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Castellanos Simons, Beatriz y otros (2003): Esquema conceptual, referencial y operativo sobre la investigacin educativa. La Habana. Centro de estudios educacionales. ISP Enrique Jos Varona (Fragmentos) Captulo 1

1.1. La Investigacin Educativa en los escenarios de las reformas latinoamericanas y caribeas.

A lo largo de los ltimos aos, se presenta a nivel mundial una creciente concientizacin respecto a la necesidad de solucionar las graves carencias educativas prevalecientes y garantizar una educacin de calidad, que estimule la apropiacin activa de la Ciencia y la Tecnologa y prepare a las personas de todas las edades para vivir en los complejos escenarios contemporneos. Los esfuerzos de los gobiernos en el mbito de la educacin tienden a articularse cada vez ms con las polticas sociales dirigidas a la lucha contra la pobreza, la promocin de los derechos ciudadanos, el empoderamiento de la mujer y otros sectores marginados y el mejoramiento de los niveles de vida de la poblacin, en el entendido de que los programas educativos bien conducidos han demostrado ser la mejor inversin para los fondos destinados al desarrollo.1 En Amrica Latina y el Caribe, la historia reciente revela que ya en 1981 se haba logrado un importante consenso sobre el papel de la educacin dentro de un nuevo estilo de desarrollo. En efecto, los representantes de los pases de la regin aprobaron el Proyecto Principal de Educacin y se comprometieron a eliminar el analfabetismo, lograr la escolarizacin de todos los nios y las nias y mejorar la calidad de los sistemas educativos, reconociendo en la educacin la potencialidad bsica para contribuir a forjar un futuro culturalmente ms independiente, que revista condiciones sociales y econmicamente ms armnicas y ms justas, y que alcance aquellos valores propios de la dignidad humana 2 Bajo el impulso de las acciones del Proyecto, as como de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, 1990) y otras importantes reuniones internacionales y regionales, se abrieron nuevos espacios para promover cambios, renovaciones y reformas en diferentes niveles de enseanza, con la finalidad de resolver las deficiencias de la educacin y asegurar su pertinencia de cara a las demandas del desarrollo del siglo XXI. Los ejes dinamizadores del cambio han estado centrados en la formulacin de polticas educativas como polticas de Estado, la descentralizacin de los sistemas, la transformacin de los estilos de gestin, el fortalecimiento de la autonoma y responsabilidad de las escuelas, la articulacin de la calidad y la equidad en funcin de la productividad y la competitividad, el mejoramiento de los aprendizajes, la introduccin de las nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin, el perfeccionamiento de la profesionalizacin docente, entre otros. A la luz de las transformaciones, se consolidaron nuevas visiones acerca del papel de la investigacin cientfica y de la Investigacin-accin-participativa en particular, como alternativa para estimular el protagonismo de la comunidad educativa, promover formas democrticas y participativas de gestin, implementar Proyectos Educativos
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA REPBLICA DE CUBA. Seguimiento del Forum Mundial de Educacin para Todos. Convocatoria Nacional. La Habana, Junio de 2001. P. 4. 2 UNESCO. Op. Cit. P. 3.
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institucionales y de aula, mejorar la preparacin pedaggica y la apropiacin del mtodo cientfico por parte de los alumnos y las alumnas, el profesorado, el personal directivo y otros/as actores sociales de la educacin. Desde esta perspectiva, es significativo tener en cuenta que el movimiento de los profesores como investigadores, surgido en Inglaterra en los aos 60 (en el marco de los proyectos de desarrollo curricular centrados en los procesos), cobr un notorio impulso en las ltimas dcadas, en la medida en que la Pedagoga crtica fue ganando terreno a nivel internacional, como paradigma emergente frente a la educacin tradicional y a los enfoques neo-conductistas propagados por Skinner y sus seguidores. La teora y prctica de la Investigacin-accin-participativa en Amrica Latina y el Caribe, inspirada en el ideario educativo de Paulo Freire y en los aportes del movimiento de Educacin Popular, transit por derroteros singulares, y ha tenido como foco neurlgico el estrecho compromiso con los procesos de transformacin social. Sin embargo, al ser integrada en las propuestas de las reformas educativas -apoyadas tcnica y financieramente por el Banco Mundial-, se le ha despojado en muchos casos de los referentes ideolgicos que la sustentan, convirtindose en un recurso formal para animar los procesos bajo un aparente manto de democracia, as como en un instrumento para favorecer los fines de una descentralizacin de corte neoliberal. Por otra parte, aunque parece existir una unidad de criterios en torno a la relacin entre la investigacin y el cambio educativo, la actividad cientfica no ha producido hasta el momento impactos sensibles y generalizados en el mejoramiento de la educacin en la regin. De acuerdo al anlisis realizado por Rivero, sus resultados no han sido eficaces para modificar la realidad educativa, para producir cambios en las prcticas pedaggicas o en las polticas educativas. 3 Esta situacin est sujeta, en ltima instancia, a un conjunto de factores socioeconmicos interdependientes, que constituyen las principales barreras para los procesos de reforma educativa, por cuanto: En el comienzo de un nuevo siglo, Amrica Latina y el Caribe es considerada la regin menos equitativa del mundo. De hecho, a pesar de los logros alcanzados en diversos mbitos, la realidad de la estructura poltica, econmica y social en la regin muestra signos de agudizacin y vulnerabilidad debido a las continuas crisis que arrastra por dcadas.4 As, se puso en evidencia en el Marco de Accin Regional de Educacin para Todos en las Amricas (Santo Domingo, 2000)5 un conjunto de problemas no resueltos, como la insuficiente atencin a la primera infancia y a la alfabetizacin de jvenes y adultos/as, la elevada repitencia y desercin, los bajos niveles de aprendizaje, la deficiente profesionalizacin del profesorado, la persistencia de la inequidad, la baja eficiencia y calidad, la carencia de polticas educativas de Estado, la insuficiente disponibilidad y uso de las Tecnologas de la informacin y las comunicaciones, etc. Al mismo tiempo, en la evaluacin de los objetivos del Proyecto Principal de Educacin (Cochabamba, 2001) se constat que los avances han sido lentos e irregulares; la regin entr en el nuevo milenio con 40 millones de analfabetos mayores de 15 aos, no se pudo garantizar la educacin bsica para todos los nios y las nias y subsisten altas tasas de repitencia y abandono escolar.

RIVERO, JOS. Investigacin educativa en Amrica Latina: la agenda pendiente. En: La Piragua. Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica, Santiago de Chile, No. 9, 1994. P. 89. 4 UNESCO. Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Declaracin de La Habana. Noviembre/2002. P. 8. 5 EDUCACIN PARA TODOS EN LAS AMRICAS. Marco de Accin Regional. Santo Domingo, Repblica Dominicana, 10 al 12 de Febrero/2000.
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Son igualmente notorias las deficiencias en la calidad de los procesos educativos, permeados an por una educacin bancaria, donde los y las aprendices reciben pasivamente grandes volmenes de datos inconexos y se fomenta el pensamiento reproductivo, convergente y emprico, que impide enfrentar el conocimiento de los problemas complejos de la realidad y aniquila la creatividad humana. En tanto, el desarrollo de las NTIC est incidiendo en el crecimiento de las desigualdades, y los pases latinoamericanos y caribeos se ubican entre los pobres en informacin que sufren, segn ha advertido el Director General de la UNESCO, la nueva brecha o marginacin ciberntica.6 Atendiendo a esta compleja situacin, se plantea en el nuevo Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (PRELAC), aprobado en La Habana en noviembre del ao 2002, que nuestra regin debe responder hoy al doble desafo de resolver los temas educativos pendientes y enfrentar las nuevas tareas del siglo XXI.7 La revitalizacin de las funciones que corresponde cumplir a la actividad cientfica en los nuevos escenarios del cambio educativo, demanda a su vez, la bsqueda de respuestas a los problemas que se manifiestan actualmente en este campo, como son:8 (1) El desafasaje en el desarrollo de la Investigacin Educativa con respecto a los pases industrializados. (2) El desbalance entre las investigaciones fundamentales y aplicadas. (3) El insuficiente intercambio al interior de cada pas y entre los pases. (4) El desarrollo de la gestin educacional al margen de los conocimientos producidos por las Ciencias de la Educacin. (5) La divisin del trabajo cientfico entre investigadores expertos y maestros/as. (6) La deficiente conectividad entre la teora y la prctica educativa. (7) La insuficiente preparacin del personal pedaggico para la investigacin. (8) El desfasaje entre los temas investigados y las demandas inmediatas y perspectivas de la sociedad a las Ciencias de la Educacin. Es necesario analizar en este sentido, que a diferencia de las naciones industrializadas, donde se impone como poltica la inversin en la produccin, difusin y aplicacin del conocimiento cientfico y la innovaciones tecnolgicas, el modelo actuante en Amrica Latina y el Caribe se caracteriza en gran medida, por la extrapolacin descontextualizada de teoras y prcticas educativas generadas en los llamados pases o zonas centrales, que son precisamente, aquellos donde se concentra el liderazgo cientfico y tecnolgico. En la mayor parte de las naciones de la regin no existen Sistemas de Ciencia y Tcnica, polticas cientficas y estrategias sostenibles que integren, con un horizonte de largo plazo, los esfuerzos en aras de desarrollar las Ciencias de la Educacin y fortalecer las tareas de la Investigacin Educativa en el marco de las reformas; ello desemboca, tal como se esboz previamente, en la falta de trascendencia social de las investigaciones, las insuficiencias en el rea de los estudios fundamentales y la pobre introduccin de los resultados cientficos en la esfera de la toma de decisiones y en la prctica educativa, entre otros.
MATSUURA, KOICHIRO. Discurso pronunciado ante el Foro Suizo de Poltica Internacional. Ginebra, Suiza, 4 de mayo de 2000, http://www.unesco.org. 7 UNESCO. Modelo de Acompaamiento apoyo, monitoreo y evaluacin- del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Oficina Regional de la UNESCO, La Habana, 2003. 8 CASTELLANOS, BEATRIZ. Investigacin y cambio educativo en Amrica Latina . Revista Varona, (26-27): 18-24, 1998.
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Con relacin a estas cuestiones cardinales, Arocena insiste en el hecho de que la ciencia, la Tecnologa y la innovacin no se ubican como prioridad en las agendas de los pases, al tiempo que las polticas existentes desestimulan la generacin endgena del saber, mientras que sus vinculaciones con la educacin y la economa son escasas, concluyendo que los gobiernos latinoamericanos no se han constituido, como debieran, en los grandes articuladores de Sistemas Nacionales de Innovacin, capaces de potenciar las capacidades nacionales en Ciencia y Tecnologa, y de usarlas para dinamizar la produccin y afrontar los grandes problemas colectivos de la regin.9 Resulta oportuno insistir tambin en el dbil desarrollo del potencial cientfico en el sector educacional, considerando que la preparacin de los y las profesionales de la educacin en este mbito es precaria y carente de pertinencia social; la concepcin del profesor como investigador y la perspectiva de entender la actividad docente como una prctica reflexiva e inteligente guiada por el mtodo cientfico, no ha penetrado de forma orgnica y transversal en los currculos de la formacin pedaggica inicial y permanente. Del mismo modo, la prctica de la Investigacin-accin-participativa, despojada, segn se ha comentado, de su trasfondo terico e ideolgico, tampoco ha conducido a la transformacin profunda de las prcticas pedaggicas y los sistemas de actividades y relaciones en las escuelas. El breve anlisis realizado en estas pginas acerca del papel de la actividad investigativa en los procesos de cambio que se desarrollan en Amrica Latina y el Caribe apunta, como plantea Garca Guadilla, a la necesidad de repensar la Investigacin Educativa y proponer enfoques renovadores, tomando en cuenta los nuevos contextos econmicos, sociales, culturales, as como las posibilidades que brindan las nuevas formas de produccin y circulacin del conocimiento". 10 Este desafo implica, a nuestro entender, que la investigacin Educativa se resignifique en los marcos de la formulacin de polticas nacionales de Ciencia y Tecnologa como polticas de estado, que integren a su vez la gestin cientfica educacional y el desarrollo de los recursos humanos y materiales necesarios para impulsar los procesos de cambio educativo y garantizar su sostenibilidad.

1.2. La actividad cientfica como va estratgica para el mejoramiento de la educacin cubana.

En el caso de Cuba, a diferencia de otros pases de la regin y del mundo, los procesos de cambio educativo se vienen desplegando, desde 1959 hasta la actualidad, en el seno de una revolucin social que ha conducido a significativos cambios en la vida material y espiritual de nuestro pueblo. En 1961 se erradic el analfabetismo en los marcos de una Campaa Nacional de Alfabetizacin que constituy el hecho cultural ms relevante de la historia de nuestro pas hasta ese momento11 y sent las bases de todo el desarrollo posterior, al asegurar el acceso de todos los cubanos y las cubanas a las herramientas imprescindibles para desenvolverse en un mundo letrado y continuar superndose. El nuevo salto cualitativo se produjo en los aos setenta, cuando la mayora de la poblacin alcanz una formacin bsica de nueve grados de escolaridad. Mas, a pesar de los logros del Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de Educacin iniciado en 1975, los diagnsticos de la calidad de la educacin
AROCENA, RODRIGO. Op. Cit. P. 5-6. GARCA GUADILLA, CARMEN. A partir de qu y dnde comenzar las transformaciones requeridas? En: Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. OREALC, Chile, 1993. P. 326-327. 11 GMEZ, LUIS IGNACIO. II Seminario Nacional para Educadores . Editora Poltica, 2001. P. 2.
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realizados a finales de los aos ochenta por las autoridades centrales y especialistas de diferentes instituciones revelaron la prevalencia de limitaciones y debilidades, como el carcter centralizado del sistema educacional, el dbil protagonismo de las escuelas, el profesorado y el estudiantado en la gestin y la toma de decisiones, el predominio de una concepcin curricular cerrada y disciplinar, con currculos sobrecargados en asignaturas y contenidos, as como de procesos de enseanzaaprendizaje centrados en los y las docentes. Esta situacin condujo a emprender en la dcada del noventa nuevas transformaciones en el Sistema Nacional de Educacin para alcanzar su adecuacin y pertinencia en funcin de las realidades del contexto nacional e internacional, con vistas a producir un desarrollo cualitativo, que tiene entre sus mximas aspiraciones la de transformar la escuela desde su base, remodelando sus fundamentos y hacer ms slidos los efectos formativos y educativos que su labor tiene en los nios y jvenes cubanos.12 Los cambios, sustentados en los aportes del pensamiento pedaggico nacional y en los ejes bsicos de las reformas emprendidas en la regin, garantizaron tambin la recuperacin de las enriquecedoras lecciones aprendidas a lo largo de toda la historia anterior, para enfrentar tres grandes retos: Lograr la articulacin entre la centralizacin educacional y los necesarios procesos de descentralizacin. Asegurar la unidad del sistema educacional, atendiendo en igual medida a la diversidad de las necesidades individuales y las demandas de las escuelas, las familias y las comunidades. Garantizar la masividad de la educacin, privilegiando el mejoramiento de la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.

La valoracin de los avances alcanzados durante los aos 80 y 90 demuestra que al implementarse el Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, el pas haba cumplido con creces los dos primeros objetivos, y se encontraba enfrascado en nuevas metas vinculadas con la calidad de la educacin. Tampoco puede ser obviado el hecho de que en la evaluacin mundial de los compromisos de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Dakar, 2000), Cuba obtuvo los ms altos indicadores para Amrica Latina y el Caribe 13, y del mismo modo result el pas con mejores resultados en el estudio internacional comparado que implement el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.14 Pero no es menos cierto que la poblacin cubana afront en la ltima dcada del siglo XX difciles condiciones de vida, a raz de los impactos econmicos del bloqueo y el derrumbe del campo socialista. En estas circunstancias, se mantuvieron las prestaciones sociales bsicas, en especial las concernientes a la educacin, pero se generaron determinadas desigualdades entre los grupos sociales, as como elementos de marginalidad en la sociedad cubana, que impulsan hoy a trabajar como nunca antes, en funcin de propiciar a cada ciudadano el acceso a una cultura general e integral y a las nuevas Tecnologas de la informacin y la comunicacin, que elevan sus conocimientos y potencialidades para la integracin social y la calidad de su vida..15
GARCA RAMIS, LISARDO Y OTROS . Los retos del cambio educativo . Pueblo y Educacin, La Habana, 1996. 13 Vase al respecto: MINISTERIO DE EDUCACIN. El desarrollo de la educacin. Informe Nacional de Cuba. Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, 2001. 14 LLECE. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grados de la educacin bsica. Segundo Informe. UNESCO, Santiago de Chile, Octubre/2000. 15 MINISTERIO DE EDUCACIN. Seguimiento del Forum Mundial de Educacin para Todos.
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Es necesario, en consecuencia, promover una etapa superior de desarrollo educativo, inspirada en la idea martiana de que no hay igualdad social posible sin igualdad de cultura, y dirigida a asegurar que todos los nios y las nias cubanos tengan la posibilidad de disfrutar de una educacin de ptima calidad, apropindose de los frutos del desarrollo cientfico-tecnolgico contemporneo y del legado cultural universal y nacional, de manera que estn en condiciones de aportar al desarrollo sostenible del pas. Ciertamente, si el futuro de nuestro pas depende de lo que seamos capaces de hacer en esta revolucin educacional16, resulta imprescindible, como nunca antes, estimular el desarrollo de la Ciencia y la Innovacin Tecnolgica en el entorno de la comunidad educativa escolar, para asegurar la planificacin, el seguimiento y la evaluacin sistemticas de los programas educativos y las experiencias innovadoras, as como la produccin de conocimientos que enriquezcan el caudal terico y metodolgico del sistema de las Ciencias de Educacin. (.) .

Construccin de los fundamentos tericos y metodolgicos de la Investigacin Educativa desde un enfoque dialctico:
La construccin de los fundamentos tericos y metodolgicos de la Investigacin Educativa desde una perspectiva dialctica, constituye hoy un desafo cardinal para el desarrollo de las Ciencias de la Educacin en Cuba, por cuanto una de las problemticas actuales ms complejas y de apremiante solucin se vincula con la insuficiente sistematizacin de un cuerpo terico coherente acerca de la Investigacin Educativa y su armazn metodolgica. Esta situacin encuentra su expresin concreta en la prevalencia de concepciones y actitudes descontextualizadas acerca de la Ciencia y la Tecnologa en general, y de los procesos de Investigacin-Desarrollo e Innovacin Tecnolgica en particular, que resultan obsoletas en los escenarios contemporneos, marcados por los cambios que ha desencadenado la floreciente sociedad de la informacin. En efecto, se ha constatado a travs de diferentes estudios, que la Ciencia tiende todava a ser entendida por el personal pedaggico como un fenmeno desligado de sus races socioeconmicas, culturales, ideolgicas, polticas y axiolgicas, cuya finalidad es la acumulacin de un conocimiento al cual slo pueden acceder especialistas de elevada calificacin, que atesoran el mtodo cientfico - inasequible para la gente comn -. En el mundo actual, cuando se reivindica la necesidad de una nueva alfabetizacin cientfico- tecnolgica y el acceso de todas las personas a la apropiacin de las bases de la Ciencia y la Tecnologa como componentes orgnicos de la cultura construida por el ser humano en su devenir histrico, la educacin cientfica no puede apoyarse como apunta al respecto Nez Jover - en estas imgenes caducas de la Ciencia y la Tecnologa.17 Adems, se manifiesta el predominio de un eclecticismo abierto o encubierto, que conduce a las prcticas investigativas empricas, empleadas desde una lgica instrumentalista y apoyadas en estrategias, mtodos y tcnicas que se descontextualizan de sus referentes conceptuales originales, con lo que se vulnera
Convocatoria Nacional. La Habana, Junio/2001. 16 GMEZ, LUIS IGNACIO. Ob. cit., p. 2. 17 NEZ JOVER, JORGE. La Ciencia y la Tecnologa como procesos sociales. Lo que la educacin cientfica no debera olvidar. Edicin en Formato Electrnico, La Habana, 1999. P. V.

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uno de los principios basales de la concepcin dialctica del conocimiento: la imprescindible y orgnica unidad entre la teora y el mtodo cientfico. En este sentido, se observa la existencia de comprensiones tergiversadas respecto a los paradigmas investigativos, desconocindose sus sustentos epistemolgicos, por lo que se tiende a yuxtaponer o extrapolar los referentes de modelos cientficos dismiles e inclusive contrapuestos. En ltima instancia, predomina un positivismo abierto o encubierto, acompaado de la adhesin formal de los y las investigadores a la dialctica, y se desconocen las limitaciones de este modelo para comprender los fenmenos de la vida social en las condiciones del mundo actual; las influencias positivistas se revelan en una concepcin formal y externalista del mtodo cientfico y de los mtodos y tcnicas de la investigacin particular y conducen a resultados que no permiten aprehender las complejas esencias de los problemas educativos, ni orientar las acciones propositivas para su solucin, por cuanto los datos empricos son obtenidos mediante procedimientos que desarticulan el objeto en partes aisladas de la totalidad y del contexto. Por tanto, la situacin actual en esta esfera demanda un esfuerzo sostenido en aras de sistematizar los fundamentos de la Investigacin Educativa a partir de una visin dialctica del mundo, del ser humano, de la educacin y de la propia ciencia.

Formacin y desarrollo de la competencia investigativa:

En atencin al papel que debe desempear la Investigacin Educativa en el mejoramiento de la educacin y en la construccin de una cultura cientfica en el entorno escolar, es indispensable examinar deficiencias e insuficiencias que se constatan en esta esfera, a pesar de que los planes y programas de la formacin y superacin docente vigentes en Cuba han sido perfeccionados progresivamente y contemplan la integracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo. En diferentes trabajos realizados en el contexto pedaggico se ha corroborado el dbil desarrollo de la competencia investigativa en los/las profesionales de la educacin de distintos niveles de enseanza; as, en un estudio realizado con el objetivo de determinar necesidades en el dominio del mtodo cientfico en docentes del Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona (Garca Inza, 1998), se constat que la estructura cognitiva epistemolgica predominante en los sujetos es incompleta, concreta, reproductiva y no significativa, reflejando un pensamiento emprico y una lgica investigativa de corte empirista, analtico y cuantitativo, as como el desconocimiento de categoras generales de la Ciencia y de conceptos propios del paradigma interpretativo. Consecuentemente la autora concluye que el dominio del mtodo cientfico se reduce a conocer declarativamente una metodologa de investigacin formal de pasos, reglas y prescripciones de determinados elementos estructurales del diseo, informe y tcnicas de recogida de informacin.18 Por otra parte, Castellanos (2002) aplic algunas de las tcnicas elaboradas por esta autora, con vistas al diagnstico de la base de conocimientos de un grupo de Maestra antes de iniciar el curso de Fundamentos de la Investigacin Educativa19, observando que al listar los conceptos conocidos en este mbito, la mayora de los/las docentes participantes hace referencia a componentes del diseo y del informe de una investigacin emprica tradicional, como son: problema, objetivo, hiptesis, variables,
GARCA INZA, MIRIAM L. Interpretacin de las caractersticas de las competencias investigativas de los docentes del ISPEJV. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, 1998. 19 CASTELLANOS, BEATRIZ. Curso de Fundamentos de la Investigacin Educativa . Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, Abril/ 2002.
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definicin de trminos, poblacin, muestra, mtodos, tcnicas, encuesta, entrevista, observacin, experimento, anlisis de resultados, conclusiones, recomendaciones, bibliografa, entre otras; no se resean otras categoras generales de la investigacin cientfica, como tampoco se seala ninguno de los mtodos tericos y estn ausentes los trminos inherentes a los enfoques dialctico, interpretativo y sociocrticoparticipativo. Se corrobor tambin la dificultad para organizar las categoras en un esquema lgico, ya que las representaciones elaboradas fueron de tipo lineal, basadas en una lgica algortmica y secuencial. Estos resultados constituyeron importantes indicadores para inferir que la base de conocimientos acerca de la Investigacin Educativa es limitada en su amplitud y grado de especializacin, careciendo de estructuracin y sistematizacin, al tiempo que se comprende la actividad cientfica como un proceso algortmico, despojado de su naturaleza dialctica y heurstica. Otra deficiencia notable es la pobre preparacin del personal pedaggico para trabajar con Proyectos de Investigacin-Desarrollo, Innovacin Tecnolgica y de Gestin de Recursos y la falta de manejo de las categoras propias de la gestin de la actividad cientfica en la sociedad cubana y en el Ministerio de Educacin, como son por ejemplo: Programa, Proyecto, resultado cientfico-tcnico, introduccin y generalizacin, entre otras. Puede entonces plantearse que, de cara a la necesidad de universalizar el mtodo cientfico y de convertir la Investigacin Educativa en el eje dinamizador de los procesos de mejoramiento permanente de la calidad de la educacin y de la profesionalizacin del personal pedaggico, se presenta el desafo de proponer estrategias pertinentes, viables y sostenibles para la formacin y desarrollo de la competencia investigativa en los y las profesionales de la educacin, a partir de un slido fundamento conceptual y metodolgico.
(.)

Capitulo 2

2.1. La nueva alfabetizacin del siglo XXI.

La sociedad del conocimiento, que irrumpe al fragor de la revolucin cientfico-tcnica y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), ha desencadenado profundas transformaciones en la estructura y las funciones sociales de la ciencia y la tecnologa, que se ponen de manifiesto en el crecimiento exponencial del saber, su rpida obsolescencia y la disminucin de los plazos de introduccin de los descubrimientos e innovaciones en las diferentes esferas de la actividad productiva y los servicios. En efecto, la ciencia de nuestra poca, estrechamente vinculada con los procesos sociales, enfrenta la comprensin del mundo a partir de aproximaciones interdisciplinarias, multidisciplinarias y transdisciplinarias a las realidades complejas, inspiradas en la metfora del holograma, superando las visiones mecanicistas y atomizadoras propias del paradigma positivista que se sustent desde su surgimiento en la metfora de la mquina. Surgen as nuevos campos, como la biotecnologa, la ingeniera gentica, la robtica, la microelectrnica, entre otros, que constituyen puntos de articulacin entre disciplinas tradicionalmente separadas, al tiempo que las NTIC se convierten en herramientas imprescindibles para los procesos de investigacin, descubrimiento e innovacin, as como en medios privilegiados de difusin y socializacin de los resultados cientfico-tcnicos. Pero el fenmeno que marca de forma significativa la vida contempornea, es el papel de las NTIC en la transformacin de la actividad productiva, conduciendo a la llamada

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tercera revolucin industrial, ya que la produccin y los servicios sufren una creciente desmaterializacin y se desarrollan cada vez ms de modo automatizado. Ello implica un nuevo modelo productivo, sustentado en la ejecucin de tareas cognitivas, inteligentes y creativas, en lugar de aquellas de naturaleza fsica, rutinaria y mecnica, inherentes al modelo fabril clsico. El naciente modelo productivo repercute igualmente en la organizacin de la produccin, el trabajo y los servicios sociales, ya que la gestin tradicional, estructurada a partir de un mando vertical centralizado, cede paso a formas descentralizadas que privilegian el trabajo en grupos o equipos, donde los participantes comparten tareas y responsabilidades, cooperan en redes, emprenden el diseo e implementacin de proyectos y solucionan conjuntamente los problemas inherentes a su mbito de desempeo. De este modo, la productividad y la competitividad de las naciones desarrolladas ya no se asienta en el dominio de territorios o de materias primas, sino en el nuevo monopolio del conocimiento cientfico y la tecnologa. Por tanto, la capacidad para generar ciencia, tecnologa e innovacin representa una condicin determinante en el propsito de promover la transformacin productiva permanente, asegurar la insercin competitiva en la economa mundializada y abrir los caminos del desarrollo sostenible. Los cambios que se producen hoy en el conocimiento, as como sus implicaciones en la vida productiva y los servicios, exigen que los procesos educativos garanticen el desarrollo del pensamiento cientfico-terico y una elevada calidad procesal del sistema cognitivo, as como de competencias en el manejo del mtodo cientfico , con vistas a que las personas sean capaces de seleccionar, utilizar y recuperar eficientemente la informacin, construir nuevos conocimientos que reflejen los fenmenos de la realidad en su integridad, nexos y desarrollo, producir innovaciones tecnolgicas y regular de forma autnoma sus propios procesos de cognicin para continuar aprendiendo e investigando a lo largo de toda la vida. Como se analiza al respecto en el Informe a la UNESCO de la Comisin para la Educacin del Siglo XXI: el futuro estar estrechamente vinculado a la adquisicin de la cultura cientfica que permita acceder a la tecnologa moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovacin y creacin inherentes al contexto local.20 Los retos de la nueva alfabetizacin del siglo XX exigen transformar los sistemas educativos y promover una profunda revolucin en el currculo y los procesos de enseanza-aprendizaje en todos los niveles, desde la educacin inicial hasta el pregrado y el posgrado universitario, para responder con calidad, pertinencia y oportunidad a la sociedad del conocimiento y a las necesidades del desarrollo de cada comunidad, regin y pas, ya que nuestros tiempos necesitan un acercamiento entre las maneras de aprender y las maneras de producir.21 En este contexto, se redimensionan sustantivamente las tareas y funciones de los y las profesionales de la educacin, que enfrentan el encargo social de promover en sus estudiantes la apropiacin de los frutos de la ciencia y la tecnologa, as como del mtodo cientfico, asegurando al mismo tiempo, que su propio quehacer pedaggico cotidiano se convierta en un autntico proceso de investigacin cientfica en el campo de la educacin, sustentado en las bases tericas y metodolgicas del enfoque dialctico, que sern sistematizadas a lo largo de este Captulo.

2.2. Conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico.

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DELORS, JACQUES. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Editorial Santillana/UNESCO, Madrid, 1996. 21 COMISIN EUROPEA. Ensear y aprender. Hacia la sociedad del conocimiento . Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas, Luxemburgo, 1995.

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El ser humano es un sujeto cognoscente22 que construye el saber de forma personalizada, a partir de sus relaciones con el mundo, establecidas en la actividad prctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad. El proceso del conocimiento, enmarcado en espacios y tiempos histricos, tiene un doble carcter personal-social: no se produce en un individuo aislado a modo de un tomo independiente, sino en un hombre inserto en una trama socionatural. 23 Las personas se apropian de la realidad atendiendo a sus propias necesidades y potencialidades, sujetas en ltima instancia, a un determinismo sociohistrico, por cuanto el sujeto cognoscente conoce desde un contexto y una poca, desde la historia y desde su propia historia. Sin embargo, existen diversas formas de conocer el mundo, que se diferencian bsicamente en funcin de las estructuras y los procesos cognitivos implicados, as como de los resultados alcanzados y las posibilidades que estos ofrecen para aprehender la realidad de una forma ms o menos completa, profunda e integral. El conocimiento cotidiano o comn, como componente inalienable del bagaje cultural de cada individuo, pueblo y civilizacin, constituye con frecuencia el nico saber disponible por gran parte de la humanidad para adaptarse a las condiciones de su entorno natural y social y solucionar los problemas de su existencia inmediata. En efecto, desde los ms lejanos tiempos y hasta el presente, la especie humana atesora los conocimientos adquiridos de modo espontneo a partir de sus experiencias cotidianas en el trabajo, el contacto sensorial directo con la naturaleza y la comunicacin; la actividad cognoscitiva no est mediada en este caso por una intencionalidad consciente y explcita, como tampoco se apoya en la utilizacin de procedimientos y medios cognitivos especiales que organicen la bsqueda, el anlisis y la interpretacin de la informacin. A partir de este conocimiento cotidiano, de carcter emprico-espontneo y vinculado directamente con las necesidades inmediatas de la vida prctica, tiene lugar el desarrollo histrico de la ciencia. As, como plantea Bernal: Al hacer y emplear tiles, el hombre transformaba la naturaleza de acuerdo con su deliberada voluntad. Ese fue el origen de la mecnica racional: las leyes del movimiento de la materia se expresaban en el manejo prctico de la trampa, el arco, el boomerang y las boleadoras. An sin conocer el funcionamiento de la naturaleza, al hombre primitivo le era posible aprovecharse de cualquier porcin del mundo circundante en que se diera algn signo de regularidad.24 No obstante, el vnculo dialctico existente entre el saber comn y el cientfico es de continuidad y de ruptura; el camino emprico-espontneo conduce a la adquisicin de experiencias y datos dispersos, inacabados o unilaterales que slo son efectivos en determinados contextos y situaciones, pero no permite integrar el conocimiento en un cuadro orgnico del mundo, relacionar los fenmenos aislados y articularlos con otros niveles de la realidad natural, social, econmica, cultural o poltica. En consecuencia, la posibilidad de operar crticamente con la realidad para transformarla resulta limitada, quedando muchas veces el ser humano atrapado en un mundo que no sabe explicarse, prisionero de un presente siempre inmediato y sin proyeccin hacia un horizonte lejano.
Adaptado de: CASTELLANOS, BEATRIZ. Del conocimiento cotidiano al conocimiento cientfico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, La Habana, Marzo/2000. 23 ANDER-EGG, EZEQUIEL. Tcnicas de investigacin social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 18. 24 BERNAL, JOHN D. Historia social de la ciencia. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1986, Tomo I. P. 70.
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El conocimiento cientfico, por el contrario, se genera en contextos y condiciones particulares, presupone un determinado tipo de relacionamiento especial del sujeto cognoscente con el objeto, involucra ciertas estructuras y procesos cognitivos complejos y conduce a resultados cualitativamente superiores en cuanto a las posibilidades de captacin de la realidad y de accin sobre el objeto. En este sentido es primordial considerar que la ciencia, segn seala Nez Jover, puede ser examinada desde diferentes ngulos, que revelan su complejidad como fenmeno social: Se le puede analizar como sistema de conocimientos que modifica nuestra visin del mundo real y enriquece nuestro imaginario y nuestra cultura; se le puede comprender como proceso de investigacin que permite obtener nuevos conocimientos, los que a su vez ofrecen posibilidades nuevas de manipulacin de los fenmenos; es posible atender a sus impactos prcticos y productivos, caracterizndola como fuerza productiva que propicia la transformacin del mundo y es fuente de riqueza; la ciencia tambin se nos presenta como una profesin debidamente institucionalizada, portadora de su propia cultura y con funciones sociales bien identificadas 25 El trmino ciencia es por tanto polisemntico; su acepcin depende de la ptica desde la cual se examina, de la poca histrica y el contexto particular, as como de las referencias cosmovisivas sustentadas por cada especialista. En este trabajo, nos interesa destacar en primer lugar que la ciencia representa un complejo fenmeno de la vida espiritual humana, que penetra simultneamente en la vida material, por cuanto se ha convertido en una fuerza productiva social directa, en las condiciones de la revolucin cientfico-tecnolgica contempornea; como institucin social, la ciencia se ocupa de un tipo particular de actividad humana, cuya singularidad y diferenciacin se fundamentan en la cualidad del proceso mismo y de su producto o resultado, por cuanto representa un campo especial del conocimiento terico, cuya finalidad es trascender las apariencias, explicando las leyes y mecanismos, los nexos y las propiedades que dimanan de la esencia. Es significativo considerar que gracias al proceso cientfico, se profundiza no slo en la descripcin, explicacin y prediccin de la realidad (saber el qu y el por qu de los fenmenos), sino que se abren tambin las perspectivas para un tipo de conocimiento aplicado, denominado con frecuencia tecnologa material o social (saber el cmo operar con el mundo), que contiene el elemento transformador e innovador de la ciencia. Al mismo tiempo, este sistema de informacin (que integra el qu, el por qu y el cmo), se nutre en cada momento de la historia con nuevos hallazgos que lo enriquecen y reajustan permanentemente; lo que hoy constituye ciencia consolidada, aceptada por consenso por la comunidad cientfica, en el futuro puede resultar cuestionable. Por tanto, el sistema es armnico, pero relativamente abierto y sujeto a desarrollo, de ah su carcter dinmico y dialctico. Por otra parte, la bsqueda del conocimiento para la construccin y contrastacin de las teoras y metodologas cientficas, tiene el punto de partida en la praxis, pero no en la prctica cotidiana conducente a un saber espontneo, sino a travs de una estrategia general reflexiva, inteligente y rigurosa, cuyo eje referencial es el mtodo cientfico. Este gua la produccin de los nuevos saberes mediante el empleo planificado y consciente de mtodos, tcnicas y procedimientos de probada adecuados al objeto de estudio particular. En consonancia con las ideas presentadas, es importante retomar un elemento bsico para la mejor comprensin de la ciencia: la actividad cientfica es tanto un proceso como un resultado; en el plano procesal, se corresponde con la investigacin cientfica, a travs de la cual se lleva a cabo la indagacin consciente y metdica con
25

NNEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 5.

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el fin de obtener un resultado: la construccin de nuevos conocimientos por parte del investigador como sujeto cognoscente, que le permitirn describir, explicar, predecir y transformar la realidad. Las relaciones entre ambos planos de la actividad cientfica (proceso/resultado), ponen de relieve la unidad dialctica entre el mtodo, la teora y la praxis.

2.3. La ciencia como proceso investigativo.

El acercamiento a la ciencia como proceso investigativo pone al descubierto un camino caracterizado por la intencionalidad y el mtodo, a diferencia del proceso cognitivo cotidiano; en la investigacin cientfica el sujeto asla determinadas esferas de la realidad para convertirlas conscientemente en objeto de estudio; desarrolla una bsqueda sistemtica, orientada por el mtodo cientfico como estrategia general de investigacin, que se sustenta en un pensamiento cientfico-terico y se apoya en el empleo de mtodos, medios, tcnicas y procedimientos especiales. Adems, la calidad del proceso determina, segn se ha precisado, el tipo de resultado que se obtendr, posibilitando trascender lo fenomnico, inmediato y externo, para descubrir las esencias y construir sistemas terico-conceptuales que reflejan el mundo en su dinmica, nexos, regularidades y leyes, como premisa para volver a la prctica y transformar activamente la realidad. La fuente y fuerza motriz del proceso investigativo dimana de las contradicciones dialcticas que se presentan entre el objeto y el sujeto, al ser identificado un segmento del mundo natural o social desconocido o insuficientemente conocido, requirindose la construccin por el cientfico de nuevos saberes tericos, aplicados o tecnolgicos que posibiliten su comprensin y transformacin; en efecto, las demandas de la prctica social y de la propia ciencia son factores objetivos que impulsan al descubrimiento del conocimiento terico y aplicado, as como a la innovacin tecnolgica. Pero el investigador interpreta y enfrenta las demandas objetivas desde su subjetividad individual y construye el saber a partir de determinados supuestos implcitos o explcitos acerca del mundo, el ser humano y el propio conocimiento. Estos factores subjetivos no siempre son concientizados y esclarecidos por el sujeto cognoscente, aunque desempean, en todos los casos, un papel notorio en la indagacin cientfica, mxime cuando resultan contradictorios o inconsistentes. De este modo, la construccin del conocimiento a travs de la investigacin es un proceso multicondicionado; de acuerdo con Ander-Egg, el cientfico est inmerso ineludiblemente en una situacin relacional con la realidad, de modo que la produccin del saber lleva la huella de un triple condicionamiento, dado por el contexto sociohistrico, cultural, econmico, poltico y educativo en el cual surge y se despliega la investigacin, los marcos referenciales apriorsticos (entendidos como las concepciones cientficas, las bases metodolgicas y las ideologas subyacentes) y los factores personales (la historia vital propia del cientfico, su posicin en la sociedad, las peculiaridades y rasgos de su personalidad, entre otros). 26 Resulta interesante observar que muchos autores y autoras contemporneos comparten la comprensin dialctica de la investigacin como un hecho social donde el conocimiento es construido por seres humanos concretos que aportan su subjetividad al proceso, aunque no puede desconocerse el impacto que en este campo ha causado la obra de Thomas Khn La estructura de las revoluciones cientficas, publicada en 1962. Desde un enfoque historicista y sociolgico del desarrollo de la ciencia, Khn impugna el modelo positivista imperante, en especial el mito de la neutralidad de la ciencia y el
ANDER-EGG, EZEQUIEL. Tcnicas de investigacin social. Editorial El Cid, Buenos Aires, 1980. P. 17-24.
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mito de las verdades absolutas y demuestra que los datos reunidos por los cientficos representan una perspectiva selectiva, ya que la ciencia no garantiza la construccin de un cuadro del mundo fotogrfico y preciso, sino que ofrece formas de ver la realidad. Las visiones de los cientficos parten de sus presuposiciones acerca de cmo opera el mundo y compara tales supuestos con unos lentes: segn el tipo de lentes que nos ponemos, veremos las cosas de un modo particular. En las bases de su concepcin se encuentran dos categoras de especial trascendencia: paradigma y comunidad cientfica; el paradigma tiene para Khn un carcter ejemplar o modelar; es una concepcin que se estructura a partir de la eleccin consciente del objeto de estudio, los problemas, principios, supuestos, categoras, mtodos y valores compartidos. Como dice Prez Serrano: "Es evidente que el paradigma que se adopte condiciona los procedimientos de estudio que rijan la investigacin, pues cada paradigma mantiene una concepcin diferente de lo que es: cmo investigar, qu investigar y para qu sirve la investigacin".27 Al mismo tiempo, las presuposiciones adoptadas se convierten en el fundamento de las prcticas investigativas de determinados grupos que constituyen una comunidad cientfica y se integran en libros y artculos, empleados para entrenar y cualificar a las nuevas generaciones de investigadores e investigadoras, por lo que puede concluirse que Hay una relacin circular entre paradigma y comunidad: un paradigma es lo que los miembros de la comunidad comparten y, en sentido contrario, una comunidad cientfica consiste en hombres que comparten un paradigma.28 A pesar de las precisiones del propio Khn en torno al concepto de paradigma, en las ltimas dcadas se ha generalizado la utilizacin indiscriminada del trmino en el campo de las Ciencias Sociales y de las Ciencias de la Educacin en particular. Esta situacin, en lugar de contribuir a la sistematizacin del saber cientfico y a la orientacin efectiva de la investigacin, ha generado confusin y ambigedad, por cuanto innumerables concepciones de carcter parcial o particular son tipificadas como paradigmas, a la par que se presenta un creciente eclecticismo, como se explicita en el Captulo 1 al abordar los problemas terico-metodolgicos en el campo de la Investigacin Educativa. Simultneamente, es necesario valorar los impactos de la proliferacin paradigmtica en el mbito de la enseanza de las disciplinas cientficas en todos los niveles educativos, donde el estudiantado se enfrenta con diversas tipologas y clasificaciones extensionistas, que ocultan la esencia de las teoras (su ncleo duro) y las agrupan a partir de rasgos secundarios, erigindolas en paradigmas cientficos. Frente a estas problemticas, que suscitan hoy profundos debates a nivel mundial y en Cuba, se propone en este trabajo entender la investigacin como el proceso dialctico de construccin del conocimiento cientfico acerca de la realidad natural y social por el investigador como sujeto cognoscente, que se distingue del conocimiento cotidiano por el carcter consciente y metdico de la bsqueda, su sustento en referentes terico-metodolgicos de partida intencionalmente elegidos y la integracin de los hechos descubiertos en sistemas tericos desde los cuales es posible describir, explicar, predecir y transformar el objeto. A partir de esta definicin, que legitima el papel de los marcos y presuposiciones conceptuales y metodolgicas de los sujetos cognoscentes en la construccin del conocimiento cientfico en el proceso investigativo, as como la necesidad de promover las posiciones electivas en el trabajo cientfico, se presenta a continuacin un conjunto de reflexiones para abordar el anlisis de los paradigmas investigativos en el campo de las Ciencias Sociales y las Ciencias de la Educacin.
PREZ SERRANO, GLORIA Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Editorial La Muralla, Madrid 1994. P. 13. 28 NEZ JOVER, JORGE. Op. Cit. P. 89.
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14 2.3.1. Algunas ideas claves para la comprensin de los paradigmas investigativos.

En primer lugar, se considera imperativo tomar posicin con relacin a la polmica actual alrededor de los supuestos o referentes tericos y metodolgicos que estn en la base de los diferentes paradigmas investigativos y determinan su consecuente perspectiva selectiva analizada por Khn y otros autores contemporneos. Entre las posiciones ms notorias en este campo, se observa que Lincoln y Guba (1985) reconocen 3 dimensiones (ontolgica, epistemolgica y metodolgica) que atienden a la forma en que los investigadores responden a un conjunto de preguntas esenciales, como son: Cul es la naturaleza de lo cognoscible?, Cul es la naturaleza de la relacin entre quien conoce y lo conocido o cognoscible? y Cmo debe hacer el indagador/a para encontrar el conocimiento?. A partir del abordaje de estos aspectos en cada caso particular, se distinguen tres paradigmas ( cientificista o positivista, hermenutico o interpretativo y crtico o ideolgico), que configuran el llamado tringulo paradigmtico, donde se desconoce y excluye la posibilidad de un paradigma sobre la base de un enfoque dialctico-materialista. Otros, como Montero (1990), plantean la necesidad de considerar nuevos criterios, proponiendo una estructura paradigmtica integrada por la ontologa, la epistemologa, la metodologa, la tica y la poltica, mientras que en fecha ms reciente, Martnez (1993) ha sealado, adems de los modelos antes mencionados, el reconocimiento de un paradigma emergente que nos permita superar el realismo ingenuo, salir de la asfixia reduccionista y entrar en la lgica de una coherencia integral, sistmica y ecolgica, es decir, entrar en una ciencia ms universal e integradora, en una ciencia verdaderamente interdisciplinaria y transdisciplinaria.29 Sin embargo, algunos especialistas establecen dos supuestos paradigmas de la Investigacin Social y Educativa: el cuantitativo y el cualitativo, asumiendo una clasificacin que reduce la comprensin del paradigma a una de sus dimensiones caractersticas (la metodologa), y dentro de sta, slo se toma en consideracin un aspecto muy especfico, obvindose que el sistema de creencias que sirve de sustento a todo paradigma cientfico integra dimensiones de naturaleza cosmovisiva (la ontologa), tanto como aquellas vinculadas con las perspectivas gnoseolgicas, lgicas y axiolgicas compartidas por los investigadores y las investigadoras que producen, difunden y aplican el conocimiento cientfico a partir de cada modelo particular. La propuesta presentada por nuestro equipo de trabajo ha tratado de superar las limitaciones de las visiones previamente expuestas, estableciendo, como referentes terico-metodolgicos esenciales que fundamentan el proceso investigativo, los de orden ontolgico (concepciones acerca de la realidad y la naturaleza del objeto del conocimiento), gnoseolgico (enfoques acerca de la cognoscibilidad de la realidad y la naturaleza del reflejo construido por el sujeto cognoscente), lgico (procesos y mecanismos mediante los cuales se produce la cognicin) y axiolgico (valor del conocimiento con relacin a los fines sociales y relacin de la actividad valorativa con la actividad cognoscitiva y la actividad prctica transformadora). Todo paradigma implica siempre, a nuestro entender, una posicin electiva y no eclctica, basada en la seleccin consciente de determinados supuestos ontolgicos, gnoseolgicos, lgicos y axiolgicos. Pero tales supuestos no tienen una salida directa y lineal en el proceso investigativo, sino que se expresan de forma transversal, al ser integrados y sistematizados en un marco referencial terico-metodolgico internamente consistente, que hemos denominado el enfoque electivo de la investigacin cientfica.

Vase: MARTNEZ, MIGUEL. El paradigma emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica.
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El enfoque electivo es entonces, el marco de referencia terico-metodolgico intencionalmente elegido por el investigador como sujeto cognoscente, que integra determinados supuestos ontolgicos, gnoseolgicos, lgicos y axiolgicos, con la finalidad de describir, explicar, predecir y transformar el objeto del conocimiento. Consecuentemente, el carcter electivo consciente y la sistematizacin de los referentes o supuestos, constituyen criterios esenciales para establecer la distincin entre un enfoque investigativo coherente y las variadas posiciones eclcticas predominantes en este campo. Puede concluirse as que los paradigmas investigativos se configuran a partir de un determinado enfoque electivo de la investigacin cientfica, asumido y compartido por una comunidad cientfica; ste posibilita clarificar la plataforma conceptual de partida de la actividad cientfica y constituye la herramienta esencial para descubrir las contradicciones en determinada esfera de la realidad, orientar la armazn metodolgica del proceso, interpretar los datos y construir la teora. Tras la aparente diversidad de modelos propuestos en las Ciencias Sociales y de la Educacin, diferenciamos bsicamente tres paradigmas que responden a enfoques electivos cuyos referentes ontolgicos, gnoseolgicos, lgicos y axiolgicos resultan singulares en cada caso concreto: el positivista, el interpretativo y el sociocrticoparticipativo. Segn se examinar posteriormente, las limitaciones fundamentales de los enfoques positivista, interpretativo y sociocrtico estn dadas por su parcializacin, ya que legitiman e hiperbolizan el estudio de una faceta particular de los fenmenos de la realidad social y educativa en detrimento del anlisis pluridimensional de las totalidades dinmicas, multideterminadas y portadoras de propiedades emergentes que no pueden ser deducidas de sus elementos componentes. As, con relacin al objeto del conocimiento, en el caso del positivismo, ste se centra en el estudio de conductas externas, objetivas, observables y medibles; para el interpretacionismo son los fenmenos subjetivos y para la investigacin sociocrticaparticipativa son problemas de la prctica en contextos singulares. Un nuevo paradigma, que sobre la base de la dialctica materialista y teniendo en cuenta la complejidad y que permita afrontar la realidad actual del mundo y garantizar as mismo la supervivencia de nuestras culturas en un mundo globalizado unipolarmente y liberalmente, ha de tomar como objeto de estudio a la totalidad, pertrechando al sujeto cognoscente de poderosas herramientas para abordar el estudio de la educacin como fenmeno social complejo y dinmico, de carcter clasista e histrico-concreto, condicionado por la interaccin sistmica de mltiples factores, fuerzas, influencias y agentes objetivos y subjetivos. As, la naturaleza misma de la realidad educativa impone el camino dialctico que ha de tomar la investigacin.

2.4. Conceptualizacin de la Investigacin Educativa.

Se comprende que la Investigacin Educativa constituye un proceso dialctico de construccin del conocimiento cientfico multidisciplinar acerca de la realidad educativa, conscientemente orientado y regulado por el mtodo cientfico, con la finalidad de producir determinados resultados cientfico-tcnicos que posibilitan describir, explicar, predecir y transformar el objeto en correspondencia con los problemas inmediatos y perspectivos del desarrollo de la educacin en un contexto histrico concreto. As, la Investigacin Educativa es la actividad de produccin cientfica en el campo de las Ciencias de la Educacin, entendidas como sistema, que estudian la realidad educativa desde la totalidad y se aproximan en la misma medida a sus diferentes dimensiones, facetas, relaciones y procesos particulares, integrando los aportes de las

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Ciencias Pedaggicas, la Psicologa de la Educacin, la Sociologa de la Educacin, la Filosofa de la Educacin, la Historia de la Educacin, la Informtica Educacional, entre otras, para construir un cuadro vivo y dinmico de este complejo fenmeno. Se establece en nuestra definicin una diferenciacin respecto a la investigacin pedaggica, cuyo mbito de accin es ms restringido, ocupndose de los problemas de la educacin en la institucin escolar. Desde esta perspectiva, es necesario adoptar una posicin acerca de cul es el objeto de las Ciencias de la Educacin, problemtica que an no ha sido plenamente resuelta en la actualidad, lo que hace ms compleja la construccin terica en torno a la Investigacin Educativa. Sin embargo, resulta evidente que todas las ramas, campos o disciplinas que se integran en el sistema de Ciencias de la Educacin, tienen en comn el estudio de la educacin, entendida en un sentido ms o menos amplio, y que constituye entonces su objeto epistemolgico general. La educacin puede analizarse, segn plantea Antonio Blanco 30 como factor de la prctica social (proceso), como funcin de la sociedad o como institucin social; dada su complejidad, proponemos asumir operativamente el trmino de realidad educativa para hacer referencia a todos los fenmenos, procesos, agentes, instituciones, factores, funciones y formas de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la educacin, e incluimos tambin como parte orgnica de la realidad educativa, las ideas, teoras, concepciones, actitudes, valores, representaciones y formas de comportamiento cuya esencia es propiamente educativa, y de los cuales son portadores todos los protagonistas de la educacin. As, la realidad educativa, como objeto de estudio de las Ciencias de la Educacin, forma parte de la realidad social e integra desde esta perspectiva, factores objetivos y subjetivos dialcticamente vinculados. A partir de esta conceptualizacin, se ha propuesto un sistema de principios de la Investigacin Educativa, entendidos como herramientas para orientar desde un enfoque dialctico y electivo el abordaje general del proceso, la seleccin y elaboracin de los mtodos, tcnicas y procedimientos, el anlisis y evaluacin de la informacin, la interpretacin de los resultados, la construccin terica y la introduccin de los descubrimientos en la prctica educativa. El principio rector lo constituye la unidad dialctica entre la teora de la educacin, el mtodo y la prctica, donde se rescata el camino dialctico del conocimiento, entendindose que el proceso parte de la prctica, fundamentado en una concepcin inicial del objeto (la realidad educativa) que desempea un papel orientador para la instrumentacin metodolgica; toda vez que se produce la elevacin al nivel del pensamiento abstracto para sistematizar los datos sensibles y despejarlos de lo fenomnico, hay un retorno a la prctica con la finalidad de transformarla y solucionar los problemas educativos. Respecto a la importancia de la teora destaca Rojo que la imagen cognoscitiva del objeto y los principios metodolgicos que guan su investigacin no se pueden separar mecnicamente, ya que en todo momento la representacin cognoscitiva del objeto gua su investigacin y, en este sentido, tiene una funcin metodolgica.31 Se entiende que la teora constituye un determinado modelo de la realidad educativa objeto de estudio, representndola en su totalidad, complejidad, relaciones, nexos, contradicciones, movimiento, tendencias, regularidades y condiciones contextuales. En este sentido, el modelo terico de partida determina el mtodo para comprender la
BLANCO, ANTONIO. Sociologa de la Educacin. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, 2002. 31 ROJO, MIGUEL. Algunas cuestiones metodolgicas del estudio de la personalidad . En: COLECTIVO DE AUTORES. Psicologa de la Personalidad. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984. P. 79.
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realidad que refleja de forma transformada, expresndose aqu plenamente la unidad entre la dialctica objetiva y la dialctica subjetiva. Al mismo tiempo, posibilita la transformacin de la prctica educativa al constituir una gua para la accin, basada en la propia prctica anterior y comprobada en ella Con relacin al mtodo, hay autores que tienden a comprenderlo en un sentido estrecho, como ejecucin ordenada de un conjunto de pasos y prescripciones que suelen devenir recetarios formales y existe en la actualidad un consenso amplio en cuanto a la necesidad de abordarlo como una estrategia global de enfrentamiento al conocimiento cientfico del mundo. Obsrvese que resulta aqu muy significativo el empleo del concepto de estrategia ya que ofrece precisamente, una visin holstica del proceso investigativo, desarrollado alrededor del mtodo como pauta flexible y amplia que cada investigador adapta en funcin de su campo de estudio particular y de otras variables contextuales y coyunturales. De este modo, Miriam Lucy Garca define el mtodo cientfico como la estrategia que organiza y orienta la actividad cientfica como proceso, encaminada a la obtencin de un nuevo conocimiento cientfico que transforme la realidad 32 En otros textos, como el elaborado bajo los auspicios de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), aparece un enfoque afn, al considerar el mtodo como un procedimiento que se aplica al ciclo completo de la investigacin en la bsqueda de soluciones a cada problema del conocimiento; es un proceso que exige sistematizacin del pensamiento; es la manera ordenada de desarrollar el pensamiento reflexivo y la investigacin. 33 Sobre la base de las ideas generales que se han ido perfilando, es importante profundizar a continuacin en algunos supuestos bsicos para la comprensin del mtodo. a) El mtodo cientfico, como estrategia orientadora de la investigacin, no se reduce a reglas y procederes elaborados especulativa y arbitrariamente, en tanto que convenios formales entre los cientficos, con independencia de las particularidades objetivas de la esfera de la realidad que se estudia. Por el contrario, si constituye el camino general para penetrar en el conocimiento de una porcin del mundo natural o social, debe tener sus pivotes en una determinada concepcin acerca del objeto de estudio. Aqu resulta determinante considerar las cualidades esenciales que distinguen la realidad natural y la realidad social. Aunque en ambos dominios de la vida se ponen de manifiesto leyes, tendencias y regularidades que son el objeto de la indagacin cientfica, en la esfera de lo social, los propios seres humanos son los artfices de la historia y de sus vidas. No son espectadores, sino protagonistas, sujetos activos, personalidades. Mientras que en el conocimiento de la naturaleza se produce una relacin sujetoobjeto (S-O) entre el investigador y el fenmeno investigado, en el conocimiento de la vida social se introduce un factor nuevo dentro de la relacin S-O: el objeto lo constituyen los procesos sociales, donde participan las personas, con sus motivaciones, actitudes, necesidades, formas de vivir y de relacionarse. Son entonces los sujetos humanos los que representan objetos de indagacin, y podramos preguntarnos: es legtimo y justo considerarlos como objetos? Una idea de la complejidad de estas cuestiones surge de la comparacin de las investigaciones que se desarrollan en ambas esferas. Si, en el caso de las ciencias
GARCA INZA, M. Modelo terico funcional del mtodo cientfico. Impresin ligera. Facultad de Pedagoga, Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, La Habana. P. 9. 33 HERNNDEZ DE CANALES, F. Y OTROS. Metodologa de la investigacin. Manual para el desarrollo de personal de salud. OPS, 1989. P. 49.
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naturales, se reproducen con rigor determinadas condiciones experimentales, empleando idnticos procedimientos y con semejante control de las variables, existe una elevadsima probabilidad de obtener resultados iguales o muy cercanos. Sin embargo, el objeto del conocimiento sociolgico, histrico, etnogrfico, psicolgico, educativo, entre otros, est mediatizado por procesos intra e intersubjetivos, donde desempea un papel dinmico la persona como individualidad nica e irrepetible, con una biografa tambin particular. Por tanto, en las ciencias sociales las circunstancias son tan diversas y pluricondicionadas, que las leyes y regularidades no se expresan de forma unvoca, sino solamente como tendencias que revelan su esencia a travs de mltiples factores casuales. Luego, el mtodo, como estrategia, ha de encontrar formas singulares de aplicacin en cada campo de la realidad, resultando en este caso reduccionista y mecanicista el intento de extrapolar los modelos de una esfera a otra, como apunta significativamente Francisco Vio Grossi: Las ciencias sociales, al adoptar las tcnicas de investigacin de las ciencias exactas y naturales, se han alejado de su objeto de estudio que es el hombre en sociedad. 34 b) Por otra parte, el mtodo tampoco constituye un cmulo de frmulas preelaboradas, presuntamente infalibles y de validez universal, capaces de garantizar el xito de la indagacin en cualquier circunstancia, poca, contexto, grupo de personas o de fenmenos. Al adecuarse a la realidad del objeto, debe por ello considerar que ste existe en espacios y tiempos que representan autnticas variables intervinientes de forma activa en la cualidad y expresin de los hechos y procesos estudiados. c) Del mismo modo, el hecho de estar fundamentado en una teora consistente acerca del conocimiento, no puede ser entendido como una ruta conducente a la captacin de la realidad de forma fragmentada, dispersa y esttica, al margen de una lectura integradora que contemple los vnculos causales, la dinmica de su devenir y transformaciones, las contradicciones que le son inherentes, as como la imprescindible articulacin entre: lo singular y lo general, lo inmediato y lo mediato, lo local y lo global, lo individual y lo social, lo aparente y lo esencial, lo casual y lo necesario, lo concreto y lo abstracto, lo prctico y lo terico, entre otros. En el camino del conocimiento, lleno de contradicciones y en espiral ascendente, el investigador, orientado conscientemente por el mtodo cientfico, parte de la prctica, de los problemas de la realidad o contexto singular, llevando a cabo intencionalmente la bsqueda de la informacin significativa; evala e interpreta la informacin concretosensible y la integra en determinado marco conceptual, quedando as depurada de lo aparente y expresada simblicamente en conceptos, regularidades, tendencias, principios y leyes. Finalmente, regresa a la praxis, no slo como punto de referencia obligado para la comprobacin del conocimiento alcanzado, sino con la finalidad de intervenir activamente en su curso, cambiando las condiciones que hicieron surgir el problema de investigacin. No ocurre aqu un retorno al mismo punto de partida, ya que la accin sobre la realidad, fundamentalmente en el caso de las ciencias sociales, comienza a producirse desde el inicio del proceso y en todo su transcurso. Puede entonces concluirse que el mtodo cientfico es la estrategia general del pensamiento cientfico-terico, que orienta y regula conscientemente el proceso dialctico de construccin del conocimiento por el sujeto cognoscente en correspondencia con las particularidades del objeto, con la finalidad de aprehender su esencia y transformar la realidad; el mtodo sigue el camino dialctico del conocimiento y abarca el proceso investigativo en su totalidad, en todos sus momentos y eslabones.
En: FALS BORDA, R. Y OTROS. Investigacin accin participativa. Editorial Dimensin Educativa, Colombia, 1990. P. 21.
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Sobre la base del principio rector se derivan aquellos que caracterizan al modelo terico asumido y sirven como referentes para conducir el mtodo y la prctica: Visin de la totalidad de la realidad educativa Anlisis multicausal de los fenmenos educativos Enfoque contextual/situacional Perspectiva dinmica Sentido humanista

La correspondencia entre el modelo de la realidad educativa asumido y los principios de la investigacin se fundamenta a partir de las siguientes consideraciones: La educacin como fenmeno complejo de la vida social representa un sistema total integrado, donde las partes se relacionan entre s (totalidad) y tienen nexos de interdependencia mltiple con otros sistemas de la realidad social y natural (multicausalidad). El sistema complejo, total y multicausal que es la educacin, tiene un carcter histrico concreto (contextualizacin) y se encuentra en constante desarrollo y transformacin (dinmica), tanto a nivel individual como grupal y social En este sistema vivo estn implicados seres humanos, lo que exige la inclusin del componente axiolgico en el modelo (tica humanista), declarando intencionalmente que la educacin y la investigacin en este campo se fundan en elevados valores universales y en el compromiso con el mejoramiento personal y social.

2.5. Etapas de la Investigacin Educativa.

Segn se ha examinado, las distintas ramas de las Ciencias Naturales y Exactas estuvieron tradicionalmente impregnadas del espritu del positivismo, conducente a visiones empiristas, instrumentalistas, cuantificadoras y atomistas acerca de la investigacin. En este modelo, extrapolado a las Ciencias Sociales y Educativas, el quehacer cientfico tiene por finalidad la acumulacin del saber con vistas a describir, establecer relaciones causales, predecir y controlar los fenmenos objeto de estudio; tal como seala Torres Santom: la axiomtica de un campo del conocimiento se impone rgidamente, unidireccionalmente a otro... Se aprueba como incuestionable que la forma y clase de relaciones causales que se encuentran en la naturaleza, objeto de estudio de las ciencias naturales como la biologa, qumica o fsica son esencialmente similares a las que rigen en el mundo de las ciencias sociales. 35 Se entiende entonces desde este enfoque, que el proceso, de naturaleza algortmica, se desarrolla a lo largo de cuatro etapas secuenciales: (1) Planificacin de la investigacin; (2) Ejecucin o recogida de datos; (3) Evaluacin o procesamiento de los datos y (4) Comunicacin o elaboracin del informe. En la fase de planificacin, el investigador o investigadora - persona experta que funge siempre como sujeto del conocimiento -, elige un problema desde arriba y desde afuera, sin emprender una previa determinacin de las necesidades de la prctica educativa; al elaborar el diseo, reduce el objeto de estudio a variables e indicadores susceptibles de ser medidos, se plantea una hiptesis lgico-formal, y selecciona mtodos, tcnicas y procedimientos objetivos, confiables, vlidos y estandarizados. La recopilacin de la informacin emprica acorde con un riguroso plan, tiene lugar en la fase ejecutiva, cuyo resultado fundamental es la obtencin de las evidencias
TORRES SANTOM, JURJO. En: GOETZ, J. P. Y LECOMPTE, M. D. Etnografa y diseo cualitativo en Investigacin Educativa. Ediciones Morata, Madrid, 1988. P.12.
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necesarias para verificar la hiptesis, mientras que en la etapa de evaluacin se someten los datos a procedimientos estadsticos con vistas a su ordenamiento y cuantificacin, tratando de lograr la mayor objetividad posible, para evitar que la informacin se vea supuestamente sesgada por cualquier preconcepcin, creencia, sentimiento o compromiso. El colofn de este proceso lineal lo constituye el minucioso informe, al grado de pretenderse que otros investigadores o investigadoras puedan, a partir de l, replicar con exactitud la investigacin y obtener resultados anlogos, lo cual sera la prueba irrefutable de la calidad del conocimiento alcanzado. Con la presentacin del informe se da por concluida la investigacin, ya que la aplicacin de los descubrimientos en la prctica en aras del mejoramiento de la calidad educativa se considera un proceso extrnseco a la construccin del conocimiento, dependiendo de muchos factores, a veces fortuitos o situacionales, como el inters de determinados sectores responsabilizados con la toma de decisiones, la disponibilidad de recursos financieros, los intereses de la competencia y el mercado cientfico, la voluntad y motivaciones de los y las investigadores, entre otros. Es significativo considerar que muchos de los libros de Investigacin Social y Educativa que se utilizan todava en nuestro pas - algunos de los cuales ha sido producidos por autores y autoras nacionales -, mantienen bsicamente un esquema positivista, a pesar de declararse la adscripcin al enfoque dialctico. Al mismo tiempo, circula tambin en la actualidad un considerable volumen de literatura especializada donde se presentan propuestas alternativas acerca de las etapas investigativas, que responden a los marcos de referencia propios de aquellos paradigmas contrapuestos al positivismo, como son el interpretativo y el sociocrtico-participativo. Estas circunstancias reafirman la necesidad de profundizar en los fundamentos de la Investigacin Educativa desde una perspectiva dialctica, con vistas a que los y las profesionales de la educacin dispongan de una plataforma coherente para el desarrollo de la actividad cientfica, que oriente efectivamente el proceso atendiendo al camino dialctico del conocimiento, trascendiendo as el eclecticismo y la aplicacin acrtica y descontextualizada de las concepciones y propuestas existentes en este campo del saber. El enfoque dialctico propuesto en este trabajo, entiende que la Investigacin Educativa es un proceso orientado y regulado conscientemente, a lo largo de todos sus momentos y eslabones, por el mtodo cientfico, como estrategia general del pensamiento cientfico que sigue el camino dialctico de la cognicin humana. As, a partir de la contemplacin viva de los fenmenos educacionales, debe producirse el salto en el conocimiento hacia el pensamiento abstracto, para descubrir las esencias y relaciones con vistas a la modelacin terica del objeto, ascendiendo nuevamente a lo concreto pensado y regresando de nuevo a la prctica, lo que posibilitar solucionar los problemas inmediatos y perspectivos de la formacin y desarrollo del ser humano. Consecuentemente, la Investigacin Educativa responde a una lgica interna, no formal, cuya direccin est marcada por la naturaleza del mtodo dialctico, de modo que las etapas y componentes del proceso conforman una totalidad orgnica y se vinculan entre s de forma dinmica y contradictoria, regidos por determinadas regularidades, principios, leyes y relaciones sistmicas. El desarrollo de la Investigacin Educativa tendra lugar, entonces, de acuerdo con una lgica diferente con relacin a los momentos propuestos en los enfoques positivista, interpretativo y sociocrtico-participativo, ya que aqu, el/la investigador/a, pertrechado con el mtodo cientfico como estrategia orientada a la bsqueda de conocimientos para transformar la realidad, explora inicialmente un determinado segmento de la realidad educativa, con la finalidad de descubrir y seleccionar aquellos problemas que es necesario investigar.

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A partir de los resultados de la exploracin, construye activamente el objeto de estudio, sobre la base de determinados referentes ontolgicos, gnoseolgicos, lgicos y axiolgicos, tericos, prcticos y valorativos, examina posibles respuestas alternativas desde la lgica dialctica y desde un marco concreto, selecciona mtodos, tcnicas y procedimientos en correspondencia con la naturaleza del fenmeno estudiado y somete la informacin recogida a una valoracin cuantitativa y cualitativa, de acuerdo al contexto en que se producen los hechos, a sus sustentos tericos y al compromiso adoptado con una praxis transformadora. De igual forma, al elaborar y presentar su informe, entendido como documento cientfico-divulgativo, no burocrtico, tiene lugar la discusin e intercambio del saber con vistas a su socializacin, difusin y deselitizacin. Finalmente, la transformacin de la realidad, que debe ser contemplada al planear la Investigacin Educativa, se convierte en una etapa ms del proceso; ste nunca debe darse por concluido hasta tanto no se haya logrado la introduccin y generalizacin de los resultados para solucionar los problemas que le dieron origen. Segn estas ideas, el proceso, de naturaleza heurstica, parte de la prctica educativa y se desarrolla organizadamente, con el rigor necesario, pero sin la rigidez que le impide enfrentar las contradicciones y seleccionar, en caso de ser necesario, caminos divergentes e imprevistos. La secuencia no puede ser por tanto lineal; ocurren avances y retrocesos, siendo indispensable en ocasiones revalorar, cuestionarse, hacer replanteamientos. Sin embargo, existen momentos que no pueden ser obviados, o cuyo ordenamiento no debe alterarse. Por ejemplo, no es cientficamente vlido plantearse una hiptesis sin haber realizado previamente la formulacin del problema, la construccin de un marco terico, la revisin de investigaciones y evidencias empricas acumuladas en otros trabajos, etc. Del mismo modo, no debe procederse a confeccionar los instrumentos de medicin sin haber conceptualizado y operacionalizado las variables, determinando cules son los indicadores empricos que se pretenden medir, o sea, las evidencias fcticas acerca del comportamiento de las referidas variables. Atendiendo a estas cuestiones bsicas, se considera que la Investigacin Educativa, como proceso, responde a una estructura lgica interna integrada por 6 etapas fundamentales:36 (1) Exploracin de la realidad educativa. (2) Planificacin de la actividad cientfica. (3) Ejecucin de Proyectos de Investigacin-Desarrollo, Innovacin Tecnolgica, Educativos, de Tesis y de Gestin de Recursos. (4) Procesamiento de la informacin. (5) Comunicacin de los resultados cientfico-tcnicos. (6) Introduccin y generalizacin de los resultados cientfico-tcnicos en la prctica educativa. En este sentido, debe tenerse en cuenta para comprender la dialctica del desarrollo de estas etapas, as como su aporte especfico al proceso en su totalidad, que los Proyectos de Investigacin-Desarrollo, Innovacin Tecnolgica, Educativos o de Tesis de Diploma, Maestra y Doctorado, as como los Proyectos de Gestin, se dirigen a la consecucin de determinados objetivos; stos representan la transformacin a lograr en el objeto para solucionar el problema cientfico que se presenta en una esfera de la
Adaptadas de la propuesta original de GARCA, MIRIAM LUCY. Modelo terico-funcional del mtodo cientfico. Centro de Estudios Educacionales, Universidad Pedaggica Enrique Jos Varona, La Habana, 1998.
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realidad educativa. Para alcanzarlos, deben producir ciertos resultados, que presuponen a su vez la ejecucin de un conjunto de tareas, mediante el empleo de ciertos mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos. Por tanto, cada una de las etapas del proceso investigativo se distingue por los resultados con los que contribuye a los objetivos, por las tareas que es necesario planificar e implementar con vistas a lograr los resultados concretos esperados y no otros, as como por los mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos generales y particulares que se han utilizado en funcin de tales fines.