El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula

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El reto pedaggico de vincular la docencia y la investigacin en el espacio del aula*

Porfirio Morn Oviedo
Profesor e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM

1. Problematizacin La docencia actual, a pesar de los avances de la investigacin educativa de los ltimos aos, con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecnica, improvisada y fra. El profesor ha olvidado, no le interesa o simplemente no sabe cmo practicar una docencia que adems de informar, forme. El alumno recibe informacin, acumula teora; pero no es capaz de usar crtica y pertinentemente dicha teora, tampoco de pensar por s mismo y de tomar posicin frente al propio conocimiento. El profesor generalmente asume el papel protagnico y los alumnos de escuchar y asumir, desapareciendo as la opcin primordial del dilogo en el acto de ensear y aprender. Esta actitud fomenta la pasividad, la dependencia y el conformismo en el alumno convirtindolo en lo que el doctor De Zubira llama un pasmado mental, as el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular, termina por represar su potencial y energas creativas. sta es una forma de procesar al estudiante industrialmente, en lugar de ayudarlo a crecer intelectual, emocional y socialmen-

te;1 es decir, el estudiante en esta situacin es una persona que cree aprender porque acumula saberes, emite respuestas, obtiene notas y acredita materias, pero sin comprender qu aprende, cmo aprende y para qu aprende. En esta perspectiva, la docencia no consiste nicamente en transmitir conocimientos, sino en despertar en el alumno el deseo y la alegra por aprender; crear en su alma un vnculo afectivo con los otros que le rodean; desarrollar al individuo desde adentro; y entender que no se puede ensear a las masas y en serie porque todos somos diferentes. La misin de la docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer en favor de ese mundo. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un gua, un acompaante para llegar al conocimiento.
* Conferencia Magistral dictada el 30 de octubre de 2003 en el marco del VIII Foro de Investigacin: Congreso Internacional de Contadura, Administracin e Informtica, organizado por la Divisin de Investigacin de la Facultad de Contadura y Administracin de la UNAM. 1 R. de Zubira, Docencia y Creatividad, en Revista Docencia, Vol. 13, U. de G., Mxico, 1985, p. 109.

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Pues bien, al ser la docencia una de las ms antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano, es preocupante que hasta el momento actual los docentes, en la mayora de los casos, no hayan tenido la formacin adecuada para el ejercicio cabal de su profesin. El aprendizaje de conocimientos, de actitudes y de buenas formas de comunicacin no estn reidas. Que se hallen disociados hasta ahora en las instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo. Aqu comienza la renovacin de la imagen del docente. Su misin es la de proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los conocimientos, para el desarrollo acadmico y el ejercicio profesional, en un ambiente de relacin interpersonal que facilite una identidad adecuada. Asimismo, debe considerar que la mayora de las dificultades que encontrar en su camino se deben a que en muchas ocasiones est ante la necesidad de reeducar para despus educar. La mayora de los tericos de la educacin plantean el problema del miedo que viven los estudiantes y el maestro cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferentes, digamos alternativo; los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes, temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no slo intelectualizados, sino aquellos que les modificarn realmente su propia vida. En este sentido, se puede afirmar que la docencia ha sido, es y seguramente ser, a pesar del embate de la era virtual que se vive hoy, fin y funcin sustantiva de cualquier institucin de educacin superior. En esta lnea de pensamiento, se puede afirmar que la transformacin acadmica de toda institucin de educacin superior pasa necesariamente

por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedaggico-didctica. De ah que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora, profesional, creativa; ensear para el cambio, para lo nuevo, incluso para lo desconocido. Hay dos caminos para ello, ambos prometedores. Primero, ensear para el cambio, enseando a producir conocimientos, no slo a consumirlos; aludimos aqu a la figura deldocente y delinvestigador universitarios que alternativamente ensean lo que investigan y hacen de su prctica docente objeto de estudio. Segundo, ensear para la transformacin, transmitiendo crtica y creativamente los conocimientos prcticos de la profesin; es la figura del docente que es un profesional en ejercicio, que ensea lo que practica y transmite criterios y procedimientos para superar su propia prctica profesional.2 En una palabra, la docencia actual necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos tericos y sus prcticas en los espacios del aula; imprimir ingenio, creatividad y compromiso en la accin de todos los das, de todas las veces. Porque en la tarea docente quien no cambia en el acontecer cotidiano de ensear y aprender, no cambia nada. Por ello, me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfticamente que los cambios acadmicos de la Institucin pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseanza.

R. Snchez Puentes, La vinculacin investigacin docencia. Una tarea en proceso de construccin, en Revista de la Educacin Superior, Abril-junio, No. 74, ANUIES, Mxico, 1990, pp. 5-50.
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Al respecto, este proyecto seala que la nueva pedagoga requiere orientar a los jvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas, a la seleccin apropiada de informacin y a la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas ms apropiadas. Ms an, la labor del docente universitario se tendr que orientar hacia la formacin de habilidades de razonamiento y formacin de valores, dejando a un lado la enseanza rgidamente memorstica. 3 Lamentablemente, este planteamiento terico, la mayora de las veces, poco o nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad universitaria. Si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestras universidades, el reto es enorme y complejo porque hoy, en los albores del siglo XXI, todava nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia infestada de improvisacin, burocratizacin, deshumanizada , con marcada naturaleza informativa ms que formativa, carente de humor, limitada en una actitud crtica y autocrtica , etc.;4 adems con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los dems y, lo que es peor an, una imagen devaluada ante s mismo, producto de las precarias condiciones laborales en que frecuentemente realiza su tarea. 2. La docencia, una tarea profesional compleja La docencia ha sido punto de debate desde la formalizacin de la educacin hasta nuestros das; sin embargo, los tpicos por debatir no han cambiado mucho, siguen concentrndose en mtodos, tcnicas, corrientes pedaggicas, teoras psicolgicas, planes y programas de estudio, etc., con ello se pretende responder a la problemtica que presenta el sistema educativo. Por eso, ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia para interrogarla desde su quehacer, sus fines, la construccin de las personas como seres individuales y sociales. Es preciso

saber qu significan las acciones de profesores y estudiantes?, cmo se organiza la vida en el aula?, se ensea por gusto y se aprende por placer?, cmo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pretende ser una invitacin a retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven, se ensean y se aprenden en ellas, sus tensiones y conflictos y de cmo las personas llevan a la prctica social esos valores aprendidos. En los medios acadmicos generalmente se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisin de conocimientos, en tanto que por investigacin todo lo relacionado a la generacin de conocimientos. En trminos tericos ms estrictos, la docencia se concibe, ms que como transmisin, como un proceso complejo donde interactan una diversidad de elementos, entre ellos, de manera destacada, la informacin y la relacin pedaggica entre profesores, estudiantes y otras instancias acadmicas, donde la atencin se centra en los procesos de diversos aprendizajes: conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, etctera. Una docencia renovada exige, adems del dominio de la disciplina o rea de conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente, una formacin especfica y una dedicacin que trasciende a las aulas y que se inserta en un currculo, dentro de una estructura y una organizacin institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores, alumnos, autoridades, padres de familia, entre otros.

3 F. Barns de Castro, Suplemento Especial, Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000, UNAM, Mxico, 1997, p. 12. 4 R. de Zubira, op. cit., pp.105-113.

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La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones, en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar, investigar y ensear a pensar la realidad. La docencia es un proceso creativo a travs del cual los sujetos que ensean y los que aprenden interactan con objetos de conocimiento, develando as su propia lgica de construccin y al hacerlo ambos se transforman. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente, cuyo desempeo cabal exige una actitud profesional en el ms estricto de los sentidos.5 La estrategia de profesionalizacin de la docencia universitaria puede ser representada como un conjunto de rasgos, de carcter evolutivo, que la expresan en niveles diversos y que la definen por el nfasis que se le otorga a los siguientes referentes especficos: a) Nivel de dedicacin: como una consagracin exclusiva y prioritaria a la actividad docente. Esto implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos, de inters y vocacin profesional. Esta tendencia es, de alguna manera, condicin de posibilidad para la concrecin de las siguientes. b) Nivel de una formacin especializada: como el conjunto de conocimientos y habilidades especficas de un rea o disciplina determinada, y en los aspectos cientficos y tcnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia. c) En relacin con la investigacin: como binomio inseparable de sta con la docencia, en la perspectiva de ensear lo que se investiga e investigar lo que se ensea. Asimismo, como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y prctica de la investigacin. d) Nivel de insercin institucional ms amplia: como la realizacin de las tareas acadmicas

que desembocarn en servicios concretos de enseanza en el aula, elaboracin de materiales didcticos, diseo de planes y programas de estudio, asesoras e investigaciones especficas; en el ejercicio responsable de la libertad de ctedra, como actividad que ejerce la crtica en el marco de los fines de la propia universidad, y la participacin de los mismos profesores en los procesos acadmicos de la institucin. e) En relacin con la sociedad: como actividad consciente de la funcin social de la universidad en el sentido de orientar sus programas y actividades a la satisfaccin de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Del mismo modo, como instrumento social de preservacin, transmisin y acrecentamiento del acervo cultural de la nacin y como posible instrumento para lograr una sociedad autnomamente desarrollada. Esto supone que los profesores sean conscientes de las implicaciones histrico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia.6 En la prctica educativa convencional el deber ser de la docencia ha estado centrado bsicamente en exposiciones magistrales, a travs de las cuales se dosifican cpsulas de saber que los estudiantes asimilan; stas son aceptadas sin reflexionar ni protestar, pues el rol de cada uno de los actores est bien definido: el profesor como dueo de la escena y el del alumno asumiendo actitudes, la mayor parte de las veces, de pasividad, dependencia y acatamiento. Los educandos en esta visin son reconocidos como receptculos que hay que llenar y en ningn momento como sujetos, como proyectos de vida,

P. Morn Oviedo, La docencia como actividad profesional, Gernika, Mxico, 1995, pp. 14-15. 6 Comisin de docencia, Documento interno de trabajo , Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), UNAM, 1982, pp. 5-7.
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como seres en proceso de formacin. En este concepto de docencia el grupo es slo un conjunto de personas que no se comunican ni interactan durante el proceso de aprender porque, finalmente, en esta visin de la educacin no hace falta ni comunicacin ni interaccin para ser simples espectadores y consumidores de informacin. 3. La docencia y la investigacin en la apropiacin y/o construccin del conocimiento La concepcin constructivista del conocimiento y del aprendizaje, en este sentido, se sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos conocimientos no se producirn satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda especfica que propicie la participacin del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemticas que logren promover en ste una actividad mental constructiva. De acuerdo con Csar Coll, 7 la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:
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miento que se ensea en las instituciones educativas es en realidad el resultado de un proceso de construccin en el nivel social, los alumnos y profesores encontrarn en buena parte los contenidos curriculares ya elaborados y definidos. En este sentido es que decimos que el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. La funcin del docente es engarzar o conectar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limitar a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha actividad.

Puede decirse, entonces, que la construccin del conocimiento educativo es en realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas y conocimientos previos. Lo anterior supone la necesidad de que el profesor se prepare terica y metodolgicamente para ejercer la tarea docente. Por ello se afirma que la formacin de profesores en Mxico y en la UNAM es un problema complejo que requiere ser atendido en todos los niveles. Su abordaje plantea una serie de

El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural, sucediendo que puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los otros. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Dado que el conoci-

C. Coll, Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: La concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicolgico y educacin 11, Alianza, Madrid, 1990, p.76

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retos a las instituciones de educacin media superior y superior, que implica buscar soluciones en situaciones muy diversas, entre otras, la delimitacin de polticas de promocin laboral, tendientes a fortalecer la carrera acadmica en la perspectiva de su profesionalizacin. No obstante que han existido y existen esfuerzos cada vez ms intermitentes que llevan ms de tres dcadas, todava hoy los profesores de enseanza media superior y superior, principalmente, se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con la consabida transmisin del conocimiento, con sus propias formas de pensar lo educativo, con el manejo incierto del propio campo disciplinario y, de manera ms desarmada, epistemolgicamente hablando, con el reto de la construccin del conocimiento, punto medular de su quehacer pedaggico. De ah la importancia de establecer un puente entre teora del conocimiento y enseanza , dado que la teora del conocimiento tiene una funcin muy importante que cumplir en la enseanza, en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de la discusin los problemas sobre la construccin del conocimiento que se transmite. Por ello, para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto de lo que es un producente en el mbito del conocimiento; esta diferenciacin es una clave importante para el accionar docente. Un conocimiento no es slo algo dado, no es slo un producto; es tambin una manera de pensar ese producto y, por tanto, de recrearse como producto o crear a partir de l otro producto. 8 Esta distincin es fundamental en la docencia universitaria y no universitaria, ya que no podemos continuar enfrentando al alumno slo con un producto acabado; por el contrario, hay que promover el desarrollo de capacidades crticas y creativas

como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos; es decir, recrear la teora y no slo repetir mecnicamente lo que dice un profesor, un libro o cualquier otro recurso tecnolgico sofisticado como los que hoy abundan, pero que las ms de las veces ayudan a repetir mejor lo repetido. Ms an, se dira que al alumno hay que enfrentarlo con situaciones y experiencias que enseen formas de construir el pensamiento; con estrategias didcticas que desarrollen y develen lgicas de pensar que lleven a los descubrimientos, que problematicen el conocimiento, antes que consumir diversos libros o usar redes electrnicas con mucha informacin, pero que en el mejor de los casos se le indigesta tericamente en lugar de ejercitar la inteligencia. Estos planteamientos nos confirman la necesidad e importancia que tiene la vinculacin entre la docencia y la investigacin en el campo de la educacin y, de manera especial, en las estrategias pedaggicas. Incluso puede afirmarse que el futuro investigador, profesor o profesional en general se est desarrollando en embrin ya en la prctica docente que ha vivido como estudiante. De ah que si la enseanza es pasiva o libresca, o si la enseanza es erudita, especulativa y poco crtica y, en consecuencia, poco creativa se podr investigar desde los libros derivando hiptesis, sin que ello signifique pensar, investigar y transformar la realidad. En este contexto, conviene sealar que toda actividad docente requiere tanto de un dominio de la disciplina, de una actitud frente al mundo y de un uso pertinente y crtico del saber.

8 E. Bloch, El principio de la esperanza, citado por H. Zemelman, El conocimiento como construccin y como informacin, Foro Nacional sobre Formacin de Profesores, SEP, ANUIES, UNAM, Mxico, 1987, pp. 84-85.

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Por eso, hoy, construir conocimientos, recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histrico se convierte en un desafo de todo profesor. Para que esta labor sea provechosa y trascendente, el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: Quin es el sujeto al que va a formar?, cmo y para qu se va a comunicar con l?, en qu medida compartirn y lograrn emprender el camino del aprendizaje juntos?, cules son las tareas y los compromisos que ambos asumirn en el quehacer cotidiano del aula? Transmitir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva "de quien sabe a quien no sabe" puede ser una labor sencilla, consabida y hasta cmoda. No as cuando nos involucramos terica y metodolgicamente en un proceso de enseanzaaprendizaje, donde al vnculo profesor-alumno se le concibe como un fenmeno complejo y que en consecuencia exige mnimamente de un conocimiento psicolgico, pedaggico y sociolgico, es decir, donde a los educandos se les considere no slo como objetos de enseanza, sino esencialmente como sujetos de aprendizaje. Ahora bien, si partimos del supuesto de que los sealamientos anteriores con respecto a la docencia son ciertos:
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sionales capaces, polivalentes, autnomos, con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten? 4. Sentido pedaggico de la investigacin El problema de la superacin humana ha sido, de una u otra forma, la principal demanda que se ha hecho histricamente a la educacin. En nuestro tiempo, dicha superacin est vinculada estrechamente con la investigacin en todos sus tipos y modalidades. Advierto que estas ideas no pretenden descubrir esa plvora maravillosa de la investigacin, sino aprovechar su energa, intencin y potencial en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tampoco se pretende explicar exhaustivamente la naturaleza y el significado de la investigacin en s, sino plantearnos cmo aplicarla formativamente en la docencia universitaria. Al respecto, es muy probable que estas ideas merezcan para no pocos acadmicos universitarios estudiosos de este tema el calificativo elegantemente compasivo de utpicas. Pero pudiera ser que con todo y su utopa sirvieran a un futuro investigador y, ms an, a todo profesor y, por qu no, a todo estudiante y, consecuentemente, a todo futuro profesional como una herramienta intelectual bsica para enfrentar con mayores elementos tericos y metodolgicos tanto su proceso formativo como su propio ejercicio profesional. As, el propsito de estas consideraciones acerca de la docencia y sobre el vnculo de la docencia y la investigacin no tienen otra pretensin que sealar una agenda acadmica, esperando que dichas seales sirvan de reflexin y gua a profesores y estudiantes en tanto que sujetos sociales protagnicos del quehacer cotidiano de las aulas.

Cmo es posible que todava hoy, en los albores del tercer milenio, en nuestras instituciones de enseanza superior sea ms importante ensear a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Cmo puede ser ms importante ensear a ser consumidor pasivo de informacin que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? Cmo puede ser ms importante para una institucin educativa el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profe-

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Nos parece, entonces, que la investigacin no debiera ser privilegio de unos cuantos iluminados, o una funcin que merezca un tratamiento de excepcin en las instituciones de educacin superior, sino ms bien un requerimiento bsico para el avance y desarrollo de cualquier sociedad. Es ms, desde una perspectiva pedaggica debiera tener un sentido propedutico que permeara, con las adecuaciones pertinentes, los diferentes niveles del sistema educativo nacional. Por ello, si la docencia universitaria se aleja del sentido intrnseco de la investigacin, slo transmite conocimientos legitimados y acabados, posicin que entiende al conocimiento como algo dado y acabado y no la experiencia misma que le dio origen. Conocer a nivel superior es saber un qu y un cmo lleg a ser descubierto algo, pero adems un para qu. Separar la docencia de la investigacin es quitar al acto de aprehender la oportunidad de conocer el proceso de hallazgo y el sentido de su finalidad,9 adems de no haberle ofrecido al educando una verdad unilateral y con ello propiciarle un conocimiento estril, ya que se le priva del poder fecundo de asimilar y hacer propia una estrategia de aprendizaje para crear y recrear nuevos conocimientos en otras situaciones educativas acaso inditas.

tivos; tecncratas; autmatas aplicadores de teoras, de frmulas, de procedimientos tcnicos sofisticados; pero sin un dominio conceptual, sin el desarrollo de habilidades especficas y sin el criterio acadmico para manejar situaciones problemticas en el campo profesional. Perspectiva de la investigacin en la enseanza superior Las formas de investigacin en algunas instituciones de educacin superior refieren a un proceso autnomo generalmente desarrollado en los institutos y centros, bajo la coordinacin de investigadores experimentados, o a una labor supeditada al proceso formativo, que tiene como fin el apoyo a la docencia en las escuelas y facultades. En el primer sentido, se ubica a la investigacin para la produccin del saber social, cientfico y tcnico; en el segundo, a la investigacin de la docencia, para la docencia y como docencia. Con respecto a lainvestigacin ligada a la docencia propiamente dicha, es necesario plantear algunas precisiones. Primero, los requisitos de investigacin que establece la necesaria formacin del docente en ejercicio, tanto disciplinaria como pedaggica; segundo, la incorporacin de una orientacin de la investigacin en lo concerniente a la teora curricular, es decir, como una propuesta formal en torno a planes y programas de estudio:

Este planteamiento tiene el propsito de superar un vicio muy arraigado en la tarea educativa: el sujeto sabe por qu acumula informacin, pero no tiene  En el primer caso, habra que situar todas aquellas actividades que requieren de una sistematielementos para hacer progresar su saber. No olvizacin de conocimientos mnimos indispensademos que el proceso de investigacin es generalbles para el manejo y/o dominio de un determimente tan fecundo o ms que el resultado mismo, el cual lleva a nuevas indagaciones que incrementan el propio conocimiento. De ah que sostengamos que una docencia sin rigor terico y metodolgico, es decir, sin los atributos, cualidades y rasgos de la investigacin, quiz puede conducir a formar profesionistas especulaConviene tener presente que de acuerdo con el marco legal del Estatuto de Personal Acadmico que fundamenta la estructura acadmica de la UNAM queda de alguna manera normada una distincin, mas no una separacin de las funciones de docencia e investigacin en su trabajo acadmico, aunque silencia la importancia de su vinculacin.
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nado nmero de asignaturas, as como de una de las instituciones?, cul es la eficacia que determinada formacin pedaggica para entiene una variante de docencia en un nivel escofrentar y resolver los problemas terico-metodolar?, entre otras. lgicos de la enseanza y el aprendizaje en sus distintas modalidades didcticas: cursos, semi-  A la investigacin PARA la docencia se le entiennarios, talleres, laboratorios, etctera. de como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente, propuesta que insisEn el segundo, se deben identificar todas aquete, entre otros, en la formacin del maestro a  llas actividades establecidas institucionalmente partir del anlisis de su prctica. Implica un (currculo formal, programas especiales) en la acceso a la administracin del saber, por la va perspectiva de formar profesionales que en el de la indagacin, en un proceso que integra la futuro se inserten eficiente y crticamente en el adquisicin de conocimientos, la deteccin de campo laboral. errores y la transformacin de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseEl terreno del proceso de enseanza-aprendizaje anza y aprendizaje, mediante una labor de no deja de ser importante en la discusin que aqu anlisis de los docentes sobre la importancia de nos ocupa, llama la atencin que sea el mbito su tarea, de una definicin personal de los alcanmenos estudiado. En este sentido, la idea de la ces y lmites de su responsabilidad y de una investigacin est ms ligada al proceso formativo reflexin de sus funciones y ejercicio.10 La invesy a la perspectiva didctica de las estrategias de tigacin para la docencia aborda el estudio de aprendizaje en cuanto formas de aproximacin al problemas y fenmenos relacionados con la conocimiento por parte del docente y del alumno. transmisin del saber y son mltiples los enfoques desde los cuales se le aborda. Cabe sealar que es a partir de la segunda mitad de la dcada de los setenta cuando surge la preocupa-  La llamada investigacin COMO docencia recin por el tema de la vinculacin entre la docencia presenta un camino para introducir al alumno al y la investigacin; asimismo, se empiezan a perfilar quehacer de la indagacin y es concebida como por lo menos tres tendencias claras al respecto: a) una aproximacin a los procedimientos de la la investigacin de la docencia, b) investigacin investigacin en sus mltiples manifestaciones para la docencia y c) la investigacin como doceno como el proceso para la propuesta de soluciocia. nes a problemas diversos. En todos estos casos se busca que el alumno conozca los crite La investigacin DE la docencia coloca a sta rios que guan la seleccin de un problema para como un objeto de conocimiento. El especialista su tratamiento, las finalidades de la investigaen investigacin decide conocer cmo se precin, su significado e implicacin.11 senta sta, las variantes que existen, las caractersticas de una y otra modalidad segn el campo disciplinario, o la orientacin conceptual de una asignatura o rea de conocimiento, entre otras. Las preguntas que orientan al trabajo del 10 R. Glazman, La universidad pblica: la ideologa en el vnculo investigador son: qu es la docencia?, cules investigacin docencia, Ediciones El Caballito, Mxico, 1990, p. 62 11 J. Mata Gaviria, Docencia en forma de investigacin, Editorial son sus supuestos?, cmo es la docencia?, Universitaria, Estudios Universitarios, Universidad de San Carlos, qu tipos de docencia se generan en cada una Guatemala, 1967, p. 25.

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En esta perspectiva los estudiantes son considerados como investigadores en ciernes, esto es, en proceso de desarrollo y de maduracin a travs de su integracin a un ambiente fundamentalmente cientfico. En este sentido, la formacin en investigacin alude ms a los procesos y estrategias de elaboracin del contenido plasmado en los planes y programas de estudio y a la actitud crtica que tanto profesor como alumno asuman frente al conocimiento. En el campo de la investigacin educativa, especficamente desde la lnea de la formacin de profesores, se pueden considerar tres orientaciones analticas, cuyos rasgos son los siguientes:
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cretos, se orienta al conocimiento y anlisis de fondo sobre determinadas problemticas detectadas en la realidad educativa para su transformacin y solucin posible. As, es medio eficaz para la praxis pedaggica. En este tipo de actividades de investigacin se enmarca y destaca el binomio accin-reflexin/ reflexin-accin, cuyo punto medular es la accin, que se pretende eficaz y eficiente sobre una realidad determinada que se quiere transformar. Para ello se necesita del conocimiento y anlisis de la realidad en la que se pretende intervenir.12 Asimismo, en este tipo de investigacin se enfatiza la praxis, entendida sta como relacin dialctica entre teora y prctica e implica una dimensin colectiva de participacin de los sujetos involucrados dentro de un proceso de toma de conciencia, de compromiso y de responsabilidad personal y profesional. Finalmente, est la investigacin como un quehacer profesional especializado que implica la conceptualizacin de la investigacin misma como un proceso formal que conduce a la produccin de conocimientos. Esta ltima orientacin supone un vasto conocimiento sobre los fenmenos mismos por investigar en vistas a su interpretacin y explicacin ms fecunda. 5. La Docencia en Forma de Investigacin: una alternativa deseable y posible Para el maestro Jos Mata Gaviria la docencia en forma de investigacin no constituye una utopa educativa ms; asienta que es posible lograr que el

La investigacin como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el inters y el espritu creativo en un proceso de aprendizaje. En este sentido la investigacin no se propone como intencin primaria producir conocimientos nuevos, sino ms bien un procedimiento didctico. Nos referimos aqu al tipo de investigacin que en el mbito escolar, de cualquier nivel educativo, se requiere para la obtencin de informacin y que constituye un medio de aprendizaje; es decir, la investigacin como un procedimiento de indagacin que propicia en el que aprende no slo la obtencin de informacin sino la adquisicin de mltiples habilidades. Por ejemplo, cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema, al mismo tiempo que recaba la informacin, adquiere la habilidad en el manejo de fuentes, reafirma su destreza para indagar y discriminar informacin, as como para construir y redactar puntos de vista e ideas propias de manera relativamente original. La investigacin, que adems de generar actitudes crticas frente a fenmenos educativos con-

12 M. Arredondo R. Santoyo y G. Prez, "Vinculacin docencia investigacin", en Memorias del Foro relacin docencia investigacin, Universidad Veracruzana, Mxico, 1987 (Col. Universitaria, Nm. 16), p. 24.

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estudiante realice por s mismo la tarea informativa y adquiera, con la gua del profesor y la vivencia del proceso grupal, el espritu y la actitud favorable en torno a la investigacin, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la prctica educativa universitaria. La docencia en forma de investigacin consiste simplemente en aplicar las estrategias, procedimientos y tcnicas de investigacin en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las habilidades intelectuales del investigador en la bsqueda del conocimiento y los mtodos bsicos de la informacin necesaria dentro de una rama del saber. La concepcin de docencia que subyace en estos supuestos nos confirma que se trata de una tarea de indagacin necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente improvisado, intuitivo y rutinario para orientarse hacia la formacin de un docente problematizador, investigador y transformador de su propia prctica, lo cual no es tarea fcil; pero se es el reto si verdaderamente estamos convencidos e interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseanza y aprendizaje. Como se puede apreciar, nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual, capaz de percibir, interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la prctica docente. Al respecto, queremos destacar la problematizacin como un concepto estratgico de la propuesta de este tipo de docencia. La problematizacin la entendemos, siguiendo a Ricardo Snchez Puentes, como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario. El profesor que se asume como investigador de su prctica se interroga sobre su funcin, sobre su papel y sobre su figura; se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseanza; revisa los contenidos y mtodos, as como los instrumen-

tos y procedimientos que utiliza; regula el trabajo didctico; evala el proceso y los resultados. La problematizacin, as, es revisin a fondo de propsitos, de estrategias, de programas y de acciones concretas. Problematizar es una manera de ser del cientfico, es una forma de proceder del investigador. El catequista no problematiza, transmite su enseanza sin cambio, siempre igual; l es rutinario, ms an, no importa que se repita; exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. El dogmtico tampoco problematiza; no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para l hay cnones, catlogos de verdades que no se tocan, reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. En este sentido, el profesor que se asume como investigador es distinto al repetidor de consignas, al profesor anquilosado y al sectario, no tiene que ver nada con el doctrinario; el problematizador es un cientfico, no un catequista ni un instructor; es un tcnico, no un fantico ni un domesticador.13 Para Aristteles, por ejemplo, hacer ciencia es decir, buscar explicaciones a los fenmenos, a los hechos o a las cosas tiene su origen en la curiosidad intelectual. En este sentido, solamente el profesor con actitud de investigador, con capacidad de sorpresa, termina vinculando la docencia con la investigacin. La incredulidad ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo, la extraeza por las dificultades en la apropiacin de los contenidos programticos por parte de los estudiantes, la per-

13 R. Snchez Puentes, Didctica de la problematizacin en el campo cientfico de la educacin en la relacin docencia-investigacin, en Perfiles educativos No. 61, CESU, UNAM, 1993, p.70.

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plejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer, a investigar su programa de estudios, a estudiar su desempeo en el aula. Si no hay capacidad de asombro, la problematizacin disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga. 14 Por ello, desde la perspectiva de la formacin de profesores y de la investigacin educativa, la propuesta de una docencia en forma de investigacin es la estrategia pedaggica que puede viabilizar y dar concrecin al vnculo crtico y creativo entre la docencia y la investigacin en la cotidianidad del trabajo en el aula. El maestro Mata Gavidia sostiene que la docencia en forma de investigacin no constituye una utopa educativa ms; adems, asienta que es posible lograr que cualquier estudiante realice por s mismo la tarea informativa y adquiera, con la gua del profesor, el espritu y la actitud favorable en torno a la investigacin, concibiendo a sta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la prctica educativa, tan necesaria en estos tiempos. Pensamos que la polmica figura del docenteinvestigador, 15 adems de la tarea de ensear, problematiza, explica, reflexiona y transforma su quehacer; es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia; es, asimismo, un colega, un gua, un compaero de travesa de los estudiantes, ya que stos son desde el principio aprendices de la investigacin, como investigadores noveles que echan mano, asesorados de los recursos tcnicos y las capacidades investigativas forjadas en la docencia en forma de investigacin para alcanzar el doble propsito de su auto-informacin y autoformacin . Tal pretensin nos llevara necesariamente a preguntarnos: acaso un profesor convencional, bsicamente expositor, transmisor de

informacin, podra actuar como docente promotor de la bsqueda y la indagacin si no ha vivido la investigacin, ni se ha formado en ella? En este sentido, el filsofo alemn Karl Jaspers afirmaba que el mejor investigador es a la vez el nico docente idneo. Porque el investigador puede ser poco hbil para la mera conduccin de la materia por ensear, pero slo l pone en contacto con el propio proceso del conocimiento y, por intermedio de ste, con el espritu de la ciencia en lugar del contacto con los conocimientos acabados, cerrados y legitimados, quiz fciles de asimilar, mas no de hacerlos suyos, de transformarse como persona y como profesional a travs de ellos. Slo l mismo es ciencia viva, tal cual es originalmente; l despierta impulsos similares en los alumnos; l conduce a la fuente del conocimiento. Slo el que personalmente investiga puede ensear a investigar en estricto sentido; el otro slo transmite lo fijo, ordenado e instrumentado didcticamente. Pero las instituciones de educacin superior no slo son escuelas, en el sentido convencional de instancias transmisoras de saberes, sino Altas Escuelas, que adems de la tarea de transmisin cumple con la muy importante misin de crear y recrear el conocimiento, mismo que nutre de contenido y orientacin a la propia docencia.16
Ibidem, pp. 53 y 54. Hablar de la figura del docente-investigador es hablar de la estrategia del vnculo de la docencia y la investigacin y, ms ampliamente, de la profesionalizacin de la docencia como propuesta pedaggica que la hace posible. Por ello, es indispensable avanzar en los aspectos ms operativos, relacionados con las modalidades y estrategias de esa vinculacin: la teora y la prctica que estn demasiado unidas para pretender separarlas; ms an, en este punto particular los conceptos y las acciones efectivas se han ido apoyando mutuamente. En este sentido, llega el momento en que el discurso sobre la vinculacin docencia-investigacin corre el riesgo de caer en generalidades sino se hace referencia concreta a la figura del profesor-investigador, ms an, si no se sita en alguno de los quehaceres del proceso de generacin de conocimientos. Se dice metafricamente que el profesor-investigador es un estratega cuando es hbil y diestro en todo proceso de generacin de conocimientos cientficos. En particular, al problematizar, el profesor-investigador desarrolla una profunda vocacin de estratega. 16 K. Jaspers, La idea de la Universidad, Sudamericana, Buenos Aires, 1954, p. 428.
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La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hbil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender, la cual no se orientara en primer trmino hacia el abordaje de determinados objetos de estudio, sino hacia el desarrollo de la habilidad de ensear a aprender. ste es, quiz, el mayor desafo que enfrenta el docente universitario y no universitario tanto en su proceso formativo como en su prctica concreta. La actitud del docente ser, en todo momento, la de hacer que el estudiante acte siempre por s mismo: "que vuestro alumno deca Rousseau no sepa algo porque se lo habis dicho, sino porque lo haya comprendido por s mismo; que no aprenda la ciencia, sino que la cree, que viva su proceso y devenir".17 En toda experiencia de enseanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente no puede interesar solamente los resultados, sino el proceso que lleva a ellos. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos, lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en cada nueva situacin de aprendizaje. De ah que el maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de los oyentes; no debe contar lo que sabe, sino reproducir su propio acto de conocer para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulacin y hagan gimnasia intelectual, que contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razn, la emocin y la accin en la produccin del conocimiento; porque ciencia sin conciencia, deca Pascal, no es ms que ruina del alma. En este mismo orden de ideas, cabe preguntarse cmo impartir la enseanza de manera cientfica, que tan esencial e indispensable es para toda formacin acadmica profesional de hoy? Pode-

mos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que promover la apropiacin de los conocimientos cientficos reconstruyendo el proceso histrico de su adquisicin: su devenir, sus continuidades, sus rupturas. Segn lo expuesto, profesores y estudiantes trabajan conjuntamente; sin esta conjuncin de metas y esfuerzos, donde se comparten responsabilidades, la tarea docente no podr promover una formacin acadmica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes, de las instituciones y de la sociedad. As, en la propuesta de Docencia en Forma de Investigacin, el profesor requiere estar fundamentado en un marco terico congruente con una metodologa de la investigacin, una slida formacin disciplinaria y, como marco, una cultura general. Su misin es, adems de compleja, ambiciosa: desarrollar las habilidades autoformativas latentes en el estudiante, as como alentar su poder creador. Una tarea docente con estas caractersticas ha de poner cimientos firmes para, sobre ellos, edificar nuevos conocimientos, proyectar formas de pensar y de problematizar inditas y hacer que hasta lo que se "transmite" se redimensione y adquiera rasgos de recreacin. Una docencia con estas caractersticas conlleva a la construccin y/o recreacin del conocimiento; tiene su manifestacin principal en una visin renovada y crtica del proceso de enseanza-aprendizaje. ste requiere de un encuadre institucional, de una propuesta de aprendizajes plasmada en el

17 R. Modolfo, Rousseau y la ciencia moderna, citado por J. Mata Gavidia, op. cit., p. 26.

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currculum y de una conduccin ejercida por el profesor; lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que ensee y el alumno ensee a la vez que aprenda. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia; ste ser ms real si se aprende apropiadamente, es decir, de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. Para ciertas teoras psicolgicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones ptimas lleva a aprender el modo de aprender. Al respecto, Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje, adems del placer que pueda causar, es que nos sirva en el futuro. El aprendizaje no slo debe conducirnos a alguna parte, sino permitirnos seguir todava ms lejos, con mayor facilidad y, si fuera posible, con satisfaccin. 18 El verdadero aprendizaje no nicamente incide en el aspecto intelectual, en el uso del raciocinio, como suele ser concebido por muchas de las teoras psicolgicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. Aprender, desde la perspectiva de la psicologa social, 19 significa un cambio y una transformacin en las pautas de conducta; es decir, en las formas de pensar , de sentir, y de actuar del individuo, lo que involucra al ser humano en su totalidad y le da una dimensin ms comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y, ms an, un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y, por ende, a la complejidad del ser humano. Con esta propuesta pedaggica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser enseado y evaluado por un docente, una institucin o la misma sociedad.

En suma, la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad, centrada en el profesor y la transmisin de conocimientos. Esto es, la que se sustenta en el concepto tradicional de enseanza y aprendizaje. Por el contrario, si pretendemos adems de ensear, educar y formar, tenemos que abrevar en los cinco retos de la educacin del futuro, que ya estn en marcha: a) que los alumnos aprendan a conocer, b) que aprendan a hacer, c) que aprendan a convivir y trabajar con otros, d) que aprendan a ser y, fundamentalmente, e) que aprendan a aprender por toda la vida.20

J. Bruner, El proceso de educacin, Hispano-Americana, Mxico, 1972, p. 45. 19 J. Bleger, Psicologa de la conducta, Paids, Buenos Aires, 1977, p. 138. 20 J. Delors, La educacin o la utopa necesaria, en La educacin encierra un tesoro. Informe para la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, Ediciones de la UNESCO, Mxico, 1996, pp. 16 y 17.
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