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A RELAO LETRAMENTO E GNEROS TEXTUAIS NA ALFABETIZAO DE JOVENS E ADULTOS

Sntia Lcia Fa Ebert (Uniritter) 1 sintiaebert@hotmail.com

Resumo A presena do conceito letramento aliado ao de alfabetizao tornou-se corrente na dcada de 1980 e tem sido motivo de debates at os dias atuais. Sendo resultado da ao de ensinar e aprender, as prticas sociais de leitura e escrita, conforme Soares (1998), letramento o estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de terse apropriado da escrita e de suas prticas sociais. Muito se tem falado da possibilidade e das vantagens de alfabetizar letrando. Assim, dois momentos diferentes, porm complementares e simultneos no ensino-aprendizagem da leitura e escrita. Na busca da realizao desse processo, o professor da Educao de Jovens e Adultos (EJA) pode dispor dos gneros textuais que so encontrados no cotidiano do aluno, levando-o a apropriar-se deles como instrumentos de ao social. Partindo desta convico, este artigo busca aprofundar a discusso sobre a relao existente entre alfabetizao e letramento na EJA e a apropriao de gneros textuais em sala de aula. Palavras-chave: Gneros textuais. Letramento. Educao de jovens e adultos. 1 Introduo O presente artigo versa sobre gneros textuais trabalhados na Alfabetizao de Jovens e Adultos e reflete sobre o trabalho que o professor pode desenvolver relacionando o gnero escolhido com prticas de letramento, priorizando o uso da escrita em sociedade. 2 Alfabetizao e letramento: dois conceitos que se completam As discusses que deram origem ao termo letramento surgiram devido constatao de que, nas sociedades grafocntricas, em que o sujeito convive constantemente com a escrita, saber ler e escrever no basta. preciso tambm saber fazer uso da escrita e da leitura respondendo s exigncias impostas pela sociedade. O letramento um processo cujo incio antecede ao da alfabetizao, pois, apesar de, geralmente, iniciar formalmente na escola, comea muito antes, atravs do convvio com a escrita. O processo de alfabetizao, como a ao de ensinar a ler e escrever, muitas vezes restringe o aprendizado da leitura e da escrita decodificao de smbolos. No entanto, como processo que , [...] o que caracteriza a alfabetizao a sua incompletude (TFOUNI, 2006, p.15). A alfabetizao no algo que acaba, um processo que acontece ao longo da vida do sujeito, nunca alcanado por completo, e que, mesmo diferenciando-se do letramento, tem igual importncia na formao moral e social desse sujeito Para poder determinar se um indivduo alfabetizado, faz-se necessrio verificar o contexto no qual ele est inserido, pois, para muitas comunidades, estar alfabetizado pode significar saber escrever o nome; para outras, exigem-se habilidades e requisitos mais complexos. O letramento um fenmeno de cunho social, que destaca caractersticas sciohistricas que adquire um sujeito ou grupo social ao dominar a escrita. O termo designa o processo no apenas de ensinar a ler e escrever, codificao e decodificao de smbolos, mas o domnio de habilidades relativas s prticas dirias de leitura e escrita. De acordo com Soares (2006, p. 72), o letramento
Mestranda em Letras Linguagem, Interao e Processos de Aprendizagem UniRitter/POA, orientada, na disciplina Gneros Discursivos na Produo de Leitura e Escrita, pela Prof. Dr. Neiva Tebaldi Gomes (neivatebaldi@bol.com.br). Cadernos FAPA - N. Especial VI Frum FAPA www.fapa.com.br/cadernosfapa
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[...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, letramento no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita, em que os indivduos se desenvolvem em seu contexto social.

Alfabetizao e letramento referem-se, ento, a processos diferentes, sendo que um sujeito alfabetizado no necessariamente um sujeito letrado e vice-versa. Mesmo no possuindo conhecimento alfabtico, um aluno capaz de identificar e reconhecer a funo da escrita na sociedade. Isso corresponde a um determinado nvel de letramento. Assim, possvel dizer que letramento um estado ou condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita (SOARES, 2006, p. 47). E ainda que o letramento focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade (TFOUNI, 2006, p. 20). O que Soares (2006) e Tfouni (2006) expressam que letramento significa muito mais do que saber ler e escrever. um processo com dimenso social, um conjunto de prticas sociais referentes leitura e escrita. Letrar, nesta perspectiva, ensinar a leitura e a escrita dentro de um contexto em que essas prticas tenham sentido e faam parte da vida, do cotidiano, da prxis diria, da vida em sociedade. Letrar colocar o sujeito no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita. E esse fenmeno inicia muito antes da alfabetizao, quando o sujeito interage socialmente com as prticas de letramento, como lidar com troco, contar histrias, cantar msicas, identificar smbolos comerciais, reconhecer gravuras, etc. No trabalho de sala de aula, o professor letrador investiga as prticas sociais que fazem parte do cotidiano do aluno para adequar as aulas ao nvel de letramento de seus educandos. Na Educao de Jovens e Adultos (EJA), a escolha do gnero textual critrio fundamental, j que se trata de uma modalidade de ensino especial, em que, mesmo que o aluno no esteja alfabetizado, ou possua nvel baixo de alfabetizao, possui algum nvel de letramento, advindo de sua vida em sociedade. O uso de textos considerados no-escolares, diretamente ligados ao contexto dos alunos, pode proporcionar maior motivao na aprendizagem da leitura e da escrita, devido ao reconhecimento de dado gnero. Ao ingressar na escola, esses alunos no so depsitos vazios; carregam conhecimentos, habilidades e experincias de vida resultantes da convivncia em sociedade, conforme exemplo citado por Tfouni (2006, p. 50):
Dona Madalena e suas estrias Madalena de Paula Marques uma mulher negra, analfabeta e pobre (obviamente), de terceira idade [...] reside em bairro de classe baixa. [...] viva, tem filhos e netos, muitos dos quais dividem com ela a pequena casa onde mora. Ela freqentou a escola durante um curto perodo de tempo. Sabe contar objetos, conhece os numerais mais simples, no sabe ler e escrever, sequer sabia assinar o nome quando a conheci. [...] uma pessoa extremamente comunicativa, afvel, hospitaleira e descontrada. Conversa com todos de maneira desembaraada [...] organiza as atividades domsticas [...] funciona como porta-voz e at mesmo como advogada dos habitantes do bairro. Outra caracterstica que faz desta mulher uma pessoa especial seu conhecimento de medicina popular [...] ainda canta msicas, modinhas e cantigas populares annimas e conhece jogos e brincadeiras infantis. [...] a caracterstica mais importante o fato de ela ser uma contadora de histria, no no sentido de relato autobiogrfico, como comum ocorrer na idade dela, mas no sentido de narrativas de fico.

O que Tfouni (2006) demonstra que mesmo sendo analfabeta, Dona Madalena, apresenta um determinado nvel de letramento, pois, em seus atos e, principalmente, em suas narrativas orais, esto presentes prticas de letramento. O que sugere que o sujeito pode ser analfabeto e letrado ou vice-versa. Dona Madalena, por suas caractersticas, personagem comum nas escolas de EJA: mulher, negra, analfabeta e pobre, um ser humano convivendo em uma sociedade letrada, na busca da aquisio do cdigo escrito, principalmente para
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incluir-se na sociedade, tentando fazer diminuir o preconceito e o fardo que pesam sobre a populao analfabeta ou pouco alfabetizada. Em sua maioria, a EJA se compe de alunos pertencentes a grupos sociais de baixo poder econmico, portadores de uma linguagem prpria, conhecimento e experincias que expressam a sua realidade social e a de seu grupo. Possuidores de culturas e mltiplos saberes, diariamente aprendem a sobreviver num mundo regido pelo valor da escrita em que a escolarizao proporciona independncia e incluso social. Conhecem bem o valor da escrita, muito mais do que os sujeitos escolarizados, pois diariamente sentem na pele o preo da falta da escolarizao e do conhecimento escolar e sabem que o conhecimento, em qualquer idade, fundamental para a qualidade de vida e para o exerccio da cidadania. Falar em EJA reconhecer os diferentes grupos sociais que no so escolarizados e seus saberes; reconhecer suas diferenas e semelhanas em relao a outros grupos ou aos letrados. So grupos muito mais heterogneos do que os de crianas nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, no que envolve idade, conhecimento e experincias. Trabalhar com EJA ter essa compreenso, saber o que ensinar e o porqu, considerando os saberes que o aluno traz ao ingressar na escola. Assim, o processo de aquisio de leitura e escrita precisa respeitar a histria de vida do aluno. Durante a realizao das aulas de alfabetizao na EJA, os gneros textuais podem ser trazidos pelo professor como recursos e outros so criados e recriados pelos alunos. esse processo que favorece o desenvolvimento do letramento (de uma simples narrativa realizada por uma aluna, podem surgir histrias escritas, textos informativos, poemas, etc.). Como alfabetizadora, tenho certeza de que a escolha correta do gnero a ser trazido e, conseqentemente, trabalhado em sala de aula, de suma importncia para a compreenso e a realizao da atividade proposta pelo professor. Para tanto, esta escolha deve privilegiar o contexto dos alunos, seu conhecimento, sua convivncia em sociedade, buscando a interao e o desenvolvimento do processo de alfabetizar letrando, relacionando o aprendizado da leitura e da escrita com a interao social. 3 Gneros textuais e letramento Parte-se do pressuposto de que todo professor, independentemente de sua formao acadmica, deve ter o texto como instrumento de trabalho no cotidiano escolar, pois a leitura e a escrita so fatores fundamentais para a incluso social e insero do aluno no mundo letrado. Conforme Marcuschi (2005, p. 19):
[...] gneros textuais so fenmenos histricos, profundamente vinculados vida cultural e social [...] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia. [...] Caracterizam-se como eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades scio-culturais, o que facilmente perceptvel ao se considerar a quantidade de gneros textuais hoje existentes em relao a sociedades anteriores comunicao escrita.

O trabalhar com gneros textuais permite relacionar diferentes reas de conhecimento, contribuindo para o aprendizado e a aplicao da escrita e da leitura. Para uma compreenso clara de gnero, preciso estabelecer a diferena entre tipos e gneros textuais, nem sempre muito clara em livros didticos. Saber diferenciar gnero textual e tipo (ou tipologia) textual importante para o professor saber direcionar o trabalho em sala de aula. Marcuschi (2005, p. 22-23) trabalha nessa perspectiva:
[...] usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas). Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio, injuno. [...] usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que Cadernos FAPA - N. Especial VI Frum FAPA www.fapa.com.br/cadernosfapa

apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilos e composio caracterstica. Se os tipos textuais so apenas meia dzia, os gneros so inmeros. Alguns exemplos de gneros textuais seriam: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem, jornalstica, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo, receita culinria, bula de remdio, lista de compras, [...].

Ao inserir diversos gneros textuais nas prticas didticas, o professor coloca o aluno em contato no somente com os gneros produzidos na escola, mas tambm com outros produzidos fora dela, em diversas reas de conhecimento. O gnero precisa ser apresentado na perspectiva de que varivel e que nos ajuda a perceber e modificar o mundo. Marcuschi (2005), afirma: Sendo os gneros fenmenos scio-histricos e culturalmente sensveis, no h como fazer uma lista fechada de todos os gneros [...]. Da a desistncia progressiva de teorias com pretenso a uma classificao geral dos gneros. Os gneros textuais so oriundos de situaes e fatos sociais, que acontecem dentro e fora do ambiente escolar, nas situaes cotidianas que evocam sua existncia. So formas de como organizamos nossa vida. Para Bazerman (2006, p.22), Cada texto se encontra encaixado em atividades sociais estruturadas e dependentes de textos anteriores que influenciam a atividade e a organizao social. O texto cria para o leitor um fato social que realizado atravs de formas textuais padronizadas, que so os gneros. Reconhecemos um gnero pela sua circulao no contexto social, atravs de caractersticas textuais familiares, que facilitam a caracterizao. Assim, por exemplo, o gnero receita mdica apresenta as seguintes caractersticas: folha, com nome de remdio, posologia, carimbo e assinatura do mdico responsvel. Para o autor,
[...] tendemos a identificar e definir os gneros por essas caractersticas sinalizadoras especiais, e depois por todas as outras caractersticas textuais que viro a seguir, segundo nossas expectativas. Essa identificao de gneros atravs de caractersticas um conhecimento muito til para interpretarmos e atribuirmos sentido a documentos, mas isso nos d uma viso enganadora de gnero (BAZERMAN, 2006, p. 30-31).

Bazerman (2006, p. 31) afirma que gneros so o que ns acreditamos que eles sejam. Gneros emergem nos processos sociais. Por isso que a escolha do gnero a ser trabalhado em sala de aula requer do professor a percepo de que o aluno j traz para escola vivncias de fora do ambiente escolar, gneros familiares que utiliza nas situaes corriqueiras e que, portanto, existem possibilidades que nunca fizeram parte da atividade escolar. importante que a seleo de gneros respeite o conhecimento prvio do aluno, mas que tambm oportunize novos conhecimentos. Assim, o professor pode levar para a sala de aula os gneros j conhecidos pelo aluno e tambm outros at ento desconhecidos, oportunizando novos conhecimentos. O professor precisa identificar quais gneros so mais adequados ao desenvolvimento do trabalho escolar. Nesse sentido, Bazerman (2006, p. 24) afirma:
[...] no deveramos ser displicentes na escolha dos gneros escritos que os nossos alunos vo produzir. No deveramos manter essas escolhas invisveis aos alunos, como se toda produo escrita exigisse as mesmas posies, comprometimentos e metas, como se todos os textos compartilhassem das mesmas formas e caractersticas; como se todo letramento fosse igual.

Os diferentes nveis de letramento dos alunos facilitam o trabalho com diversos gneros e a criao de novos (a letra de uma msica pode ser modificada com o auxlio da experincia de vida dos alunos, uma receita de doce pode ser alterada com a sugesto do aluno). Os gneros textuais que so trazidos para o ambiente escolar devem contribuir para os processos de alfabetizao e de letramento:
[...] cabe a ns, professores, ativarmos o dinamismo da sala de aula de forma a manter vivos, nas aes significativas de comunicao escolar, os gneros que solicitamos aos nossos alunos produzirem. Isso pode ser feito, tomando-se como base a experincia prvia dos alunos com os gneros, em situaes sociais que eles Cadernos FAPA - N. Especial VI Frum FAPA www.fapa.com.br/cadernosfapa

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consideram significativas, ou explorando o desejo dos alunos de se envolverem em situaes discursivas novas e particulares, ou ainda tornando vital para o interesse dos alunos o terreno discursivo que queremos convid-los a explorar. (BAZERMAN, 2006, p. 30).

Schneuwly e Dolz (2004, p.29) revelam a fonte de onde retiram a concepo de gnero: tradicionalmente utilizada no domnio da retrica e da literatura, essa noo encontrou, provavelmente pela primeira vez, uma extenso considervel na obra de Bakhtin (1953/1979)",2 que distingue gneros primrios que se constituram em circunstncia de uma comunicao verbal espontnea e gneros secundrios que aparecem em circunstncia de uma comunicao cultural mais complexa. Os gneros primrios, para Bakhtin, so aqueles que emanam das situaes de comunicaes verbais espontneas ligadas ao cotidiano, no elaborados, caracterizados pela informalidade e espontaneidade. Neles est o uso mais imediato da linguagem. Eles bastam-se a si mesmos, esto nas enunciaes cotidianas, como o bate-papo entre amigos. So os gneros com que as crianas se confrontam nas prticas de linguagem diria. Os gneros secundrios funcionam como formas mais elaboradas da linguagem e decorrem de situaes de comunicao mais complexa, geralmente escritas. Podem absorver e modificar os gneros primrios. Vygotsky (2005) trata do desenvolvimento dos conceitos primrios, nomeados por ele como espontneos, e conceitos secundrios, nomeados pelo autor como cientficos. Os conceitos espontneos, tambm chamados cotidianos, so adquiridos pelos prprios esforos mentais do aprendiz fora do universo escolar; a ao desenvolvida espontaneamente. Entretanto, os conceitos cientficos, ou no-espontneos, permitem a conscincia reflexiva e o domnio do pensamento. Geralmente ocorrem no perodo escolar, abrangendo vrias reas do conhecimento. Para Vygotsky (2005, p. 107):
[...] os dois processos o desenvolvimento dos conceitos espontneos e dos conceitos no-espontneos se relacionam e se influenciam constantemente. Fazem parte de um nico processo: o desenvolvimento da formao de conceitos. Que afetado por diferentes condies externas e internas, mas que essencialmente um processo unitrio [...].

Assim sendo, os gneros primrios de Bakhtin esto diretamente relacionados com o que Vygotsky denomina conceitos espontneos, da mesma forma, que os gneros secundrios esto relacionados com os conceitos cientficos. Os conceitos espontneos e os gneros primrios esto presentes nos nveis de letramento que os alunos trazem ao ingressarem no universo escolar. So as situaes cotidianas, experincias do convvio em sociedade. O ambiente escolar favorvel existncia tanto de gneros primrios como de secundrios. Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p.75), Do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gnero pode, assim, ser considerado um megainstrumento que favorece um suporte para a atividade nas situaes de comunicao, e uma referncia para os aprendizes. O que se pretende com um ensino embasado em gneros textuais que o aluno tenha a oportunidade, no contexto escolar, de explorar diversos gneros que fazem ou no parte de suas interaes sociais. No possvel trabalhar todos os gneros textuais com que o aluno ir deparar-se ao longo da vida, mas no ambiente escolar podem-se apresentar e ensinar muitos dos gneros com os quais ele se insere e age socialmente. Para muitos alunos da EJA, a escola representa o principal meio de contato com o universo da escrita. Nesta perspectiva, o trabalho elaborado e desenvolvido pelo professor pode garantir aos alunos o acesso a uma grande variedade de gneros textuais, proporcionando a habilidade de lidar com eles no cotidiano. O ideal que o aluno tenha contato com diversos gneros de textos ao longo do
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso, in: Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992, p. 277-326. Cadernos FAPA - N. Especial VI Frum FAPA www.fapa.com.br/cadernosfapa
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processo de alfabetizao e letramento. H um extenso oceano de possibilidades para serem exploradas em aula: panfletos, receitas, manuais, receitas mdicas, bula de remdio, documentos pessoais, anncios de jornais, charges, quadrinhos, poesias, letra de msica, bilhetes, ofcios, gravuras, entrevistas, crnicas, fbulas, embalagens, etc. Segundo Marcuschi (2005, p. 35): O trabalho com gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos, no dia-dia. Pois nada que fizemos linguisticamente est fora de ser feito em algum gnero. A diversidade de gneros ajuda na ampliao do universo cultural e no contato constante com o mundo letrado. Um gnero selecionado pelo professor e trabalhado em sala de aula proporciona o surgimento de outros gneros, criados pelos alunos, relatos de experincias e vivncias. O uso da escrita e da leitura deve enfatizar a funo-autor, que no exclusividade do alfabetizado. Conforme acrescenta Tfouni (2006, p. 45):
[...] a questo da autoria como critrio para exame de letramento enquanto processo scio-histrico implica tambm o compromisso de mostrar que o discurso oral do analfabeto pode estar perpassado por caractersticas do discurso escrito, ou seja: que a funo-autor no prerrogativa possvel apenas para aqueles que aprendem a ler e a escrever, mas, antes, uma funo ligada a um tipo de discurso isto , o discurso letrado que por ser social e historicamente constitudo (como, alis, todos os discursos o so), pode estar tambm acessvel queles que no dominam o cdigo escrito.

A partir de textos e materiais publicitrios, pode-se explorar a interdisciplinaridade, trabalhando escrita, leitura, operaes matemticas e artes. Os Parmetros Curriculares Nacionais PCN destacam:
[...] so os textos que favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena apresentao numa sociedade letrada. Cabe, portanto a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e interpreta-los. (BRASIL, 1997, p. 30) Todo texto pertence a um determinado gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno. (BRASIL, 1997, p. 34)

Apesar da proposta trazida pelos Parmetros Curriculares Nacionais, a viso de texto, em determinadas escolas, empobrece e reduz o trabalho com a leitura e a escrita no processo de alfabetizao e letramento quando diferentes gneros textuais so tratados da mesma maneira, desconsiderando suas caractersticas e dessemelhanas. A diversidade de textos trazida para a escola permite que o aluno se familiarize com as caractersticas discursivas dos diferentes gneros e favorece tambm atividades de reconhecimento e compreenso da intertextualidade. Para Schnewly e Dolz (2004, p. 78):
A escola tomada como autntico lugar de comunicao, e as situaes escolares, como ocasies de produo / recepo de textos. Os alunos encontram-se, assim, em mltiplas situaes em que a escrita se torna possvel, em que ela muito necessria.

Trabalhar com uma diversidade de textos na escola, alm de enriquecer os conhecimentos, instiga o desejo de realizar produes textuais prprias, desenvolve a competncia discursiva e amplia a capacidade de produzir e interpretar textos. 4 Concluso Enquanto a alfabetizao o processo indispensvel de apropriao do sistema de escrita, o letramento o processo de insero e participao em uma sociedade grafocntrica.

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Na aprendizagem de leitura e escrita, o trabalho realizado pelo professor deve conciliar os dois processos (alfabetizao e letramento), assegurando a aprendizagem da leitura e da escrita e possibilitando seu uso nas prticas sociais. Assim, a ao pedaggica mais adequada aquela que contempla, de forma simultnea, a alfabetizao e o letramento. Para que esse trabalho seja possvel, o professor dispe da diversidade de gneros textuais, presentes tanto no ambiente escolar quanto na sociedade em geral. Nesse processo, importante que a seleo dos gneros contemple o contexto e as necessidades do grupo. No possvel pensar o ensino da leitura e da escrita em ambiente escolar somente atravs do recurso livro didtico, com suas narrativas ou costumeiros contos de fadas. Faz-se necessrio oportunizar a entrada de outros gneros. Fazemos parte de uma sociedade letrada, em que a escrita constante nas variadas atividades do cotidiano do aluno que, embora ainda no esteja alfabetizado ou apresente pouco conhecimento alfabtico, portador de muitos saberes relativos ao uso da escrita. THE RELATIONSHIP BETWEEN LITERACY AND TEXTUAL GENRES IN YOUNG PEOPLE AND ADULTS LITERACY PROCESS Abstract: The presence of literacy conception allied with initial reading instruction became current over the 80s decade and has been debated until nowadays. Considering that literacy is the result of teaching-learning process of social practices in reading and writing skills, according to Soares (1998), literacy is the state or condition that a social group or a person acquire as an effect of written skill appropriateness and its social practices. A lot has been talked about the possibilities and the advantages of teaching initial reading instruction in the same time of literacy empowerment: two different moments but complementary and simultaneous in writing and reading instruction. Investigating this process fulfillment, the teacher of Young People and Adults Education (EJA) can exploit the textual genres found in their everyday situation, letting students appropriate for the texts as social action instruments. Through this certainty, this paper aims to deepen the discussion about the existing relationship between initial reading instruction and literacy in EJA and textual genres appropriation in class. Key words: Textual genres. Literacy. Young people and adults education Referncias BAZERMAN, Charles. Gnero, agncia e escrita. So Paulo: Cortez, 2006. ________. Gneros textuais: tipificao e interao. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2006. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua Portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto, 1997. Vol. 2. DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org). Gneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1998. MARCUSCI, Luiz Antnio. Gneros textuais: definies e funcionalidade. In: DIONISIO, ngela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org). Gneros textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. SANTANNA, Sita Mara Lopes (Org). Aprendendo com jovens e adultos. Porto Alegre: UFRGS, 2001. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim e et al. Gneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetizao. 8. ed. So Paulo: Cortez, 2005. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
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