LA ALFABETIZACIN COMO PROCESO Y EL PROCESO DE ALFABETIZACIN I.

La representacin del lenguaje y el proceso de alfabetizacin1 Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetizacin inicial como la nica solucin de fondo al problema de la alfabetizacin remedial (de adolescentes y adultos). Tradicionalmente, la alfabetizacin inicial se ha planteado en funcin de la relacin entre el mtodo utilizado y el estado de "madurez" o de "prontitud" del nio. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que ensea y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relacin: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. Tratar de demostrar de qu manera este objeto de conocimiento interviene en el proceso, no co mo una entidad nica sino como una trada: tenemos, por un lado, el sistema de representacin alfabtica del lenguaje, con sus caractersticas especficas 2; por otro lado, las conceptualizaciones que tienen de este objeto tanto quienes aprenden (los nios) como quienes ensean (los maestros). 1. La escritura como sistema de representacin La escritura puede ser conceptualizada de dos maneras muy diferentes y, segn sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren drsticamente. La escritura puede ser considerada como una representacin del lenguaje o como un cdigo de transcripcin grfico de las unidades sonoras. Tratemos de precisar en qu consisten las diferencias. La construccin de cualquier sistema de representacin involucra un proceso de diferenciacin de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una seleccin de aquellos elementos y relaciones que sern retenidos en la representacin. Una representacin X no es idntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sera una representacin sino otra instancia de R). Por lo tanto, si un sistema X es una representacin adecuada de cierta realidad R, rene dos condiciones aparentemente contradictorias: a) X posee algunas de las propiedades y relaciones propias a R; b) X excluye algunas de las propiedades y relaciones propias a R. El vnculo entre X y R puede ser de tipo analgico o totalmente arbitrario. Por ejemplo, si los elementos de R son formas, distancias y colores, X puede conservar esas propiedades y representar formas por formas, distancias por distancias y colores por colores. Es lo que ocurre en el caso de los mapas modernos: la costa no es una lnea pero la lnea del mapa conserva las relaciones de proximidad entre dos puntos cualesquiera de la costa; las diferencias de altura del relieve no se expresan necesariamente por diferencias de coloracin en R, pero pueden expresarse por diferencias de colores en X; etc. Aunque un mapa es bsicamente un sistema de representacin analgico, contiene tambin elementos arbitrarios: las fronteras polticas pueden indicarse por una serie de puntos, por una lnea continua o por cualquier otro recurso; las ciudades no son formas circulares ni cuadradas y, sin embargo, son estas dos formas geomtricas las que habitualmente representan a la escala del mapa de un pas las ciudades 3; etc. La construccin de un sistema de representacin X adecuado a R es un problema completamente diferente de la construccin de sistemas de representacin alternativos (X-, X2, X3...) construidos a partir de un X original. Reservamos la expresin codificar para la construccin de dichos sistemas alternativos. La transcripcin de las letras del alfabeto en cdigo telegrfico, la transcripcin de los dgitos en cdigo binario computacional, la produccin de cdigos secretos para uso militar, etc., son todos ejemplos de construccin de cdigos de transcripcin alternativa que se basan en una representacin ya constituida (el sistema alfabtico para el lenguaje o el sistema ideo grfico para los
1

Publicado en el nmero especial sobre Alfabetizacin de Cedernos de Pesquisa, San Pablo, Fundago Carlos Chagas, n 52, febrero de 1985, pgs. 7-17. 2 Aqu nos ocuparemos exclusivamente del sistema alfabtico de escritura.

Las diferencias en nmero de habitantes de las poblaciones, o en la impor tancia poltica de las mismas, puede expresarse por diferencias de forma tales como cuadrados vs. crculos, o bien por variaciones de tamao dentro de l,i misma forma. En este ltimo caso se restablece lo analgico en el interior do lo arbitrario.
3

nmeros). La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificacin ya estn pre-determinados tanto los elementos como las relaciones', el nuevo cdigo no hace ms que encontrar una representacin diferente para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en el caso de la creacin de una representacin ni los ele mentos ni las relaciones estn predeterminados. Por ejemplo, en la transcripcin de la escritura en cdigo Morse todas las configuraciones grficas que caracterizan a las letras se convierten en secuencias de puntos y rayas, pero a cada letra del primer sistema corresponde una configuracin diferente de puntos y rayas, en correspondencia bi-unvoca. No aparecen "letras nuevas" ni se omiten distinciones anteriores. En cambio, la construccin de una primera forma de representacin adecuada suele ser un largo proceso histrico, hasta lograr una forma final de uso colectivo. \ La invencin de la escritura fue un proceso histrico de construccin de un sistema de representacin, y no un proceso de codificacin. Podra pensarse que, una vez construido, el sistema de representacin es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificacin. Sin embargo, esto no es as/ En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarizacin (el sistema de representacin de los nmeros y el sistema de representacin del len guaje) las dificultades que enfrentan los nios son dificultades conceptuales similares a las de la construccin del sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el nio re-inventa esos sistemas. Entindase bien: no se trata de que los nios vayan a re-inventar las letras ni los nmeros sino que, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, deben comprender su proceso de construccin y sus reglas de produccin lo cual plantea el problema epis temolgico fundamental: cul es la naturaleza de la relacin entre lo real y su representacin? En el caso particular del lenguaje escrito, la naturaleza compleja del signo lingstico hace difcil la eleccin de los parmetros privilegiados en la representacin. A partir de los trabajos definitorios de Ferdinand de Saussure estamos habituados a concebir al signo lin gstico como la unin indisoluble de un significante con un significado; pero no hemos apreciado suficientemente lo que esto supone para la construccin de la escritura en tanto sistema de representacin. Es el carcter bifsico del signo lingstico, la naturaleza compleja del mismo y de la relacin de referencia lo que est en juego. Porque, qu es lo que la escritura realmente representa? Acaso representa diferencias en los significados? O bien diferencias en los significados en relacin con propiedades de los referentes? Representa acaso diferencias entre los significantes? O bien diferencias entre los significantes en relacin con los significados? Las escrituras de tipo alfabtico (tanto como las escrituras silbi cas) pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera o primordial es representar las diferencias entre los significantes. En cambio, las escrituras de tipo ideogrfico pareceran poder caracterizarse como sistemas de representacin cuya intencin primera o primordial es representar diferencias en los significados. Sin embargo, puede tambin afirmarse que ningn sistema de escritura ha logrado representar de manera equilibrada la naturaleza bifsica del signo lingstico. A pesar de que algunos de ellos (como el sistema alfabtico) privilegian la representacin de diferencias entre los significantes, y que otros (como los ideogrficos) privilegian la representacin de diferencias en los significados, ninguno de ellos es "puro": los sistemas alfabticos incluyen a travs de la utilizacin de recursos ortogrficos componentes ideogrficos 4, tanto como los sistemas ideogrficos (o logogrficos) incluyen componentes fonticos. 5 La distincin que hemos establecido entre sistema de codificacin y sistema de representacin no es meramente terminolgica. Sus consecuencias para la accin alfabetizadora marcan una lnea divisoria neta. Si se concibe a la escritura como un cdigo de transcripcin que convierte las unidades sonoras en unidades grficas, se pone en primer plano la discriminacin perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparacin para la lec tura y la escritura que derivan de esta concepcin se centran, pues, en la ejercitacin de la discriminacin, sin cuestionarse jams sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. l lenguaje, como tal, es puesto en cierta manera "entre parntesis", o, ms bien, reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al nivel del significante). El problema es que, al disociar al significante sonoro del significado, destruimos el signo lingstico. El supuesto detrs de estas prcticas es casi transparente: si no hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales prximas, ni entre dos formas auditivas prximas, ni tampoco para dibujarlas, no debera haber dificultad para aprender a leer, ya que se
4 5

Cf ClaiN BkiMche Benveniste y A. Chervel, L'orthographe, Pars, Maspero, 1974

Cf M.uccl Cohn, l.a grande invention de 'escriture et son volution, Pars, Klincksuck, 1958. Ignace Gelb, Historia de la escritura, Madrid, Alianza Editorial, 1976.

trata de una simple transcripcin de lo sonoro a un cdigo visual. Pero si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensin del modo de construccin de un sistema de representacin el problema se plantea en trminos completamente diferentes. Aunque se sepa hablar adecuadamente, aunque se hagan todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representacin. Esto significa, por ejemplo, comprender por qu al gunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonacin, entre otros) no son retenidos en la representacin; por qu todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representacin, a pesar de pertenecer a "clases" diferentes; por qu se ignoran las semejan zas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qu se introducen diferencias en la representacin a expensas de las similitudes conceptuales; etctera. La consecuencia ltima de esta dicotoma se expresa en trminos an ms dramticos: si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representa cin, su aprendizaje se convierte en la apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual.

2. Las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura Los indicadores ms claros de las exploraciones que realizan los nios para comprender la naturaleza de la escritura son sus producciones espontneas, entendiendo por tales las que no son el resultado de una copia (inmediata o diferida) 6. Cuando un nio escribe tal como l cree que podra o debera escribirse cierto conjunto de palabras 7 nos est ofreciendo un valiossimo documento que necesita 1 ser interpretado para poder ser valorado. Esas escrituras infantiles^ han sido consideradas, displicentemente, como garabateo, "puro juego", el resultado de hacer "como si" supiera escribir. Aprender a leerlas es decir, a interpretarlas es un largo aprendizaje que re quiere una definida actitud terica. Si pensamos que el nio slo aprende cuando es sometido a una enseanza sistemtica, y que su ignorancia est garantizada hasta que recibe tal tipo de enseanza, nada podremos ver. Si, en cambio, pensamos que los nios son seres que ignoran que deben pedir permiso para empezar a aprender, quizs empecemos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorizacin institucional para ello. Saber algo acerca de cierto ob jeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como "conocimiento". "Saber" quiere decir haber construido alguna conceptualizacin que da cuenta de cierto conjunto de fenmenos o de objetos de la realidad. Que ese "saber" coincida con el "saber" socialmente convalidado es otro problema (aunque sea ese, precisamente, el problema del "saber" escolarmente convalidado). Un nio puede conocer el nombre (o el valor sonoro convencional) de las letras, y no comprender demasiado acerca del sistema de escritura. Inversamente, otros nios hacen avances sustanciales en lo que res pecta a la comprensin del sistema, sin haber recibido informacin sobre la denominacin de letras particulares. Haremos aqu una breve mencin de algunos aspectos claves de esta evolucin psicogentica, que ha sido presentada y discutida con mayor detalle en otras publicaciones. 8

Mencionaremos aqu solamente los procesos de produccin de textos (escritura). Por razones de limitacin de espacio no nos ocuparemos de los procesos de interpretacin de textos (lectura), aunque ambos se encuentren estrechamente relacionados (lo cual no significa paralelismo completo). 7 Es importante subrayar "conjunto de palabras". Una escritura aislada es generalmente imposible de interpretar. Es preciso tener un conjunto de expresiones escritas para poder valorar los contrastes que se toman en cuenta en la construccin de la representacin.
6

Cf. E. Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, op. cit. y "La comprensin del sistema de escritura: construcciones originales del nio e informacin especfica de los adultos", Lectura y Vida 2 1 1981.Cf. Emilia Ferreiro y Margarita Gmez Palacio (comps.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Mxico, Siglo XXI, 1982. E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura" en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (comps.) op cit. E. Ferreiro, M. Gmez Palacio y colab., Ana Iisis de /is perturbaciones en el proceso de aprendizaje escolar de la lectura, Mxico, Direccin General de Educacin Especial, 1982 (5 fascculos). E. F'trniro, "Procesos de adquisicin de la lengua escrita dentro del contexto escolar , / t*ctdia y Vida, 4, 2, 1983 y "The interplay between information and as-similation m beginning literacy, en W. Teale y E. Sulzby (comps.) Emergent lite-ricy, Norwood, N.J. Ablex (en prensa).

Las primeras escrituras infantiles aparecen, desde el punto de vista figural, como lneas onduladas o quebradas (zigzag), continuas o fragmentadas, o bien como una serie de elementos discretos repetidos (series de lneas verticales, o de bolitas). La apariencia figural no es garanta de escritura, a menos de conocer las condiciones de produccin. El modo tradicional de considerar las escrituras infantiles consiste en atender solamente a los aspectos figrales de dichas producciones, ignorando los aspectos constructivos. Los aspectos figurales tienen que ver con la calidad del trazado, la distribucin espacial de las formas, la orientacin predominante (de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo), la orientacin de los caracteres individuales (inversiones, rotaciones, etc.). Los aspectos constructivos tienen que ver con lo que se quiso representar y los medios utilizados para crear diferenciaciones entre las representaciones. Desde el punto de vista constructivo, las escrituras infantiles siguen una sorprendentemente regular lnea de evolucin, a travs de diversos medios culturales, de diversas situaciones educativas y de diversas lenguas. Tres son los grandes perodos que pueden distinguirse, al interior de los cuales caben mltiples sub-divisiones: distincin entre el modo de representacin cnico y el no-icnico; la construccin de formas de diferenciacin (control progresivo de las variaciones sobre los ejes cualitativo y cuantitativo); la fonetizacin de la escritura (que se inicia con un perodo silbico y culmina en el perodo alfabtico). En el primer perodo se logran las dos distinciones bsicas que sustentarn las construcciones subsiguientes: la diferenciacin entre las marcas grficas figurativas y las no-figurativas, por una parte, y la constitucin de la escritura en calidad de objeto sustituto, por la otra 9. La distincin entre "dibujar" y "escribir" es de fundamental importancia (cualesquiera sean los vocablos con los que se designen especficamente ambas acciones). Al dibujar se est en el dominio de lo icnico: las formas de los grafismos importan porque reproducen la forma de los objetos. Al escribir se est fuera de lo icnico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos. Por eso tanto la arbitrariedad de las formas utilizadas como el ordenamiento lineal de las mismas son las primeras caractersticas manifiestas de la escritura preescolar. Arbitrariedad no significa necesariamente convencionalidad. Ello no obstante, tambin las formas convencionales suelen hacer su aparicin muy precozmente. Los nios no dedican sus esfuerzos intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual. Los nios dedican, en cambio, un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciacin entre las escrituras, y es eso lo que caracteriza al perodo siguiente. Esos criterios de diferenciacin son, primeramente, intra-figurales, y consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable (o sea, para que sea posible atribuirle una significacin). Esos criterios intra-figurales se expresan, sobre el eje cuantitativo, como la cantidad mnima de letras generalmente tres que una escritura debe tener para "que diga algo"; sobre el eje cualitativo se expresan como la necesaria variacin interna para que una serie de grafas puedan ser interpretadas (si lo escrito tiene "todo el tiempo la misma" letra no se puede leer, o sea, no es interpretable). El siguiente paso se caracteriza por la bsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, precisamente, para "decir cosas diferentes". Comienza entonces una difcil y muy elaborada bsqueda de modos de diferenciacin, que resultan ser inter-figurales: las condiciones de legibilidad intra-figurales se mantienen, pero se trata ahora de crear modos sistemticos de diferenciacin entre una escritura y la siguiente, precisamente para garantizar la diferencia de interpretacin que ser atribuida. Los nios exploran entonces criterios que les permiten, a veces, variaciones sobre el eje cuantitativo

Para comprender el pasaje de las letras como objetos en s a las letras como objetos sustitutos, vase E. Ferreiro, "Los procesos constructivos de apropiacin de la escritura", op cit.

(variar la cantidad de letras de una escritura a otra, para obtener escrituras diferentes), y a veces sobre el eje cualitativo (variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra; variar la posicin de las mismas letras sin modificar la cantidad). La coordinacin de ambos modos de diferenciacin (cuantitativos y cualitativos) es difcil aqu como en cualquier otro dominio de la actividad cognitiva. En estos dos primeros perodos lo escrito no est regulado por diferencias o semejanzas entre los significantes sonoros. Es la atencin a las propiedades sonoras del significante lo que marca el ingreso al tercer gran perodo de esta evolucin. El nio comienza por descubrir que las partes de la escritura (sus letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sus slabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisin oral. Esas "partes" de la palabra son inicialmente sus slabas. As se inicia el perodo silbico, que evoluciona hasta llegar a una exigencia rigurosa: una slaba por letra, sin omitir slabas y sin repetir letras. (Esta hiptesis silbica es de la mayor importancia, por dos razones: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atencin del nio sobre las variaciones sonoras entre las palabras. Sin embargo, la hiptesis silbica crea sus propias condiciones de contradiccin: contradiccin entre el control silbico y la cantidad mnima de letras que una escritura debe poseer para ser "interpretable" (as, el monoslabo debera escribirse con una sola letra, pero si se pone una sola letra lo escrito "no se puede leer", o sea, no es interpretable); pero, adems, contradiccin entre la interpretacin silbica y las escrituras producidas por los adultos (que siempre tendrn ms letras de las que la hiptesis silbica permite anticipar). En el mismo perodo aunque no necesariamente al mismo tiempo las letras pueden comenzar a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estables, lo cual conduce a establecer correspondencias sobre el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esto tambin genera sus formas particulares de conflicto. Los conflictos antes mencionados (a los que se agrega a veces la accin educativa, segn la edad que tenga el nio en ese momento), van desestabilizando progresivamente la hiptesis silbica, hasta que el nio tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construccin 10. El perodo silbico-alfabtico marca la transicin entre los esquemas previos en vas de ser abandonados y los esquemas futuros en vas de ser construidos. Cuando el nio descubre que la slaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, re analizable en elementos menores ingresa en el ltimo paso de la comprensin del sistema socialmente establecido. Y, a partir de all, descubre nuevos problemas: por el lado cuantitativo, que si bien no basta con una letra por slaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por slaba (ya que hay slabas que se escriben con una, dos, tres o ms letras); por el lado cualitativo, enfrentar los problemas ortogrficos (la identidad de sonido no garantiza identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos). 3. Las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a la prctica docente Tradicionalmente, las discusiones sobre la prctica alfabetizadora se han centrado en la polmica sobre los mtodos utilizados: mtodos analticos vs. mtodos sintticos; fontico vs. global; etc. Ninguna de esas discusiones ha tomado en cuenta lo que ahora conocemos: las conceptualizaciones de los nios acerca del sistema de escritura. De all la necesidad imperiosa de replantear la discusin sobre bases nuevas. Si aceptamos que el nio no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden en que el mtodo determine; si aceptamos que lo "fcil" y lo "difcil" no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que cualquier informacin debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos tambin aceptar que los mtodos (como secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen ms que sugerencias, incitaciones, cuando no prcticas rituales o conjunto de prohibiciones. El mtodo no puede crear conocimiento. Nuestra comprensin de los problemas tal como los nios se los plantean, y de la secuencia de soluciones que ellos encuentran aceptables (y que dan origen a nuevos problemas) es, sin lugar a dudas,
10

Utilizamos aqu el modelo piagetiano de la equilibracin. Cf. Jean Piaget, L'equilibmtion des structures cognitives, Pars, Presses Universitaires de Franco (PUF), 1975.

esencial para poder siquiera imaginar un tipo de intervenciones adecuadas a la naturaleza del proceso real de aprendizaje. Pero reducir estas intervenciones a lo que tradicionalmente se denomina "el mtodo empleado" es restringir demasiado nuestra indagacin. Es til preguntarse a travs de qu tipo de prcticas es introducido el nio a la lengua escrita, y cmo se presenta este objeto en el contexto escolar 11. Hay prcticas que llevan al nio a la conviccin de que el conocimiento es algo que oros poseen y que slo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser nunca partcipe en la construccin del conocimiento. Hay prcticas que llevan a pensar que "lo que hay que conocer" est dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables. Hay prcticas que llevan a que el sujeto (el nio en este caso) quede "fuera" del conocimiento, como espectador pasivo o receptor mecnico, sin encontrar nunca respuestas a los "por qu" y a los "para qu" que ya ni siquiera se atreve a formular en voz alta. Ninguna prctica pedaggica es neutra. Todas estn apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prcticas (ms que los mtodos en s) las que tienen efectos ms perdurables a largo plazo, en el dominio de la lengua escrita como en todos los otros. Segn como se plantee la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y segn como se caracterice a ambos, ciertas prcticas aparecern como "normales" o como "aberrantes". Es aqu donde la reflexin psicopedaggica necesita apoyarse sobre una reflexin epistemolgica. En distintas experiencias que hemos tenido con profesionales de la enseanza 12 han aparecido tres dificultades principales que necesitan ser planteadas en primer lugar: una, la visin que del sistema de escritura tiene un adulto ya alfabetizado; otra-, la confusin entre escribir y dibujar letras; finalmente, la reduccin del conocimiento del lector al conocimiento de las letras y su valor sonoro convencional. Mencionaremos brevemente las dos primeras, y nos detendremos ms en la tercera. No hay manera de recuperar por introspeccin la visin del sistema de escritura que tuvimos cuando ramos analfabetos (porque todos hemos sido analfabetos en algn momento). Solamente el conocimiento de la evolucin psicogentica puede obligarnos a abandonar una visin adulto cntrica del proceso. Por otra parte, la confusin entre escribir y dibujar letras 13 es relativamente difcil de esclarecer, porque se sustenta en una visin del proceso de aprendizaje segn la cual la copia y la repeticin de los modelos presentados son los procedimientos principales para obtener buenos resultados. El anlisis detallado de algunos de los muchos nios que son perfectos "copistas" pero que no comprenden el modo de construccin de lo que copian es el mejor recurso para problematizar el origen de esta confusin entre escribir y dibujar letras. Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional. Para problematizar tal reduccin hemos utilizado reiteradas veces una situacin que favorece una toma de conciencia casi inmediata: formamos pequeos grupos (alrededor de 5 personas en cada uno) y les repartimos materiales impresos en escrituras desconocidas para ellas (rabe, hebreo, chino, etc.) con la consigna de que traten de leerlos. La primera reaccin obviamente es de rechazo: cmo van a leer sin no conocen esas letras? Insistimos en que traten de leer. Cuando finalmente deciden indagar los materiales impresos comienzan de inmediato los intercambios entre grupos. Primero respecto de la categorizacin del objeto que tienen entre manos: esto es un libro (de qu tipo?), un diario, una revista, un folleto, etc. De acuerdo con la categorizacin acordada se presenta de inmediato la anticipacin sobre la organizacin de su contenido: si es un diario debe tener secciones (poltica, deportes, etc.); si es un libro al comienzo debe tener el ttulo, el nombre del autor y el de la
11

Un estudio de una de estas prcticas el dictado se encuentra en E. Ferreiro, La prctica del dictado en el primer ao escolar, Mxico, Cuadernos de Investigacin DIE, n 15, 1984.
12

Varias acciones de capacitacin a maestros de primer ao de primaria y de pre-escolar en Mxico (Secretara de Educacin Pblica). Experiencias concordantes han sido realizadas por Ana Teberosky en Barcelona, por Delia Lerner en Caracas, por Liliana Tolchinsky en Tel Aviv, por la autora de este artculo (con logopedistas) en Suiza, as como por varias personas que trabajan en estos temas en Buenos Aires y Mxico. 13 Cf. E Ferreiro y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, op. cit., cap VIII.

editorial, el ndice en las primeras pginas o al final, etc. En todos los casos se supone que las pginas estn numeradas, lo que permite encontrar la diferencia grfica entre nmeros y letras. En algunos casos, la orientacin de la escritura no es clara (se lee de izquierda a derecha o de derecha a izquierda?) y se buscan indicios para poder decidir (por ejemplo, ver dnde acaba un prrafo y comienza el siguiente). Se supone que hay letras maysculas y minsculas, y signos de puntuacin. Se supone que en el diario aparece la fecha completa (da, mes y ao), mientras que en un libro slo se busca el ao de edicin. Si hay fotografas o dibujos se prev que el texto ms prximo tiene que ver con lo dibujado o lo fotografiado y, tratndose de un personaje pblico (poltico, actor, deportista, etc.) se presupone que su nombre debe figurar escrito. Si el mismo personaje aparece en dos fotografas, de inmediato se busca en los textos que suponemos tienen que ser los epgrafes de las fotografas una parte en comn; en el caso de que se encuentre se supone que all est escrito el nombre del personaje en cuestin. Y as se prosigue. Luego de cierto tiempo de exploracin (una hora aproximadamente) los grupos confrontan sus conclusiones. Todos consiguieron llegar a conclusiones del tipo "aqu debe decir...", "pensamos que aqu dice...porque...". Los que ms avanzaron en sus intentos de interpretacin son los que encontraron fotos, dibujos o diagramas sobre los cuales apoyar la interpretacin de los textos. A ellos se les explic que los nios pequeos hacen lo mismo. Todos se sintieron muy desorientados al explorar esos caracteres desconocidos, y, en particular, descubrieron lo difcil que puede ser encontrar dos caracteres iguales cuando no se sabe cules son las variaciones irrelevantes y cules las variaciones importantes. Entonces les explicamos que los nios se sienten exactamente igual al comienzo del aprendizaje. Ahora bien, todos ellos pudieron anticipar acerca del significado porque saben qu es un libro, cmo est organizado y qu tipo de cosas pueden figurar escritas en l (lo mismo vale para los diarios, revistas, etc.). Mientras que, por lo general, el nio no posee ese tipo de conocimiento. Descubrieron que construir anticipaciones sobre el significado y tratar despus de encontrar indicios que permitan justificar o rechazar la anticipacin es una actividad intelectual compleja, muy diferente de la pura adivinacin o de la imaginacin no controlada. As descubren que el conocimiento de la lengua escrita que ellos poseen, por ser lectores, no se reduce al conocimiento de las letras. Una vez esclarecidas estas dificultades conceptuales iniciales, es posible analizar la prctica docente en trminos diferentes de los metodolgicos. A ttulo de ejemplo, haremos en lo que sigue el anlisis de las conceptualizaciones sobre la lengua escrita que subyacen a algunas de esas prcticas. A) Existe una polmica tradicional acerca del orden en que deben introducirse las actividades de lectura y las de escritura. En la tradicin pedaggica norteamericana la lectura precede regularmente a la escritura. En Amrica Latina la tradicin se inclina hacia una introduccin conjunta en ambas actividades (y por eso se ha cuajado la expresin "lector-escritura"). Ello no obstante, se espera habitualmente que el nio pueda leer antes de saber escribir por s mismo (sin copiar). La inquietud de los maestros subsiste: una de las preguntas reiteradas que formulan gira alrededor de esto (deben los nios leer antes de escribir?). Si se piensa que la enseanza de la lengua escrita tiene por objetivo el aprendizaje de un cdigo de transcripcin, es posible disociar la enseanza de la lectura y de la escritura en tanto aprendizaje de dos tcnicas diferentes, aunque complementarias. Pero esta distincin carece totalmente de sentido cuando sabemos que, para el nio, de lo que se trata es de comprender la estructura del sistema de escritura y que, para tratar de" comprender nuestro sistema, efecta tanto actividades de interpretacin como de produccin. La idea misma de la posibilidad de disociar ambas actividades es inherente a la visin de la enseanza de la escritura como la enseanza de una tcnica de transcripcin. B) En las decisiones metodolgicas ocupa un lugar importante la manera de presentar las letras individuales (hay que dar el nombre o el sonido?) y el orden de presentacin tanto de letras como de palabras, lo que implica una secuencia de lo "fcil" a lo "difcil". No vamos a entrar a considerar aqu el problema de la definicin de "fcil" o "difcil" que se est utilizando, aunque es un problema fundamental14 fuente de los primeros fracasos en la comunicacin entre el que ensea y el que aprende. Me permito reproducir aqu una ilustracin que sintetiza maravillosamente esta ruptura inicial de la comunicacin 14 (tradzcase la diferencia entre los animales como diferencia en los "sistemas"
14

En varias publicaciones anteriores he enfatizado que nada puede definirse en si como fcil o difcil. Que algo es fcil cuando corresponde a los esquemas asimiladores disponibles, y difcil cuando obliga a modificar dichos esquemas. Por eso, hay cosas que son fciles en un momento y difciles pocos meses despus. Por ejemplo, el reconocimiento de cierta letra como la inicial del nombre propio es fcil cuando se la interpreta como "la ma" o "la de Hamon . Pero en el momento en que se construye la hiptesis silbica y se comienza a dar a esa letra inicial el valor de la primera slaba del nombre apare cen problemas nuevos: Ramn, por ejemplo, interpretar la primera letra de su nombre (R) como "la ra", y no comprende entonces por qu su compaera Rosa usa la misma letra inicial, ya que ella debera usar "la ro" '"Se Irala de una publicidad que circul hace varios aos en Europa como ,>aiio <]< una promocin de cursos de lenguas extranjeras

disponibles para ambos, y la relacin de dominacin que esta diferencia encierra).

Vamos a considerar nicamente las suposiciones con respecto a la informacin disponible. La lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social (y no meramente escolar). Cuando los nios habitan un ambiente urbano, encuentran escrituras por todas partes (letreros de la calle, envases comerciales, propagandas, carteles en la T.V., etc.). En el mundo circundante estn todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. Todas las letras en una gran cantidad de estilos y tipografas. Nadie puede im pedirle al nio que las vea y que se ocupe de ellas. Como tampoco nadie puede honestamente pedirle al nio que solamente pida informacin a su maestra, sin pedir jams informacin a otras personas alfabetizadas que puede haber en su entorno (hermanos, amigos, tos...). Cuando en el mbito escolar se toma alguna decisin sobre el modo de presentacin de las letras suele intentarse simultneamente controlar el comportamiento de los padres al respecto (los clsicos pedidos de colaboracin de los padres en trminos de prohibiciones, con autorizacin expresa de hacer solamente lo mismo que se hace en la escuela para no introducir conflictos en el aprendizaje). Se puede quiz controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes potenciales (hermanos, amigos, tos, abuelos...), y es totalmente imposible controlar la presencia del material escrito en el ambiente urbano. Muchas veces se ha enfatizado la necesidad de abrir la escuela a la comunidad circundante. Curiosamente, en el caso en donde es ms fcil abrirla es donde la cerramos. El nio ve ms letras fuera que dentro de la escuela; el nio puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro de la escuela; el nio puede tratar de producir textos fuera de la escuela cuando en la escuela slo se le autoriza la copia pero jams la produccin propia. El nio recibe informacin dentro pero tambin fuera de la escuela, y esa informacin extra-escolar se parece a la informacin lingstica general que utiliz cuando aprendi a hablar. Es informacin variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es informacin sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que la informacin escolar es muy a menudo informacin descontextuada. Detrs de las discusiones sobre el orden de presentacin de las ~) letras y de las secuencias de letras reaparece la concepcin de la escritura como tcnica de transcripcin de sonidos, pero tambin al go ms serio y cargado de consecuencias: la transformacin de la escritura en un objeto escolar y, por ende, la conversin del maestro en el nico informante autorizado. Podramos continuar de esta manera con el anlisis de otras prcticas, que son reveladoras de la concepcin que tienen quienes ensean acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. Es la transformacin de esas prcticas lo que es realmente difcil, ya que obliga a re- definir el rol del maestro y la dinmica de las relaciones sociales dentro y fuera del saln de clase. Es importante indicar que de ninguna manera se desprende de lo anterior que el maestro debera limitarse a ser mero espectador de un proceso espontneo. Fue Ana Teberosky, en Barcelona, la primera que se atrevi a hacer una experiencia pedaggica sobre la base de lo que, a mi juicio, son tres ideas simples pero fundamentales: (a) dejar

entrar y salir a buscar la informacin extra-escolar disponible, con todas las consecuencias que ello entraa; (b) el maestro no es ms el nico que sabe leer y escribir en el saln de ciase; todos pueden leer y escribir, cada quien a su nivel15; (c) los nios que an no estn alfabetizados pueden contribuir provechosamente a la propia alfabetizacin y a la de sus compaeros, cuando la discusin a propsito de la representacin escrita del lenguaje se convierte en una prctica escolar. 16 4. Conclusiones De todo lo que antecede queda claro que, desde nuestro punto de vista, los cambios necesarios para enfrentar sobre bases nuevas la alfabetizacin inicial no se resuelven con un nuevo mtodo de enseanza, ni con nuevos tests de madurez o de pre-deteccin, ni con nuevos materiales didcticos (particularmente nuevos libros de lectura). Es preciso cambiar los puntos por donde hacemos pasar el eje central de nuestras discusiones. Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita: es preciso reintroducir en la consideracin de la alfabetizacin la escritura como sistema de representacin del lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del nio que aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de odos, una mano que toma un instrumento para marcar y un aparato fonatorio que emite sonidos. 17 Detrs de eso hay un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye interpretaciones, que acta sobre lo real para hacerlo suyo. Un nuevo mtodo no resuelve los problemas. Hay que re analizar las prcticas de introduccin a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que subyacen a ellas, y hasta qu punto funcionan como filtros de transformacin selectiva y deformante de cualquier propuesta innovadora. Los tests de madurez o de pre-deteccin tampoco son neutros. El anlisis de sus presuposiciones merecera un estudio particular, que escapa a los lmites de este trabajo. Baste con sealar aqu que la "madurez" que dicen evaluar tales tests es una nocin tan poco cientfica como la "inteligencia" que otros pretenden medir.18 En algunos momentos de la historia hace falta una revolucin conceptual. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el rea de la alfabetizacin. -----------------------------------------------------------------

15

Esto es profundamente diferente de lo que ocurre en algunas propuestas donde el maestro llega a ser "el escriba de la clase", pero sigue siendo el nico que puede escribir. 16 Cf., sobre este ltimo punto, A. Teberosky, "Construccin de escrituras a travs de la interaccin grupal" en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, op. cit. 17 Hablando de la lectura, los Goodman han dicho esto con particular nfasis: "Si comprendemos que el cerebro es el rgano humano de procesamiento de informacin, que el cerebro no es prisionero de los sentidos sino que controla los rganos sensoriales y usa selectivamente el input que recibe de ellos, entonces no nos sorprender que lo que la boca dice en la lectura en voz alta no es lo que el ojo ha visto sino lo que el cerebro ha producido para que !a boca lo diga." (Kenneth Goodman y Yetta Goodman, "Learning about psychlinguistic processes by analyzing oral reading", Harvard Educational Review, 47, 3,1977, pgs. 317-333.) 18 En una discusin sobre este tema, Hermine Sinclair ha empleado la expresin ms feliz para ponernos en guardia contra los peligros que entraa la nocin de "madurez para la lectura" ("reading readiness" en ingls): "Una de las cosas que hemos tratado de decir en esta conferencia es que no estamos (cientficamente) preparados para hablar acerca de la madurez para la lectura, y hasta que lo estemos sera mejor suponer que todos los nios que tenemos en la clase estn maduros para la lectura, en lugar de suponer que podemos clasificar a aquellos que no tienen lo que suponemos que sabemos que deben tener" (En E. Ferreiro y M. Gmez Palacio (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, op, cit., pg. 349.)