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TECNICISMO, NEOTECNICISMO E AS PRTICAS PEDAGGICAS NO COTIDIANO ESCOLAR

MIRA, Marilia Marques Mestranda em Educao - PUCPR marilia_mmira@yahoo.com.br ROMANOWSKI, Joana Paulin Professora PPGE- PUCPR joana.romanowski@pucpr.br rea Temtica: Didtica: teorias, metodologias e prticas Agncia Financiadora: bolsista do CNPQ Resumo O texto aborda as implicaes do tecnicismo e do neotecnicismo para as prticas pedaggicas escolares, buscando explicitar os determinantes sociais que fundamentaram essas mudanas na educao, em cada momento histrico. Parte-se do pressuposto de que a reflexo sobre a organizao do trabalho pedaggico no cotidiano escolar no pode ser efetivada desvinculada de suas relaes com o contexto social mais amplo, especificamente sobre a organizao do trabalho produtivo na sociedade capitalista. Considera-se que as tecnologias especficas de cada modo de produo que definem as qualificaes necessrias para os trabalhadores, e com isso, definem tambm novas demandas para o sistema educacional como um todo e para as prticas didtico-pedaggicas em particular. Nessa perspectiva, so analisadas de forma preliminar algumas questes, como os ciclos de formao/aprendizagem, as avaliaes externas, a participao da comunidade escolar em suas relaes com esses determinantes sociais. Palavras-chave: Tecnicismo; Neotecnicismo; Organizao do trabalho pedaggico.

Introduo Para compreender as mudanas sofridas na educao, preciso relacion-las com as questes polticas, sociais e econmicas do momento histrico em que essas mudanas ocorreram. Da mesma forma, preciso, tambm, compreender os pressupostos tericos oriundos das relaes sociais que fundamentam propostas de mudana. Nesse sentido, objetivo desse texto refletir sobre algumas implicaes, para a prtica pedaggica escolar, das mudanas ocorridas na sociedade, desde o final da dcada de 60 do

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sculo XX at a poca atual, evidenciando as teorias educacionais que marcaram cada perodo. A Pedagogia Tecnicista: seus fundamentos tericos e suas implicaes De acordo com Kuenzer e Machado (1982), a pedagogia tecnicista tem sua oficializao, no Brasil, no final da dcada de 1960, no contexto da consolidao da fase monopolista do desenvolvimento capitalista, como uma das solues para a baixa produtividade do sistema escolar (altos ndices de evaso e repetncia) que impediam/dificultavam o desenvolvimento econmico com segurana. Nesse perodo, subsequente ao golpe militar de 1964, em que se vivencia a valorizao dos processos de industrializao e de desenvolvimento econmico, a necessidade de formao de mo-de-obra para atender a esse novo modelo era premente. Considerando-se que a reproduo das relaes de produo exige a reproduo das idias que a suportam (KUENZER; MACHADO, 1982, p. 30), a opo pela tecnologia educacional configurou-se, ento, como a possibilidade de transpor, para o sistema de ensino, o modelo organizacional caracterstico do sistema empresarial, visando reordenao do sistema educacional com base nos princpios da racionalidade, eficincia e produtividade. Esses princpios tm sua origem na Teoria Geral de Administrao (TGA), sistematizada por Frederick Taylor, que apregoa a racionalizao do processo produtivo, por meio da fragmentao do trabalho separao entre os que planejam e controlam e os que executam. A Teoria Geral dos Sistemas configura-se como uma abordagem mais sofisticada da filosofia taylorista, ao propor que a eficincia do sistema deve ser assegurada pela maximizao da utilizao dos recursos de todos os tipos; (...) a produtividade mxima propiciada pela racionalizao do trabalho e do controle sobre ele (KUENZER; MACHADO, 1982, p. 39). Tais pressupostos trazem, implcitos, a influncia da filosofia positivista (cincia concebida como neutra e objetiva, a tecnocracia, o mito da ordem e progresso) e da psicologia americana behaviorista, que concebe a aprendizagem como modificao do comportamento e que tambm tem sua fundamentao na filosofia positivista. A viso de educao e de seu papel deve ser compreendida no bojo da Teoria do Capital Humano (SCHULTZ, 1973), que postula que a educao um bem de produo indispensvel ao desenvolvimento econmico,

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tendo por funo preparar as pessoas para atuar num mercado em expanso que necessita de uma fora de trabalho educada. De acordo com Saviani (2008, p. 383), a educao, nesse perodo, era concebida como um subsistema cujo funcionamento eficaz essencial ao equilbrio do sistema social de que faz parte. A funo da educao era formar indivduos aptos a contriburem para o aumento da produtividade da sociedade; nesse sentido que se define a competncia do indivduo e do prprio sistema educacional. Para tanto, a reorganizao do sistema de ensino contemplou: a operacionalizao dos objetivos, de modo a garantir a eficincia do processo educativo; a nfase utilizao de recursos audiovisuais no ensino e o desenvolvimento de componentes de instruo programada; a avaliao somativa e peridica (visando a verificar/mensurar o atingimento dos objetivos previamente elaborados); a separao entre os que planejam e os que executam o trabalho educativo, com a consequente fragmentao do processo pedaggico; o planejamento e o controle do processo educativo pelos tcnicos da educao/especialistas, de modo a assegurar a produtividade do processo. Nesse sentido, pode-se dizer que o elemento central da pedagogia tecnicista era a organizao racional dos meios, sendo que o planejamento era o centro do processo pedaggico, elaborado pelos especialistas. O professor e os alunos eram relegados a posies secundrias; no se valorizava a relao professor-aluno, pois o aluno devia se relacionar com a tecnologia. Essa abordagem deu nfase reproduo do conhecimento, valorizando o treinamento e a repetio para garantir a assimilao dos contedos. O problema da educao era, fundamentalmente, um problema de mtodo: a suposta neutralidade cientfica implica em no se questionar as relaes entre educao e sociedade; no h espao para a contradio. As reformas do Ensino Superior (Lei 5540/68) e do Ensino Primrio e Mdio (Lei 5692/71 que institui o Ensino de 1 e 2 graus), decorrentes dos acordos MEC-USAID (1966) foram representativas da influncia da concepo tecnicista no contexto escolar. A reforma do Ensino Superior teve como proposta garantir a eficincia, modernizao e flexibilidade administrativa da universidade brasileira, tendo em vista a formao de recursos humanos de alto nvel para o desenvolvimento do pas

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(GHIRALDELLI JR, 1990, p. 22). Essa reforma instituiu o regime de crditos e a matrcula por disciplinas, dificultando a formao de grupos estveis de alunos e a consequente mobilizao estudantil. A estrutura administrativa universitria tambm foi fragmentada em departamentos, visando produtividade. O curso de pedagogia, sob a regulamentao do Parecer CFE n. 252/69, passou a formar especialistas atravs das habilitaes de: Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do Segundo Grau, Orientao Educacional, Superviso Escolar, Administrao e Inspeo Escolar, propiciando, assim, a fragmentao do trabalho pedaggico ao dividir a formao do pedagogo em habilitaes. Pode-se verificar a clara inteno despolitizante da Reforma, dificultando com a departamentalizao e a matrcula por disciplinas a interao entre as pessoas (estudantes e professores) dentro de um mesmo curso de nvel superior. A reforma do Ensino de 1 e 2 Graus teve por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (Brasil, 2009). Para tanto, ampliou a obrigatoriedade para 8 (oito) anos, aglutinando o curso primrio e o ginasial e extinguiu a separao entre escola secundria e escola tcnica, criando o ensino profissionalizante. No entanto, as ditas habilitaes do ensino de 2 grau sem a qualidade necessria proporcionaram, efetivamente, a formao de mode-obra barata e desqualificada para o mercado de trabalho, engrossando o exrcito de reserva to necessrio ao modelo econmico. Alm disso, em funo da introduo das chamadas disciplinas tcnicas no currculo, houve a excluso de disciplinas como a filosofia e a diminuio da carga horria de outras (histria e geografia transformadas em Estudos Sociais, no 1 Grau), o que veio a comprometer ainda mais a formao dos estudantes. De acordo com Aranha (1989, p. 258), inmeras crticas foram feitas a essas reformas, mas a mais importante refere-se ao carter tecnocrtico das mesmas, segundo o qual a eficincia e a produtividade se sobrepem aos valores pedaggicos. E acrescenta:

a pretensa neutralidade tcnica que prope administrao e planejamento despolitizados, na verdade camufla e fortalece estruturas de poder, substituindo a participao democrtica fundamental em qualquer projeto humano, sobretudo pedaggico pela deciso de poucos. Portanto, essa reforma, aparentemente apoltica, foi essencialmente poltica.

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Kuenzer & Machado (1982) tambm apontaram crticas abordagem sistmica na educao, dentre as quais destacamos: a elaborao dos procedimentos e objetivos pelos especialistas da educao; a desconsiderao das diferenas de classe entre os estudantes, aliado crena de que possvel compensar as deficincias; a inverso da avaliao e do prprio processo pedaggico, na medida em que as tcnicas que determinam os fins e s se ensina comportamentos que possam ser mensurveis e que estejam previamente previstos no processo e, finalmente, o ocultamento das relaes entre educao e sociedade. Destarte, embora no perodo tenha ocorrido uma expanso acelerada dos sistemas escolares, tanto no ensino superior como nas sries iniciais do ensino fundamental, consolidase o distanciamento entre a escola para os filhos trabalhadores, ofertada para a maioria da populao nas periferias urbanas, e as escolas direcionadas para as camadas da populao com maior poder aquisitivo. Um dos fatores que contribui nesta perspectiva o modo da organizao pedaggica: enquanto a maioria das escolas pblicas, sob a gide do Estado, cumpria o Plano de Reformas, as instituies privadas mantiveram uma proposta pedaggica que exclua a formao profissionalizante. Isto , a organizao do currculo das escolas privadas e ou pblicas tradicionais situadas no centro das cidades mantiveram a valorizao dos conhecimentos disciplinares, com proposies de habilitaes profissionais que possibilitavam a incluso das disciplinas clssicas. Reestruturao capitalista, neotecnicismo e as novas demandas para a escola As mudanas no mundo do trabalho ocorridas nas ltimas dcadas, em funo da reestruturao do sistema capitalista (e a conseqente alterao do sistema de produo taylorista/fordista pelo toyotismo1), trouxeram no seu bojo novas determinaes para a escola e para a organizao do trabalho pedaggico no seu interior. De acordo com Santos (1992), nessa nova forma de realizao do capitalismo, so as empresas transnacionais que detm os mecanismos de controle do econmico, do social, do
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O toyotismo configura-se como uma nova forma de organizao dos processos de trabalho, onde os sistemas hierarquizados e integrados verticalmente caractersticos do taylorismo do lugar a sistemas flexveis de produo integrados horizontalmente: introduz-se o trabalho em equipe e o trabalhador polivalente; produz-se apenas o necessrio, mantendo-se um estoque mnimo; o tempo deve ser aproveitado da melhor forma possvel e, ao mesmo tempo, deve-se aumentar a qualidade do que produzido (eficincia e produtividade). (SANTOS, 1992)

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cultural e das pessoas. O critrio determinante continua sendo produzir mais em menos tempo. Para fabricar novos produtos com maior produtividade, preciso alterar os processos tcnicos de produo. Assim, fundamental acompanhar o grau de desenvolvimento tecnolgico alcanado pelas empresas.

Esse novo sistema exigir, necessariamente, e cada vez mais, o aparecimento de tecnologias que garantam a eficincia das comunicaes, bem como a reduo de seus custos. A resposta a tais exigncias encontra-se na microeletrnica, na informtica. Em decorrncia disso, alteram-se as questes de tempo e espao. (...) a informatizao permite quebrar as paredes e as fronteiras, fragmentando e dispersando a fora de trabalho, sem alterar o compartilhamento dos mesmos fluxos de informao que passam a ser integrados pelos gestores dos processos produtivos atravs de softwares especiais de gesto. (SANTOS, 1992, p. 34)

Quais as implicaes dessa nova forma de produo para a educao escolar? Para esse autor, a tecnologia determina o nvel de conhecimento e o tipo de qualificao necessrio fora de trabalho. Desse modo, o sistema toyotista de produo exige um novo trabalhador, que suporte os aumentos da intensidade do trabalho e apresente maior qualificao, uma vez que a produtividade e o desenvolvimento econmico repousam, cada vez mais, na utilizao do componente intelectual para realizar trabalhos mais complexos. Esse trabalhador deve ser polivalente, multifuncional (com capacidade para exercer vrias funes diferentes), flexvel (com capacidade de adaptar-se s mudanas do mundo do trabalho a fim de garantir sua empregabilidade). Alm disso, necessria uma formao geral que sirva de base para o desenvolvimento das atividades requeridas nesse novo modo de produo, visto que no cabe mais o treinamento em atividades especficas, como era o caso no taylorismo. nesse sentido que Saviani (2008, p. 429-430) afirma que se manteve a crena na contribuio da educao para o progresso econmico-produtivo, marca distintiva da teoria do capital humano. Porm, nesse novo contexto, o significado dessa teoria alterado, assumindo outra lgica, em que a funo educacional passa a ser a de habilitar as pessoas a competir no mercado de trabalho, ampliando suas condies de empregabilidade. Configurase, assim, uma pedagogia da excluso, que objetiva preparar os indivduos, por meio de

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cursos diversos, de modo que consigam escapar da condio de excludos.2 De certo modo, essa pedagogia traz novamente tona a questo da meritocracia3, na medida em que o indivduo que assume a culpa pela sua no colocao no mercado de trabalho (afinal, a educao foi democratizada!). Assim, a educao deve dar conta da formao de um trabalhador com certos tipos de competncias, habilidades e virtudes, cujo aprendizado deve ocorrer antes de sua insero no mercado de trabalho. Para tanto, necessrio que os jovens permaneam mais tempo na escola, pois o aprendizado dessas novas exigncias requer mais tempo, maior convvio social. com esse objetivo que so propostos os diversos mecanismos de progresso automtica, progresso continuada, bem como de correo da distoro idade-srie: mais do que garantir mais tempo na escola aos estudantes, esses mecanismos esto relacionados lgica da reduo de custos, de aumento da produtividade do sistema escolar. De acordo com Freitas (2002), o que est em jogo no o lado humano e formativo da eliminao da reprovao ou da evaso (como se apresenta no discurso dessa proposta), mas a questo econmica, a relao custo X benefcio. Ele denomina esse processo de internalizao da excluso, que nada mais do que um modo do sistema escolar dissimular as formas de excluso objetiva (repetncia e evaso), criando outras formas de excluso no interior do prprio processo educativo, em que a culpa pelo fracasso volta-se sobre sua prpria vtima. Essas questes j apontam para outra implicao para a organizao do trabalho pedaggico das mudanas nos processos produtivos: a racionalidade administrativa caracterstica do modelo empresarial transferida s instituies escolares: as decises so centralizadas, mas as aes so descentralizadas, permitindo s escolas a ampliao da autonomia administrativa, financeira e pedaggica. Na realidade, o que vemos acontecer no cotidiano das escolas que essa dada autonomia, em funo das condies de trabalho no interior das escolas, acaba levando a uma sobrecarga de trabalho, na medida em que o diretor, por exemplo, tem que dar conta de questes financeiras e administrativas, em detrimento do pedaggico. Da mesma forma, a possibilidade de participao de todos nas decises, por exemplo, pela via dos Conselhos Escolares, resume-se, muitas vezes, em funo novamente das mesmas condies de trabalho, a que os representantes eleitos por seus pares tomem

A excluso est relacionada ao fato de que, nessa nova ordem econmica, no h emprego/lugar para todos, bem como em funo dos processos de automao que dispensam, de forma crescente, a mo de obra nas indstrias. (SAVIANI, 2008) 3 Cf. Bourdieu, 1998.

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decises sem consultar os mesmos, porque no conseguem se reunir ou no tm conhecimento antecipado dos assuntos que sero discutidas nas reunies. Ainda caberia perguntar: quando se renem esses Conselhos? Em que horrios? Esses horrios permitem que se efetive a participao dos representantes eleitos? Quais as questes que esto sendo discutidas nessas reunies? Em que medida essas questes so relevantes para o processo educativo? Ou se referem apenas a formas de como implementar aes que j foram previamente decididas em instncias superiores? E que implicaes tm tudo isso para os processos didtico-pedaggicos? De acordo com Saviani (2008, p. 431-437), nesse contexto que entra, de modo tambm reconfigurado, o lema do aprender a aprender, relacionado necessidade crescente de atualizao para garantir a empregabilidade. Essa viso vem orientando as prticas educativas a partir da dcada de 1990, como se pode observar nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), quando afirmam a importncia/necessidade de continuar aprendendo sempre, num processo de educao permanente. Nesse sentido, a tarefa do professor deve ser a de preparar o aluno (concebido como sujeito) para continuar aprendendo sempre, trabalhar em equipe, ser flexvel, cooperativo, saber solucionar problemas e resolver/evitar conflitos, ou seja, uma srie de habilidades e competncias necessrias a sua insero no mercado de trabalho (quando e se ela se efetivar). Freitas (1995, p. 127) j apontava de forma hipottica que a formao de um novo trabalhador traria conseqncias diversas para a educao:

a) o ensino bsico e tcnico vai estar na mira do capital pela sua importncia na preparao do novo trabalhador; b) a didtica e as metodologias de ensino especficas (em especial alfabetizao e matemtica) vo ser objeto de avaliao sistemtica com base nos seus resultados (aprovao que geram); c) a nova escola que necessitar de uma nova didtica ser cobrada tambm por um novo professor todos alinhados com as necessidades do novo trabalhador; d) tanto na didtica quanto na formao do professor haver uma nfase muito grande no operacional, nos resultados a didtica poder restringir-se cada vez mais ao estudo de mtodos especficos para ensinar determinados contedos considerados prioritrios, e a formao do professor poder ser aligeirada do ponto de vista terico, cedendo lugar formao de um prtico; e) os determinantes sociais da educao e o debate ideolgico podero vir a ser considerados secundrios uma perda de tempo motivada por um excesso de politizao da rea educacional.

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De acordo com o autor, esses aspectos que realmente foram se confirmando indicam que estamos diante de uma retomada do tecnicismo, sob novas bases: o neotecnicismo. Nesse sentido que temos, a partir dos anos 90, a busca pela qualidade total. Para Saviani (2008, p. 440), no mbito das empresas a qualidade total est relacionada a dois aspectos: satisfao total do cliente e, no caso dos trabalhadores, importncia de vestir a camisa da empresa visando ao atingimento da eficincia e produtividade desta. Transposto para as escolas, o conceito de qualidade total manifesta-se na tendncia a considerar os profissionais da educao como prestadores de servio, os estudantes (e seus responsveis) como clientes e a educao como produto. Nessa perspectiva, a avaliao externa (SAEB/ Prova Brasil, ENEM, Provinha Brasil, entre outras) tem a finalidade de verificar em que medida o sistema est produzindo os resultados que dele se espera, sob a lgica da competitividade, da concorrncia, da hierarquia. A avaliao externa usada, ento, como forma de controle poltico, subjugada aos valores de mercado. Santos (2004) aponta que as avaliaes internacionais (PISA, TIMMS, PIRLS) se inserem, nesse contexto, como forma de comparao entre pases. E assim se refere quanto s conseqncias desses processos avaliativos (tanto em nvel nacional quanto internacional):

(...) se o professor suporta a intensificao do trabalho que lhe imposta pelas exigncias das novas formas de organizao do processo de trabalho e, ainda, pela mesma razo, busca, em perodos destinados ao descanso, aumento de qualificao (...) as provas destinadas a avaliar os conhecimentos dos alunos adquirem uma nova funo: avaliar tambm o desempenho do prprio professor. Como essas avaliaes podem determinar a posio e o prestgio de cada escola no ranking do sistema escolar, bem como o oramento e o salrio de seus professores, elas podem determinar, ainda, os limites das prticas pedaggicas. Nesse caso, os professores vero a sua prtica pedaggica reduzida ao preparo de seus alunos s exigncias dos testes padronizados.

Freitas (1995, p. 59-63) j indicava que a avaliao seria a categoria mais decisiva para assegurar a funo social da escola no sistema capitalista, relacionado-a aos objetivos da escola e das matrias. Para ele, os objetivos da escola determinam seu contedo/forma; assim, as categorias objetivos/avaliao e contedo/mtodo estruturam a organizao do trabalho pedaggico da escola e repassam suas determinaes para o interior do trabalho pedaggico da sala de aula (didtica).

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Em texto mais recente (Freitas, 2001), o autor reafirma a necessidade de retomar o debate sobre as interligaes educao e sociedade, bem como sobre os fins da educao. Para ele, esse neotecnicismo disfarado traz no seu bojo novas formas de racionalizao do sistema educativo, a introduo de novas tecnologias ancoradas em concepes educacionais limitadas, a insistncia em ver a soluo para os problemas educacionais na figura do professor e, principalmente, ao ocultar as razes histricas e sociais desses problemas, considera possvel resolv-los de dentro da prpria escola. importante destacar que no se est indo contra a utilizao das novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) na sala de aula, at porque consideramos que podem trazer mudanas significativas no processo ensino-aprendizagem. Porm, necessrio enfrentar questes mais amplas, entendendo que somente suprir as escolas com recursos tecnolgicos avanados mesmo que garantida a formao do professor para lidar com esses recursos no suficiente, enquanto no se retomar/aprofundar o debate sobre as relaes educao e sociedade. Da mesma forma, concordando com Freitas (2002), cabe ressaltar que no somos contrrios concepo dos ciclos, na medida em que possibilitam redefinir a concepo de ensino-aprendizagem e o papel da avaliao no contexto escolar. Os ciclos no eliminam a avaliao, mas exigem o aporte de outras aes como o a recuperao paralela e a efetiva melhoria das condies de trabalho e remunerao dos profissionais da educao, as quais dependem de polticas pblicas efetivamente comprometidas com a justia social (no apenas no discurso). Nesse sentido, preciso ter clareza sobre qual projeto educativo estamos ajudando a construir e quais suas bases tericas. Porque a hegemonia das idias neoliberais, que procura se confundir com os discursos mais progressistas, tem levado a uma srie de confuses conceituais, que influenciam sobremaneira em nossas prticas escolares.

Consideraes Finais Ao compreendermos as conexes entre a educao e as esferas ideolgicas, polticas e econmicas da sociedade, temos que deixar de lado a crena na possibilidade de tornar o sistema educacional um sistema justo em meio a uma sociedade que aprofunda a injustia do lado de fora da escola (Freitas, 2002, p. 300).

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Porm, a compreenso dessas relaes tambm nos move a acreditar que toda situao de trabalho, toda situao social apresenta espaos de contradio, de resistncia, e que o mesmo vale para as escolas. Ser que ns, profissionais da educao, no podemos tambm ocupar esses espaos? E, nesses espaos, ampliar as possibilidades de uma ao pedaggica emancipadora? preciso aprofundar com todos os profissionais da educao as discusses sobre as questes do currculo, do processo ensino-aprendizagem, da avaliao, entendendo suas relaes com o contexto mais amplo. Isso requer, sem dvida, repensar a formao docente que temos no nosso pas. Obviamente, ainda h um longo caminho a percorrer. Pensar uma avaliao que inclua ao invs de excluir, pensar um currculo voltado para a formao humana, configura-se como uma tarefa bastante complexa, que implica no reconhecimento de seu papel nas relaes de poder presentes na sociedade. Mas implica, tambm, em buscar as possibilidades de realizao de um projeto educacional articulado com as demais lutas sociais elaborado a partir de bases conceituais consistentes, que assegurem avanos qualitativos reais para a ao educacional. REFERNCIAS ARANHA, M. L. A. In: A educao sob a ditadura militar. In: Histria da educao. 1 ed. So Paulo: Moderna, 1989, p. 252-259. BRASIL, Lei 5692/71, de 11 de agosto de 1971. Disponvel http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/l5692_71.htm. Acesso em 20 jun. 2009. em:

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