FORMAO DOCENTE E REPRESENTAES SOCIAIS: INFLUNCIAS MTUAS E IMPLICAES NO EXERCCIO PROFISSIONAL1 Irade Marques de Freitas BARREIRO2 Adriana Menezes

DELFINO3 Resumo: Este artigo resultado de pesquisa desenvolvida em 2005 em uma escola pblica do ensino fundamental e mdio sobre as representaes sociais que os professores possuem sobre a prpria profisso e suas implicaes na prtica docente. Foram entrevistados trs professores do ensino fundamental e mdio pertencente s reas de conhecimento de cincias exatas, humanas e biolgicas. As anlises indicaram que as representaes sociais dos professores sobre a prpria profisso so explicitadas de forma dbia e contraditria, mediadas pelo discurso do quanto difcil ser professor e do despojamento requerido para a profisso, comparada ao sacerdcio. O carter de provisoriedade da profisso faz-se presente nas suas falas, de modo que ps-graduao coloca-se mais como uma forma de deixar a educao bsica e menos como formao ao aprimoramento dela. Enfim, a profisso apresentada mais como o caminho que lhes foi possvel.

Palavras-chave: representaes sociais; formao docente; identidade docente; INTRODUO Este artigo resultado da pesquisa desenvolvida em 2005, em uma escola pblica do ensino mdio, sobre as representaes sociais que os professores possuem sobre a prpria profisso e como as mesmas repercutem na prtica docente. Tornar-se e ser professor(a) no um movimento isolado, individualizado, mas mediado pelas relaes coletivas e sociais, referenciadas a um determinado contexto e pautadas pelas vivncias de aspectos subjetivos e objetivos de cada indivduo. Por essas razes, as prticas docentes no so neutras, mas se fundam em complexos movimentos, de modo que as comunicaes e as condutas dos sujeitos so orientadas a partir do sentido que atribuem aos objetos. Nesta perspectiva, uma profisso leva as marcas de um saber especfico prprio, mas leva tambm as marcas de valores, normas, modelos, smbolos, demandas, que configuram seu espao na dinmica de uma dada totalidade social, orientando de forma subliminar, a prpria configurao daquele saber, de seus objetos, agentes e destinatrios (MADEIRA, s/d). Tendo em vista tais consideraes, buscamos ampliar a compreenso acerca dos problemas referentes prtica docente e ao ensino, tendo como perspectiva o desvelamento das representaes sociais da profisso docente e suas mltiplas implicaes e interferncias no
1 2

A professora Ana Maria Rodrigues de Carvalho UNESP Assis, participou das discusses tericas. Professora do Departamento de Educao UNESP Assis e Coordenadora desta pesquisa. 3 Aluna do curso de Psicologia UNESP Assis e Bolsista do Projeto de pesquisa.

533

exerccio profissional. O sentido que a profisso docente assume para os sujeitos est articulado a outras dimenses da sua vida, definidas como objetos pelo constructo terico das representaes sociais, tais como: os alunos, a famlia, o estado, o conhecimento, os conceitos, as idias reais ou imaginrias. Tais objetos so apreendidos e apropriados pelos homens no processo prtico, em uma determinada realidade social em tempo e espao precisos (JODELET, 2001, p. 22). Para Moscovici (1978) sempre provisria a forma como o sentido social de um determinado objeto apropriado pelo sujeito na sua prtica concreta, porque tanto o homem, quanto os objetos esto em permanente construo. O estudo das representaes sociais permite revelar a materialidade histrica, a tenso estabelecida entre sujeito e objeto, articulada na relao indivduo x sociedade como dimenses concretas, no isoladas, marcadas pela dinmica, pela dialtica. Portanto, as representaes no se estruturam isoladamente, mas integram e compem a dinmica pelo qual o real torna-se concreto para o homem, de modo que ao defini-lo tambm se define, se singulariza. Uma representao social no pode, portanto, ser captada como um dado estanque e isolado, mas o movimento pelo qual o homem concreto relacionado e histrico vai, continuamente, atribuindo sentido aos objetos dos quais se apropria (Madeira, s/d). Pensar as representaes sociais da profisso de professor tendo em vista o conjunto das reflexes aqui explicitadas, significa dizer que a manifestao dos professores expressa no material coletado para esta pesquisa, circunscreve-se a um tempo e espao da realidade educacional em uma dada totalidade social. Isso equivale a dizer que se fizssemos as mesmas perguntas a esses mesmos professores daqui a alguns anos, certamente no obteramos as mesmas respostas, pois a realidade no seria a mesma e os objetos teriam ganhado novos significados, modificando a estruturao das representaes dos professores. Essas constataes evidenciam, tambm, o valor que a formao contnua de professores assume como um dos componentes favorveis na (re)significao dos objetos e na formao da identidade docente. Para Brzezinski (2002), no contato dirio entre profissionais da rea, na troca de experincia e na reflexo constante que se coloca a possibilidade de construo de uma identidade coletiva, que se amplia mutuamente para fora do individual, em direo ao coletivo para a compreenso social. Essa identidade advm de uma compreenso dos elementos que a constitui sendo, alm disso, fruto de uma intencionalidade do profissional em construir um sentido para sua profisso que o diferencie dos outros e o aproxime de seus pares considerando a especificidade das competncias da profisso, as exigncias legais e sociais e apropriao dos objetos.

534

Para Spink (1995), as representaes sociais orientam as aes permeando condutas e dilogos. Significa dizer que so, ao mesmo tempo, formas de conhecimento prtico possuidoras de funcionalidade no cotidiano. Este conhecimento prtico porque foi construdo por meio de interaes sociais no cotidiano das pessoas, com vistas compreenso e ao sobre a realidade em que vivem. A sua funcionalidade se encontra no fato de que sua existncia no est descolada do real. Ao contrrio, fruto da experincia humana e se inscreve em sua prxis cotidiana, participando da construo das subjetividades individual e coletiva. Seriam teorias ou cincias do senso comum, conforme Moscovici (1978). Os meios de comunicao de massa e os avanos tecnolgicos do mundo moderno tm contribudo para a disseminao em tempo real de uma quantidade crescente de conhecimento, informaes, acontecimento e descobertas. Por outro lado, esse quadro se caracteriza pela emergncia de uma sensao de obsolescncia dos saberes e das prticas, determinando uma situao de busca de informao e engajamento. A atividade representativa permite que esse grande nmero de informaes, descobertas e invenes tornem-se compreensveis e menos ameaadoras. um processo de atualizao constante pelo qual o homem se modifica ao atuar em seu entorno. tambm um modo de apreender o mundo, j que ele existe de modo particularizado e individual, mas tambm se modifica com os homens. Neste sentido, representar algo significa a construo de conhecimentos acerca de um determinado objeto estranho, no familiar. Uma vez construda a representao, sob a gide da condio de se viver em coletividade, a comunicao acerca dele e a ao sobre a realidade tornam-se possveis. Da Moscovici (1978) afirmar que a representao possui a funo de elaborar comportamentos, condutas e permitir a comunicao. Para Jodelet (2001, p. 22), a representao sociais
uma forma de conhecimento, socialmente elaborada partilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada de senso comum ou ainda saber ingnuo natural, esta forma de conhecimento diferenciada, entre outras, do conhecimento cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este, devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos cognitivos e das interaes.

A anlise das entrevistas possibilita descortinar as mltiplas representaes acerca da profisso docente, da educao e explicita suas implicaes na prtica docente. Conforme Gilly (2001, p. 321), o uso da representao social nos estudos sobre educao chama a ateno para o papel de conjuntos organizados de significaes sociais no processo educativo. A visualizao dessas significaes permite (re)significar aes, rever problemas e propor novos encaminhamentos, tendo em vista que as representaes sociais dos professores constituem-se como meios, a partir dos quais estruturam seu comportamento de ensino e de aprendizagem.
535

COLETA DE DADOS: APREENSO DO UNIVERSO DO OUTRO As entrevistas foram realizadas com trs professores do ensino fundamental e mdio, de uma escola pblica da cidade de Assis, sendo cada um deles pertencente s reas de conhecimento de cincias exatas, humanas e biolgicas. Este critrio foi apenas seletivo, pois a anlise do material demonstra que a atuao profissional nessas reas diferentes no implicou em diferenas significativas na interpretao dos dados. O sigilo dos entrevistados foi mantido pela substituio dos nomes verdadeiros por fictcios. O primeiro deles aqui chamado por Rose, professora que leciona a muitos anos a disciplina de histria em mais de uma escola, embora em sua trajetria profissional tenha lecionado outras disciplinas como professora substituta. O segundo, Ricardo, leciona matemtica h cerca de um ano nesta escola, na qualidade de professor eventual (substituto). Em 2004 durante seu primeiro ano do curso superior lecionou em um cursinho pr-vestibular, como voluntrio. O terceiro nomeado de Cludio, professor somente a quatro meses da disciplina de biologia, somente nesta escola. As entrevistas foram conduzidas de modo a captar as concepes e definies dos professores sobre a prpria profisso. As questes no possuam uma seqncia numrica a ser obedecida sendo formuladas a partir de um roteiro prvio, que orientava a entrevista para questes referentes trajetria profissional, concepo de educao, de docncia, relao professor/aluno, formao profissional e expectativas anteriores e atuais sobre a atividade profissional. Aps as transcries das entrevistas foram realizadas diversas leituras para apreender o pensamento e os significados atribudos aos diferentes objetos pelos entrevistados. A penetrao no universo do outro permitiu identificar que os temas e objetos como, educao, docncia, aluno e a formao contnua apresentam-se inter-relacionados no discurso dos entrevistados. As leituras das entrevistas apontaram a presena de objetos constituintes da realidade concreta e educacional dos professores decisivos para o encadeamento de seus discursos, explicaes e concepes que foram considerados na anlise. Os professores tambm se referiram ao Estado e famlia como elementos significativos em seus discursos, sendo que a referncia ao primeiro aparece sistematicamente na entrevista de Ricardo e a famlia, encontra-se presente tanto em sua entrevista quanto na de Rose. O tratamento dado a esses objetos durante a pesquisa no foi linear, como tambm no se encadeiam dessa forma durante a entrevista, at mesmo pela dinmica que as representaes sociais assumem nas relaes sociais. A partir da apreenso das relaes que se articulam e significados atribudos aos objetos em seus discursos,

536

em diferentes nveis, a anlise procurou captar como esses professores representam sua profisso. OS PROFESSORES A presena da famlia nos discursos dos professores Rose e Ricardo busca explicar os motivos da falncia escolar, tanto em sua proposta de sociabilidade como de transmisso de conhecimento e sucesso no aprendizado. Questes de mbito social que se estendem da famlia para a responsabilidade do Estado, da comunidade, da estruturao curricular e das prticas escolares, so apontadas pelos professores como problemticas, devido ao grande nmero de famlia desestruturada. A prpria idia de famlia estruturada uma representao construda que, como os professores a entendem, trata-se do ncleo tradicional constitudo pelos pais e filhos reunidos em um mesmo lar.
...a educao depende da gente? Depende. S que no s da gente, no pode culpar o professor pela educao que ele traz da casa dele, pela educao que ele v na rua, entendeu? Ele montado dentro de uma escola, mas a gente no pode levar em considerao professor sendo culpado pela formao. (...) no a muito ferro e fogo, dizendo, mas... uma punio, certo? Uma certa punio desde quem... comeou tudo isso, quem que ? Pai e me. (Ricardo) Eu acho que se outros setores da nossa sociedade estivessem melhores... mesmo, a... o emprego, sei l, a famlia, a famlia mais estruturada, a educao seria melhor. (Rose)

Para Ricardo, quando a sociedade chega a desempenhar algum papel na educao escolarizada do aluno, este papel compreende a ajudar o professor a conseguir desempenhar sua funo e no a lutar por polticas educacionais mais coerentes e compreensivas para as diferentes realidades do pas. Porm, como ele sugere em sua fala nem esse papel a sociedade est desempenhando, pois o professor no consegue dar a sua aula: falta um... interesse da sociedade, mesmo. Como ajudar um professor a... estimular essas crianas? No meu ponto de vista no tem, no tem o que fazer mais (Ricardo). Os autores desses depoimentos ao mesmo tempo em que tentam se preservar de responsabilidades pelo infortnio dos alunos e da educao, remetem para fora do aparelho escolar as explicaes e justificativas acerca dos fracassos na educao. A professora Rose demonstra uma sutil diferena com relao ao professor quando afirma que a educao um direito do cidado contribuinte, porm tambm se exime de responsabilidades ao colocar o aluno como vtima de uma famlia que no lhe atende todas as necessidades, causa dos problemas, na viso dela: s vezes, tadinho, ele no tem essa, sei l... ele j no tem nada legal na casa dele e ainda, chega numa sala de aula e voc acabar de arrasar o dia dele, a esperana dele ou a viso dele. (Rose)
537

Ricardo quando relaciona a estrutura familiar aos problemas educacionais o faz no sem deixar de se isentar da responsabilidade que lhe cabe enquanto educador. Para isso, elaborou uma intrincada relao entre famlia e Estado. Para ele, o Estado que se resume ao poder pblico em suas trs instncias se transforma em superprotetor ao manter instituies como creches e FEBEMs, alm de lpis, borracha, caderno e uniforme que o governo cede em demasia, substituindo as funes da famlia. Na sua viso, determinadas polticas do Estado desresponsabilizam a famlia pelos cuidados para com os filhos e compromete o desempenho dos alunos na escola falta um empurrozinho do pai e da me. Este professor estrutura um discurso tendo como objetos principais a famlia e o Estado em que ambos aparecem como culpados pelos problemas educacionais dos alunos e da escola, de modo que os professores fiquem ilesos e desincumbidos de responsabilidades para com o aluno e a escola, desobrigado-se de oferecer respostas sociedade. Na viso dele o aluno pensa e age assim:
bom, eu sou protegido 24 horas pela escola, o meu pai no precisa nem me cuidar de mim, que nem, a gente tem um, um, tinha uma inspetora conversando, ento ela falou assim: hoje muito fcil ter filho. Porque hoje, o governo toma conta. Se voc tem filho hoje, e no tem um, no pode dar leite, voc coloca no Pequeno Polegar, a voc ganha o leite, ganha o tratamento. Sai da creche e entra na escola com merenda, l tem tudo. Vamos dizer assim, a escola acaba dando lpis, borracha, uniforme, entendeu? A voc sai da escola e se for um delinqente, vamos por a, voc tem a FEBEM, ou voc tem o que... se voc for uma pessoa justa, a voc comea a sofrer as conseqncias. Entendeu? Ento, quer dizer? Ele fez uma vida toda que era poca de transformao dele, que era a escola, que era a educao do pai, ele teve, vamos dizer assim, s traas. (Ricardo)

importante indagarmos sobre o papel formador dos cursos superiores na constituio e modificaes das representaes sociais dos professores, tendo em vista que Ricardo atua como docente a apenas um ano e tem posies to conservadoras acerca de vrias questes relacionadas educao e sociedade de um modo geral. Um outro modo de se isentar de responsabilidades, para Ricardo, culpar os alunos pelos seus fracassos. Para ele os alunos no tm educao, so preguiosos e capitalistas, pois estudam apenas pelo dinheiro. Para ele existem professores que:
Sabem muito pra si mas no sabem passar o contedo. Mas eu acho que isso ainda no o maior defeito da escola. Eu acho que por mais que o professor no saiba passar, quem est interessado em aprender ainda absorve alguma coisa. Eu acho que a maior... vamos dizer assim, falha, que tem na estrutura da escola, o pensar do aluno: bom, se eu estudar, se eu estudar, eu passo de ano, mas se eu no estudar, eu tambm passo de ano.(...) , hoje ele so muito consumistas, muito, vamos dizer assim, capitalistas. O que interessa pra eles... se eles vo ter dinheiro, se eles vo ganhar um dinheiro? (Ricardo)

538

Michel Gilly (2001, p. 322) afirma que o fracasso escolar e as desigualdades sociais face escola esto entre os temas que melhor revelam os aspectos centrais das representaes que sustentam os diferentes discursos a seu respeito. A associao entre fracasso escolar e os alunos desfavorecidos socialmente mobiliza tanto as representaes no campo das ideologias, quanto busca apoio e garantias cientficas para justificar tais fracassos, mesmo diante das polticas educacionais que pretendem tratar destas questes. Diferentemente de Ricardo, Rose e Carlos indagam-se enquanto profissionais e como indivduos acreditando na possibilidade de trabalhar temas de interesse dos alunos. Ambos reconhecem as especificidades de seus alunos e das salas de aula advindas de histrias e contextos diferentes.
a clientela dos colgios bem diversificada. Ento acredito que no tem um profissional que consiga traar um perfil exato do sabe? Cada colgio que voc passa, um, e uma clientela diferente, com objetivos diferentes. Ento, no tem uma frmula ideal pra voc trabalhar uma sala de aula nos moldes que eles pregam e que funcione. Porque cada aluno ... um aluno diferente, de classe social diferente, com objetivos diferentes. (Carlos). Cada classe tem uma caracterstica, trabalha diferente, so realidades diferentes. Cada escola mais diferente ainda (Rose).

Para Carlos no h um profissional que consiga traar um perfil exato do aluno e no h uma frmula para se ensinar. Rose, por sua vez, salienta a agressividade generalizada proveniente de diferentes contextos scio-econmicos dos alunos, como obstculo ao ensino. Para ela, indisciplina e agitao so reflexos de falhas no prprio mtodo de ensino adotado hoje. Para Carlos existem outras questes a serem consideradas no processo de ensino/aprendizagem, como a carncia de infraestruturas fsica e material da escola que deixa pouco a desejar. Considera tambm, que a formao acadmica no d o aporte necessrio para o desempenho adequado das atividades profissionais. Para ele h uma falncia nos contedos pedaggicos no trabalhados na graduao, sugerindo que cada professor deva buscar aprimorar sua formao.
Ah, sim. Em termos de contedo das matrias especificas do curso atende a formao. Agora, as matrias pedaggicas, especficas da licenciatura, deixa um pouco a desejar porque elas tm umas teorias que na prtica num funcionam. A gente v na faculdade as teorias, mas, a hora que a gente chega ... esse talvez seja o principal impacto, sabe? (Carlos)

perceptvel na fala dos trs professores a preocupao em dar continuidade aos estudos acadmicos. Rose, entretanto, a mais relutante e fala superficialmente sobre a possibilidade de cursar ps-graduao: com o mestrado que vou adquirir maior conhecimento em determinada rea. Para Carlos o mestrado tem a parte pedaggica que d maior suporte para poder lidar com essas situaes que a gente tem um pouco de deficincia. importante
539

destacar que os professores tratam da formao na ps-graduao e no da formao contnua com a perspectiva de continuarem como professores da educao bsica, o que revela o carter de provisoriedade desta profisso para eles, mesmo para quem est h mais tempo nela. Esta situao explicitada no depoimento abaixo.
No discriminando a escola, mas eu penso que saindo dela posso dar aula numa faculdade, fazer um mestrado, um doutorado, dar aula numa faculdade, numa escola, num cursinho. Eu j dei aula num cursinho, e uma coisa de mais interesse. Vai mesmo quem quer aprender, entendeu? (Ricardo). Nesse sentido Rose afirma que poderia ter continuado ali na ps-graduao, um mestrado, entendeu? Ate andei com umas vontades, mas a acaba... num posso falar nada, eu, eu tenho que assumir. Foi acomodao mesmo. Que requer muita leitura, muita dedicao. (Rose)

Estas trs falas representam os poucos momentos nos quais os professores vislumbraram a possibilidade de mudana ou necessidade de renovao, por meio de atualizao e estudos constantes, como justificativa da inadequao e insuficincia da formao recebida, ao mesmo tempo em que se protegem e colocam a profisso atual como provisria. Somente Rose admite sua acomodao dando a entender que agora tarde para novos investimentos e que fica do jeito que est, o que no significa que no tenha o desejo de sair; mas continua acomodada. Ao definirem como compreendem a escola Ricardo a v como a segunda casa do aluno e como conseqncia, o professor representado como um segundo pai. Talvez por isso repita por incontveis vezes que a punio o melhor mtodo de ensino j que pai e me educam ou facilitam a educao por meio da punio de seus filhos. Nesse sentido afirma:
Eu nomearia [o professor] como um segundo pai na educao e no ensino. No sentido de moldar a educao de uma criana em tudo, mesmo. Porque a gente no s hoje, no s um professor, aluno, matria e professor. Hoje a gente v uma escola como a segunda casa do aluno; ele vem, traz muitas vezes poblemas (sic) (...) Uma punio no precisa ser bater, no precisa ser xingar. Criana a coisa mais fcil de se punir. Voc tira um, um jogo dela, ela j vai ficar triste, vai pensar: no vou fazer isso porque, ele (professor) tem uma punio contra isso. Eu acho que devia ter punio dentro da, da, da casa... dentro da escola mas... no pode punir (...) no a ferro e fogo, mas... uma punio, certo? (Ricardo).

A partir de sua fala depreende-se que suas aulas operam-se por meio de reforo e punio e que a individualidade dos alunos passa despercebida. Ao afirmar que professor t aqui pra educar e o aluno t aqui pra aprender, pode-se dizer que esse professor pauta-se pela pedagogia bancria, como define Paulo Freire. Nessa relao de ensino/aprendizagem, apenas o professor sabe e o aluno uma caixa vazia, na qual o primeiro deposita aquilo que possui. Para Ricardo, a docncia e seus benefcios devem ser direcionados para aqueles que se interessam, sendo reservado aos demais o corte de cana e o servio de pedreiro, entre outras profisses de pouco prestgio social, citadas por ele. Para ele, se a pessoa vem sem vontade de estudar,
540

ento... d um servio pra ela, ensina a ser mecnico, servio pesado, sei l, mexer com mquina, ou ser pedreiro. A proposta de excluso desses alunos desinteressados por esse professor se afina com o discurso e as representaes que a escola tem sobre si mesma, conforme afirma Gilly (2001, p. 322/323). (...) escola obrigatria marcada por uma contradio profunda entre o discurso ideolgico igualitrio que v na instaurao do direito instruo para todos (...) um meio de suprimir as distines de classe; e um funcionamento no-igualitrio, que se traduz por diferenas de desempenho relacionadas s diferenas sociais e pela existncia de redes escolares distintas para as crianas do povo e para as das camadas abastadas. O divisor diferencial entre estas duas categorias de crianas extremamente forte nas escolas e tomado, inclusive, como justificativa do fracasso escolar entre aquelas crianas menos favorecidas socialmente. Para Gilly (2001), uma das causas est no fato dessas crianas estarem em situao de desvantagem em relao s mais dotadas devido ao dficit cultural de seu meio e no porque sejam menos dotadas. Rose partilha, em parte, dessas posies acreditando tambm no sistema de reforo e punio e no estabelecimento da disciplina como mtodo de ensino/aprendizagem:
Se o aluno no trouxer o livro: ponto negativo. Se o aluno trouxer o livro: positivo. Eu no posso esquecer: s punir, punir, no, eu tenho que elogiar.(...) eu valorizo a esttica (...) porque foi rduo pra mim o trabalho. Sabe? Voc esta ensinando o aluno a entregar o trabalho, sabe? Um trabalho com clareza, com contedo, com... com a prpria esttica mesmo, n? Um trabalho limpo. (Rose)

Para ela, o nico barulho que se deve ouvir o do ventilador; as carteiras devem estar alinhadas e a preocupao com a esttica fundamental em qualquer srie que lecione:
Tem dia que voc entra na sala e tem aquela molecada. Na tera-feira passada, nossa, pensei que eu tava no cu! Tanto que a inspetora perguntou: prova?, quer dizer... eu acho o mximo a inspetora perguntar se prova. Porque isso bem raro voc entrar numa quinta-srie e estar todo mundo trabalhando. Com a cara no livro, eu falo pra eles: cara no livro, boca fechada(...) consigo assim, transformar uma sala de aula. Pra voc ter uma idia, tem sala de aula pela manh que voc escuta s o barulho do ventilador. Isso , maravilhoso. S que eu saio arregaada, n? (Rose)

Sair arregaada deveria significar para Rose um alerta sobre a necessidade de reinventar suas aulas de modo a no se permitir chegar a esse desgaste fsico e mental ao mesmo tempo. preciso considerar, ainda, que certamente no apenas Rose sai arregaada de suas aulas, mas tambm os alunos para os quais leciona, considerando que o silncio duramente conseguido no proporcionado pela concentrao requerida pela descoberta e acesso ao conhecimento, mas como coero. Destaca-se, ainda, a representao amplamente veiculada de que o aprendizado ocorre somente quando h silncio.
541

No obstante essa aparente rigidez Rose d indcios de que suas aulas possuem flexibilidade e respeito diferena, pelo fato de os alunos empregarem a prpria linguagem para expressarem a compreenso do que aprenderam. Alm disso, valoriza o afeto no tratamento com o aluno. No entanto ao buscar definir a sua profisso, Rose expressa uma viso messinica carregada de vis religioso, de abnegao, perdo e altrusmo, quase um sacerdcio. Ao longo da entrevista elege determinadas qualidades humanas, importantes para a vida em sociedade e essenciais para a prtica pedaggica, tais como o respeito, a solidariedade e a vida em comum. Por outro lado, elege determinadas caractersticas da profisso como ser me, ser crist e ter sofrido muito na vida para aprender a caridade, como elementos constituintes de sua prtica de professora. Na verdade essas representaes difundidas socialmente perduram na histria da educao desde longos sculos, permeando prticas e discursos pedaggicos de forma velada, dificultando que a docncia seja tomada como profisso, conforme afirma Rose: Sou me tambm, talvez tenha sido isso que me ajudou em tudo (...) e se voc no tiver religio, acho que em primeiro lugar, esse Deus que, que te orienta, que te resgata, voc no faz.... Neste depoimento a profisso decente expressa de um modo sofrido, em que a formao docente por meio do conhecimento cede lugar s experincias maternas, reforadas pela orientao divina e de uma certa descrena no aprendizado de como lidar com os alunos: a sensibilidade para lidar com o aluno, isso a eu acho que vai muito do resgate de cada professor. Eu acho que voc no ensina isso, voc no aprende isso. Voc j nasce assim. As colocaes de Rose tambm desnuda outra realidade: Como os cursos formadores de professores tm se dedicado ao tratamento das relaes na sala de aula? Como tm lidado com as representaes dos alunos da graduao para que ao realizarem os estgios as mesmas possam ser revistas? E ainda, quais so as polticas efetivas de formao contnua? Para Carlos a docncia deve permitir que se v alm da transmisso de contedos. Embora apresente uma postura do que seja educao perceptvel, ainda, a presena de colocaes genricas, como ampliar horizontes e formar opinio:
Nossa funo preparar a pessoa tornando-a formadora de opinio; , ampliar os horizontes, passar a enxergar as coisas de uma maneira diferente. No s aquele lance de voc trazer o contedo programtico, curricular e aplicar dentro de uma sala de aula. associar isso ao dia-a-dia, estimular para que o aluno pense, trabalhe com a cabea, n? No, aquela coisa mecnica. Isso pra mim seria educao.

542

Para Ricardo a docncia indica uma profisso sem funo social e invivel enquanto profisso. Do mesmo modo que Rose e Carlos, aparenta estabelecer uma sutil identificao com a profisso docente. Cada um dos trs, a seu modo, pontua o gosto pela profisso, o chamado de Deus ou acaso como responsveis pela escolha que fizeram. Apesar de afirmarem que esto satisfeitos com suas escolhas e com a atividade que exercem, deixam escapar insatisfaes ou falas entrecortadas com dificuldades para se manifestar, como se pode verificar:
Ah, o gosto pela profisso, sempre foi uma coisa, assim, que eu admirei. Eu acho assim, que a pessoa que escolhe a profisso de licenciatura ou por... porque gosta, porque realmente aquilo que a pessoa quer, ou porque, no tem outra opo. No meu caso foi porque o que eu queria mesmo. (Carlos) Eu sempre gostei da escola. No sentido at da educao, no sentido de aluno, de educar, de ensinar, sempre gostei, n? Vamos dizer assim... se eu no fosse um professor eu acho que (riso) no teria um outro... eu acho que, no meu ponto de vista, no teria um outro... lado a... a percorrer. (Ricardo) Talvez l, l no fundo, l atrs, eu... me lembro quando eu era criana eu brincava de professora e, talvez isso a meio que voc j nasce, sabe, o chamado dom, sei l que diacho que isso, n? (Rose)

As justificativas da escolha profissional que os professores fizeram so explicitadas de forma dbia e contraditrias, mediadas pelo discurso do quanto difcil ser professor, do despojamento exigido (o sacrifcio, o sacerdcio), do carter de provisoriedade da profisso ao pensarem em fazer uma ps mais como uma forma de deixar o magistrio na educao bsica. Enfim, a profisso apresentada mais como o caminho que lhes foi possvel. CONSIDERAES FINAIS Na construo identitria da profisso docente o professor rene elementos de sua vida pessoal, de sua trajetria acadmica e profissional, de modo que a partir das relaes estabelecidas entre diferentes objetos, constroem-se as representaes sociais da profisso que subsidiam e orientam o trabalho do professor, muitas vezes de modo mais marcante que a formao inicial. Tais representaes influenciam e definem as escolhas das atividades, o mtodo pedaggico de ensino e avaliao, a capacidade de motivar o aluno, as relaes que estabelecem entre si e com os alunos e o modo como permitem que os alunos se expressem. A constatao de que alguns professores ainda vem o dom, o destino, o sofrimento, a submisso, a compaixo, a punio, entre outros, como elementos constituintes de mtodos pedaggicos empregados e norteadores de suas prticas cotidianas, demonstra a necessidade de se repensar o sistema educacional, considerando no s a questo da ampliao do acesso educao, mas a qualidade da formao inicial do professor.

543

Os professores entrevistados apontaram falhas nos cursos de formao inicial relacionadas ao contedo didtico-pedaggico, indicando que foram insuficientes e distantes da realidade escolar. Ainda que brevemente, colocam-se como auto-responsveis pela atualizao terica e prtica, pela via da ps-graduao e no pela formao contnua. Esta reivindicao, no contexto de suas falas, soou mais como um dos possveis caminhos para deixar a docncia na educao bsica do que o reconhecimento da importncia da formao continuada. Por outro lado, condies muitas vezes alheias vontade dos educadores, como polticas de valorizao salarial e formativa, dificultam que os mesmos se coloquem em constante auto-anlise, se renovem continuamente, ou estabeleam relaes entre si favorecedoras da troca de experincias e conhecimentos, elementos favorveis identificao do docente com sua atividade profissional. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BRZEZINSKI, Iria. Profisso Professor: Identidade e Profissionalizao Docente. Braslia: Plano, 2002. GILLY, Michel. As Representaes Sociais no Campo da Educao. In: JODELET, Denise (Org). As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. JODELET, Denise (Org). As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. MADEIRA, Margot Campos. Representaes sociais de professores sobre a prpria Profisso: busca de sentidos. Texto mimeografado, s/d. MOSCOVICI, Serge. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. SPINK, Mary Jane. Desvendando as Teorias Implcitas: Uma Metodologia de Anlise das Representaes Sociais. In: GUARESCHI, Pedrinho; JOVCHELOVITCH, Sandra. Textos em Representaes Sociais. 4a.ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.

544