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ENTRE A TEORIA E A PRTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAO DE PROFESSORES Snia Fili Albuquerque Lima soniafiliu@uems.

br Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Mestranda na Universidade Catlica Dom Bosco RESUMO: O presente trabalho trata de um levantamento bibliogrfico das contribuies de diversos autores para a formao docente no sentido de apontar e discutir sobre os saberes necessrios ao fazer docente, destacando a importncia dos saberes da experincia e do conhecimento da prtica na formao tanto inicial quanto continuada. Nesse sentido o objetivo foi analisar alguns desafios e possibilidades de articulao entre teoria e prtica na formao de professores. O texto evidencia o problema de formar professores dentro do modelo no qual o embasamento terico deve preceder a prtica. Na formao continuada, muitas vezes no so considerados os saberes da experincia dos professores. Alm das anlises dos autores, como resultados de pesquisas, a autora apresenta uma proposta de articulao entre teoria e prtica desenvolvida na formao de pedagogos na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Palavras-chave : formao de professores, saberes docentes, teoria, prtica.

ENTRE A TEORIA E A PRTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA FORMAO DE PROFESSORES Snia Fili Albuquerque Lima soniafiliu@uems.br Docente da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Mestranda na Universidade Catlica Dom Bosco Lembro-me de como comecei a ser professora: acidentalmente, entre o ento 2 Grau propedutico e o curso de Pedagogia, substitu, na qualidade de leiga, uma professora por um semestre. Essa minha primeira experincia profissional foi um marco, uma verdadeira converso na deciso que viria a tomar, naquele mesmo ano, pela rea de Educao, to acalentada por meu pai, j falecido na poca, e to repudiada

anteriormente por mim. O fato que aquela experincia prtica que precedeu minha formao terica serviu em muitos momentos, ao longo da formao acadmica, como referncia para a qual me remetiam boas lembranas em inmeras associaes entre teoria e prtica, tornando as discusses tericas particularmente significativas para mim. Atualmente, ao atuar como docente na formao universitria de professores, indago- me muitas vezes, se tal experincia significativa de construo dos saberes da docncia no esteja acontecendo, especialmente com aqueles acadmicos que j esto atuando como professores. O que se apresenta como um desafio para eles, conciliar estudo e trabalho, pode por outro lado ser um fator positivo que possibilite reflexes, no sentido de articular teoria e prtica. Uma grande parcela dos professores em formao, contudo, no possuem essa referncia do mundo do trabalho, onde as competncias (Perrenoud, 1992) so construdas. Em relao formao continuada, por outro lado, percebe-se muitas vezes que esta tem assumido um carter fragmentado em cursos de curta durao, no articulando essa formao com as experincias j desenvolvidas pelos professores, com questes reais do seu cotidiano. Assim o discurso distante da prtica pedaggica refora o conceito da distino entre o saber e o fazer. Ainda sobre a formao inicial, posso observar em minha curta jornada atuando na formao docente, no ensino superior, que existe uma certa dificuldade de se implantar um modelo de formao que parta da valorizao dos saberes prticos dos professores, da anlise, vivncia e problematizao das circunstncias presentes na realidade escolar como subsdio para as discusses tericas nesses cursos, dificultando a consolidao do movimento de reflexo- na-ao, conforme prope Schn. De certa forma, parece haver uma concepo tcita, instalada pela prpria tradio da formao docente, de que o embasamento terico deve preceder a prtica. Percebe-se ser relativamente natural, por parte dos atores da formao, docentes e discentes, a idia de que existe uma relao linear entre o conhecimento cientifico-tcnico e suas aplicaes prticas posteriores. Nesse caso, seria de se esperar que as teorias pedaggicas inovadoras, crticas, to discutidas nos cursos de formao, resultassem em prticas pedaggicas distintas do modelo tradicional. A declarao do ex-ministro da Educao Cristovan Buarque, em 2004 na imprensa, de que os altos ndices de reprovao, evaso e excluso social da Escola Bsica so uma tragdia nacional no parece trazer muita novidade, pois inmeras pesquisas tm evidenciado a situao precria da educao brasileira. Algumas representaes so construdas pela sociedade de modo geral: a) a escola pblica no educa com qualidade; b) o professor desqualificado; no est bem preparado; c) o responsvel pela m qualidade de ensino o professor; d) se a universidade no forma bem os professores, logo, ela tambm questionada. Dentro desse cenrio, qual o repertrio dos conhecimentos, das competncias e habilidades que correspondem aos saberes prprios de ser professor, que servem de base ao seu ofcio e como articular teoria e prtica na construo desses saberes na formao docente inicial

e continuada? As discusses sobre os saberes da docncia evidenciam a necessidade de se repensar a organizao dos cursos de formao inicial e continuada de professores, no sentido de promover de forma mais efetiva a articulao entre teoria e prtica e de valorizao dos saberes da experincia. Alguns autores nos remetem a estudos desenvolvidos sobre formao de professores no campo de uma epistemologia da prtica. Dentre esses estudos, podemos citar os de Schn (1992), Nvoa (1992), Zeichner (1993), Gaulthier (1998), Tardif (1998) e Perrenoud (1993), entre outros. Nesse sentido os desafios atuais apontam para a prtica cotidiana na escola, como espao de reflexo (Cunha, 1989; Zeichner, 1993; Perrenoud, 1993; Pimenta, 1994; Andr, 1994; Garcia, 1994, entre outros). Este texto se prope a partir das pesquisas e discusses de alguns autores mencionados acima levantar alguns desafios e possibilidades na articulao teoria e pratica na formao de professores destacando os saberes necessrios ao oficio docente a partir dos saberes da prtica. Em um primeiro momento, vamos analisar as exigncias e desafios que se apresentam na formao inicial. Em seguida, a questo ser dirigida formao continuada e finalmente proponho algumas possibilidades para a referida articulao. Saberes docentes e desafios da formao inicial A Resoluo CNE/CP 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, estabelece que todas as disciplinas pedaggicas tero sua dimenso prtica que dever permear todo o perodo de formao, desde seu inicio e transcender o estgio supervisionado, promovendo as diferentes prticas em uma perspectiva interdisciplinar com nfase nos procedimentos de observao e reflexo, visando atuao em situaes contextualizadas. As diretrizes enfocam tambm a concepo de competncias (Perrenoud, 2000) necessrias para a otimizao do trabalho docente. Seu contedo incorpora no apenas a concepo de competncia, calcadas nas habilidades e nos conhecimentos necessrios ao professor, no que diz respeito dimenso cognitiva do processo ensino-aprendizagem, mas, principalmente a de simetria invertida, ou seja, a necessidade de construir no processo de formao as competncias prprias do mundo de um trabalho posterior (CNE/CP 1/2002). Enquanto Perrenoud (2000, por exemplo) fala de competncias, outros autores referem-se a saberes docentes. Esses saberes so considerados pelos autores que tratam sobre o assunto como saberes plurais, uma amlgama de saberes. Eles poderiam ser agrupados em saberes relacionados com a formao profissional, saberes referentes s disciplinas, saberes curriculares e saberes da experincia. Gauthier (1998, p. 17) situa os saberes dos professores no mbito de uma problemtica terica mais geral. O que acontece quando o professor ensina? O que ele

faz para instruir e educar as crianas? O que preciso saber para ensinar? Se existe um repertrio prprio ao ensino, que repertrio esse? Como construdo? Um dos mitos em relao aos saberes docentes que ser professor um ofcio sem saberes, ou seja, basta conhecer o contedo, ou basta ter talento, ou basta ter bom senso, ou basta seguir a intuio, ou basta ter experincia, ou basta ter cultura. Por outro lado h tambm o mito de que os saberes docentes no tm ofcio. Embora as faculdades de educao tenham produzido saberes formalizados a partir de pesquisas, esses saberes no se dirigiam ao professor real, cuja atuao se d numa verdadeira sala de aula. A idia era de que ao professor (como um tcnico) cabia apenas aplicar as descobertas da cincia. Na verdade, os professores criticam com razo a no pertinncia desses saberes cientficos ao seu contexto de trabalho. Esse fracasso do projeto da cincia da educao tambm contribuiu para a desprofissionalizao da atividade docente. como se o saber cientifico sobre o ensino tivesse amputado de seu objeto real um professor real, numa sala de aula real, diante de um grupo de alunos reais. O fazer docente , contudo, um ofcio feito de saberes e Gauthier (ibid, p.29) aponta esses saberes: o saber disciplinar que se refere s diversas reas do conhecimento. o conhecimento do contedo a ser ensinado. Nesse sentido, algumas questes se interpem: qual a histria da construo desse conhecimento? Ser que o conhecimento do professor de Qumica sobre a matria, por exemplo, diferente do conhecimento do qumico? Outro saber o curricular. Uma disciplina nunca ensinada tal qual seu conhecimento construdo, ela sofre transformaes para se tornar um programa de ensino. Quem produz esses programas? Conhecer o programa significa conhecer o programa oficial ou o que foi transformado pelas editoras? Que transformaes do programa o professor efetua? Outro saber o das cincias da educao. Noes relativas ao sistema escolar e sua estrutura, sobre a evoluo de sua profisso, sobre o desenvolvimento da criana, sobre a violncia entre os jovens, sobre diversidade cultural, etc. Esse saber profissional especfico no est diretamente relacionado com a ao pedaggica, mas serve como pano de fundo tanto para ele quanto para os outros membros de sua categoria. O autor fala tambm sobre o saber da tradio pedaggica. As pesquisas comeam a examinar e demonstrar que as concepes prvias do magistrio, construdas pela tradio, existem entre os alunos no incio da formao docente. Muito mais forte do que se poderia imaginar primeira vista, essa representao (tradio pedaggica) da profisso ao invs de ser desmascarada e criticada, serve de molde para guiar os comportamentos dos professores com todas as suas fraquezas e erros.

Gauthier (ibid, p. 32) aponta ainda o saber experiencial. A experincia e o hbito esto intimamente relacionados. A experincia torna-se a regra e ao ser repetida assume muitas vazes a forma da atividade de rotina. Isso permite que o esprito se libere para cuidar de outros tipos de problema. Ele realiza julgamentos privados, elaborando ao longo do tempo uma espcie de jurisprudncia composta de truques, de estratagemas e de maneiras de fazer que a pesar de testadas permanecem em segredo (GAUTHIER, 1998, p. 33). O que limita o saber experiencial exatamente o fato de que ele feito de pressupostos e argumentos que no verificados por meio de mtodos cientficos. Por fim Gauthier aponta o saber da ao pedaggica. o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula a fim de estabelecer regras de ao que sero conhecidas e sero aprendidas por outros professores. Gauthier (ibid, p. 33) considera que estamos ainda naquele ponto em que cada professor, sozinho em seu prprio universo, elabora uma espcie de jurisprudncia particular com mil truques que o professor acredita que funciona. Contudo essa jurisprudncia particular no tem nenhuma utilidade para a formao de professores e no leva a um maior reconhecimento do status profissional do docente. O autor considera que os resultados das pesquisas sobre o saber da ao pedaggica poderiam contribuir enormemente para o aperfeioamento da prtica docente. Por sua vez, Tardif (2000) considera que os padres de formao freqentemente empregados nos cursos de licenciatura, pouco levam em conta os saberes construdos e mobilizados pelos docentes no seu dia-a-dia, bem como as crenas e representaes dos futuros professores sobre o ensino, tendo deste modo pouco impacto sobre seu trabalho ao iniciarem a carreira profissional. Os cursos de licenciatura, muitas vezes so concebidos segundo o modelo que ele denomina de aplicacionista do conhecimento, concretizado em uma lgica disciplinar que apresenta limitaes pela sua forma fragmentada e especializada. (...) o modelo aplicacionista do conhecimento, onde os alunos passam um certo nmero de anos a assistir a aulas baseadas em disciplinas constitudas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles vo estagiar, para aplicarem esses conhecimentos. Enfim, quando a formao termina, eles comeam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu oficio na prtica e constatando, na maioria das vezes, que esses conhecimentos proposicionais no se aplicam bem na ao cotidiana. (WIDEEN et al., 1998, APUD TARDIF, 2000, destaque dos autores). Nessa perspectiva, h a necessidade de se buscar estratgias que possibilitem maior reflexo dos professores sobre o ensino e a prtica docente. Inspirada na teoria de Tardif (2000), Pimenta (1999) discute a formao inicial dos professores a partir da

construo de sua identidade e dos saberes da docncia. Segundo a autora, alm de conferir uma habilitao legal para o exerccio da docncia, espera-se do curso de formao inicial que forme o professor ou que colabore para sua formao, que mobilize os conhecimentos da teoria da educao e da didtica necessrios compreenso do ensino e da realidade social a fim de que, a partir da prpria atividade, os acadmicos constituam e transformem seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de suas identidades como professores (PIMENTA, 1999, p. 18). Ainda segundo Pimenta (1999), a construo da identidade do professor emerge em dado contexto e momento histrico como resposta s necessidades que esto postas pela sociedade. Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da profisso (PIMENTA, 1999, p. 19). Ocorre tambm do confronto entre as teorias e as prticas. Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias, e seus anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 1999, P. 19). Pimenta (1999) considera que o primeiro passo na construo da identidade do professor em formao mobilizar os saberes da experincia. Para a autora, o desafio da formao inicial colaborar no processo de transformao da identidade dos alunos que se vem como alunos para uma identidade de verem-se como professores. Dessa forma, Pimenta resgata a importncia de se considerar o professor em sua prpria formao, num processo de autoformao, de re-elaborao dos saberes iniciais em confronto com sua prtica vivenciada. Assim, seus saberes vo se constituindo a partir de uma reflexo na e sobre a prtica. Percebe-se que essa tendncia reflexiva vem se apresentando como um novo modelo na formao de professores, estes como sujeitos de um saber e de um fazer. No entanto, continua a autora, os saberes da experincia no bastam. necessrio agregar aos mesmos, o conhecimento especfico que o futuro professor dever ensinar. Os saberes pedaggicos so tambm apontados por Pimenta como indispensveis aos saberes da docncia: o saber ensinar. E continua dizendo que na formao dos professores esses saberes tm sido trabalhados em blocos desarticulados, o que pode ser superado se forem construdos a partir das necessidades pedaggicas postas pelo real, quando a prtica social da educao tomada como ponto de partida (e de chegada), o que possibilita uma ressignificao no saberes na formao dos

professores. O futuro profissional no pode constituir seu saber-fazer seno a partir de seu prprio fazer (Pimenta, 1999, p. 26). Para isso, necessrio uma proposta metodolgica na qual se possa refletir na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao. Nesse sentido, Zeichner (1993) ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e as condies sociais que o influenciam. Segundo ele, isso depende de uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores, condies de trabalho propiciadoras da formao efetiva e contnua dos professores, no local de trabalho o que por sua vez requer um processo de transformao cultural, de valores, de interesses e necessidades como ressignificao identitria dos professores. Desafios da formao continuada Os processos de formao continuada so especialmente aqueles projetos em que as aes de formao acontecem em situaes especficas, em espaos especficos, conforme propostas elaboradas a partir de demandas tambm especficas, aps a formao inicial. Pode ser tambm o caso de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, que possuem a formao inicial no nvel mdio e retornam s instituies de ensino superior para cursarem a graduao ou ainda aqueles que, em busca de aprofundamento ou titulao, retornam universidade para fazerem o mestrado e o doutorado. Este texto limita-se a abordar apenas o primeiro tipo mencionado. Antnio Nvoa (1992) classifica a formao continuada em dois modelos: estrutural e construtivo. Formao continuada estrutural: Segundo Nvoa (1992) o modelo estrutural fundamentado na racionalidade tcnico-cientfica. O processo de formao possui controle de freqncia e desempenho realizado pela instituio promotora. Organiza-se com base em proposta previamente organizada, centrada na transmisso de conhecimentos e informaes de carter instrutivo. Os projetos so oferecidos por agncias detentoras de potencial e legitimidade informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores em processo. Geralmente este modelo de formao no considera de fa to os conhecimentos da experincia dos professores. Muitas vezes o tom em que so desenvolvidos transmite a conotao explicita ou tcita de que os conhecimentos cientficos tericos so superiores aos conhecimentos da prtica. As investigaes de vida de professores parecem mostrar que esse modelo de instruo geralmente recebido com resistncia pelos docentes. Muitas agncias e instituies promotoras de formao continuada se deparam muitas vezes com o no retorno do investimento despendido nesses processos de formao em resultados e mudanas desejadas. Por outro lado, os professores participantes desse modelo de educao continuada parecem olhar com pouco valor para as instrues tericocientficas quando essas vm de encontro ou nada dizem em relao sua prtica. De

forma consciente ou no, seus conhecimentos da experincia so mais funcionais e por isso mais caros. Formao continuada construtiva : ainda segundo Nvoa (1992), esse modelo ocorre em uma relao em que formadores e formandos so colaboradores, predispostos aos saberes produzidos em ao. O contexto de cooperao em que todos so co-responsveis pela resoluo dos problemas prticos. comum o uso de grupos focais, oficinas, dinmicas de debates, alm de exerccios experimentais, estudos de casos, seguidos de discusses. O modelo interativo e reflexivo. Compreende os interesses dos professores, contratual. Parte de situaes contextualizadas que favorecem a reflexo, articulando significativamente teoria e prtica. O processo prev avaliao e auto-avaliao que pode ser informal. Esse tipo de formao leva em conta os saberes da experincia (Gauthier, 1998) dos professores, saberes desenvolvidos no exerccio da profisso, apoiados e validados pela prpria experincia. Esses saberes no provem dos cursos de formao, no tm sua elaborao em enunciados tericos. Esses saberes orientam as decises pessoais do professore e permite lidar com os problemas do dia-a-dia, imprevisveis e peculiares. A importncia de os programas de formao continuada partirem dos saberes da experincia dos professore reside no fato de que tais saberes funcionam como um filtro de outros saberes adquiridos antes ou depois a experincia desenvolvida. Dessa forma, esses saberes podem ser decisivos para confirmar ou questionar os conhecimentos tcnico-cientfico se for possvel um processo de reflexo a partir da ao, sobre a ao e da reflexo da ao como apontou Pimenta (1999). As investigaes com professores, segundo Nvoa (1992), parecem mostrar que o modelo construtivo pode alcanar resultados mais interessantes em mudanas de concepes, valores e atitudes. Algumas possibilidades no interior das prticas e estgios, elementos curriculares constitutivos prprios dos cursos de formao docente, que se apresenta grande parte das possibilidades de articulao entre prtica e teoria. Para isso, necessrio superar as formas tradicionais de observao e regncia dos estgios supervisionados, como momentos estanques, separados da formao como um todo, de pouco envolvimento do acadmico com a vida escolar, produzindo um novo significado essas prticas a partir do entendimento da importncia da construo dos saberes da experincia em uma perspectiva epistemolgica. Nesse sentido, uma das possibilidades apontada por Zeichner (2002) quando relata suas experincias na formao de professores nos Estados Unidos, orientando os estgios curriculares atravs do desenvolvimento da pesquisa-ao. Atravs dessa modalidade de investigao, os acadmicos podem se envolver em situaes-problema concretas, sendo a prpria natureza do objeto a ser pesquisado norteadora dos textos a serem estudados e discutidos nos seminrios. Tardif

(2000) prope algumas possibilidades na formao universitria a fim de reconstruir os fundamentos epistemolgicos da profisso: a) elaborao de repertrio de conhecimentos baseados nos saberes profissionais dos professores atravs do que denomina de trabalho colaborativo entre formadores e professores em formao, como colaboradores; b) introduzir dispositivos de formao, ao e pesquisa, teis prtica profissional; c) reflexes e pesquisas sobre a prtica de ensino universitrio. Mediano (1997) prope o desenvolvimento de oficinas para alm do seu entendimento inicial, como espao somente de aprender coisas prticas, mas como um espao reflexivo de construo de estratgias diversificadas e diferentes linguagens, como escrita, desenhos, msica, jogos, brincadeiras, dentre outros. O fato de comear a pensar e questionar sobre o prprio trabalho confirma a importncia das reflexes sobre a prtica na formao inicial de professores. Uma experincia que mostrou possibilidades de articulao entre teoria e prtica foi um projeto interdisciplinar que desenvolvemos no ano letivo de 2005 na primeira srie do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - Unidade de Maracaju, com a finalidade de desenvolver as prticas ligadas s disciplinas de Filosofia da Educao, Sociologia e Educao, Histria da Educao, Psicologia da Educao e Didtica I. Tendo escolhido a primeira escola da cidade a oferecer o Ensino Ginasial, via Exame de Admisso, para ali desenvolvermos nossa pesquisa. Nosso objetivo comum era resgatar a histria dos seus primeiros anos, analisando os dados a partir dos referenciais tericos de cada disciplina. Em Sociologia da Educao, disciplina que me cabia a orientao, nosso objetivo foi identificar o perfil scio-econmico dos alunos que ocuparam as to escassas 25 vagas das primeiras turmas do ginsio. Atravs das atividades de pesquisa dos acadmicos, visitando a escola, analisando documentos e entrevistando ex-alunos, foi possvel constatar a seletividade da escola via Exame de Admisso e analisar os fatores scio-econmicoculturais determinantes da excluso social dos que no tiveram acesso escola. A realidade concreta, embora no passado e por ser passado, ser histrica, permitiu um certo distanciamento necessrio para uma anlise mais critica dos fatores sociais envolvidos na educao e que nortearam nossas leituras e discusses tericas. Gauthier (1998, p 35) aponta como sugesto para promover a integrao teoria e prtica na formao inicial do professor que se coloque em evidncia o saber da ao pedaggica, aquele que legitimado pelas pesquisas, que evidenciam os saberes da experincia dos professores, discutidos, analisados e tornados pblicos. Dessa forma a formao inicial refletiria melhor o conhecimento do mundo da prtica e o saber da experincia. Por outro lado, a difuso dessa saber experiencial na Universidade concorreria para o seu o reconhecimento como saber cientfico e profissional. Inmeras podem ser as possibilidades, tendo em vista a importncia dos professores em formao pisarem o cho da escola ou, mesmo uma certa distncia, toma- la como ponto de partida. , contudo necessrio ter a conscincia de que mesmo havendo possibilidades de articular

prtica e teoria na formao inicial, a saberes experienciais prprios que somente sero construdos quando o professor assumir de fato a responsabilidade e desafios da profisso docente. Quanto formao continuada, as pesquisas evidenciam a necessidade da valorizao dos saberes da experincia do professor, tendo-os como ponto de partida, sendo professor um profissional que adquire e desenvolve seus conhecimentos a partir da prtica e no confronto com as condies da profisso. Esses saberes passam a integrar a identidade do professor, constituindo-se em elemento fundamental nas prticas e decises pedaggicas, sendo assim, caracterizados como um saber original. Dessa forma, segundo Nvoa (1992), foroso reconhecer que a profissionalizao na rea das Cincias da Educao tem contribudo para desvalorizar os saberes da experincia e as prticas dos professores. A Pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental: os esforos de racionalizao do ensino no se concretizam a partir de uma valorizao dos saberes de que os professores so portadores, mas sim atravs de um esforo para impor novos saberes ditos cientficos (NVOA, 1992, p. 27). Algumas modalidades de formao continuada no local de trabalho tm sido apontadas por Mizukami et al (2002) como significativas: estratgias de desenvolvimento profissional centradas em prticas de sala de aula, concepo de escola como organizao que aprende, grupo como ferramenta interpretativa e colaborao como processo de trocas diferentes entre parceiros distintos so analisados nos estudos dos autores. Os resultados parecem apontar para o fato de que a formao mais efetiva quando os professores participam como investigadores, quando a pauta de estudos surge de necessidades e iniciativas dos mesmos. As pequenas mudanas alcanadas nesses tipos de formao so como considera Mizukami et al (2002) como sementes para mudanas maiores. Os progressos e os sucessos no so lineares para todos os envolvidos. Tm, no entanto, aspectos em comum, facilmente entendidos por meio de uma metfora utilizada por uma professora da 3 srie: como se estivssemos caminhando com botas de chumbo (MIZUKAMI et al, 2002, p. 196). REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ANDR. M. O papel da pesquisa entre a articulao entre saber e prtica docente. In: VII ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, Goinia, 1994.

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