JEAN PAUL ROSSI

CONSIDERACIONES DE LA RELACIN MAESTRO-ESTUDIANTE, A TRAVS DEL ANLISIS DE LAS DINMICAS EDUCATIVAS ACTUALES

El hombre es la nica criatura que ha de ser educada, as comienza Kant su escrito Sobre pedagoga. Educacin (del latn educere sacar, extraer, o educare formar, instruir), dicho concepto, ms all de su etimologa, se puede asumir en principio como un acto, bien sea hacia uno mismo o hacia otro individuo; el problema nace cuando reflexionamos filosficamente respecto a la educacin, pues de entrada nacen preguntas como Qu es la educacin?, Cmo educar?, Qu se debe educar?, La pedagoga es la nica forma pensarnos y realizar la educacin?, etc. Mi objetivo en este escrito no es en efecto, responder satisfactoriamente a tales preguntas, sino a partir de la exposicin de ciertos conceptos, desarrollar un par de problemas eventualmente arrojarn nociones para el desarrollo de dichas preguntas. Kant entenda por educacin los cuidados (sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin1, con esto podemos hacer ciertas distinciones entre los procesos de crecimiento en el humano respecto al del animal no humano: a partir de Kant, se dira que lo animales no necesitan educarse, a lo sumo necesitan una cierta proteccin o eventualmente que se los alimente, pero nada ms all. A partir de Benveniste2, y su anlisis (por decirlo de alguna forma) comparativo, entre la comunicacin de las abejas y nuestro lenguaje, se dira que efectivamente los humanos tenemos lenguaje mientras que los animales a lo sumo cdigo de seales. Lo anterior se puede ilustrar a partir de la discriminacin que Benveniste realiza al final del captulo citado: Resultan de todo ello los caracteres: la fijeza del contenido, la invariabilidad del mensaje, la relacin con una sola situacin, la naturaleza indescomponible del enunciado, su transmisin unilateral 3, de manera que en cuanto a los humanos en funcin de lo anterior, se podra afirmar: no hay fijeza del contenido pues el tema es abierto, no slo hay un aqu y ahora hay un all un no ahora, hay autoreferencia, etc.

1 2

Kant Immanuel, Sobre pedagoga, traduccin Lorenzo Luzurriaga, Madrid 1911, pgina 11. Benveniste mile, Problemas de lingstica general I, captulo V Comunicacin animal y lenguaje humano, Siglo XXI editores, Mexico 2004. 3 Ibd. Pgina 62.

En principio es posible afirmar que lo natural va en contra de la enseanza; se ensea aquello que no se es dado, en ese sentido el humano se puede concebir como un animal desnaturalizado, pues en nosotros todo tiene que ser enseado. Y quin nos ensea?, la dinmica usual es nacer en el seno de una familia para que despus de unos pocos aos vayamos al colegio; pero hay que aclarar que esta cuestin entorno a la enseanza no apunta nicamente a los saberes que la escuela proclama ensear, no, se habla pues en los trminos ms generales posibles, para as poder incluir en esta discusin el hecho de que efectivamente el ser un buen ciudadano tampoco no es dado y en consecuencia nos lo procuran ensear, as como tampoco el ser buen estudiante, ni siquiera el ser un buen hijo, hermano, etc. De manera que el primer actor que fulgura entorno a esta cuestin, es la familia, si bien usualmente es en el seno de sta en el que se da a lugar nuestros momentos ms difciles; no queremos baarnos la boca, no queremos ir a estudiar, no queremos comer sano, etc. En realidad la lista es larga sino inacabable, y no son pocos los esfuerzos (tampoco suelen ser los ms pacficos) de nuestro entorno familiar y social por introducirnos en la va de lo <<correcto>>. La familia (en este caso quienes la originan, no quien recin se ha adherido a la vida y a dicha estructura) est conformada por individuos que fueron sometidos a procesos semejantes y que se supone atienden adecuadamente a esos preceptos que, a los individuos venideros, tanto les cuesta asimilar. Pero efectivamente evidenciamos en el diario vivir cmo esas personas que nos quieren ensear dejan de atend er a un sinfn de imperativos que a diario nos predican. Parte de esa desatencin se enmarca en las llamadas leyes (el conjunto de normas emitidas por un estado a las cuales todo ciudadano, adscrito a dicho estado, debe atender so pena de un castigo es decir el acto a seguir cuando un individuo no se ajusta al dictamen cannico, para que reoriente su accin, sino su pensamiento). Los elementos anteriores (y muchos ms) son producto de eso que llamamos cultura, caracterizada, en esencia respecto a un determinado grupo social, bien sea por un conjunto de valores morales, prcticas artsticas, creencias, etc. En el seno de dicha cultura (al menos en la de occidente), se da paso al despliegue de infinidad de dispositivos (para este caso me referir concretamente a los pedaggicos) cuyo fin, atendiendo a la conceptualizacin de Bernstein4, es producir, reproducir y transformar los rasgos de la misma (al menos los esenciales), en otras palabras introducir al nuevo individuo a una dinmica vital, considerada como la correcta en algn marco social, adquiriendo sentido la frase, hallada en Bernstein, enunciada al inicio del curso filosofa de la educacin: La cultura es un dispositivo pedaggico; efectivamente la cultura en s misma puede
4

Vese en Hacia una teora del discurso pedaggico.

concebirse como un dispositivo. Con todo lo anterior ya se puede afirmar que no hay nada natural en la cultura, pues nada que la caracterice le es dado al individuo que nace. En consecuencia, el despliegue de la cultura es un despliegue de dispositivos como el de la familia, as como la escuela, la universidad y muchas estructuras sociales que se puedan enmarcar en dicha categora. Complementando a lo anterior, en el marco de la relacin entre la educacin y el maestro en estos tiempos, es de gran utilidad el siguiente fragmento:
La pedagoga ha penetrado al campo de las mediaciones con lo cual cambia su significado tradicional y transforma las relaciones estado-sociedad civil. Es dispositivo de control. Los cambios en la produccin y en el consumo econmico y cultural, en la estructura misma de la interaccin social han planteado tambin un cambio en las mediaciones de la pedagoga. Esta visin, aplicada a la modernidad muestra que elmaestro ya no es la nica forma bajo la cual se nos presenta la pedagoga, ella controla la vida social e individual de los sujetos y reproduce el poder, como dispositivo pedaggico. Se denuncia la abstraccin, fragmentacin y racionalizacin del campo simblico que descentra nuestra identidad y genera una economa de la emocionalidad y del pensamiento, de las inteligencias y de las competencias que diluyen el individuo y lo 5 atrapan en esa fina red

Se introduce entonces el problema de la educacin en funcin de la pedagoga, adscrita a la labor del maestro con respecto al estudiante, en el marco de una sociedad esencialmente dinamizada por diversidad de dispositivos, y marcadas tendencias ideolgicas; an ms cuando se pregunta a qu parmetros atienden quienes encaminan los dispositivos pedaggicos?, sobre cules interesen se mueven?, Es la cultura como dispositivo pedaggico la forma ms pertinente de conservar y dirigir la vitalidad humana?. Estas preguntas, al menos de momento, quedan abiertas para dar paso a otros elementos que decantan an ms el asunto. Es posible discernir, con cierto grado precisin, a donde apunta el movimiento de una cultura; la educacin, el sistema econmico, las religiones imperantes, etc, son elementos que pueden darnos luces al respecto, acerca del sentido sobre el cual se mueve. Sin embargo dicho sentido no se dinamiza de manera estable y libre de todo obstculo, al contrario (y con mayor intensidad en la actualidad), el sentido es objeto de pugna. El destino de la sociedad es producto de una constante batalla entre los miembros de la misma. Una constante pelea dada en diversidad de niveles (polticos, acadmicos, cientficos, religiosos). De esta forma todas las localidades que se deriven de la cultura se ven afectadas por dicha pugna, bien sea en cuanto a forma o contenido y la educacin no es la excepcin. Actualmente evidenciamos cmo en Colombia es bastante usual el uso
5

Tamayo Valencia Luis Alfonso, TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol 3, Nm. 1, enero-junio 2007, Universidad de Caldas, pgina 67.

de la palabra pedagoga. Se habla de formas de enseanza, didctica, retroalimentacin en la prctica docente, competencias, etc. Todos estos indicios as como las dinmicas en la prctica (polticas educativas, prcticas de aula, mtodos evaluativos, PEI, etc.) permiten discernir cierto sentido sobre el cual se estara moviendo la cuestin educativa en el pas. Y bajo esta lupa no es difcil ver cmo la educacin misma termina siendo un mecanismo que circula los productos de la cultura6. Dicho sentido se articula con el fragmento de Tamayo arriba citado, de manera que habindolo perfilado con cierta finura, permite ya, ser analizado con mayor detalle. Otras palabras que se tambin se han vuelto vulgares, a causa de su uso indiscriminado dentro cualquier contexto son: docente, profesor, maestro, instructor, etc. Y dada la forma en la que las personas se refieren a ellas pareciese que se tratase de sinnimos, caso anlogo sucede con el de estudiante, alumno, aprendiz, etc. As mismo es habitual que se hagan referencias al aprender, ensear, conocer, descubrir, investigar, informarse, etc, como cuestiones sin mayor trasfondo, cuyos significados tambin son de lo ms inmediato y poco problemtico. Sin embargo, en ciertos espacios esa dinmica no es muy caracterstica ya que dichas categoras as como otras tantas son analizadas bajo la lupa de diversas lneas de pensamiento, para nuestro caso, de la filosofa. De esta forma es pertinente realizar ciertas distinciones, en funcin de lo anteriormente descrito, apoyndonos en el dilogo de Platn: Menn o de la virtud, para luego articularnos con las problemticas desarrolladas anteriormente:
Me puedes decir, Scrates: Es enseable la virtud? o no es enseable, sino que sse alcanza con la prctica?, o ni se alcanza con la prctica ni puede aprenderse, sino que se 7 da en los hombres naturalmente o de algn otro modo?

Se da a lugar entonces una interpelacin por parte de Menn hacia Scrates, dicha situacin genera la pregunta respecto al lugar que cada uno ocupa en el dilogo. Dicho lugar est en funcin de la forma en que se interpela ms all del contenido a tratar. De manera que hay una persona que pregunta a otra acerca de algo, una solicitud, una aclaracin, una informacin, la cuestin es que en este caso Menn pone de manifiesto su desconocimiento acerca de algo y pide a Scrates que elimine dicha ignorancia. Si hablamos en trminos del saber, Menn est ubicado en el lugar del no saber y por el modo en que pregunta, sita a Scrates en el lado opuesto (en el del que

6 7

Frase pronunciada en el marco de la asignatura filosofa de la educacin. Platn, Menn o de la virtud, 70a

sabe). Sin embargo en lneas posterioresse observa a un Scrates que no permite a Menn ubicarle en dicho lugar:
Ah... Menn! Antes eran los tesalios famosos entre los griegos tanto por su destreza en la equitacin como por su riqueza; pero ahora, por lo que me parece, lo son tambin por su saber, especialmente los conciudadanos de tu amigo Aristipo, los de Larisa. Pero esto se lo debis a Gorgias: porque al llegar a vuestra ciudad conquist, por su saber, la admiracin de los principales de los Alvadas entre los que est tu enamorado Aristipo y la de los dems tesalios. Y, en particular, os ha inculcado este hbito de responder, si alguien os pregunta algo, con la confianza y magnificencia propias de quien sabe, precisamente como l mismo lo hace, ofrecindose a que cualquier griego que quiera lo interrogue sobre cualquier cosa, sin que haya nadie a quien no d respuesta. En cambio, aqu, querido Menn, ha sucedido lo contrario. Se ha producido como una sequedad del saber y se corre el riesgo de que haya emigrado de estos lugares hacia los vuestros. Slo s, en fin, que si quieres hacer una pregunta semejante a alguno de los de aqu, no habr nadie que no se ra y te conteste: Forastero, por lo visto me consideras un ser dichoso que conoce, en efecto, que la virtud es enseable o que se da de alguna otra manera ; en cambio, yo tan lejos estoy de conocer si es enseable o no, que ni siquiera conozco qu es en s la virtud. 8

Como primera medida, efectivamente Scrates no responde la pregunta de Menn, incluso afirma que ni siquiera sabe qu es la virtud. Como segunda cuestin, est el hecho de que, si bien Scrates afirma no saber respecto a aquello por lo cual es preguntado, no es una respuesta que lleva a cerrar la conversacin (como usualmente se da cuando alguien no puede dar cuenta de algo respecto a la exigencia de otro), si no por el contrario es un respuesta que, si bien se hace desde el no saber, termina motivando un extenso dilogo. El Scrates que, hablando no desde el saber, no desde la confianza, no desde la magnificencia (cualidades que en el dilogo caracterizan a Gorgias), parece no saber para donde ir, pero si la forma o el procedimiento, para llegar a un adecuado lugar, es decir, hay una bsqueda (pues en caso de saber no se buscara, ms bien se predicara, se informara, se dan a lugar extensos discursos, tal como sucede con el habitual proceder de Gorgias ante cualquier pregunta). De manera que al haber una bsqueda, si bien no arbitraria y desde el no saber habra caso, al no haber arbitrariedad, sino ms bien un cierto rumbo, suponer un saber, tal vez diferente al que enmarca la enseabilidad de la virtud, a alguien que no se deja ubicar, en el marco de una interpelacin de un dilogo, en el lugar del saber? Una posible salida a esto sera discriminar al saber en funcin de la localidad y la totalidad, es decir, hay saberes que engloban a otros (como por ejemplo en las matemticas el anlisis engloba al clculo univariado, de manera que podra afirmar saber clculo, pero no la totalidad de ste), pero el dilogo no da para inferir que Scrates o bien esconde su conocimiento sobre la virtud o bien tiene un
8

Ibd. 70b, 70c, 71a

conocimiento local de la misma, si bien pone algo suyo para determinar el rumbo en el dilogo, no parece ser siquiera ubicable en la temtica misma de la virtud:
Tambin yo, Menn, me encuentro en ese caso: comparto la pobreza de mis conciudadanos en este asunto y me reprocho el no tener por completo ningn conocimiento sobre la virtud. Y, de lo que ignoro qu es, de qu manera podra conocer precisamente cmo es? O te parece que pueda haber alguien que no conozca por completo quin es Menn y sea capaz de conocer si es bello, rico y tambin noble, o lo 9 contrario de estas cosas? Te parece que es posible?

Una categora que nos permitira ubicar con mayor finura el lugar en el que inicialmente se encuentra Menn, es la de demanda; pasividad en cuanto al lugar de quien la efecta, sin satisfaccin en cuanto al objeto, incompleta en cuanto a la enunciacin, imaginaria respecto al registro.10 Un segundo estadio en el cual se podra ubicar a un futuro Menn, teniendo en cuenta el desarrollo del dilogo, se etiquetara como anhelo; activo en cuanto al lugar de quien le experimenta, idealista respecto al objeto, necesidad de autocompletarse respecto a la enunciacin, simblico en cuanto al registro, repetitivo, motiva y consumido.11 Con lo anterior el lugar de Scrates en la interpelacin, adquiere mayor sentido pues parece no querer atender a Menn, en cuanto ste persita en permanecer en alguno de los estadios mencionados. Pero como ya se haba dicho, Scrates parece no querer acabar el asunto ante tales condiciones, sino por el contrario induce a Menn por un camino caracterizado por el deseo; activo y constantemente empujado en cuanto al lugar, vaco en cuanto a la percepcin del objeto (aunque no por ello insatisfecho totalmente), quien le enuncia asume una falta, productivo, constructivo y formativo.12 No por ello escapa del goce, pero efectivamente no acaba all. Tampoco escapa de la angustia ni la tribulacin, pues son los motores para que l mismo se lleve a cabo. En ese sentido Scrates pretende que Menn desee saber, ms all de que le demande o le anhele. Si contextualizamos el anterior desarrollo, en las dinmicas actuales de la educacin en nuestro pas, es posible afirmar que la mayora de los estudiantes (primaria, secundaria y universidad), demandan o a lo sumo anhelan saber. As mismo, el dispositivo pedaggico que configura todas estas dinmicas, tiene gran responsabilidad en que las cosas se den de esta forma; el buscarle el juego a todo para que sea ms fcil de aprender, la didctica, el buscar la cara amable, la cancin, la coreografa, y dems adiciones que se adscriben a la enseanza de un
9

Ibd. 71 b Conceptualizacin sugerida por el profesor Guillermo Bustamante en la asignatura mencionada en la referencia 6. 11 Caso anlogo al de la anterior referencia. 12 Caso anlogo a la referencia 10.
10

saber que pretendan mediar su aprendizaje de esta forma, intensifican el lugar en el cual se ubica el estudiante, y efectivamente no es ste el deseo. En ese sentido se puede afirmar que se rechaza esencialmente a la pedagoga y todo cuanto de ella derive, mientras dicho conjunto se enmarque en la demanda y el anhelo.
Podemos concluir con Daz que la pedagoga se ubica en el campo de las mediaciones bien como dispositivo para la reproduccin cultural o como accin selectiva sobre matrices socializantes o bien como reguladora de la estructura de la comunicacin y formas de control de la vida cotidiana, es, en suma, un aparato 13 de poder.

Se concluye que el papel de un maestro no debe encaminarse al sendero que lleva la pedagoga, pues bien se ha mostrado la pertinencia de tomar una posicin semejante a la de Scrates con Menn, una posicin que encamine hacia el deseo, ms acorde con la condicin humana14. Sin embargo, las condiciones de posibilidad para que el maestro se ubique en el lugar adecuado, emanan de realizar un anlisis semejante al hecho con Menn, es decir, el maestro debe tener el deseo de inducir el deseo por el saber en sus estudiantes, para que con ello est en capacidad de inyectar tiempo, de aplazar, de construir, sin aplastar dicho deseo, sin recaer (y sin hacer recaer) en la demanda o el anhelo. No sin resaltar los problemas a los que dicha situacin estara sujeta, Tamayo brinda una interesante sntesis al respecto:
En esta concepcin no cuenta la buena o mala voluntad del profesor, l est atrapado en el gran aparato enunciador y lo nico que puede hacer es denunciar su condicin y sealar como las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin tienden a remplazarlo. El docente como trabajador de la cultura, est sometido a las reglas de la divisin del trabajo y queda subordinado a la economa y a la poltica. Pensar la formacin pedaggica del docente no es posible si estas no se enmarcan en las polticas de las agencias internacionales y nacionales ms all de las intenciones individuales o colectivas de los docentes. Triple funcin se asigna a la pedagoga desde esta perspectiva: integrar docencia-investigacin-formacin. Posicionarse crticamente frente a las polticas del 15 estado y transformar la cultura institucional vigente.

Por ltimo, retomando la cuestin entorno a la pugna por el sentido en el marco del saber, evocando los desarrollos de Wittgenstein en sus investigaciones filosficas, el maestro debe ser consciente de que dicha pugna atiende a meros juegos del lenguaje, no hay un sealamiento fiel a la realidad, no es posible dirigirse a la pugna a partir del predicamento de propiedades del mundo susceptibles a juicio de valor certero, no puede darse a lugar un uso del lenguaje
13

Tamayo Valencia Luis Alfonso, TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol 3, Nm. 1, enero-junio 2007, Universidad de Caldas, pgina 68. 14 ste concepto se entiende en el sentido en el que el psicoanlisis lo plantea. 15 Tamayo Valencia Luis Alfonso, TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol 3, Nm. 1, enero-junio 2007, Universidad de Caldas, pgina 68.

ostentivo. Esto aplicado a la dinmica del maestro con respecto al estudiante, exige, que en funcin de lo anterior, el maestro haga suyo al menos la totalidad del juego del lenguaje que le concierna, debe propender ser, a lo menos, el mejor representante. As las cosas, se evidencia la serie de dificultades que enfrenta la maquinaria actual de la educacin en nuestra sociedad, al ubicarse en un marco que no atiende adecuadamente a la naturaleza de sus participantes y degenerando en un sinfn de situaciones, que contribuyen a el fortalecimiento de la ideologa y dinmica econmica de curso, a travs de la ausencia de un pensamiento reflexivo y autnomo, de unos estudiantes que slo claman tutores kantianos.