos. Este he es muy importante para los docentes, ya que el grupo de alumnos es siempre muy heterogneo, y cada alumno aprender de una forma dist y desarrollar u alto grado en un tipo de inteligencia o en otra. De esta forma, se nos abre a los docentes una amplia gama de alternativas impulsar y potenciar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. En una entrevista de Goleman a Gardner en 1986, ste ltimo dice: ha llegado el momento de ampliar nuestra nocin de talento.

La contribucin ms evidente que el sistema educativo puede hacer del desarrollo del nio consiste en ayudarle a encontrar una parcela e que sus facultades personales puedan aprovecharse plenamente y en la que se sientan satisfechas y preparadas. (...) Deberamos invertir m tiempo en clasificar a los nios y ayudarles ms a identificar y a cultivar sus habilidades y sus dones naturales. Existen miles de forma alcanzar el xito y la multitud de habilidades diferentes que pueden ayudarnos a conseguirlo. (Goleman 1986)

Esta ltima es una cita muy apropiada para concluir este artculo, ya que defiende la idea del xito de todos los individuos a travs de dive caminos, lo que alude a la multidimensionalidad del aprendizaje, donde deben encontrar su sitio todos los individuos. El proceso aprendizaje no debe convertirse en un camino tortuoso para los alumnos.

Estamos en una poca en la que nos olvidamos todos de la necesidad humana de ser felices. Yo dira que adems de necesario es un dere La Escuela, en sus distintos niveles educativos, est pasando por una crisis paralela y semejante a la que padece la sociedad actual. Le esta dando tanta importancia a la acumulacin de conocimiento

s que nos olvidamos de transmitirlos con total habilidad y generosidad para que los educandos no sufran. Se trata de ensear desd perspectiva del gozo, tanto del profesor como de los alumnos. No es malo aprender disfrutando, es ms, el disfrutar es imprescindible mejorar el nivel de aprendizaje.

Da a da, parece ser que est cambiando la visin academicista de la enseanza, trasformndose en una visin pluralista, abierta y flexible

Esperamos que este proceso de transicin que estamos viviendo actualmente desemboque en una mejora de la calidad de enseanza a to los niveles, donde todos los alumnos encuentren su sitio, y se sientan felices aprendiendo. Autoconocimiento

Es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere nocin de su yo y de sus propias cualidades y caractersticas. C todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como: autopercepcin, autoobservacin, memoria autobiogrfica, autoest autoaceptacin. No puede haber, pues, autoestima sin autoconocimiento. De ah la importancia del autoconocimiento para el desarr personal.

El autoconocimiento esta basado en aprender a querernos y a conocernos a nosotros mismos. (maria josepa) es el conocimiento propio, sup la madurez de conocer cualidades y defectos y apoyarte en los primeros y luchar contra los segundos.

Es conocerce a si mismo, saber cuales son todas nuestras cualidades aceptando las buenas y cambiando todas las que nosotros vemos estn mal. Autoestima

La autoestima es el sentimiento valorativo de nuestro ser, de nuestra manera de ser, de quienes somos nosotros, del conjunto de ra corporales, mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta se aprende, cambia y la podemos mejorar. Es a partir de los aos cuando empezamos a formarnos un concepto de cmo nos ven nuestros mayores (padres, maestros), compaeros, amigos, etctera y experiencias que vamos adquiriendo.

Segn como se encuentre nuestra autoestima, sta es responsable de muchos fracasos y xitos, ya que una autoestima adecuada, vincula un concepto positivo de m mismo, potenciara la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentar el nivel de segur personal, mientras que una autoestima baja enfocar a la persona hacia la derrota y el fracaso. La Motivacin

En psicologa y filosofa, motivacin son los estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas par culminacin. Este trmino est relacionado con el de voluntad y el del inters. Las distintas escuelas de psicologa tienen diversas teoras sobre cmo se origina la motivacin y su efecto en la conducta observable.

Motivacin, en pocas palabras, es la Voluntad para hacer un esfuerzo, por alcanzar las metas de la organizacin, condicionado po capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal.

La Motivacin en el trabajo. La palabra motivacin deriva del latn motus, que significa movido, o de motio, que significa movimiento motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer

necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que dej hacerlo. Son las actitudes que dirigen el comportamiento de una persona hacia el trabajo y lo apartan de la recreacin y otras esferas de la vida. "Es el impulso que inicia, gua y mantiene el comportamiento, hasta alcanzar la meta u objetivo deseado". Atribuciones

Se denomina atribucin a la bsqueda de razones por parte de un individuo de sus xitos y fracasos personales. Decimos que un indiv tiene estrategias de atribucin positiva cuando es capaz de discernir objetivamente las causas de sus xitos o fracasos. Decimos que t estrategias de atribucin negativa cuando tiende a generalizar las causas del fracaso bien en su propia psicologa, o bien en factores externo controlables por l mismo. Por lo tanto la existencia de unas adecuadas estrategias de atribucin ser un elemento fundamental para lo buenos niveles de autoestima y autoconfianza en un alumno.

Creencias una creencia es un modelo habitualmente basado en la fe creado por la mente idealizndose generalmente en la interpretacin d contenido cognoscitivo o de un hecho (abstracto o concreto) de los cuales se desconoce demostracin absoluta o no se exige una justificaci fundamento racional (apoyada ordinariamente en el Principio de la Incertidumbre Cientfica), relacionndose las creencias a una propu terica que carece de suficiente comprobacin, pero aun as puede ser verdad (basndose en principios probabilstico o paradojales, como ejemplo el Gato de Schrdinger).

Una creencia, o conjunto de creencias, agrupa de alguna manera a un conjunto de individuos los cuales idealizan una proposicin que pla la propia creencia y surge como potencial verdad (ya que solo es una creencia) y acumulando en su saber lo que se ajusta a la mi constituyendo un entramado cultural y social que forma una potencial identidad de agrupacin de individuos que compartan creen similares; dichas creencias generalizadas establecen lo que se denomina un dogma, definiendo una moral necesaria para poder formar parte grupo. Tal ocurre con algunos tipos de sectas de cualquier ndole. Factores sociales, Grupo, escuela e influencia en el proceso de aprendizaje

Segn Ausubel (1983), las variables sociales y de grupo deben ser consideradas en el aprendizaje escolar, pues inciden inevitablemente e aprendizaje de materia de estudio, valores y actitudes. Su influencia en el aprendizaje de las primeras es mediada a travs de varia motivacionales. Aunque el peso de la evidencia indica que el clima del saln de clase tiene poco efecto en el aprovechamiento acadm afecta las actitudes hacia la escuela, el aprendizaje de valores culturalmente aprobados y la conducta escolar.

A pesar de diversos estudios, no existe una respuesta contundente a la pregunta sobre si el aprendizaje de los alumnos es ms eficaz cuand produce en grupo o individualmente, ya que son muchos los factores de lo cual depende, entre los que se puede sealar: naturaleza de la ta grado de interaccin y cooperacin, nmero de componentes del grupo, liderazgo y conflicto, entre otros.

A travs de las interacciones en el grupo y con el profesor, se puede ayudar al aprendizaje del alumno aunque, en ningn caso, puede sust al proceso personal de construccin del conocimiento que es propio del individuo.

Resulta fundamental el papel de maestro como facilitador o gua, ya que, la enseanza considerada como ayuda debe caracterizarse p ajuste de dicha ayuda para que el proceso constructivo del alumno resulte eficaz.

Debe quedar claro que el aprendizaje escolar es un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual ste constr uye, modi enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento, seala Onrubia en Coll y col. (1993:102-104), adems entre las ayudas ofrecida individuo cobra particular importancia la interaccin con otras personas como origen de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano. idea propuesta por el psiclogo sovitico Lev S. Vigotsky y citada por Onrubia, est asociada a la nocin de zona de desarrollo prximo. zona de desarrollo prximo puede definirse como la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alca actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente en esa tarea UNIDAD IV Aprendizajes analticos

Tiene por objetivo centrarse en la integracin de las tcnicas y dimensiones sociales/pedaggicas del aprendizaje analtico.

As, por aprendizaje analtico se entiende la medicin, recopilacin, anlisis y presentacin de los datos sobre el alumnado y sus respect contextos con objeto de comprender y optimizar el aprendizaje y los entornos donde se produce. Aprendizaje global"

El conocimiento de las causas de los problemas en los pases del llamado Tercer Mundo y el conocimiento de los posibles mtodo trabajadores de la asociacin se siente comprometidos con este objetivo.

resolucin es, en nuestra opinin, lo mas importante que les podemos transmitir a nios y jvenes en el transcurso de la vida. Los miembr

Desde que se fundo nuestra asociacin dedicamos mucho tiempo, esfuerzo y dinero tanto a los proyectos en el extranjero como al trabaj artculos en peridicos, contribuciones en radio y actividades pblicas para todos aquellos interesados. Uno de los motivos por los

educacin, de relaciones y promociones pblicas en el sector interno. Este se materializa en forma de folletos sobre proyectos especf

surgieron estas actividades al comienzo de los aos 90 fue la aparicin de grupos ultra derechistas y la desaparicin de noticias del segu sobre la historia y la situacin de los pases del sur y sobre las causas de la pobreza y migracin es muy limitado. Voluntariado

tercer mundo en los medios de comunicacin de difusin general. Tanto en el pasado como en la actualidad verificamos que, el conocimi

Con el Voluntariado, asumido como uno de los programas de la Fundacin, queremos promover y acompaar la accin solidaria, realizada relacionarse y trabajar con otros.

aquellas personas que quieren sentirse socialmente til, conocer y vivir nuevas experiencias, formarse y desarrollarse en lo perso

Tambin a quienes lo asumen como un compromiso tico y moral, o de carcter religioso, que les lleva a sentir como suyos los problem necesidades de otros, a querer hacer algo para mejorar la sociedad. Aprendizajes involuntarios

Muchos psiclogos se han pronunciado sobre el aprendizaje, definirlo con exactitud llevara tiempo, sin embargo, compartimos el conc conducta".

que inicialmente sealamos en el trabajo, nosotros agregaramos: " Proceso mediante el cual se origina, comprende, desarrolla y modifica

Lgico sera aplicar las teoras ms relevantes para el aprendizaje pero la ms influyente en las discusiones futuras es la teora de W. Ko los componentes de un problema para lograr la respuesta ms adecuada.

donde incluye uno de los elementos, a nuestro parecer, ms importante en el aprendizaje, como lo es el discernimiento en la comprensi

Consideramos que los dems elementos del aprendizaje: tipos, factores, reglas prcticas para aprender con eficiencia, la influencia afecti los trastornos tiene un valor preponderante en el proceso especialmente el intelecto, la socializacin, el estudio global, el agrado desagradable del aprendizaje. Adems de las alteraciones de los procesos cognoscitivos. Aprendizaje (formal e informal)

Segn la teora de construccin de conocimiento, el aprendizaje es la distribucin del capital cultural de una sociedad (o comunida empresa, u organizacin).

El objetivo del aprendizaje es la propia construccin de conocimiento, un esfuerzo deliberado de aumentar el capital cultural de una socie importe. Los seres humanos son, por definicin, seres sociales. De ah la importancia de una participacin exitosa. El aprendizaje suele ser una mezcla de aprendizaje formal y aprendizaje informal.

(o comunidad, o empresa, u organizacin). A travs del aprendizaje logramos participar en la vida, en el trabajo y en cualquier grupo que

El aprendizaje es formal cuando tiene un currculo: contenidos y objetivos preestablecidos por alguien diferente de quienes aprenden. Es c termina con algn tipo de certificado.

montar en bus. El bus sigue una ruta establecida independientemente de los deseos individuales de los pasajeros. El aprendizaje generalm

El aprendizaje informal es ms personal. La persona elige qu aprende, cmo y cundo. Puede suceder en solitario o con otros. Es c montar en bici. El ciclista elige la ruta, a menudo cambindolo sobre la marcha. Las personas generalmente aprenden de manera informal solucionar un problema o hacer un trabajo. El aprendizaje queda demostrado cuando la cosa queda hecha, no a travs de un certificado.

Ir a clase o hacer un taller son actividades de aprendizaje formal. Preguntar a un compaero o probar una cosa y ver si funciona son activid de aprendizaje informal.

Hay un amplio acuerdo entre estudiosos del aprendizaje de que al menos el 80% de lo que una persona aprende, lo aprende de ma informal. Curva de olvido

La curva del olvido ilustra la prdida de retentiva con el tiempo. Un concepto relacionado es la intensidad del recuerdo, que indica cunt mantiene un contenido en el cerebro. Cuanto ms intenso sea un recuerdo, ms tiempo se mantiene. Un grfico tpico de la curva del ol muestra que normalmente en unos das o semanas se olvida la mitad de lo que hemos aprendido, a no ser que lo repasemos. Una aproximacin matemtica a la curva de la memoria es la siguiente frmula: \ R = e^{\frac {-t}{S}}

donde R es la retentiva, S la intensidad relativa del recuerdo y t es el tiempo "decrecimiento exponencial" (para mayor claridad v crecimiento exponencial).

La velocidad con la que olvidamos depende de diversos factores, como la dificultad de la materia (por ejemplo si es absurdo o tiene sent su representacin (vase regla mnemotcnica) y factores fisiolgicos como el estrs y el sueo. El ritmo de olvido basal es prcticamen mismo para todas las personas. La diferencia de rendimiento (p.ej. en la escuela) podra depender de qu representaciones mnemnicas cada individuo. Esto significa que unas personas "crean" su memoria de forma ms efectiva que otras.

El aprendizaje de las tcnicas mnemnicas bsicas puede ayudar a allanar tales diferencias, al menos en parte. La mejor manera de mejor intensidad del recuerdo implica: 1.mejorar las representaciones mentales (p.ej. mediante reglas mnemotcnicas) 2.repaso basado en intentos activos de recordar la materia (especialmente el repaso espaciado)

Cada repaso aumenta el intervalo ptimo necesario antes del prximo repaso: para una retentiva (casi) perfecta, al principio los repaso realizan durante varios das, luego con semanas e incluso aos de diferencia. Curva de aprendizaje

Una curva de aprendizaje describe el grado de xito obtenido durante el aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que e horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el nmero de xitos alcanzados en ese tiempo

A menudo se cometen muchos errores al comenzar una nueva tarea. En las fases posteriores disminuyen los errores, pero tambin las mate nuevas aprendidas, hasta llegar a una llanura. Tambin es posible que el resultado del proceso de aprendizaje sea aleatorio, de tal manera que el aprendiz slo crea aprender u olvidar (Experimento nodeterminstico).

En la economa se utiliza la curva de aprendizaje para explicar aumentos de productividad o mejoras en la Calidad tras cambios en el pro de produccin (nuevos operarios, nuevas mquinas, nuevos mtodos). Teora del aprendizaje Conexionismo

Los conexionistas por lo general subrayan la importancia del aprendizaje en sus modelos. As han creado muchos procedimientos sofistic de aprendizaje para redes neuronales. El aprendizaje siempre implica la modificacin de los pesos de conexin. Esto generalmente conllev uso de frmulas matemticas para determinar el cambio de los pesos cuando se tienen un conjunto de datos consistente en vectore activacin para un subconjunto de unidades neuronales.

Para formalizar el aprendizaje de esta manera los conexionistas tienen muchas herramientas. Una estrategia muy comn de los mto conexionista de aprendizaje es la incorporacin del descenso de gradiente sobre una superficie de error en un espacio definido por la matri pesos. Todo el aprendizaje por descenso de gradiente en los modelos conexionistas implica el cambio de cada peso mediante la deriv parcial de la superficie de error con respecto al peso. El algoritmo de retro propagacin se hizo popular en la dcada de 1980 probablemente el algoritmo conexionista de descenso de gradiente ms conocido en la actualidad.

LA TEORA DE LA GESTALT COMO TEORA DEL APRENDIZAJE

La escuela de la Gestalt surge en los inicios del siglo XX en el contexto de la psicologa, encabezada por los psiclogos alemanes K Koffka y Werthelmer (Pozo, 2010).

La palabra Gestalt, no tiene una traduccin directa al castellano, se refiere a una entidad especfica concreta, existente y organizada que p un modelo o forma definida, relacionando esta idea, sobre todo, con la percepcin visual. Sin embargo, como seala Daz (2006), la aplica del trmino no se limita, por supuesto, al campo visual, y ni siquiera al campo sensorial en su conjunto. Aprender, pensar, procurar, actuar, sido tratados todos como totalidades significativas.

A travs de sus investigaciones, los cientficos gestalticos explican el cmo se percibe en la mente los objetos conocidos en la vida di bsicamente nos define el proceso mediante el cual el individuo trata de llevar un todo a algo completo y no dividir ese todo en ped iguales. Condicionamiento operante

El condicionamiento operante, es una forma de aprendizaje mediante el que un sujeto tiene ms probabilidades de repetir las forma conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negat

El condicionamiento operante es un tipo de aprendizaje asociativo que tiene que ver con el desarrollo de nuevas conductas en funcin de consecuencias, y no con la asociacin entre estmulos y conductas como ocurre en el condicionamiento clsico.

El trmino condicionamiento instrumental fue introducido por Edward Thorndi ke y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que aqu respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrn menos probabilidad de repetirse.

La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy minuciosa para la enseanza, denomin modificacin de conducta. Condicionamiento clsico

El condicionamiento clsico, tambin llamado condicionamiento pavloviano, condicionamiento respondiente, o modelo estmulo-respuesta R), es un tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Ivn Pvlov. La forma ms simple de condicionami clsico recuerda lo que Aristteles llamara la ley de contigidad. En esencia, el filsofo dijo "Cuando dos cosas suelen ocurrir junta aparicin de una traer la otra a la mente". A pesar de que la ley de la contigidad es uno de los axiomas primordiales de la teora condicionamiento clsico, la explicacin al fenmeno dada por estos tericos difiere radicalmente de la expuesta por Aristteles, ya que po especial nfasis en no hacer alusin alguna a conceptos como "mente". Esto es, todos aquellos conceptos no medibles, cuantificabl directamente observables. Adems, resulta ms preciso afirmar que ms que la mera contigidad temporal, es la relacin de dependencia e la presentacin entre el primero y el segundo estmulo lo que dispone las condiciones en las que ocurre el condicionamiento. Psicoanlisis

Basndose en el trabajo original realizado por Sigmund Freud, las teoras psicoanalticas sostiene que las personas nacen con necesid biolgicas instintivas que rara vez son socialmente aceptables. A medida que la persona madura y aprende que esos deseos no se pue satisfacer de un modo directo, busca otros medios de satisfaccin, por consiguiente, Freud habl de sublimacin, sustitucin y otros aspe para explicar porque la gente se comporta como lo hace. Uno de los principales beneficios derivados de la teora psicoanaltica es el tra realizado en la investigacin de las motivaciones, los investigadores son capaces de incrementar las posibilidades de xito de un produc servicio, antes de hacer una inversin sustancial, recurriendo a la teora analtica, as como tambin a algunos mtodos prcticos para descu las motivaciones correspondientes.

No obstante, el cuerpo terico psicoanaltico puede entrar en discusin e interaccin con otros saberes e intentar realizar articulacion contribuciones.

El psicoanlisis logra aproximarse al campo pedaggico desde los conceptos bsicos de su teora: sujeto, inconsciente, pulsin, de transferencia, Complejo de Edipo, ley, castracin, funcin paterna, identificacin, entre otros. UNIDAD V

ENFOQUE TERICO BSICO SOBRE APRENDIZAJE, APORTE Y LIMITACIONES DE B.F SKINNER, CARL ROGERS Y PAU FREIRE SKINNER

Skinner basaba su teora en el anlisis de las conductas observables. Dividi el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estm reforzantes, lo que condujo al desarrollo de tcnicas de modificacin de conducta en el aula. Trato la conducta en trminos de reforza positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos aaden algo a la situacin existente, los negativos apartan alg una situacin determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban. Invent la caja que llev nombre, siendo estudiante en Harvard; cre la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la conducta de alimentacin de las r Desarroll sus principios de anlisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnologa de cambio de conducta. Atac el uso castigo para cambiar la conducta y sugiri que el uso de recompensas era ms atractivo desde el punto de vista social y pedaggicamente eficaz. Skinner adopt las mquinas de Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la seleccin de respue alternativas y asegur que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteracin de la conducta. este motivo, organiz la instruccin en pequeas unidades llamadas marcos. Despus de cada marco que presentaba informacin al estudi

se le peda que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta. Si coincidan se daba un refuerzo. En vist que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre s. CARL ROGERS

Es indudable que las ideas de Rogers han tenido una gran influencia desde la dcada de los cincuenta y hasta nuestros das en diversos cam Sus conceptos y mtodos se han difundido en reas como la psicologa, la medicina, la industria y, desde luego, la educacin. Conceptos c "vivir autnticamente", "persona de funcionamiento cabal", "respeto a la persona", "no directividad", "crecer", "autorrealizacin", etc., parte ya de un lenguaje comn en empresas y escuelas.

Concretamente en las reas de psicologa y educacin estas ideas han dado origen a programas en el marco de lo que se ha llamado "desarr humano", que como su nombre lo dice, tienen como objetivo la superacin de la persona. En estos programas se trabajan aspectos com autoconcepto, la autorrealizacin, la formacin de valores, etc. Sin duda esta temtica parece ser importantsima para el campo educativo, los fundamentos de esta teora (llamada tambin "educacin centrada en el alumno" o "educacin no directiva") y los fines que pregona d mucho de una concepcin de educacin formal, congruente con la idiosincrasia y cultura mexicanas.

La realidad es que tras estos atractivos enunciados hay una serie de opiniones, conceptos e ideas, que es conveniente analizar detenidame pues representan serias amenazas a las instituciones sociales (principalmente a la familia y a la escuela), a la cultura en general y a la per misma. Paulo Freire

El ncleo central del papel del docente en una educacin humanista est basado en una relacin de respeto con sus estudiantes. El prof debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima so fundamental para que la comunicacin de la informacin acadmica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).

Otra caracterstica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencia autorrealizacin de los estudiantes. Sus esfuerzos didcticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean dirigidas fomentando el auto aprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los mater pedaggicos, ms bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estn a su alcance (Rogers, 1978). UNIDAD VI

ENFOQUE TERICO BSICO SOBRE APRENDIZAJE, APORTE Y LIMITACIONES DE JEAN PIAGET, ROBERT GAGNE Y L VIGOTSKY JEAN PIAGET

La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido s todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin.

Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integra de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs d modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes. ROBERT GAGNE

El hombre no solo se ha mostrado deseoso de aprender, sino que con frecuencia su curiosidad lo ha llevado a averiguar como aprende. D los tiempos antiguos, cada sociedad civilizada ha desarrollado y aprobado ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje.

En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran problema. Las personas aprenden a partir de la experien sin preocuparse de la naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseaban a sus hijos y los artesanos a los aprendices. Los nios y aprendices adquiran conocimientos, y los que enseaban sentan poca necesidad de comprender la teora del aprendizaje. La enseanz efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacan bien y llamndoles la atenci castigndolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios

Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la enseanza dej de ser una actividad simple, cuanto los contenidos que se ensea en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana; tales como la lectura, la escri la aritmtica, los idiomas extranjeros, la geometra, la historia o cualquier otra asignatura. LEV VYGTSKY

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de l, se han desarrollado dive concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfo constructivista social permanece. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del pro histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el su y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no solamente fsico, como lo considera primordialmente Piaget.

En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo herramientas psicolgicas y la mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de las funciones ment inferiores es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.

Las funciones mentales inferiores nos limitan en nuestro comportamiento a una reaccin o respuesta al ambiente, (Aqu puede verse crtica adelantada al conductismo). La conducta es impulsiva.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abie mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos concienci nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a m interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el ser humano y tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es qu individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los de individuos. La psicologa propiamente humana es un producto mediado por la cultura. Podra decirse que somos porque los dems son cierto sentido, somos lo que los dems son.

UNIDAD VII FACTORES LIMITANTE DEL APRENDIZAJES Los Factores del Aprendizaje

Los factores del aprendizaje son:

Motivacin: Inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El inters se puede adqu mantener o aumentar en funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llama en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.

La maduracin psicolgica: Es importante saber cmo ayudar al nio a aprender, teniendo en cuenta la edad del alumno y su madurez, aprenda de una forma ms fcil, y saber de qu temas tratar o hablar con l.

La dificultad material: Otro factor que puede influir en el aprendiza je es lo material y esto es muy importante porque muchas veces depe la educacin de nuestros nios, tenemos que ver la forma de ayudarlos econmicamente de la mejor manera para que tengan todos materiales, de otra forma se atrasaran y no aprendieran correctamente.

La actitud dinmica y activa: Esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en cuenta, puesto que es ms fcil aprender en una c dinmica, con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero claro, que el alumno este en una actitud de aprender. Tu estado de fatiga o descanso: Es muy importante que el alumno est en condiciones de aprender, que quiere decir esto, que descansado, haya dormido bien, para poner la atencin debida en la clase. Capacidad intelectual: Esta capacidad es diferente en cada una de las personas, buena, regular, mala y excelente. Debemos explicar muy el tema para un mejor aprendizaje.

Distribucin del tiempo para aprender: Toma en cuenta que la distribucin de tu tiempo es muy import ante para que tu mente siempre activa para aprender. Diferencia entre individuales y grupales Tu entorno y prctica educativa actual centran su atencin en las capacidades y el aprendizaje individuales del estudiante? Son suficientes las actividades grupales que realizan en el aula y la prctica educativa? Sustituyen estas actividades la funcin de grupos interactivos de aprendizaje colectivo? En esas actividades los estudiantes trabajan y aprenden "juntos" o meramente "acompaados" unos por otros? En qu se diferencian las actividades grupales de la concepcin de grupos interactivos de aprendizaje colectivo y comunidade aprendizaje.

Dificultades del aprendizaje

Dificultades de aprendizaje (DA) es un trmino general que hace referencia a un grupo heterogneo de alteraciones que se manifiesta dificultades en la adquisicin y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemticas. E alteraciones son intrnsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el c vital. Problemas en conducta de autorregulacin, atencin, interaccin social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituye s misma una DA. Las DA tienen repercusin en una o ms reas del aprendizaje: lectura, escritura o clculo. Las DA constituyen necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistir con ellas toda la vida, por lo que lograr los aprendiz con apoyo personalizado y otros mtodos de enseanza que difieran de los convencionales. Una dificultad especfica del aprendizaje, e trastorno en una o ms reas de los procesos psicolgicos bsicos, que afecta a la comprensin, utilizacin del lenguaje hablado o escrito, se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritmticas. El trmino incluye: dificult perceptuales; lesin cerebral; disfunciones cerebrales mnimas; dislexia y afasia. No incluye nios que tienen dificultades de aprendizaje c resultado de otros trastornos visuales, auditivos o motores, retardo mental y trastornos emocionales.

Segn el DSM-IV, para diagnosticar a un nio dentro del mbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entr nivel de inteligencia y sus resultados acadmicos. Diferencia entre alumno-docente

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos personales y didcticos para cumplir con su labor, que t como eje medular la relacin con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y explcitas que le impri un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesor-alumno en el aula presenta algunas configuraciones que la h especialmente diferente de cualquier otra interpersonal:

1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata mutua, afinidad de caracteres o de intereses comu Ms bien, se funda en una cierta imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en los comienzo cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con arreglo al desempeo del profesor y del alumno como tales.

2.- Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente edad y grado de madurez. A la intensidad, varied irracionalidad de las reacciones, de los comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe responder paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios y en las manifestaciones de su carcter. Lenguajes y comunicacin No existe experiencia ni espacio social en el que el lenguaje y la comunicacin no hayan tenido un rol importante ya sea para: - ocultar o denunciar; - consolar o agredir; - para mentir o decir la verdad; -para hacer nuevas preguntas o quedarnos con las mismas respuestas; - para tender puentes entre generaciones distintas o para tensar y debilitar esos puentes; - para apostar al cambio, al aprendizaje o a la bobalizacin e ignorancia. Por eso tanto el lenguaje como la comunicacin son ms, mucho ms que sintaxis, gramtica y semntica.

El lenguaje humano refleja en gran medida aspectos de la realidad en la que vivimos, y cada vez que en los procesos de aprendizaje esc hacemos uso de l pueden gestarse experiencias de aprendizaje que nos reafirman nuestra potencialidad de sujetos de conocimiento y suj de una historia. Porque nada existe en el lenguaje humano que no sea la resultante de experiencias y relaciones entre individuos, grup clases sociales. Atrevernos a indagar las autoras sociales de nuestro lenguaje/pensamiento constituye una estrategia interesante, posibl realizar en las aulas. Factores sublmales

Todos hemos notado la capacidad de determinados sonidos para producir reacciones totalmente incontroladas en nuestro organismo. Si referimos a los ejemplos ms prximos est demostrado que la msica rock, con el predominio de la percusin y escuchada por lo general, niveles de volumen muy elevados, altera el ritmo cardiaco y produce descargas hormonales que determinan reacciones similares a provocadas por el consumo de sustancias estimulantes.

W. B. Key realiz un estudio de los sonidos subliminales camuflados en la banda sonora de la pelcula El exorcista: gritos de ce agonizantes, ronroneos de gatos, gemidos de hombres y mujeres, zumbidos de un enjambre de avispas... El propsito del director co inclusin de estos sonidos enmascarados era provocar reacciones instintivas en el espectador de miedo, asco, nerviosismo...

El 24 de abril de 1978, Le Point publica la noticia de que H. Becker haba descubierto y patentado una mquina electrnica para luchar co el robo en los mercados y grandes almacenes. Una de las pruebas sobre la que se informaba y que se haba llevado a cabo en un supermerc

portaba un mensaje subliminal, enmascarado por la msica, grabado y repetido constantemente: Yo ser honrado, no robar; si robo descubrir la polica e ir a la crcel. Los robos descendieron de forma espectacular.

En sentido estricto, podramos hacer una distincin entre las imgenes y los sonidos subliminales puros, que en ningn caso podremos ca conscientemente y que, por lo tanto, tienen que estar elaborados por una tecnologa especial; y aquellos otros que estn escondidos, co intencin le que slo los captemos inconscientemente, aunque si estamos advertidos podemos descubrirlos y observarlos con claridad. ambos casos el objetivo es el mismo, burlar nuestra capacidad de percepcin consciente, y por ello la mayora de los expertos se inclina atribuir la denominacin de subliminal a unos y otros mensajes.

El profesor Jos Lorenzo Gonzlez ofrece una definicin muy ajustada de la percepcin subliminal: Se denomina percepcin subliminal captacin de un estmulo que, por diversas circunstancias, como la baja intensidad, falta de atencin o breve duracin del mismo, alcanz representacin consciente. El nombre de la percepcin subliminal, atendiendo al significado de la palabra alude solamente a la captaci estmulos por debajo del umbral sensorial mnimo y, por extensin a los que se hayan por encima del umbral absoluto superior. UNIDAD VIII LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS

La cognicin es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano est presente en las discusiones tanto de la psicolog ingeniera, la lingstica, como de la educacin. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepc memoria, atencin, entre otros. Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproximacin psicomtrica, mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin piagetana, que des los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla.

La tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de informacin, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que tie lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la informacin. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrie la Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista terico presentan ciertas caractersticas que las distinguen Sensacin y percepcin

La sensacin es el conocimiento de las respuestas sensoriales a los estmulos que las excitan. Cuando esas sensaciones se integran en nue cerebro decimos que son percepciones, a las cuales ya podemos darles una interpretacin con base en nuestra experiencia y nues conocimientos acumulados. Por lo tanto "la percepcin es la interpretacin que hacemos de una sensacin", a la que otorgamos organizacin y un significado, y de esta manera estructuramos nuestro conocimiento: un proceso fascinante que cada sujeto realiza y const de forma personal y nica. La percepcin

La percepcin, en general, puede interpretarse como un proceso de la actividad humana que tiene una funcin primordialmente adaptiva inscribe en le conjunto de los llamdos procesos cognitivos, al decir que es un proceso se quiere dar a entender el carcter dinmico d actividad perceptiva frente a otras concepciones estticas que entienden la percepcin como una reaccin puramente pasiva de la informa exterior entrante, es decir, un simple registro de datos. Por el contrario, la percepcin es una actividad que le organismo realiza para extrae medio ambiente la informacin que necesita para su funcionamiento normal, el sujeto que percibe es el auto de su propia experiencia. Pensamiento El estudio del pensamiento est estrechamente ligado a la metodologa que aplica el cientfico y a su concepcin del organismo: - Antes de los aos cincuenta: el conductismo fracas en la investigacin sobre el pensamiento y el lenguaje. * Watson: intento de reducir el pensamiento a lenguaje subvocal.

* Skinner: quiso comprender el lenguaje con los principios del condicionamiento operante, pero * Chomsky: mostr los problemas de concepcin al defender que en el lenguaje utilizamos reglas, algunas de las cuales son innatas, y que no se aprenden por condicionami operante. Estas reglas no se observan directamente pero s se pueden inferir a partir de las pautas lingsticas.

- A partir de los aos cincuenta: la Ciencia Cognitiva.

Su tema de estudio preferido ser el pensamiento y el lenguaje; se bas en la idea del ser humano como una mquina (un ordenador) objetivo ser estudiar cmo, y mediante qu mecanismos cognitivos los animales, los hombres y los ordenadores procesan informacin qu llega desde el medio ambiente. Representacin

Los seres humanos construyen representaciones mentales sobre el entorno que los rodea, sobre s mismos, sobre la sociedad y sobr naturaleza en la cual se constituyen como personas.Estas representaciones se organizan en estructuras conceptuales, procedimental actitudinales para darle sentido a la interioridad y exterioridad de su entorno, con miras al dominio, la intervencin, el control transformacin del mismo. Es este ordenamiento el que posibilita cualquier tipo de experiencia, como una de las maneras de ac intencionalmente(2).

Si bien se parte de esta posicin frente a las representaciones, estas no tienen una nica manera de ser abordadas y como otros proceso psicologa cognitiva son explicadas desde diferentes perspectivas tericas. Para este caso se retomarn dos, la cognitiva y la social, concluir posteriormente en una perspectiva integradora que si bien reconoce el carcter cognitivo de su formacin, tambin da cuenta contexto social en el que dicha construccin se elabora.

La primera de ellas es la psicologa cognitiva de enfoque analgico cuyo ncleo terico est en la distincin entre lo que es el contenido formato de las representaciones. El contenido hace referencia a los aspectos semnticos o referenciales de la informacin y el format refiere al cdigo simblico que reviste dicha informacin. Este enfoque adopta un lenguaje que permite analizar el formato de representaciones (proposiciones, imgenes) y su sintaxis (relaciones que se establecen entre ellas)(3).

La prioridad es el formato de las representaciones, reducindose a un problema de simbolizacin. Una vez cifrada la informacin, coleccin de smbolos adquirirn su significado en correspondencia con el mundo objetivamente construido. Se tratar de representaci internas de la realidad externa, entendidas as, la mente es un espejo de la naturaleza y en consecuencia, las representaciones son un espej la lgica del mundo externo. Procesamiento

Consiste en asimilar experiencias nuevas para que pase a ser parte de nuestra vida, a travs de este proceso se obtienen nuevos conocimien habilidades o aptitudes generadas por experiencias vividas que producen algn cambio en nuestro modo de ser o de actuar.

Las estructuras cognoscitivas son los conocimientos que en un momento determinado posee un individuo acerca del ambiente y e constituidos por conceptos, categorizaciones, principios y generalizaciones. El aprendizaje consiste en modificar las estructuras cognoscit y aadir significados. Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores o esquemas previos jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y aplicabilidad de los conceptos.

Guyton & Hall (2006) expresan que un pensamiento deriva de un "patrn" de estimulacin en mltiples componentes del sistema nervios mismo tiempo, que quizs implique por encima de todo a la corteza cerebral, el tlamo, el sistema lmbico y la parte superior de la forma reticular en el tronco del encfalo. Denominado la teora holstica de los pensamientos.

Segn Worchel &Shebilske (1998) definen al pensamiento como la actividad mental de manipulacin de los smbolos. Las palabras smbolos y a veces, casi nos podemos or usndolas mientras pensamos. Recuperacin

En el mbito de la memoria, el proceso de recuperacin o recuerdo consiste en la evocacin de sucesos, eventos o informacin almacenad el pasado. Desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, este es uno de los tres procesos principales de la memoria, junto codificacin y al almacenamiento.1 Existen tres tipos principales de recuerdo: el recuerdo libre, el recuerdo con pistas y el recuerdo se

Estas formas de recuerdo se han estudiado desde el campo de la psicologa como un modo de comprender el funcionamiento de los proc memorsticos en humanos2 y otros animales. EL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO:

El pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fi reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cab y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusin lg Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lgica convencional, parte de que hay dos valores nicos de verdad en los enunciados lgi "verdadero" o "falso", sin embargo algunos lingistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo enunc lgico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori. EL RAZONAMIENTO INDUCTIVO:

Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, just contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una seri encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos permiti extraer conclusiones acerca de toda una poblacin. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan prediccin y causalidad.

La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo oc cuando nos planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos probabilidad, y tomamos una decisin. Psicolingstica

El aprendizaje de la lectura inicial como desarrollo cognitivo. El aprendizaje de la lectura es la culminacin de un proceso que se in algunos aos antes de ingresar al primero bsico y el cual se produce, con mayor o con menor facilidad, segn sean las condiciones en cuales los nios abordan el lenguaje escrito (Bravo 2003; Villaln, Bravo y Orellana 2003a). Las investigaciones desde el Jardn Inf muestran que hay algunos nios que estn mejor preparados para aprender a leer y a escribir al ingresar al primer ao, situacin qu depende solamente del currculum escolar o de la preparacin de los maestros. Las investigaciones de Carrillo (1994), Carrillo y Marn (19 Whitehurst y Lonigan (1998); De Jong y Van der Leij (1999); Catts, Fey, Zhang y Toblin (1999); Parrila, Kirby y McQuarrie (2004), mues que hay un conjunto de procesos cognitivos intrnsecos al desarrollo, que emergen antes de empezar el aprendizaje formal de la lectura y son determinantes para el xito inicial. Todos ellos pueden constituir un desarrollo cognitivo prelector. Una interrogante es si esos proc cognitivos son determinantes de la lectura inicial o si tambin mantienen su influencia en los aos posteriores. Es decir, interesa saber aq su efecto es persistente durante los tres primeros aos bsicos o solamente se da en la etapa inicial. Solucin del problema

Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicologa cognitiva es la solucin de problemas. Podramos d que un problema es un obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo que hay detrs. Lo cierto es qu hay consenso entre los psiclogos sobre lo que es exactamente un problema, y por tanto difcilmente puede haberlo en lo que supone conducta de solucin de problemas.

Algunos autores han intentado precisar estos trminos. Gagn, por ejemplo, defini la solucin de problemas como "una conducta ejercid situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un principio o regla conceptual". En trminos restringido entiende por solucin de problemas, cualquier tarea que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera activ asociativa.

Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se las denomina: preparac produccin y enjuiciamiento. En la fase de preparacin es cuando se hace un anlisis e interpretacin de los datos que tenemos. Muchas veces si el problema es complejo se subdivide en problemas ms elementales para facilitar la tarea.

En la fase de produccin intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se utiliza para recuperar todos recursos que estn a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una solucin eventual. En la ltima fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solucin generada anteriormente, contrastndola con nuestra experiencia, finalmente darla como buena o no. UNIDAD IX CONCEPTO

La creatividad, pensamiento original, imaginacin constructiva, pensamiento divergente o pensamiento creativo, es la generacin de nu ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales.

La creatividad es una de las fortalezas del carcter de la psicologa positiva. Es decir, es uno de los rasgos de nuestro carcter que pu ayudarnos a tener vidas ms satisfactorias y felices La persona creativa es aquella capaz de producir ideas o comportamientos que originales; es decir nuevos, sorprendentes o inusuales y que adems supongan una contribucin positiva a la vida de esa persona en particu de las personas en general. Para ser creativo no basta con tener una idea original (las alucinaciones de los esquizofrnicos pueden ser originales), sino que tambin debe de ser adaptativa. Tipos de Creatividad" Creatividad Perceptual

Percepcin, se refiere a la organizacin de las distintas sensaciones que experimentamos cotidianamente, a su anlisis y atribucin significado. Creatividad Lingstica

La creatividad semntica es un tema muy importante y complejo, puesto que tiene que ver con el significado de las palabras y toda la riq de posibilidades simblicas que stas entraan. La creatividad verbal est ligada a la capacidad ideativa, dado que todo pensamiento articulado y abstracto se sintetiza en palabras. Creatividad Plstica Motora A travs de las interconexiones de neuronas sensitivas, la mano refleja el cerebro, as como el cerebro refleja la mano.

Se puede hablar de una mano cerebral, sensitiva y motora, poruqe la mano exterior se halla interiorizada en el cerebro o, si se quiere, el cer se ve exteriorizado en la mano. La actividad manual no slo es expresin de lo que somos; tambin es una forma de conocer lo que hemos llagado a ser, y es educacin ser ms. Creatividad Cientfica Tecnolgica

La ciencia apareci como respuesta a preguntas sobre la naturaleza mediante el examen directo de la misma, en lugar de depe exclusivamente del dogma eclesistico, de antiguos poderes, de supersticin o de los procesos de pensamiento abstracto.

La tecnologa se define como el conjunto de conocimientos y tcnicas que, aplicados de forma lgica y ordenada permiten al ser hum modificar su entorno material o virtual para satisfacer sus necesidades, esta es, un proceso combinado de pensamiento y accin con la final de crear soluciones tiles. Fases del proceso creativo

Wallas consideraba que la creatividad es la que posibilita que las personas se adapten con diligencia a los entornos cambiantes. Su mo sobre el proceso creativo, presentado en su libro El arte del pensamiento, comprende cuatro etapas:

Preparacin: consiste en percibir y analizar la situacin, as como de todas las circunstancias y dimensiones que influyen en ella. E momento con alto grado de excitacin, en el que la persona se ve impelida a investigar, analizar, experimentar y probar difere posibilidades para resolver el problema.

Sin embargo, este es slo el primer estadio del proceso creativo. Es necesario que experimentemos esta fase de reconocimiento del probl y recogida de informacin, y que las superemos pasando a la siguiente etapa.

Incubacin: se trata simplemente de la interiorizacin del problema. Es un proceso interno e inconsciente que se produce en el hemisf derecho de la mente y supone el establecimiento de nuevas relaciones. Al tratarse de un proceso interno, aparentemente no provoca ning respuesta externa. En ciertos casos, requiere la desconexin del problema, para as desechar u olvidar estrategias errneas e ineficaces.

Es una etapa de gran tensin emocional ante la duda de si se conseguir o no el objetivo propuesto. Esta tensin se acrecienta en la me en la que aumenta el tiempo dedicado a esta fase. Es por ello que muchos proyectos son abandonados en esta fase. Iluminacin: La solucin surge de improviso, es cuando todo cobra sentido, est relacionado y claro.

Se trata de una fase de jbilo y entusiasmo, en la que el esfuerzo invertido obtiene su recompensa. Sin embargo, ste no es el final, tod quedara una ltima fase en este proceso. Verificacin: en esta fase se analiza, verifica y valida la solucin adoptada. Tiene como consecuencia su abandono, o su adaptacin par perfeccionada o su puesta en prctica. Es un momento emocionalmente muy difcil ya est repleto de incertidumbres, de inseguridad ante las decisiones ltimas. Medida Hasta ahora, los expertos nos han dicho qu es la creatividad pero podemos medirla? Para medirla, de acuerdo con Penagos (2005), hay que considera tres cosas: dominio, magnitud y nfasis terico.

La creatividad no existe como un evento generalizable en todas las reas de nuestra psicologa. Se puede ser muy creativo en el domino d msica pero poco creativo en el dominio interpersonal. Entonces, lo importante es determinar en qu dominio ser medida la creativid circunscribir nuestra estrategia de medicin a ese dominio. Esto debe ser bastante especfico. An un buen arquitecto considerado crea puede ser ms creativo para ciertas reas de la arquitectura que para otras.

Adems, es importante considerar la edad de los participantes. Generalmente puede parecer obvio, pero es quiz la parte ms necesaria de considerada en el proceso de medicin. La creatividad involucra, situaciones sociales, desarrollo cognitivo, habilidades especiales, que dependientes de la edad. No considerar esto puede traducirse en aproximaciones a la creatividad carentes de validez.

Magnitud de la creatividad. Hay quienes diferencian la Creatividad de la creatividad. Es decir creatividad con C mayscula o con c minsc La primera es la creatividad observada en la genialidad; la segunda, en la vida cotidiana, en las actividades de la vida diaria para domi especficos. Identificacin

Para evaluar estas capacidades creativas se podrn tomar dichos elementos calificando su nivel y su estado de desarrollo. Para tal fi establecen dos formas para identificar la creatividad profesional:

Este perfil permite una reflexin consciente, de las fortalezas y debilidades del sujeto, apreciando por cuenta propia el rasgo de actuaciones en una evaluacin interactiva sobre los diferentes indicadores.

Teniendo en cuenta que este tipo de instrumento se fundamenta en una respuesta personal sobre la cotidianidad de uso de los rasgos s los distintos indicadores, desde la perspectiva del sujeto evaluado, el perfil es claramente visualizado como una posicin subjetiva reflexiva

Un primer nivel a manera de perfil, donde el sujeto a evaluar, de manera propia y autnoma determina su tipologa de pensamien comportamiento sobre una situacin de la cotidianidad por medio de un cuestionario.

Un segundo nivel de evaluacin es el relativo a la identificacin de habilidades profesionales, capacidades, cualidades cogniti intelectuales y personales; este test se fundamenta en la habilidad resolutoria del individuo.

Permite una neutralidad participativa del usuario y un dominio del evaluador sobre el instrumento. Califica los niveles creativos en cuanto a diferentes indicadores, aisladamente sin intervencin del evaluado.

Basndonos en la diversidad de indicadores descritos y con la expectativa de involucrarlos en lo posible en su totalidad desarrollando instrumento en el primer nivel; se han reagrupado los indicadores sealados en varios parmetros, a partir de la coincidencia y divergenci los distintos autores y experimentaciones personales de fortalecimiento y diagnstico, realizadas en los medios educativos. Actividades practica

Es un estilo que tiene la mente para procesar la informacin, que se manifiesta mediante la generacin de ideas, objetos y enfoques con c grado de originalidad y que pretende impactar o transformar la realidad presente del individuo (Hilario Recio)

la creatividad es un proceso del cerebro, generalmente mediante u mecanismo de libre asociacin de ideas, con influencias externa necesariamente relacionadas con el trabajo de uno, si no ms bien por lo que esta viendo, leyendo o sufriendo. (Salo grabinsky) Facultad que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya conocidas (anonimo175)

La creatividad es ser diferente, es proyectarse al futuro, es una prctica de su conocimiento, es en si concebir, disear y elaborar una real para l que no es para los dems aceptables o que aparenta ser imposible o estar ms all de sus logros. Ser creativo es adaptar la reali transformarla o mejorarla a su beneficio an cuando esta sea adversa. (Marisol) UNIDAD X Instruccin programada

Ensear es desarrollar las habilidades y controlar las condiciones en las que se produce el aprendizaje, esto consiste en cambios de cond que son resultados de la prctica o la experiencia; el aprendizaje es progresivo y se lleva al educando de un nivel a otro de conocimiento.

A menudo se dice que la experiencia es el gran maestro; esto significa que la situacin ambiental del individuo en el hogar, escuela y m geogrfico, determinan lo que este aprender y por tanto, el tipo de persona que en el futuro llegara a ser.

Esta enorme dependencia del aprendizaje hacia las circunstancias ambientales implica una gran responsabilidad para todos lo seres huma El aprendizaje no es simplemente un fenmeno que se d en forma espontnea; es algo que acontece dentro de ciertas condiciones observa medibles y evaluables. Ms an, muchas veces estas condiciones pueden ser alteradas y controladas, lo cual conduce a considera posibilidad de utilizar un mtodo cientfico para dirigir el aprendizaje. La instruccin programada es un esfuerzo en este sentido.

Una caracterstica comn de toda educacin humana en el intercambio comunicativo e informativo entre maestros y alumnos. Los hom primitivos utilizaron casi exclusivamente la comunicacin cara a cara. Posteriormente, se ide la manera de representar y a lmacena conocimiento verbal a travs de la escritura y la impresin de libros; en la actualidad, la tendencia es de comunicacin masiva. Esto ha cre una serie de problemas con los cuales se debe enfrentar la tecnologa de la educacin y la formacin profesional.

Inteligencia artificial

En ciencias de la computacin se denomina inteligencia artificial (IA) a la capacidad de razonar de un agente no vivo.1 2 3 John McCar acu el trmino en 1956, la defini: "Es la ciencia e ingeniera de hacer mquinas inteligentes, especialmente programas de cm inteligentes."4 .

Tambin existen distintos tipos de percepciones y acciones, pueden ser obtenidas y producidas, respectivamente por sensores fsicos y sens mecnicos en mquinas, pulsos elctricos u pticos en computadoras, tanto como por entradas y salidas de bits de un software y su ent software.

Varios ejemplos se encuentran en el rea de control de sistemas, planificacin automtica, la habilidad de responder a diagnsticos consultas de los consumidores, reconocimiento de escritura, reconocimiento del habla y reconocimiento de patrones. Los sistemas de actualmente son parte de la rutina en campos como economa, medicina, ingeniera y la milicia, y se ha usado en gran variedad de aplicaci de software, juegos de estrategia como ajedrez de computador y otros videojuegos. Super-aprendizajes

En la dcada de los aos sesenta Georgi Lozanov, psiquiatra y parasiclogo blgaro, cre la Sugestopedia, investigacin basada en el us los recursos de la mente humana como forma novedosa y poderosa de aprender y expandir la memoria a travs del estudio de las tcnicas Yoga Raja y Yoga Mental, que desarrollaban los Yoghis, logrando mejorar su capacidad de alcanzar la sper memoria o hipermnesia usand respiracin consciente y la relajacin, descubriendo de esta manera un estado ptimo de aprendizaje.

En Ucrania, mientras haca investigaciones para su doctorado, descubri que en los hospitales blgaros y rusos se escuchaba msica bar del siglo XVII, de compositores como Vivaldi, Telemann y Bach. Luego agreg a su investigacin la msica clsica de Mozart, Beethov Brahms, cuyos efectos en la mente y la memoria eran relajantes, armnicos y poderosos. Descubri tambin que esta msica ayudaba regulacin del ritmo cardaco y la presin sangunea.

Este sistema de aprendizaje ptimo consiste en ubicarse en el mejor estado mental y corporal relajado a travs de respiraciones, con el us la msica para expandir la memoria y suministrarle energa al cerebro de manera que se absorba la informacin de una forma pausa rtmica, con el estrs necesario para estar motivado, relacionando la respiracin controlada y consciente, la relajacin, la visualizacin alimentacin, la msica y el estudio del funcionamiento del cerebro, a travs de la aplicacin de estrategias destinadas a aumentar al mxim memoria y la construccin de conocimiento e informacin, liberando al individuo del exceso de estrs, mejorando su salud y su creativ para realzar toda su personalidad e inteligencias de manera global.