1 - Preescolar - Cieics 2012 I Parte

Diplomado Semipresencial: EVALUACIN E INTERVENCIN DE LOS PROBLEMAS EMOCIONALES Y DEL COMPORTAMIENTO EN NIOS
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C.I.E.I.C.S. Universidad de La Habana (Cuba)
(Mdulo II)
LA EDAD PREESCOLAR LA CARACTERIZACIN PSICOLGICA DE LA ACTIVIDAD DEL NIO EN EDAD PREESCOLAR

1. LA CARACTERIZACIN GENERAL DE LA ACTIVIDAD DE JUEGO. V. S. Mujina. Ya nos hemos referido a qu en el curso de la temprana edad aparecen y comienzan a desarrollarse elementos del juego de rol. En el juego de roles nios satisfacen su aspiracin a la vida conjunta con los adultos y reproducen en una forma peculiar de juego- las interrelaciones y la actividad laboral de los adultos. En edad preescolar el juego se convierte en el tipo dominante de actividad, pero no por razn de que el nio de hoy, como regla pasa la mayor parte de tiempo en los juegos que le entretienen, sino por lo que el juego motiva cambios cualitativos en la psiquis del nio. Con frecuencia dicen que el nio est jugando cuando hace manipulaciones con un objeto o alguna otra operacin que le ense el adulto (sobre todo. si dicha operacin se hace no con un objeto de verdad. sino con un juguete). Pero la verdadera actuacin de juego tendr lugar slo en el caso cuando el nio por una accin sobreentiende la otra y por un objeto el otro. La actualizacin de juego tiene carcter simblico. Es precisamente el juego en que se revela vivamente la funcin simblica formadora de la conciencia del nio. Su manifestacin en el juego tiene sus particularidades. Los sustitutos de objetos en el juego pueden asemejar los mismos objetos mucho menos que, digamos, un dibujo asemeja la realidad representada. Sin embargo, los sustitutos de juego deben dar posibilidad de actuar con ellos de la misma manera que con el objeto a sustituir. Por eso, dando el nombre al objeto-sustituto escogido y atribuyndole ciertas caractersticas el nio toma en consideracin tambin algunas particularidades del objeto-sustituto. Escogiendo objetos-sustitutos, el preescolar se basa en correlaciones reales de objetos. Con disposicin acepta, por ejemplo, cuando la mitad de fsforo se toma por un osito, un fsforo entero, por la mam del osito y la caja de fsforos, por la cama para el osito. Pero por nada aceptar tal variante: la caja como el osito y el fsforo como la cama. "As no puede ser" sta es la reaccin ordinaria del nio. En la actividad de juego el preescolar no slo hace sustituciones de objetos, sino tambin asume uno u otro papel y se da a actuar en correspondencia con este papel. Aunque el nio puede asumir el papel de caballo o de una fiera espantosa, con mayor frecuencia interpreta a las personas adultas: la mam, la educadora, el chofer, el piloto. En el juego para el nio se descubren por primera vez las relaciones que existen entre la gente en el proceso de su actividad laboral, as como sus derechos y deberes. Los deberes respecto a las personas que le rodean -eso es lo que el nio intuye como obligatorio para cumplir, basndose en el papel asumido. Los dems nios esperan y exigen que cumpla correctamente el papel asumido. Interpretando el papel de comprador, por ejemplo, el nio entra en concebir que no puede irse sin haber pagado por las cosas escogidas. El papel de doctor le obliga a ser tolerante ya la vez existente respecto al paciente, etc. Cumpliendo con los deberes, el nio obtiene derechos respecto a otros personajes interpretados por otros participantes en el juego. As, el comprador tiene derecho a que le vendan cualesquiera mercancas que hay en el mostrador de juego, as como tiene derecho a que le traten de la misma manera que a los dems compradores. El doctor tiene derecho al respeto y la confianza respecto a su persona, as como tiene derecho a que los pacientes cumplan sus indicaciones. El papel en el juego de argumentos radica precisamente en el cumplimiento de deberes impuestos por dicho papel y en la realizacin de derechos respecto a los dems participantes en el juego. El argumento y el contenido del juego. En el juego de rol los nios representan toda la diversidad de la realidad que les rodea. Ellos reproducen escenas de la vida familiar cotidiana, de la actividad laboral e interrelaciones laborales de los adultos, representan acontecimientos de importancia trascendental (vuelos csmicos, expediciones rticas), etc. La realidad representada en los juegos infantiles se hace argumento del juego de rol. Cuanto ms amplia es la esfera de la realidad con que tropiezan los nios tanto ms amplios y variados son argumentos de juegos. Por esa razn es natural que el preescolar menor tenga un nmero limitado de argumentos, mientras que el preescolar mayor tiene argumentos de juegos muy variados. Los nios de la edad de cinco-seis aos juegan no slo a las visitas, a las madres y nios, al crculo infantil, sino tambin al koljs, a la construccin de un puente, al lanzamiento de una nave espacial. A la par con la ampliacin de variedades de argumento, se prolonga la duracin de juegos. As, la duracin del juego de los nios de tres-cuatro aos de edad es no ms de 10-15 minutos, de los de cuatro-cinco aos, llega basta 40-50 minutos, mientras que los juegos de preescolares mayores pueden durar varias horas y basta varios das. Algunos argumentos de juegos infantiles se presentan tanto en los juegos de preescolares menores como en los de mayores (las madres y nios, el crculo infantil). Sin embargo, a pesar de que hay argumentos comunes para los nios de todas las edades preescolares. se despliegan de modo diferente: el juego resulta ms variado en el marco del mismo argumento cuando juegan los preescolares mayores. Para cada edad es tpico representar algunos aspectos de la realidad en el marco del mismo argumento. As el mismo juego a los cheliuskinistas (participantes en lo acontecido con el rompehielos "Cheliuskin") se puede observar en las etapas de desarrollo totalmente distintas. Para los pequeos en este juego se descubre ante todo, el mismo acto -la navegacin en el rompehielos. En una etapa superior se ponen en el primer plano las relaciones sociales exteriores y la jerarqua social ("quin es ms importante?") de los participantes en la epopeya polar, las reglas de comportamiento del capitn, el mecnico. El radiotelegrafista. etc. Por fin, en el centro se ponen las relaciones sociales interiores -los momentos morales y mximos emocionales. Los nios despliegan semejantes juegos a cualquier edad, pero juegan de distinto modo. De esa manera, la referencia al argumento todava no caracteriza el juego por completo. A la par con el argumento se debe distinguir el contenido del juego de rol. El contenido del juego es lo que el nio destaca como momento fundamental de la actividad de los adultos. Los nios de diferentes grupos de edad en un juego con el mismo argumento atribuyen al juego dado el contenido diferente. As, los-preescolares menores repiten mltiples veces las
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mismas operaciones con los mismos objetos, copiando operaciones reales de los adultos. La reproduccin de operaciones reales con objetos que efectan las personas adultas llega a ser el contenido principal del juego de preescolares menores. Por ejemplo los pequeos jugando al almuerzo, cortan pan, cocinan papilla lavan vajilla, reproduciendo muchas veces las mismas operaciones. Sin embargo el pan cortado no se sirve a las muecas. la papilla preparada no se pone en platos y la vajilla se lava estando limpia. En este caso el contenido del juego se reduce a las operaciones con objetos. El argumento de juego. As como el papel de juego en la mayora de casos no se programa por el nio de la menor edad preescolar sino surge en dependencia de qu objeto cae en sus manos. Por ejemplo. Si le cae en las manos del nio un fonendoscopio, entonces es doctor, si le cae un termmetro, es enfermera Los conflictos principales entre los nios surgen por causa de poseer el objeto con el cual se efectuar la operacin. Por eso, son frecuentes los casos cuando simultneamente dos chferes conducen un carro, varios mdicos examinan al paciente y varias madres preparan la comida. De aqu, el cambio frecuente de papeles relacionado con el paso de un objeto a otro. Al mismo tiempo, en una serie de casos, ya en los juegos de preescolares menores en calidad de su contenido pueden presentarse relaciones entre la gente. La experimentadora propone a Galya ser educadora, mientras que ella (la experimentadora) y Glochka sern nias. Galya, sonrindose: "s, ser F.S. (as se llama la educadora) y usted ser Galya, est bien?' y sin esperar la respuesta, Galya imparte orden: "Sintense a la mesa. No, antes laven las manos, all" -indica la pared. Glocbka se dirige a la pared y la experimentadora la sigue. Glochka hace movimientos como si se lavara. Galya: "Sintense a la mesa; as pues, ya he preparado empanadas, tazas, ahorita voy a servir t". Recoge cerca de macetas con plantas unas hojas secas cadas y las reparte por dos o tres en una porcin. Glochka y la experimentadora se sientan a la mesa. Galya mira seria y luego dice: "Galya, qudate quieta. No charlen a la mesa". Agrega un par de hojas ms. Se acerca Vilya, tambin se sienta a la mesa y comienza a comer. Galyal "Ahora pueden ir a dormir". Glochkal: "Primeramente, lavar la boca". Va hacia la pared y hace movimientos como si lavara la boca. Galya indica sillitas: "Aqu van a dormir".Glochka, la experimentadora y Vilya se sientan. Galyal "Cierren los ojitos, las manos -debajo de la cabeza". Vilya est inquieto. Galyal "Vil ya, est tranquilo. No des vueltas!" Vilya se tranquiliza. Galya: "Ya han dormido suficiente. Levntense. Vstanse". Vilya, Glochka y tambin la experimentadora hacen gestos como si pusieran zapatos y abrocharan batas. Se sientan a la mesa. Galya: "Tomen t".Pone delante de cada uno un cilindro de madera, piezas del juego de construccin, y echa de otro cilindro. "ste es t" -explica. Va, lleva unas mitades de bolitas y las reparte, diciendo I "Empanadas; una empanada para cada uno".Se sonre, al encontrarse con la mirada de la experimentadora, y luego, de nuevo serial "Vilya, no demores, rpido!" Llaman a la experimentadora. Ella dice que ha llegado su mam para recogerla y se va. (Segn materiales de F. I. Frdkina.) Los preescolares menores imitan en el juego relaciones en un crculo de argumentos muy limitado y estrecho. Como regla, son juegos vinculados con la prctica directa de propios nios. Algo ms tarde la representacin de relaciones de la gente se convierte en el momento principal del juego. As, el juego de los nios de la media edad preescolar transcurre del modo siguiente las operaciones efectuadas por el nio no se repiten sin fin, sino, una operacin se sustituye por otra. Con ello, las operaciones se hacen no para las propias operaciones, sino para manifestar cierta actitud hacia otra persona de conformidad con el papel asumido. Las mismas relaciones se puede interpretarlas tambin con una mueca a la cual atribuyeron un papel determinado. Por ejemplo, si un nio de la media edad preescolar est jugando al almuerzo, entonces, al cortar pan, lo sirve a la mesa. Sirviendo papilla a muecas que representan a los nios, el preescolar que asumi el papel de educadora o niera mira que todos los nios (muecas) coman toda la papilla y no hablen comiendo. Las acciones que realiza el preescolar de la media edad son ms compactas que las de los preescolares menores. En los juegos de argumentos de los preescolares de la media edad en calidad del contenido principal se presentan relaciones entre la gente. En una sala espaciosa estn jugando siete nios. Borya es jefe de la estacin. Tiene una gorra roja, en las manos sostiene un disco de madera insertado en un palito. Ha apartado con sillitas para s un espacio no muy grande, aclarando: "sta es la estacin donde vive el jefe". Tolya, Edik, Liusya y Lena son pasajeros. Han colocado sillitas una tras otra y se han sentado. Lion ya. Cmo nos las arreglaremos sin maquinista? Yo ser maquinista. Se sienta adelante y resopla como una locomotora. Galya es vendedora de cafetera. Lo ha apartado colocando sillitas alrededor de la mesa. Sobre la mesa ha colocado una cajita en la cual arroja pedacitos de papel (el dinero). Al lado, sobre un papel blanco ha puesto pedacitos de galletas. "Cuntas cosas hay en mi cafetera!" -dice la nena. Varya. Yo voy a vender pasajes. Ay, cmo me llamo? Experimentador. Cajera. Varya. s, s, cajera. Deme papel. (Al haber recibido una hoja de papel, la rompe en pedacitos. Pone los trozos ms grandes aparte.) Estos son pasajes y esto, el dinero para dar la vuelta. Borya se acerca a Lionya: "Cuando te pase este disco, te pones en marcha en seguida". Lionya resopla. Los pasajeros estn sentados en sus lugares. De repente Borya dice, rindose: "Los pasajeros estn sentados, tranquilos, sin pasajes y ya es hora de partir". Los pasajeros se echan a correr para la caja donde les est esperando Varya. Los pasajeros le tienden papelitos y Varya les da a cambio pasajes. Al haber comprado pasajes, los pasajeros vuelven corriendo al tren y ocupan sus asientos. Borya se acerca a Lionya y le pasa el disco. Lionya resopla, y el tren se pone en marcha. Galya. Cundo vendrn a comprar? Borya. Yo puedo ir de compras ya. El tren parti y estoy libre.
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Llega a la cafetera y pide: "Una galleta". Galya le da un pedacito y exige: "Y el dinero?" Borya corre hacia el experimentador, y al recibir un trozo de papel, regresa a la cafetera y compra una galleta. La come muy contento. Varya se agita en su silla, mira a la cafetera, pero no se va de la caja. Otra vez mira a la cafetera, luego al experimentador y pregunta: "Cundo podr ir por la comida? Ahorita aqu no hay nadie" -dice como justificndose. Lionya sugiere: "y qu esperas? Ve y listo". Varya mira a todos lados y corre rpido a la cafetera. Compra, apresurada, una galletita y vuelve corriendo a su lugar. Galya arregla galletitas, pero no toma ninguna para s. Lionya resopla sonoramente y grita: "La parada!" El mismo y los pasajeros corren a la cafetera. Todos compran galletitas y regresan a sus lugares. Borya toma de las manos de Lionya el disco y luego se lo entrega a Lionya otra vez. Lionya resopla, y el tren se pone en marcha. Varya se dirige a la cafetera. En este momento el experimentador se acerca a la caja y dice con tono serio: "Necesito comprar un pasaje hasta Maljovka, pero la cajera se ha ido". Varya corre hacia la caja sin haber podido recibir la galletita: "Aqu estoy, aqu estoy, he salido para un momentito". Entrega el pasaje al experimentador. Borya est en la cafetera, compra y come galletitas. Galya. Yo tambin quiero comer. Cmo debo hacer, comprar o cmo?". Borya (rindose). Comprar en tu cafetera y pagarte a ti misma. Galya se re, pero toma "dos kopeks" de una sola vez y compra dos pedacitos de galletita, explicando al experimentador a quien mira todo este tiempo: "Ellos ya han comprado una vez". As el juego contina cierto rato; luego los nios salen a pasear (Los materiales de D.B. Elkonin). La interpretacin (desplegada en el juego) de relaciones entre la gente ensea al nio a supeditarse a unas reglas determinadas. Pasando a conocer la vida social de los adultos mediante el juego, los nios llegan a comprender cada vez ms las funciones sociales de la gente y las reglas de relaciones entre la misma. Como el contenido del juego del rol de los preescolares mayores llega a ser el sometimiento a las reglas que derivan del papel asumido. Los nios de esa edad enfocan el cumplimiento de reglas de una manera excepcionalmente rigurosa. Cumpliendo en el juego con las reglas de comportamiento social, los nios se fijan en lo que "existe". Por eso disputan sobre lo que existe y que no existe: "Las mams no hacen as!", Acaso el doctor trata as a los enfermos?", etc. De esa manera, el desarrollo del argumento y del contenido del juego de rol refleja la penetracin del nio, cada vez ms profunda, en la vida de los adultos que lo rodean. Interrelaciones reales de nios en la situacin del juego. En el juego existen dos tipos de interrelaciones: ldicras y reales. Las interrelaciones ldicras representan las relaciones conforme al argumento y el papel. Por ejemplo. si el nio asume el papel de Karabs-Barabs, conforme al argumento va a tratar con maldad exagerada a los nios que hacen papeles de otros personajes del cuento de A. Tolstoy "Aventuras de Buratino o la Llave de Oro". Las interrelaciones reales son relaciones mutuas de los nios como socios y compaeros que llevan a cabo una obra comn. Pueden llegar a un acuerdo inconvenientes que surjan en comunicacin de los nios. El coordinar sus acciones con las respecto al argumento y la distribucin de papeles, as como discutir problemas e el curso del juego. En la actividad de juego aparecen ciertas formas determinadas de juego exige del nio las cualidades como: la iniciativa, la sociabilidad, la capacidad de del grupo de coetneos para establecer y mantener la comunicacin.
Los elementos de comunicacin aparecen muy temprano, cuando los nios todava no saben estructurar un juego de argumento desplegado y juegan en forma individual: cada uno por s mismo. Generalmente, en este perodo del desarrollo del juego el nio est concentrado en su propia actuacin y hace poco caso de la actuacin de otro nio. Sin embargo, de vez en cuando el pequeo, ya harto de su propio juego, comienza a mirar cmo juega otro nio. El inters por el juego del coetneo es precisamente lo que conduce a los intentos de establecer ciertas interrelaciones. Las primeras formas de interrelaciones se manifiestan en la aspiracin del nio a acercarse al otro nio y jugar a su lado, en el deseo de cederle una parte de su sitio ocupado para su propio juego, as como en una sonrisa tmida dirigida a otro nio en el momento cuando se encuentren sus miradas. Tales contactos ligeros todava no modifican la propia esencia del juego: cada nio juega por s solo, manteniendo segn lo posible la "disciplina de la distancia". En la siguiente etapa (a los tres-cuatro aos) el nio comienza a comunicarse ms intensivamente con sus coetneos. Busca activamente el motivo para la actividad conjunta y para establecer relaciones. En este caso la duracin de comunicacin depende de la medida en que el nio asimil la utilizacin de objetos en el juego, as como la habilidad para crear y realizar la idea de juego. En el perodo cuando el juego consiste slo en cumplir operaciones ms elementales con juguetes (llevar el carro por cordoncito. echar arena del balde), la interaccin del nio con su coetneo es de corta duracin. El contenido del juego todava no proporciona fundamento para la comunicacin estable. En dicha etapa los nios pueden intercambiarse de juguetes o ayudar uno a otro; uno puede echarse para ayudar a otro a poner bien el carro volcado, mientras que otro, comprendiendo correctamente su impulso aceptar con benevolencia este favor. A medida que se desarrollan habilidades ldicras y se ponen ms complicadas las ideas ldicas, los nios comienzan a entrar en comunicacin ms duradera. El mismo juego lo requiere y favorece. Penetrando cada vez ms en la vida de los adultos, el nio descubre que esta vida siempre transcurre en la sociedad, en la interaccin con otra gente. Mam platica con pap, sirve la comida a la familia, mira como se portan los nios sentados a la mesa. El vendedor atiende a los compradores. El doctor cura a los enfermos, y le ayuda la enfermera. etc. La aspiracin por reproducir en el juego interrelaciones de los adultos conduce a que el nio comienza a necesitar los socios, los cuales jugaran conjuntamente con l. As pues, surge la necesidad de ponerse de acuerdo con otros nios y organizar conjuntamente el juego que incluya varios papeles. En el juego conjunto los nios van aprendiendo el lenguaje de la comunicacin, el saber concordar su actuacin con la actuacin del otro, as como aprender el entendimiento mutuo y la ayuda mutua.
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La agrupacin de nios en el juego conjunto favorece el enriquecimiento y complicacin posteriores del contenido de juegos. Las experiencias de cada nio estn limitadas. El nio conoce un crculo comparativamente estrecho de acciones ejecutadas por los adultos. En el juego surge el intercambio de experiencias. Los nios adoptan, unos de otros, los conocimientos disponibles y recurren a la ayuda de adultos. Como resultado, los juegos se hacen ms interesantes y variados. A su vez, la complicacin del contenido de juegos lleva a la complicacin de interrelaciones reales, al aumento del nmero de participantes en el juego ya la necesidad de concordancia ms precisa de su actuacin. Las interrelaciones reales de los nios pueden surgir con motivo del juego cuando los nios apenas estn acordndose, pero pueden tambin desarrollarse en forma oculta en el curso del propio juego. Las interrelaciones reales surgidas con motivo del juego. Las interrelaciones reales surgidas con motivo del juego con frecuencia se transfieren despus a las interrelaciones que se determinan por el argumento del juego. En este caso las relaciones de argumento se convierten en una forma en la cual se manifiestan interrelaciones reales. Las interrelaciones de los nios pueden coincidir con probable lgica de las relaciones de argumento. Por ejemplo, el promotor del juego a los aviones y al guardia de transito areo, ofreciendo este juego, se hace el mismo guardia. En el caso dado el promotor del juego conforme a su papel obtiene posibilidad de dirigir a otros nios en el mismo juego tambin. Las interrelaciones reales de los nios pueden no corresponder a la lgica de relaciones de argumento. Por ejemplo, el promotor del juego asume un papel subordinado (interpreta uno de los aviones de toda la escuadrilla) y se subordina al nio que hace el papel de guardia de trnsito areo. Las interrelaciones ldicas pueden volverse complicadas por las reales en caso de que el promotor del juego asuma el papel subordinado, pero realmente contine dirigiendo el juego. Al paso del desarrollo de la habilidad para crear una idea de argumento desplegada y programar la actividad conjunta, el nio se acerca a la necesidad de encontrar su lugar entre los participantes en el juego, arreglar contactos con ellos, comprender sus aspiraciones y mesurar con stas sus propios deseos y posibilidades. Con ello, cada nio va aprendiendo a portarse de conformidad con la situacin general del juego y la composicin del grupo dado de nios. Ya en el momento de incorporarse al juego, los nios manifiestan particularidades individuales. Uno grita con tono exigente: "Yo ser principal! Yo! "Algunos nios aceptan tranquilos este afn suyo. Sin embargo, puede haber un nio a quien no convenga una declaracin de esta ndole. En tal caso surge un conflicto. El nio descontento por la distribucin de papeles puede negarse categricamente a participar en el juego "No voy a jugar con Ustedes. Y se acabo!" Pero, tambin puede desplazar al pretendiente del primer puesto: "A ve! Vengan todos para ac! Soy yo quien va a mandar!" Si los nios no llegan a ponerse de acuerdo, el juego se desarregla. El inters por el juego y el deseo de participar en ste llevan a que los nios hacen concesiones mutuas. 2. EL PAPEL DEL JUEGO EN EL DESARROLLO PSQUICO DEL NIO. En la actividad de juego con mayor intensidad se estn formando cualidades Psquicas y particularidades de personalidad del nio. En el juego se constituyen otros tipos de actividad, pasando despus a ser autnomos. La influencia del juego en el desarrollo general del nio. La actividad de juego influye en la formacin del carcter voluntario de los procesos. As, en el juego en los nios comienzan a desarrollarse la atencin voluntaria y la memoria voluntaria. En el contexto del juego los nios se concentran mejor y retienen ms cosas en la memoria frente al caso de ensayos de laboratorio. El objetivo consciente (concentrar la atencin, fijar en la memoria y recordar) para el nio se destaca antes y con mayor facilidad en el juego. El mismo contexto del juego requiere que el nio se concentre en los objetos incorporados en la situacin de juego, as! como en el contenido de actos interpretados y del argumento. Si el nio no quiere prestar atencin a lo que le exige la prxima situacin de juego, si no retiene en la memoria las condiciones del juego, sus coetneos lo expulsan, simplemente. La necesidad de comunicacin y de estmulo emocional mueve al nio a la concentracin y la memorizacin objetivadas. La situacin de juego, as como las acciones en su marco, ejercen permanente influencia en el desarrollo de la actividad intelectual del nio de edad preescolar. En el juego el nio va aprendiendo a operar con el sustituto del objeto -atribuye al sustituto un nuevo nombre de juego y opera con el mismo de conformidad con este nombre. El objeto-sustituto se convierte en el apoyo para el pensamiento. A base de operaciones con objetos-sustitutos el nio va aprendiendo a pensar sobre el objeto real. Foco a poco se reducen operaciones de juego con objetos y el nio logra aprender a pensar en objetos y operar con los mismos mentalmente. De esa manera, el juego en gran medida contribuye a que el nio paga paulatinamente al pensamiento en forma de representaciones. Al mismo tiempo, la experiencia de interrelaciones ldicras, y sobre todo reales, que tiene el nio en el juego de rol y argumento, se halla en la base de una propiedad particular del pensamiento que permite tomar el punto de vista de otras personas, prever su futuro comportamiento y formar su propio comportamiento sobre esta base. El juego de rol tiene la importancia determinante para el desarrollo de la imaginacin. En la actividad de juego el nio va aprendiendo a sustituir unos objetos por otros y asumir distintos papeles. Esta capacidad se halla en la base del desarrollo de la imaginacin. En los juegos de nios de la mayor edad preescolar ya no son indispensables los objetossustitutos, igual que no son indispensables muchas operaciones de juego. Los nios logran aprender a identificar objetos y operaciones con ellos y crear nuevas situaciones en su imaginacin. En tal caso el juego puede desarrollarse en el plano interior. Katiusha, de seis aos de edad, examina mirando una fotografa que representa a una nena la cual apoy la mejilla sobre el dedo y mira, pensativa, a la mueca. La mueca est sentada cerca de la mquina de coser de juguete. Katiusha dice: "La nia piensa que su muequita est cosiendo". Mediante su explicacin la pequea Katya manifest el modo de jugar, propio de ella. La influencia del juego en el desarrollo de la personalidad del nio consiste en que el nio, por medio del juego, se adelanta en conocer la conducta e interrelaciones de adultos, las cuales se convierten en modelos para su propio
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comportamiento; asimismo, en el juego el nio adquiere los hbitos principales de comunicacin y las cualidades necesarios para establecer el contacto con coetneos. Atrayendo al nio y obligndolo a obedecer a las reglas encerradas en el papel asumido, el juego favorece el desarrollo de sentimientos y regulacin volitiva del comportamiento. Los tipos productivos de la actividad del nio -el dibujo y la construccin- en distintas etapas de la infancia preescolar estn unidos estrechamente con el juego. Por ejemplo, dibujando, el nio con frecuencia interpreta uno u otro argumento. Los animales dibujados por l pelean o persiguen unos a otros, los hombres van de visita y regresan a casa, el viento quita manzanas del rbol, etc. Una construccin hecha de cubos se encaja en la marcha del juego. El nio es chofer y lleva bloques para una obra, en construccin, luego el nio es cargador y va descargando dichos bloques y, por fin, es obrero que construye una casa. En un juego conjunto las funciones mencionadas se distribuyen entre varios nios. El inters por dibujar o construir surge inicialmente como un inters ldicro encauzado al proceso de creacin de un dibujo o construccin de conformidad con la idea de juego y solamente a la altura de edad preescolar media y mayor el inters se traslada al resultado de la actividad (por ejemplo, el dibujo), la cual se libera de la influencia del juego. En el seno de la actividad de juego comienza a formarse tambin la actividad de estudio, la cual ms tarde se convierte en la actividad dominante. Es adulto quien introduce la enseanza; la misma no surge directamente del juego. No obstante, el preescolar comienza a estudiar jugando: para l estudios parecen ser un especial juego de rol con ciertas reglas. Sin embargo, cumpliendo estas reglas, el nio, sin darse cuenta, asimila operaciones de estudio elementales. La actitud de adultos respecto a estudios, que es diferente de principio frente a su actitud hacia el juego, poco a poco hace transformarse la actitud respectiva del nio en el cual se est formando el deseo de estudiar y la habilidad inicial al respecto. La influencia del juego en el desarrollo de la funcin lingstica . El juego ejerce una gran influencia en el desarrollo del habla. La situacin ldicra requiere que cada nio incorporado a la misma tenga cierto nivel del desarrollo de comunicacin lingstica. Si el nio no es capaz de expresar en forma comprensible sus sugerencias respecto a la marcha del juego, si no es capaz de entender instrucciones verbales de sus compaeros de juego, ser una carga para sus coetneos. La necesidad de saber entenderse con los coetneos estimula el desarrollo del habla lgica. El juego, siendo la actividad dominante, tiene una importancia singular para el desarrollo de la funcin simblica del habla del nio. La funcin simblica atraviesa todos los aspectos y manifestaciones de la psiquis humana. La asimilacin de la funcin simblica del lenguaje origina una reorganizacin radical de todas las funciones psquicas del nio. En el juego el desarrollo de la funcin simblica se efecta mediante la sustitucin de unos objetos por otros. Los objetos-sustitutos funcionan como smbolos de los objetos faltantes. De smbolo puede servir cualquier elemento de la realidad (un objeto de la cultura humana que tenga la destinacin funcional fija; un juguete que interviene en calidad de la copia convencional de un objeto real; un objeto polifuncional de materiales naturales o creado por la cultura humana, etc.), el cual funciona como sustituto de otro elemento de la realidad. El hecho de nombrar el objeto faltante y su sustituto con el mismo nombre hace concentrarse la atencin del nio en algunas propiedades del objeto que se conciben de modo nuevo a travs de sustituciones. De esa manera se abre una va ms para el conocimiento. Adems, el objeto-sustituto (l smbolo del objeto faltante) mediatiza la vinculacin del objeto faltante con la palabra y transforma de modo nuevo el contenido verbal. En el juego el nio concibe los smbolos especficos de tipo doble: signos convencionales individuales, los cuales, en su naturaleza sensitiva, tienen pocas caractersticas comunes con el objeto simbolizado y signos icnicos, cuyas caractersticas sensitivas se asemejan visualmente al objeto sustituido. Los signos convencionales individuales, as como signos icnicos, en el juego asumen la funcin del objeto faltante sustituido por ellos. Diferente grado de semejanza entre el objeto-smbolo que sustituye el objeto faltante y el mismo objeto sustituido contribuye a la perfeccin de la funcin simblica del lenguaje: la interconexin mediatizante "objeto su smbolo su denominacin" enriquece el aspecto semntico de la palabra como smbolo. Adems, las operaciones de sustitucin favorecen el desarrollo en el nio de la capacidad de manejar objetos con facilidad y utilizarlos no slo en su calidad aprendida en el curso de los primeros aos de vida, sino tambin de otra manera (digamos, un pauelo de bolsillo limpio puede sustituir una venda o una gorra de verano). La reflexin. El juego como actividad dominante tiene una importancia particular para el desarrollo del pensamiento reflexivo. La reflexin es la capacidad del hombre de analizar su propia actuacin, el proceder y los motivos y mesurarlos con los valores generales de la humanidad, as como Con la actuacin, el proceder y los motivos de otras personas. La reflexin favorece la conducta adecuada del hombre en el mundo de la gente. El juego motiva el desarrollo de la reflexin, ya que en el juego surge la posibilidad real de controlar de qu modo se ejecuta una accin que forma parte del proceso de comunicacin. Por ejemplo, el nio, jugando al "hospital", llora y sufre como un paciente y est muy contento consigo mismo por saber interpretar bien su papel. La posicin doble del participante en el juego -la persona que interpreta y la persona que controla- va desarrollando la capacidad de correlacionar su comportamiento con el comportamiento de un modelo. En el juego de rol surgen premisas de la reflexin como una facultad puramente humana de concientizar Su propia actuacin, necesidades y emociones en relacin con la actuacin, necesidades y emociones de otras personas.
3.
LA INFLUENCIA DEL JUGUETE EN EL DESARROLLO PSQUICO DEL NIO: El juguete como medio del desarrollo psquico del nio. En la historia de la humanidad el juguete aparece como un medio destinado a preparar al nio para la vida en el seno del sistema contemporneo de relaciones sociales. El
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juguete es un objeto que sirve para el entretenimiento, pero al mismo tiempo es un medio el desarrollo psquico del nio. Ya hemos mencionado lneas arriba que el nio, an en tierna infancia, recibe sonajeros que determinan el contenido de su activismo en portarse, as como de sus manipulaciones. El nio mira con atencin los juguetes colgados ante sus ojos, lo que entrena su percepcin (tiene lugar la fijacin de formas y colores, surge la orientacin a lo nuevo, aparece la preferencia). En la temprana edad el nio recibe los juguetes que se califican de autodidcticos (matrioshkas, pirmides y otros), los cuales encierran condiciones para desarrollar operaciones manuales y visuales correlativas. Entretenindose, el nio aprende a correlacionar y distinguir formas, tamao y colores. En el perodo de la misma edad el nio recibe muchos juguetes-sustitutos de objetos reales de la cultura humana: instrumentos, enseres (la vajilla y muebles de juguete), carros y otros. Mediante los juguetes de esta ndole el nio va aprendiendo la destinacin funcional de objetos y asimila las operaciones instrumentales. Muchos juguetes de los nios de hoy tienen sus antepasados histricos, los cuales aparecieron en una cierta etapa de la evolucin de la humanidad. Los objetos achicados -arco y flechas, bumerangs, cuchillos y otros- tenan un propsito especial para los pueblos antiguos, sirviendo para ensear al nio, quien se estaba preparando para la futura vida, a ejecutar operaciones instrumentales concretas. En nuestros das dichos objetos se convirtieron en juguetes originales los cuales, por una parte, parece conserven la funcin del objeto-antepasado (el arco tira la flecha, la flecha vuela en direccin dada y, siendo la vista precisa y las manos obedientes, da al blanco; el bumerang regresa; el cuchillo corta, etc.), pero, por otra parte, ya no sirven de instrumentos efectivos (el arco de juguete no tiene elasticidad suficiente para proporcionar a la flecha mucha velocidad y fuerza de choque, la flecha de juguete tiene la punta obtusa con miras a evitar accidentes, el bumerang tambin se convirti en un objeto para entretenerse -un juguete para probar la destreza-, el cuchillo de juguete no tiene el filo agudo y no sirve para cortar objetos de factura compacta). Los juguetes-copias de instrumentos reales tienen absolutamente otras funciones frente a los mismos instrumentos. No son cualidades profesionales particulares, para cuyo desarrollo en el nio sirven los mismos, sino algunas cualidades generales, por ejemplo, la certitud de la vista y la destreza. Las mismas funciones cumplen juguetes procedentes de los objetos rituales (por ejemplo, la pelota y otros). Los juguetes-copias de objetos existentes en la vida cotidiana de los adultos familiarizan al nio con dichos objetos por medio de que el nio llega a conocer su destinacin funcional, la cosa que le ayuda psicolgicamente a entrar en el mundo de objetos permanentes. Adems de los juguetes creados especialmente para juegos infantiles, en calidad de juguetes con frecuencia utilizan distintas cositas de uso domstico (carretes sin hilos, cajitas para fsforos, lpices, pedacitos de tela, cordoncitos, etc.) y los llamados materiales naturales (pias, ramitas, pedacitos de madera, corteza, races secas y otros). El adulto sugiere al nio la posibilidad de utilizar los objetos de este gnero en calidad de sustitutos de objetos reales. La mayora de los objetos enumerados puede utilizarse de diferente modo en dependencia del argumento de juego y las tareas de situacin; en el juego dichos objetos intervienen como polifuncionales. Funcionando en calidad de sustitutos de muchos objetos, ayudan al nio a asimilar operaciones de sustitucin ya a la edad de tres aos. Si el nio, al recibir un objeto con su funcin fija, opera con el mismo de conformidad con esta funcin y experimenta dificultades en utilizar el objeto dado para otro propsito, en el caso de recibir un objeto polifuncional, lo utiliza fcilmente en calidad de muchos otros objetos, los cuales, esta sustituyendo. Los juguetes como medio de influencia en el aspecto moral de la personalidad del nio . Un lugar particular entre los juguetes corresponde a muecas y figuras de animales: ositos, conejos, monos, gatos y otros. Inicialmente, el nio hace con mueca solamente las operaciones que le ense el adulto: acuna la mueca, la lleva en el cochecito, la pone en la camita. Ante todo, son operaciones imitatorias, pero no es la representacin de relaciones de adultos. En adelante, el adulto ofrece al nio una mueca o un animalito de juguete como objeto para la comunicacin emocional. El nio va aprendiendo a proteger, manifestar solicitud y compadecer al juguete en todas sus peripecias creadas por el propio nio en su imaginacin sobre la base de su propia experiencia. El nio, jugando con una mueca o animalito de juguete, aprende la reflexin y la identificacin emocional. La mueca tiene una importancia especial para el desarrollo emocional y moral del nio. Gracias a la voluntad y la imaginacin del nio la mueca "se porta" solamente de tal manera como lo necesita su dueo en el momento dado. Es inteligente y obediente. Es cariosa y alegre. Es rebelde y terca. Es mentirosa y una desaseada testaruda. El nio atraviesa con su mueca todos los acontecimientos de la vida, su propia y de otra persona, en todas sus manifestaciones emocionales y morales que son accesibles para su comprensin. La mueca es sustituta de un amigo ideal, el cual entiende todo y no retiene el mal en su memoria. Por esa razn, la necesidad de una mueca o un animalito de juguete favorito surge no slo en las mujercitas, sino tambin en varoncitos. Para el nio la mueca no es solamente una hijita o un hijito. La mueca es un objeto para la comunicacin en todas sus manifestaciones, es compaero de comunicacin en el juego del nio. Cada nio establece sus relaciones particulares con su mueca o animalito. En los aos de la infancia cada nio se encaria con su juguete, experimentando muchos sentimientos muy variados gracias a este juguete. 2,4,27. Andrs J. Estando en Mosc, pasamos por el centro comercial "El mundo infantil" para ver si se venden ositos. Andrs fue primero quien not ositos en el mostrador: "Mira, mam, all est sentado mi osito. Dmelo ms pronto!" El parvulito tena una seguridad firme de que all estaba su osito... 2,9,11. Durante los ltimos das en sus juegos los nios prefieren un tema que ahora es actual para ellos: el tratamiento mdico. Los hermanos gemelos repiten con muecas exactamente todos los procedimientos que hacemos habitualmente con los parvulitos resfriados. Rompen pedacitos de papel y los ofrecen por turno a sus juguetes (ositos, elefante, conejito, la mueca Tnechka y hasta el doctor Ay-me-duele). "Toma comprimidos!" -mandan ellos. Estn manipulando con goteras, echan gotas a las narices de muecas. Andrs no se satisface con este tratamiento. Hace inyecciones (con un lpiz) a todos sin excepcin,
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basndose en su experiencia personal ya muy pasada. Est consolando a las muecas: "No llores. Te deseo buena salud". Poco a poco en los muchachitos se est desarrollando un trato especial con sus ositos. No se acuestan a dormir sin ositos. Los encubren con sus mantas, dejan para ositos una parte de su almohada. Cada uno dice a su osito algo de confianza. A Andrs le gusta jugar con osito en paridad de derechos, utilizando otros juguetes, como si el osito fuese su compaero de juego. A veces el osito, con ayuda de Andrs, habla en voz de hombre con las personas allegadas. Andrs, de seis aos de edad, presenta su osito a un amigo suyo que es adulto. Andrs. Mira, Antn, esta es nuestra habitacin. Todo eso es mo. Aqu estn mis juguetes. ste es mi nuevo todo terreno. y ste es mi osito favorito. Te lo presento. -Buenos das, osito -dijo Antn. -Buenos das -dijo el osito con voz de Andrs. -Cmo te llamas, osito? -Me llamo osito -dijo el osito con voz de Andrs. -Simplemente osito y no ms? -pregunt Antn. -Osito y no ms. Andrs era pequeo cuando aqu aparec yo. y Andrs me llam as -dijo el osito con voz de Andrs. (Fragmento de materiales de V.S. Mujina.). Lo que ejerce mucha influencia en el trato emocional con el juguete es la factura de material. Es selectivo el trato de nios con los juguetes que representan el mismo animal, pero estn hechos de materiales de diferente factura. Los materiales suaves y afelpados despiertan emociones positivas en el nio y lo estimulan para el juego. No cada nio est dispuesto a aceptar en calidad de factura del juguete favorito los materiales speros y que dan fro. Con ayuda de la factura escogida acertadamente para el juguete resulta ms fcil despertar en el nio emociones positivas respecto al animalito de juguete: benevolencia, compasin y alegra. Las observaciones evidencian que les gusta a los nios jugar con juguetes hechos de materiales suaves. Los nios ponen tal juguete en posicin sentada al lado suyo cuando se sientan para comer, lo ponen consigo cuando se acuestan, lo ponen sobre sus rodillas cuando estn mirando el televisor. Desplegando diferentes juegos (al barco, al tren), sin falta llevan consigo ositos, perros y otros animalitos, aunque en el cuarto hay otros juguetes a su disposicin. Llevaron a cabo un experimento especial con los nios en forma individual. Delante de cada nio en una mesa colocaron tres gatitas de juguete hechas de diferentes materiales: la primera fue suave, afelpada (hecha de la piel artificial deliciosa a tiento); la segunda, hecha de plstico de factura clida y la tercera, hecha de goma, fra, cubierta de talco. Todos los juguetes fueron de igual tamao. A cada nio ofrecieron escuchar el cuento sobre una bonita gatita Sally: "En la calle haca fro y estaba hmedo, el sol se escondi detrs de nubes y comenz a llover. La bonita gatita Sally andaba por las calles porque no tena la casa. Dorma donde fuese y coma lo que fuese. Sally se cal hasta los huesos, tena fro y soaba con encontrar un lugar donde estar seco y cmodo y donde se podra entrar en calor y descansar. De repente not una puerta abierta y entr a pasos ligeros y silenciosos. Fue un cobertizo, bajo y oscuro. Apenas la bonita Sally se acomod y se adormeci, oy un gruido: "Fuera de aqu! Vete! Esta casa es ma, aqu dueo soy yo. Todos los gatos me obedecen a m -a gran Dick!" Sally vio a un gato furioso, quien se ech a ella y con el primer golpe la tir por tierra y con el segundo le dio vueltas. Llovan los golpes sobre ella y la pobrecita Sally se volvi en s solamente en la calle. Aqu la encontr su fiel amigo Tom, un gato que viva no lejos de all en una vieja casa abandonada. Tom ayud a Sally a levantarse y la llev a su casa. All haca calor y estaba seco. El fiel Tom ofreci a la pobrecita Sally su cama, le limpi lamiendo con cuidado los costados, la espalda, las patitas y la nariz. Sally se durmi. Cuando Sally abri los ojos ya amaneci. Sally mir alrededor suyo y no encontr a Tom. Se asust por haberse quedado otra vez sola, sin el apoyo y la proteccin. Pero en este momento en la casa entr corriendo el fiel Tom con un pedazo de salchichn en los dientes. Sally tena mucha hambre; se acord de que la ltima vez cuando comi fue ayer, por la tarde. Tom dej salchichn cerca de sus patitas. Sally se puso a comer. Con mucho gusto lo comera todo, pero, al haber comido la mitad, dej la otra mitad para Tom. Luego ellos salieron a pasear en el parque. All hubo una maravillosa campa verde donde Sally y Tom estaban jugando alegremente. La bonita Sally ide un juego muy interesante: estaban saltando, dando vueltas, alcanzando uno al otro. En el momento ms alegre apareci el furioso Dick, aquel mismo que haba echado a la pobre cita Sally. Se dio a maullar en voz altas "Esta campa es ma, vyanse de ac!" Sus ojos brillaban de rabia, la cola se mova de un lado para el otro con aire agresivo. Al notar a la bonita Sally, Dick pregunt con indignaciones "y t ests aqu? Ayer te puse como un pulpo y pensaba que no te levantaras nunca. Ahorita te doy una leccin!" En este momento el fiel Tom se ech a defender a Sally. Se dio a maullar con amenaza y salt contra Dick. Su pelea fue fuerte, pero corta. Tom triunf y gan la amistad de Sally". Despus de que el nio escucho el cuento, se le ofreci escoger entre tres gatas de juguete una que sera Sally, otra que sera Tom y otra ms que sera ser Dick. Result que la mayora absoluta de nios prefieren ser el juguete suave y afelpado, mientras que al juguete de goma no se da preferencia. La mayora de los nios escogieron el juguete suave hecho de piel como Sally, el juguete hecho de plstico, como Tom y el juguete de goma, como Dick. (Los materiales de M.A. Razbash.).
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Tiene mucha importancia tambin la correlacin de proporciones de la cabeza y cuerpo del juguete. Ha sido determinado que cierta correlacin de proporciones del juguete motiva una actitud protectora. Un valo acortado de la cara de mueca o del hocico de animalito, las mejillas rollizas, la nariz pequea y los ojos grandes -stas son las caractersticas de apariencia del juguete las cuales despiertan en el nio el arrebato de ternura. Las muecas-copias del hombre tienen diferente destinacin en el juego. La "Bella" mueca tradicional tiene los ojos grandes con las pestaas largas, la nariz corta, la boca pequea de color vivo. Su cabellera sin falta es exuberante (rubia, dorada, rojiza, negra). La mueca as recibe su nombre del ama, una nia pequea. La mueca "bella" puede ser una hijita, princesa o mam. Generalmente son nias quienes disfrutan de la mueca "bella". En la mueca de carcter (puede ser una mueca-varoncito o una mueca mujercita) estn acentuadas ciertas cualidades humanas: la ingenuidad, la tontera, la travesura, etc. Dicha mueca encierra una imposicin caracterolgica la cual con frecuencia determina el despliegue del argumento. Las muecas, personajes de cuentos populares y de los de autor, de pelculas, de dibujos animados, etc., tambin tienen apariencias tpicas (Pinocho, Mickey, Blancanieves y otros), pero encierran la imposicin del modo de comportamiento y el carcter moral estable, a pesar de modificaciones de argumento en el curso del juego. Las muecas de este gnero parece exijan del nio que se porte conforme a un modelo. Por eso, Pinocho y Blancanieves siempre son buenos, bondadosos, justos y honestos, mientras que Karabs y la Bruja son malos, perversos, injustos y mentirosos. Es interesante que en los propios cuentos sus personajes positivos no encierran todos los rasgos positivos que luego les atribuye el nio, as como los personajes negativos no tienen todo este montn de rasgos negativos. Debido a que las muecas-personajes de cuentos encierran un modelo de aspecto moral, el nio concentra en este modelo toda su experiencia moral y despliega argumentos con situaciones problemticas de relaciones interpersonales. No slo las mujercitas, sino los varoncitos tambin tienen aficin por muecas de carcter y muecaspersonajes de cuentos. El juguete, favorito hace al nio aprender la bondad, la capacidad de identificarse con la mueca, con la naturaleza y con otros seres humanos. Conviene mencionar en particular los llamados juguetes agresivos, cuyo objetivo consiste en inculcar al nio ciertas inclinaciones sdicas. As pues, en algunos pases capitalistas producen numerosos juegos de salas de horror, pequeas guillotinas, sillas elctricas y muecas-vctimas que vienen adjuntas. Pretenden que dichos juguetes se destinen para ayudar al nio a eliminar la agresividad "innata". No obstante, permitidas ejercitaciones en violencia, aunque sea en forma de juego, pueden formar en el nio, un aislamiento fro, quitar el tab humano respecto a la vida y la dignidad personal del hombre y formar una actitud hacia otra persona como a un ser impersonal sin valor alguno.
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DESARROLLO DEL LENGUAJE

A. Luque y I. Vila 1. INTRODUCCIN. El objetivo de este captulo es presentar la evolucin de la capacidad lingstica. Para ello comenzaremos por analizar qu es lenguaje, despus ofreceremos una descripcin relativamente detallada del desarrollo lingstico normal de los castellano-hablantes, continuaremos examinando los factores que posibilitan la adquisicin del lenguaje, y concluiremos con algunas consideraciones acerca de cmo se organiza y adquiere el discurso. Todo el captulo est elaborado a partir de datos y modelos relacionados con el lenguaje verbal. No obstante, aunque la importancia de lo verbal queda fuera de toda duda, consideramos importante no restringir el sentido de lo lingstico exclusivamente a lo verbal. A nuestro juicio, algunas de las nociones centrales que aqu se desarrollan pueden ser en cierto modo aplicables a cualquier hecho lingstico. Ojal alguna de stas sea punto de partida de investigaciones tendientes a compensar la actual escasez de datos relativos a los lenguajes no verbales. No encontrar el lector prcticamente ninguna referencia bibliogrfica, no porque no las haya, sino por aligerar el texto; tambin por evitar las continuas distinciones entre lo tomado de otros y aquello de nuestra exclusiva responsabilidad. Quien desee ampliar sus conocimientos en este tema podr encontrar con relativa facilidad una extensa bibliografa. Si adems el lector estuviera interesado en profundizar en los conceptos y enfoque, aqu presentados, le recomendamos la lectura de la excelente complicacin de D.I. Slobin (1985b) The Crosslinguistic Study of Language Acquisition, particularmente el captulo escrito por l. Otros libros, stos en castellano, pueden ser tambin de inters: el de F. Hernndez Pina (1984) Teoras psicosociolingisticas y su aplicacin a la adquisicin del espaol como lengua materna, recoge detalladamente el corpus lingstico castellano en los tres primeros aos; Conciencia y Lenguaje, de Luria (1980), incluye varios captulos de apasionante actualidad; la compilacin de M. Sigun (1986) Estudios de Psicolingstica rene diversos trabajos tericos e investigaciones empricas; tambin pueden interesar al lector tanto diversos captulos de manuales, como algunos artculos, todos ellos publicados en los ltimos aos, entre los cuales merece la pena destacar el de M. Prez Pereira (1988) La atencin a factores intralingsticos en la adquisicin del lenguaje. Por ltimo, las Actas del Primer Congreso Internacional de Psicolingstica Aplicada, celebrado en Barcelona en 1985, renen las contribuciones de numerosos investigadores, tanto espaoles como extranjeros. De todos ellos hemos tomado algo.
2.
EL LENGUAJE. Necesitamos saber muy bien qu es el lenguaje antes de preguntarnos cmo lo aprendemos. El diccionario lo define como un sistema de signos que sirve para expresar ideas y sentimientos. La definicin reconoce dos componentes relacionados: forma y funcin. En trminos clsicos, lo caracterstico del lenguaje es la correspondencia entre significantes y significados. Examinemos separadamente ambos aspectos y su interaccin. Si tomamos el lenguaje como objeto formal, podemos analizar la morfologa del significante al menos en cuatro niveles de segmentacin diferentes, segn sea el tamao de la unidad de anlisis elegida: alfabtico (fonemas o letras), lxico (palabras), sintctico (oraciones) o discursivo (perodos completos con unidad temtica). Los significantes se construyen combinando estos elementos de acuerdo con una lgica de inclusin jerrquica: los fonemas integran palabras, que se combinan en oraciones, que se encadenan en el discurso. Las combinaciones de un nmero limitado y relativamente pequeo de fonemas permiten producir una ilimitada variedad de palabras, oraciones y perodos. Ahora bien, esta productividad no es arbitraria; el lenguaje es un sistema ordenado, esto es, dispone de reglas para determinar la aceptabilidad de las morfologas posibles. Tales reglas no proceden del interior mismo de las formas del lenguaje, sino de la normalizacin convencional del uso de esas formas en la comunidad lingstica. Atendiendo a su dimensin formal, adquirir el lenguaje es aprender a producir y usar significantes cuya morfologa particular resulte crecientemente ajustada a las reglas convencionales. Desde una perspectiva funcional analizamos el lenguaje como instrumento mediador de la conducta, es decir, como herramienta culturalmente elaborada con una utilidad muy concreta: la comunicacin en el entorno social. Segn los enfoques pragmticos, el lenguaje nos confiere la capacidad para hacer cosas con palabras; si efectuamos una peticin, llamamos a un conocido, nombramos un objeto de nuestra eleccin o lamentamos nuestra desdicha, estamos comportndonos a travs del lenguaje. o, ms correctamente, estamos mediando verbalmente la actividad del oyente que al responder a la peticin, al atender a la llamada, al tomar el objeto elegido o al consolarnos, lo hace de acuerdo con el significado atribuido convencionalmente a nuestros enunciados. Por lo tanto, el valor funcional del lenguaje viene dado por la ocurrencia de un proceso comunicativo (generalmente interpersonal, aunque puede tener tambin carcter interiorizado, de auto interaccin) en el plano de lo convencional. Desde el punto de vista funcional, lo relevante de la convencionalidad concierne a las relaciones semnticas o de significado: slo es posible la comunicacin cuando los interlocutores confieren el mismo valor a sus expresiones lingsticas, cuando comprenden ambos lo mismo al usarlas, cuando comparten su significado. De acuerdo con este anlisis, la adquisicin del lenguaje consiste en aprender a usarlo como instrumento para regular nuestras interacciones con los dems, de lo que somos progresivamente capaces a medida que conocemos y compartimos los significados convencionales en el seno de una determinada comunidad. Ocupndonos aisladamente del valor funcional del lenguaje, de sus rasgos formales, o de la suma de ambos aspectos, no conseguiremos describir toda su complejidad y sutileza. Tambin el ajuste entre forma y funcin (entre significantes y significados) es relevante para la comprensin. En las explicaciones clsicas, las funciones del lenguaje se derivan de las capacidades intelectuales y deben entenderse como procesos de pensamiento, privados y no convencionales. En estas concepciones, lo propiamente lingstico es lo formal, es decir, los significantes convencionales aprendidos en el entorno social bien por imitacin bien por reforzamiento diferencial. En consecuencia, aprender la asociacin entre significantes y significados, es aprender a expresar el pensamiento a travs del lenguaje.
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De ah que la interaccin forma-funcin en el lenguaje sea clsicamente interpretada en trminos de relacin entre pensamiento y lenguaje. Por el contrario, tal como en la actualidad entendemos el lenguaje, funcin y forma son indisociables, integran un mismo proceso y se adquieren y evolucionan conjuntamente. La interaccin entre los contenidos semnticos y las estructuras formales que los expresan no es arbitraria, sino reglada convencionalmente por normas gramaticales. Desde este punto de vista, la adquisicin puede entenderse como la recreacin en la interaccin social de los principios convencionales que estructuran la significatividad de las formas lingsticas. En el plano lxico, las variaciones en la relacin forma-funcin se denominan flexiones y se localizan habitualmente al final de las palabras. En la sintaxis, las variaciones afectan al orden y al agrupamiento de las palabras. Dos principios generales regulan la gramaticalidad de la interaccin forma-funcin: 1. La diferencia de forma lingstica obedece a diferencias conceptuales. Por ejemplo, la distincin de gnero se corresponde con diferencias de sexo; singular y plural refieren diferencias de nmero; la misma accin puede ser expresada en pasado, presente o futuro variando gramaticalmente su forma; pjaro y ave remiten a distintos niveles de generalidad; las diferentes funciones de una exclamacin, de un enunciado narrativo o de una oracin interrogativa tienen un reflejo formal en el orden de la frase y en los signos convencionales que la acompaan; etc. Las concordancias son patrones gramaticales de regularidad y coincidencia en la localizacin y combinacin de los morfemas en respuesta a criterios de afinidad y relevancia semnticas. Por ejemplo, concordancias de nmero y gnero (las palabras, comparten la terminacin del femenino plural), o de nmero y persona (nosotros leemos).
2.
Veamos en concreto en nuestro idioma qu reglas gramaticales bsicas caracterizan las relaciones forma-funcin, en los planos de segmentacin lxico y sintctico: El orden bsico de la oracin es sujeto-verbo-objeto (SVO). En el sintagma nominal, los artculos, preposiciones y determinantes preceden al nombre, mientras los calificativos normalmente le siguen; todos concuerdan en gnero y nmero. El verbo puede aparecer modificado por adverbios o frmulas adverbiales, y concuerda en persona y nmero con el sujeto (ejemplo: tu carta urgente lleg por la maana a mi casa). Cuando el objeto directo y/o el indirecto se pronominalizan, suelen preceder al verbo (orden SOV, p.ej.: yo se lo dar), excepto en las formas imperativas (p.ej.: dmelo). No obstante, tanto en el habla dialogal como en la escritura, el orden es flexible y suele alterarse (ms frecuentemente en el habla) con bastante libertad, generalmente respondiendo a una determinada intencin comunicativa. Las flexiones de los sustantivos son: de gnero (masculino, femenino y neutro), de nmero (singular y plural), y artculo (definido e indefinido). Los verbos se agrupan en tres conjugaciones regulares; existen adems muchos verbos irregulares. Sus flexiones son: persona (primera, segunda o tercera), nmero (singular y plural), modo (infinitivo, gerundio, participio, indicativo, subjuntivo, imperativo y condicional), tiempo (pasado, presente y futuro) y aspecto (perfectoimperfecto). Verbos y sustantivos pueden recibir adems prefijos y sufijos (los verbos, slo en expresiones idiomticas del tipo andandito). Todo lo anterior viene a subrayar la naturaleza esencialmente convencional y normativa de la actividad lingstica, cuya adquisicin y desarrollo implica (a) compartir los significados elaborados socioculturalmente, (b) aprender a combinar fonemas, palabras y oraciones en secuencias comprensibles para los dems y (c) acceder al uso de las reglas gramaticales que estructuran convencionalmente las relaciones forma-funcin en el lenguaje. Todo esto implica participar desde los primeros momentos de la vida en situaciones y actividades sociales altamente motivantes (alimentacin, cuidado o juego), en las cuales la interaccin comunicativa adopta formas cada vez ms convencionales. En el captulo 5 (La adquisicin del lenguaje) se ofrece una vasta explicacin de estos inicios de la comunicacin lingstica. Enlazando con lo dicho all, en el prximo apartado ofrecemos una sntesis de los hitos evolutivos ms significativos en el desarrollo de la capacidad lingstica.
3.
EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGSTICA. El ser humano es un aprendiz de la lengua prcticamente desde los primeros das de vida y hasta su entrada en la edad adulta. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el desarrollo psicolgico general, a la vez que es difcil explicar la evolucin del lenguaje sin relacionarlo con el medio social y la capacidad intelectual. Esta mutua y estrecha interdependencia justifica que hablemos de la experiencia social y tambin del desarrollo cognitivo en nuestra descripcin general de la adquisicin y desarrollo del lenguaje; no obstante, lo haremos sucintamente porque son aspectos tratados en sus correspondientes captulos. Su finalidad aqu no es otra que situar al lector y permitirle relacionar la evolucin del dominio verbal con otros logros relevantes en el desarrollo del individuo. El Cuadro 1 resume el paralelismo entre experiencia social y desarrollo cognitivo (por una parte) y el lenguaje (por otra). En las prximas pginas, lectoras y lectores deben buscar la respuesta a una pregunta decisiva: qu impulsa el desarrollo lingstico? Lanlas pensando por qu y cmo aprendemos a usar productiva y comprensivamente el lenguaje. 3.1. Los dos primeros aos de vida. En la relacin adulto-beb, a partir de las adaptaciones innatas y de la interaccin en las rutinas de alimentacin y cuidado, la dada va construyendo los formatos de atencin y accin conjuntas, crecientemente caracterizados por la reciprocidad y la alternancia de roles. Esta elaboracin de la intersubjetividad compartida inicia al beb en lo convencional. El adulto estimula el desarrollo del nio no slo guindole y ayudndole en sus adquisiciones, sino tambin atribuyndole cada vez mayores capacidades y destrezas, ms all de sus posibilidades actuales. En esta edad, la inteligencia se encuentra en el estadio sensoriomotor, caracterizado por la elaboracin y coordinacin progresiva de los esquemas sensoriales y motores. La adaptacin al entorno se enriquece continuamente en una lnea de desarrollo que parte de los reflejos innatos y conduce a la representacin simblica. Precisamente el acceso a la funcin simblica seala el fin del estadio sensoriomotor y el inicio de la inteligencia preoperatoria.
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Como se indic en el captulo 5, la sonrisa y el llanto iniciales, que van experimentando una progresiva diferenciacin, constituyen, junto a otros recursos vocales y gestuales, la base de la comunicacin prelingstica. Entre el cuarto y el noveno mes, aproximadamente, tienen lugar las etapas del balbuceo y el laleo, momentos de intensa experimentacin voclica sobre lo que el entorno social va ejerciendo su influencia moldeadora seleccionando los sonidos acordes con la lengua materna (ecolalia). A los nueve meses aparecen ya las primeras vocales claramente pronunciadas (/a/ y /e/). A los doce meses es normal la pronunciacin correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/, /m). La transicin del gesto a la palabra y el acceso a la convencionalidad posibilitan, hacia el final del primer ao, la aparicin, de las primeras palabras tomadas ya del lenguaje adulto, aunque su pronunciacin y/o flexiones puedan no ser todava plenamente correctas. En este momento, toda, la intencin comunicativa se resume en enunciados de una sola palabra. Entre los dieciocho y los veinte meses, la destreza para emitir fonemas correctos se ha consolidado. Se pronuncian correctamente todas las vocales y algunos diptongos y se estabiliza la pronunciacin de casi todas las consonantes, si bien no siempre del modo correcto. El aprendizaje de la entonacin progresa a lo largo de todo el segundo ao. Aunque hay notables diferencias entre unos nios y otros, como ya se indic en el captulo 5, desde la mitad del segundo ao es ya posible para el nio la combinacin de dos palabras. En este momento aparecen tambin las primeras flexiones en los nombres (las distinciones de nmero y gnero) y en los verbos (primero la persona, ms tarde los modos indicativo e imperativo y luego las flexiones de tiempo). Habitualmente, en los nios que ya los utilizan, los verbos irregulares sufren hipe regularizaciones (por ejemplo, rompido por roto, dueler por doler, haiga por haya, etc.), que en algunos casos durarn hasta los cinco o seis aos. Aparecen los primeros usos de las preposiciones y los artculos, muchas veces formando parte de expresiones aprendidas como un todo indivisible. Tambin en tomo a los dos aos comienzan a usarse los pronombres personales (yo y t) y los posesivos correspondientes; su naturaleza dectica (esto es, sealando un referente presente) explica que al inicio los pronombres sean comprensibles slo dentro de la situacin donde se usan, as como las confusiones en la referencia cambiante (ambos interlocutores usan yo para referirse a s mismos y t para referirse al otro), errores que desaparecern antes de los tres aos. 3.2. De los dos a los cuatro aos. Los contextos sociales y de experiencia se diversifican, generando nuevas y mayores oportunidades para la imitacin. No obstante, el escenario primordial sigue siendo la familia; los hermanos son los primeros compaeros de juego y los primeros interlocutores del mismo nivel. La inteligencia se encuentra en el estadio preoperatorio, subestadio preconceptual. La actividad productiva y el juego exploran el mbito de lo simblico. Aunque permanecen las dificultades para trascender lo inmediato (el aqu y ahora) se avanza en el dominio de las relaciones espacio-temporales bsicas, tal como son entendidas convencionalmente por los adultos. El pensamiento se caracteriza por el sincretismo (indiferenciacin) y el egocentrismo (dificultad para adoptar el punto de vista del otro). El nio se enfrenta a interlocutores nuevos, en contextos variados, y realiza evidentes esfuerzos para mejorar la comprensibilidad de su habla. Hacia los tres aos han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se produce un significativo progreso en las consonantes; aunque se presenten errores con algunos grupos consonnticos, normalmente en tomo a los cuatro aos el repertorio fontico est casi completo. El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada ao. Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su dominio y usos no estarn completos antes de los siete aos. Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los nios emplean ms las construcciones de tipo persona ( de ese, de mam..., en vez de decir suyo, por ejemplo). Hacia los dos aos aparecen las primeras combinaciones de tres o cuatro elementos (palabras o flexiones), no siempre respetando el orden SVO. Las primeras interrogativas son preguntas de s o no marcadas nicamente por la entonacin; luego aparecen con qu o dnde. A los cuatro aos se dominan las construcciones sintcticas simples. 3.3. De los cuatro a los siete aos. Las experiencias preescolares y el acceso, ms adelante, a la escuela (el primer entorno social propio, independiente de la familia) implican nuevas experiencias, nuevas exigencias y nuevos modelos que el nio observa e imita activamente en frecuentes juegos de adopcin de roles. La interaccin con los iguales aporta un estmulo continuo para el desarrollo cognitivo. Son aos de especializacin perceptiva y motriz y multiplicacin de las destrezas motrices finas. Se consolida la lateralizacin. El esquema corporal se integra y estabiliza. La inteligencia se encuentra en el subestadio intuitivo del estadio preoperatorio, desde el que tiene lugar un acercamiento gradual (primero intuitivo y luego racional) a la lgica operatoria. En estos aos se supera el egocentrismo cognitivo y se consolidan los procesos de mediacin simblica y autorregulacin de la actividad. La diversificacin de los contextos de habla incrementa las exigencias de claridad y comprensibilidad de las producciones verbales. As, hacia los siete aos es ya esperable el dominio completo de todos los sonidos simples de la lengua y sus combinaciones. Aumenta el vocabulario tanto como la experiencia directa o indirecta y el significado de las palabras se enriquece. En los pronombres, la distincin del gnero es clara y consistente a los cinco aos; desde los seis o siete, tambin lo es la del nmero. Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque siguen siendo frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos. La sintaxis se hace ms compleja con la adquisicin de los primeros usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas, si bien los verbos no siempre se ajustan correctamente. Hacia el final de este perodo, la lectoescritura introduce al nio en una nueva dimensin de uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente.
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C.I.E.I.C.S. Universidad de La Habana (Cuba) 3.4. De los siete a los doce aos.
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Crece la autonoma respecto al ncleo familiar. Las experiencias en la escuela y con los amigos, el acceso comprensivo a los medios de comunicacin y la lectura proporcionan gran variedad de conocimientos y presentan nuevos modelos de uso del lenguaje. Gracias sobre todo a la escolaridad formal, el nio aprende a variar de registro en funcin del contexto, la situacin y los interlocutores. Estadio de las operaciones concretas. Progresa el pensamiento lgico inductivo, al servicio de la formacin de conceptos cuyo nmero crece rpidamente. Se inicia el pensamiento realista y objetivo gracias a la mayor capacidad de descentracin y el acceso a la lgica operatoria, aunque ligada todava a lo particular. La reversibilidad de las operaciones permite aplicar el razonamiento para resolver problemas concretos. El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de smbolos, nuevos lenguajes (matemticos, lgicos, etc.). El lxico se multiplica a medida que aumentan los conocimientos y su uso se hace cada vez ms correcto." La sintaxis se hace ms compleja al tiempo que se conoce y se estudia en la escuela, y su uso se acomoda a la prctica social. El manejo correcto de las concordancias de artculos y pronombres cuando las referencias son anafricas (intralingsticas y por tanto comprensibles independientemente del contexto, por ejemplo: en La ciudad se mira en el ro que la atraviesa, el ltimo la slo puede entenderse por referencia a la oracin precedente) se va alcanzando entre los siete y diez aos. Se va aprendiendo tambin a distinguir matizadamente el tiempo (pasado reciente del remoto), el aspecto (accin acabada o inacabada, continua o discontinua) y el modo condicional del subjuntivo (ambos usados antes para referir' el tiempo irreal), el uso de ste en las subordinadas y algunas funciones de los artculos. Entre los logros ms tardos estn el orden correcto de los pronombres en las referencias intraverbales de objeto directo e indirecto (por ejemplo, en construcciones como dmelo o se me cay), las formas sintcticas de la voz pasiva (por ejemplo, durante mucho tiempo la oracin Juan fue empujado por Ana se interpreta como Juan empuj a Ana), y el manejo de referencias temporales desde la perspectiva de otro (por ejemplo, Juan contar lo que pase es comprendida o formulada como Juan contar lo que pas). 3.5. De la adolescencia a la edad adulta. Se amplan y diversifican los entornos sociales distintos a la escuela y se aprenden sus pautas de conducta. Aprovechando la mayor capacidad de manipulacin simblica y de reflexin, se experimentan nuevas fuentes de conocimiento (aproximacin a nuevas cosmologas, introspeccin, etc.). Estadio de las operaciones formales. El pensamiento se independiza de lo Concreto, se hace abstracto y sistemtico, capaz de manejar productivamente las relaciones complejas (lgica combinatoria) y la deduccin (el pensamiento deductivo opera con abstracciones). Se estabiliza el uso del patrn estn dar del lenguaje (habla del adulto) y se aprenden lxicos especializados. El vocabulario crece ilimitadamente. El desarrollo gramatical se completa. Los ltimos errores suelen aparecer normalmente en la eleccin del tiempo verbal de las oraciones subordinadas o condicionales y en los usos del subjuntivo. Las habilidades del adolescente para reflexionar sobre su propio lenguaje y para abstraer rasgos estructurales o de proceso, le acercan al conocimiento metalingstico y al uso consciente de los recursos expresivos del lenguaje. En resumen, a medida que avanza el desarrollo individual, el lenguaje se hace ms variado y complejo y es usado ms correctamente. Ambos aspectos, estructuracin y convencionalidad crecientes, definen el progresivo dominio de las habilidades lingsticas. A la luz de estos datos y consideraciones, podemos decir algo acerca de qu promueve el desarrollo lingstico? No parece insensato suponer que la capacidad humana para adquirir y estructurar el lenguaje, como cualquier otra capacidad o funcin psicolgica, sea en cada momento del desarrollo fruto de la interaccin entre la experiencia del individuo en su entorno social y su capacidad previa. De ser as, la capacidad para estructurar el lenguaje depende tanto de la experiencia lingstica, es decir, de cmo usan los dems el lenguaje cuando interactan con el sujeto (el input lingstico), como de la capacidad de ste para manejar la complejidad cognitiva y lingstica de la estructura de la interaccin forma-funcin en ese input lingstico, es decir, de la organizacin del conocimiento lingstico relativo a los esquemas de representacin del significado, a los cdigos convencionales y, sobre todo, a las reglas de uso, produccin y combinacin de palabras y enunciados. Veremos en primer lugar el papel del input lingstico ya continuacin nos ocuparemos de la organizacin del conocimiento lingstico. 4. EL INPUT LINGSTICO. Un factor de indudable importancia en la evolucin de la capacidad lingstica es el lenguaje del entorno social. La experiencia proporcionada por el uso que los dems hacen del lenguaje en sus interacciones y, especialmente, al comunicarse con el propio sujeto, es su principal fuente de informacin sobre el lenguaje mismo (si es apropiado, preciso, cohesionado en su estructura interna, etc.), sobre la cultura (transmisin de pautas culturales, categorizaciones, posicin social de los interlocutores, etc.) y sobre el papel del lenguaje en la cultura (usos pragmticos). Este factor es denominado input lingstico. Normalmente, el entorno social ofrece un modelo de uso del lenguaje adaptado a los modos de vida y al tipo de interacciones habituales en ese entorno social, es decir, adecuado a sus hbitos y necesidades comunicativas. Las diferencias entre contextos interactivos suelen traducirse en diferentes estilos y modos de uso del lenguaje. As, dos grupos sociales pueden compartir las generalidades del cdigo (por ejemplo, ser castellano-hablantes) y ofrecer inputs lingsticos muy diferentes. Volviendo a la descripcin del desarrollo del lenguaje, el acceso a nuevos escenarios sociales representa para el nio el contacto con modelos ms variados y, en consecuencia, un enriquecimiento del input lingstico. El input lingstico identifica a la comunidad o al grupo hablante y, del mismo modo que vehicula sus pautas socioculturales, ejerce una presin socializadora sobre el uso individual del lenguaje en el interior de esa comunidad o grupo. Habitualmente, el sujeto es sensible a esta influencia y adapta su uso al modelo tanto como es capaz. Una excepcin notable contradice la norma comn por la cual es el aprendiz y no los agentes socializadores de su entorno quien ms se adapta. Nos referimos al habla maternal o, en la expresin inglesa, baby-talk: en una curiosa y relevante coincidencia prcticamente universal (si bien sujeta a la diversidad impuesta por cada entorno social
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concreto), los adultos ajustan y tratan de simplificar su habla dirigida a los nios pequeos, adaptndose a la capacidad del beb o, ms exactamente, a una interpretacin optimista, y de consecuencias optimizadoras, de la capacidad del beb; es el habla maternal (0-2 aos aproximadamente). Despus de esa edad, el nio es competente para participar en regulaciones dialogales mutuas y el adulto, sin dejar de acomodarse al interlocutor infantil, va aproximando su habla al patrn habitual. El lxico y las estructuras sintcticas del habla maternal no son los habituales del uso adulto; sin embargo, es correcta fontica y gramaticalmente. Lo caracterstico y diferenciador del habla maternal es el uso de procedimientos facilitadores de la comprensin. El habla maternal es simple y repetitiva, bien sea en su dimensin lxica (guau por perro, pi-pi por pjaro, bibi por bibern, etc.), bien sintctica (oraciones simples), bien fontica (muchas de las palabras baby-talk se forman al repetir la misma slaba). El adulto procura la comprensin del nio no slo a travs de la simplicidad y la repeticin; el habla maternal es adems enftica (pronunciacin lenta y rtmica, de acentuacin y entonacin muy marcadas y frecuentemente acompaada de gesticulacin vocal, es decir, la pronunciacin de las vocales se prolonga, alargndolas), busca la transparencia del significado con apoyo mmico, y est referida tan slo al contexto extralingstico accesible, es decir, se sita nicamente en lo presente (tiempo y espacio restringidos al aqu y ahora). El habla del nio menor de dos o tres aos comparte muchas de estas caractersticas y slo empieza a asemejarse al habla convencional cuando los adultos prximos abandonan el estilo maternal en la comunicacin con l, es decir, cuando el input que le proporciona el entorno social adopta las formas comunicativas usuales. Superado el momento del baby-talk, el input lingstico se diversifica tanto como los contextos de uso del lenguaje, reflejando muy sensiblemente las diferencias sociales y culturales. Son clsicas las investigaciones en el terreno de la sociolingstica que han mostrado los mecanismos de transmisin social del dficit de competencia lingstica a travs del input: los nios de clase trabajadora tienen madres que se expresan pobremente (vocabulario restringido, sintaxis simple y dificultades para el manejo verbal de lo abstracto) y participan de las mismas limitaciones, mientras que los nios de clase acomodada comparten con sus madres un lenguaje ms elaborado (ver apartado 1.4 del captulo 14). Las consecuencias de esta constatacin alcanzan el grado de problema educativo y social cuando contemplamos sus efectos en la escolarizacin. La escuela ofrece un input elaborado y exige su comprensin. La escuela usa como vehculo comunicativo una variedad lingstica similar a la aprendida por los nios de las clases medias y altas en su medio familiar, nios que, de este modo, se ven favorecidos diferencialmente. Por el contrario, los nios con menos recursos lingsticos suelen encontrar en el uso escolar del lenguaje una dificultad adicional para el logro acadmico. Observaciones como stas ejemplifican la importancia del input lingstico en la adquisicin y desarrollo del lenguaje; pero, es suficiente para explicarlo? Por qu unas estructuras lingsticas se aprenden antes que otras? Cmo se llegan a dominar las reglas gramaticales que organizan la interaccin forma-funcin? Trataremos de responder a estas preguntas explicando cmo a partir del input lingstico se aprende y organiza el conocimiento gramatical, y esto slo es posible analizando el uso infantil del lenguaje para determinar qu conoce el nio acerca de las convencionalidades lingsticas.
5.
LA ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO LINGSTICO. El input lingstico por s solo no prefigura el desarrollo del lenguaje. Numerosas observaciones nos permiten pensar que el sujeto dispone de estrategias para procesar, elaborar y organizar la informacin procedente del input lingstico, a partir de las cuales genera las reglas de produccin y comprensin del lenguaje. El desarrollo lingstico resulta ser un proceso activo de estructuracin del conocimiento derivado de la experiencia de uso del lenguaje. Las primeras adquisiciones estn relacionadas con los aspectos ms simples, tanto en lo cognitivo (mayor relevancia semntica) como en lo formal (regularidades). El uso productivo de las primeras adquisiciones tiende a ser asimilador, generalizado. As, son frecuentes las atribuciones incorrectas de significado: por ejemplo, sobre extensiones como denominar pap a cualquier adulto varn, o los usos transitivos de verbos intransitivos (p.ej.: se emplea caer como tirar). Obedece a la misma tendencia el uso hiperregularizador de estrategias de formacin o variacin de las palabras, es decir, la utilizacin de reglas convencionales para generar palabras no homologadas por el uso adulto, bien sea aadiendo prefijos o sufijos (desmeter por sacar, carrerista por corredor, etc.), recurriendo a perfrasis (decir preguntas por preguntar), aadiendo flexiones inapropiadas a los nombres (el mariposo, los sofases), o dando a los verbos irregulares las formas de la primera conjugacin (cabo por quepo, oyo por oigo, venir por vendr...). A medida que progresa el desarrollo lingstico, el nio va siendo capaz de usar correctamente formas ms complejas. Las concordancias, el dominio de la referencia en el uso de los pronombres, el manejo correcto de relaciones temporales y espaciales complejas, y la construccin de oraciones coordinadas y subordinadas, en las que la relacin semntica es expresada tanto a travs de los nexos de relacin (causales, finales, condicionales, etc.), como de la correspondencia entre los tiempos y modos de las formas verbales, evidencian una cada vez mayor sensibilidad a claves intralingsticas, es decir, a la propia gramaticalidad y convencionalidad del lenguaje. De acuerdo con Slobin (1985a), las estrategias particulares de estructuracin y uso del conocimiento lingstico responden a determinados principios o procesos generales, denominados Principios Operacionales. A partir de los datos evolutivos y transculturales; se identifican dos tipos bsicos de Principios Operacionales: (1) los de anlisis y almacenamiento, fundamentalmente asimiladores, que actan como filtros de percepcin, segmentacin y retencin y convierten el input lingstico en informacin utilizable por el nio para estructurar su lenguaje y (2) los, de organizacin morfolgica y sintctica, esencialmente acomodadores, que organizan el conocimiento adquirido en un sistema lingstico. En su forma inicial, los Principios Operacionales son innatos, previos a toda experiencia lingstica. Los estudios transculturales sealan coincidencias en las fases iniciales de la estructuracin de la correspondencia sonidosignificado (forma-funcin) en todas las lenguas; esta evidencia permite describir una gramtica bsica infantil universal (Cuadro 2). Los Principios Operacionales filtran y organizan la informacin lingstica procedente de los inputs particulares, informacin que influye en la elaboracin de las estructuras gramaticales posteriores. Como resultado de la influencia del input lingstico culturalmente diferenciado, los Principios Operacionales que configuran la estructura gramatical evolucionan y los nios pasan de una gramtica universal a las diferentes gramticas particulares de cada idioma, en un proceso de diversificacin progresiva.
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Nos hemos ocupado de la adquisicin y el desarrollo de la estructura definida por la interaccin forma-funcin. Hemos descrito la influencia del input en el desarrollo de la capacidad lingstica y hemos destacados dos factores en la organizacin del conocimiento y el uso del lenguaje: la convencionalidad y la complejidad de la interaccin formafuncin. Nuestro anlisis ha pretendido ser global y referirse a todas las dimensiones del hecho lingstico; sin embargo. hemos prestado atencin preferente a la organizacin lxico-sintctica. En el resto de este captulo intentaremos ampliar los lmites de nuestras consideraciones, procurando proyectar en el plano del discurso los mismos criterios que han inspirado las pginas anteriores y que hemos resumido en el inicio de este mismo prrafo. Cuadro 2. Gramtica bsica infantil universal (Slobin, 1985a) ____________________________________________________________________________________________________________ PRINCIPIOS OPERACIONALES EN LA ESTRUCUTRA DE LA LENGUA ____________________________________________________________________________________________________________ Filtros en la percepcin y almacenamiento inicial del input 1. Atencin al habla: atencin a los sonidos, al final de los enunciados, a la acentuacin y al comienzo de los enunciados. 2. Retencin y calificacin de la informacin: sensibilidad a la frecuencia, diferenciacin de unidades, atencin a unidades que forman secuencias, atencin a las similitudes entre segmentos de unidades diferentes. Patrones de organizacin 3. Agrupamiento de la informacin almacenada: formar categoras de palabras, clases de conectores, agrupar las secuencias de palabras y conectores en frases, identificar proposiciones diferenciadas. 4. Estrategias de organizacin gramatical de la informacin: organizacin de las unidades) lingsticas a partir de sus caractersticas fonolgicas y morfolgicas, establecimiento de la correspondencia forma-funcin, organizacin de los elementos por su posicin (morfemas en el interior de la palabra, orden de las palabras dentro de la frase, relevancia del orden, localizacin de los conectores). 5. Estrategias de resolucin de problemas en la estructuracin del lenguaje: estrategias de revisin (repetir las estrategias de otras ocasiones, comparar con anteriores experiencias, repasar la dificultad, reorganizar los contenidos semnticos, reorganizar la correspondencia significante-significado, comprobar si la solucin es correcta antes de hacerla extensiva) y estrategias de produccin provisional (si usamos un elemento cuyo sentido no podemos interpretar, mantenemos su forma y posicin hasta que descubrimos su valor funcional). ____________________________________________________________________________________________________________
6.
ORGANIZACIN LINGSTICA DEL DISCURSO. Hasta el momento, no hemos puesto en tela de juicio la importancia de la interaccin forma-funcin. No obstante, desde una perspectiva centrada en el discurso, pronto resulta evidente que, en contra de lo que pueden sugerir anlisis ms simples o interpretaciones excesivamente estructuralistas, no podemos hablar de un nexo biunvoco entre significante y significado. La polisemia y la sinonimia son ejemplos particulares y frecuentes de una casustica general de acuerdo con la cual la unidad indisociable entre forma y funcin es ms excepcin que regla. Esta nueva afirmacin, ms que invalidar todo lo expuesto anteriormente, viene a relativizarlo, pero al mismo tiempo a enriquecerlo con un nuevo elemento de anlisis: el lenguaje generalmente ocurre como discurso en un contexto, es decir, formando parte de la actividad de un individuo en interaccin con su entorno. En un inicio, la significacin es indisociable del contexto de produccin; tanto la situacin general como los gestos y la entonacin que acompaan a las palabras hacen posible comprender su valor comunicativo. El desarrollo del lenguaje consiste en la progresiva emancipacin del habla respecto del contexto prctico donde el significado viene dado por la relacin signo-objeto y en su transformacin en un sistema donde los significados se establecen a partir de las relaciones signo-signo y pueden ser comprendidos independientemente de la situacin concreta. A travs del lenguaje, podemos trascender los lmites espacio-temporales del contexto concreto de produccin (contexto extralingstico) y evocar referentes no presentes o no aparentes: objetos, relaciones o cualidades pueden ser creados lingsticamente, El lenguaje se descontextualiza en la medida en que es posible la referencia intralingstica, es decir, al propio texto independiente del contexto (por ejemplo, en: Cervantes invent la novela moderna, l es nuestro maestro, la segunda oracin slo puede entenderse referida a la primera), En cualquier caso, las relaciones forma-funcin dependen del marco de referencia porque las palabras no slo evocan un referente denotativo (significado objetivo de la palabra fuera de contexto), sino que generan un conjunto de relaciones semnticas connotativas interrelacionadas en un campo semntico. Si las palabras en s evocan un campo semntico, el establecimiento del significado en cada caso concreto es el resultado de una eleccin influenciada por el marco de referencia, bien sea extra o intralingstico. En la transicin desde el discurso dependiente del contexto extralingstico a la referencia intralingstica es posible identificar tres momentos claramente diferenciados: (1) cuando la referencia implcita del discurso coincide con la situacin, es, decir, el enunciado est referido a la situacin de enunciacin (p.ej.: Mi mueca es bonita), las relaciones signo-objeto garantizan la coherencia en el discurso contextual; (2) se inicia la distincin entre situacin de enunciacin y situacin del enunciado; al no coincidir la referencia del enunciado con la de enunciacin, se hace necesario explicitar las operaciones de referencia; de lo contrario, el discurso, que se ha descontextualizado, pierde coherencia, pues los enunciados no estn suficientemente cohesionados para ofrecer un marco de referencia intralingstico (p,ej.: Me gusta jugar con ella, con la mueca); y (3) distincin neta entre la referencia del, enunciado y el contexto de enunciacin; ello permite, por ejemplo, poner el discurso en boca de otros (discurso indirecto) ; las relaciones signo-signo (relaciones entre enunciados) aseguran coherencia y cohesin al discurso textual (p.ej.: Me la regal mi abuela). Prcticamente despus del segundo o tercer ao de vida, la influencia del marco de referencia intralingstico condiciona ms el significado que el contexto extralingstico; es decir, a partir de esa edad el significado de la palabra es condicional sobre todo a su lugar en la construccin discursiva donde aparece, al tiempo que contribuye al sentido general de ese discurso. La eleccin del significado est condicionada no slo por el marco de referencia, sino tambin por la relevancia del significado en el discurso. Veamos cules son los factores que determinan la relevancia de la relacin forma-funcin en
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el contexto primordial de adquisicin y desarrollo del lenguaje, esto es, en la interaccin comunicativa de tipo conversacional: 1. En primer lugar, la posibilidad misma de la comunicacin, que requiere complejas destrezas de anlisis y adecuacin al contexto de interaccin, destrezas que podemos denominar genricamente como evidencialidad de la comunicacin: identificacin del interlocutor, eleccin del registro fontico, morfolgico, lxico y sin tctico adecuado y coincidencia en el tema dado, porque la interaccin constituye el comentario a ese tema, es decir, el intercambio de informacin nueva relacionada con un conocimiento previo y compartido. Si bien en la primera infancia el adulto debe acomodarse completamente al beb, entre los cuatro y los seis aos los nios aprenden a evidenciar la comunicacin identificando correctamente el tema y evaluando el grado de conocimiento del interlocutor. En segundo lugar, el significado es deudor de un proceso cooperativo de negociacin, de confluencia y adaptacin mutua de dos subjetividades, es decir, la relevancia depende tambin de la mutualidad, que es regulada por pautas convencionales comunes a la generalidad de las interacciones. Si bien estas reglas cooperativas pueden variar ligeramente dependiendo de si hay dos o ms interlocutores, de si se trata de sujetos de igual nivel y por tanto la relacin es simtrica o, por el contrario, son sujetos de distinto nivel y la relacin es asimtrica, de si son desconocidos, slo conocidos o existe familiaridad, etc., en general podemos aceptar como principios de mutualidad las cuatro mximas de Grice: (1) veracidad: no decir lo falso, ni insuficientemente probado; (2) informatividad: ofrecer la mxima informacin asequible al interlocutor, es decir, suficientemente nueva como para interesarle, pero no tanto que deje de resultarle significativa; (3) inteligibilidad: ser claros, evitando lo confuso y lo ambiguo, ser breves y ordenados en la exposicin; y (4) relevancia: ceirse al tema. El tercer aspecto decisivo para la relevancia tambin est saturado de convencionalidad y como tal contribuye a configurar la interaccin forma-funcin en el discurso; nos referimos a la textualidad. La textualidad, entendida como rasgo opuesto a la contextualidad, viene dada por el uso consistente y cohesionado de los procedimientos lingsticos convencionales propios de alguno o algunos de los diversos estilos o tipos de discurso. El cuadro 3 caracteriza someramente las diferencias entre los discursos oral y escrito; la artificialidad y el mayor grado de convencionalidad del segundo explican que su aprendizaje y desarrollo no sea simultneo. Por ejemplo, el pasado es usado correctamente en el lenguaje oral desde los seis u ocho aos; sin embargo, slo llega a usarse correctamente por escrito entre los nueve y catorce aos.
2.
3.
El Cuadro 3. Algunas diferencias entre el lenguaje oral y el escrito ____________________________________________________________________________________________________________ LENGUAJE ORAL LENGUAJE ESCRITO ____________________________________________________________________________________________________________ Situacional el tiempo y espacio. Efmero Se adquiere y se usa sin necesidad de conocer sus reglas. Es rpido. Se adquiere en contexto comunicativo. Admite libertad en la sintaxis Requiere interlocutor presente, lo que permite valorar su grado de conocimiento y comprensin, luego no necesita ser plenamente explcito, completo, ni correcto. Orientado a lo social-comunicativo. Transituacional. Permanece, es revisable. Requiere aprendizaje y uso consciente y deliberado de sus reglas. Es lento. Se aprende en contexto didctico. Se ajusta a la sintaxis convencional. Puede producirse en ausencia de interlocutor, incluso dirigirse a uno desconocido por eso debe ser explcito, completo y correcto. Orientado hacia la tarea.
____________________________________________________________________________________________________________
El ejemplo prototpico de lenguaje oral es el habla conversacional, el dilogo, proceso en el que participan dos funciones: habla y escucha. En el lenguaje escrito podemos hablar de escritura y lectura. De modo general, sealamos las funciones de produccin y de comprensin; ambas integran el uso comunicativo del lenguaje. Podemos tambin dar usos no comunicativos al lenguaje: el lenguaje, que es aprendido como instrumento de comunicacin con los dems, deja de ser usado socialmente cuando el sujeto interacta con su propio lenguaje, bien de un modo efectivo (mediando autorreguladoramente su actividad), bien como instrumento de conocimiento (la referencia intralingstica permite explorar la realidad o elaborar la fantasa con procedimientos exclusivamente lingsticos). Cuando el lenguaje adopta funciones no comunicativas, puede prescindir de los aspectos convencionales o crear nuevas convencionalidades. Un caso particular de uso no comunicativo del lenguaje, complementario del aprendizaje de su uso productivo y comprensivo ajustado a reglas implcitas, es el acceso consciente al conocimiento metalingstico. En la construccin de este conocimiento, iniciado en torno a los cinco aos, notablemente avanzado a los diez y slo completo en la edad adulta, cabe identificar cuatro logros: (1) la conciencia del conocimiento del mundo real, (2) la conciencia de las relaciones extralingsticas signo-objeto, (3) la conciencia del marcaje lingstico de las relaciones signo-signo, y (4) la conciencia de las reglas del sistema intralingstico.
7.
LENGUAJE Y ACTIVIDAD. Este captulo quedara incompleto si dejsemos de exponer, siquiera brevemente, las contribuciones de la psicologa evolutiva sovitica al estudio del lenguaje. Si bien debemos a L.S. Vygotsky el primer anlisis psicolingstico desde una perspectiva sociocultural, es A.R. Luria el autor de las investigaciones sin duda ms representativas acerca de las relaciones entre lenguaje y actividad. Como ya sabemos, el primer lenguaje del nio es indisociable del contexto y la; actividad inmediatos, es lenguaje funcionalmente ligado a la accin y, por lo tanto, su valor comunicativo, su comprensibilidad, dependen de ella. A medida que el nio, adquiere la capacidad para trascender los lmites de la
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situacin de enunciacin y referirse a objetos, acciones o relaciones no presentes, su lenguaje se va independizando de la accin. Entonces, el lenguaje permite crear relaciones nuevas y referir la actividad a ellas independientemente de los lmites de la situacin inmediata. En definitiva, gracias al uso de la referencia anafrica, los nios se encuentran en condiciones de distanciarse de lo situacional y de orientar y organizar su actividad atendiendo a otros contextos evocados lingsticamente (actividad simblica, ejemplificada por el juego del como si), e incluso descontextualizarla, sustituyendo el contexto por referentes verbales, esto es, significados creados lingsticamente (actividad terica, ejemplificada por el uso de conceptos, bien sean artsticos, cientficos o religiosos). Ms all de la fantasa y el juego, el lenguaje transituacional hace posible la actividad compleja, asociada a la capacidad de anticipacin. La formulacin verbal de un objetivo o meta y la planificacin del comportamiento caracterizan la actividad significativa y voluntaria. Un plan que se mantiene a lo largo de la accin proporciona a sta una unidad temtica, asegura su persistencia frente a eventuales distracciones, la organiza, gua la realizacin y posibilita su evaluacin objetiva mediante la comparacin entre la meta propuesta y el resultado de dicha accin. En otras palabras, el lenguaje planificador transforma la actividad no dirigida en acciones conscientes y autorreguladas. Estas regulaciones se enriquecen a medida que aumenta la elaboracin gramatical (enunciados ms complejos y diferenciados) y el ajuste forma-funcin es ms preciso. Luria describe la gnesis y evolucin de la funcin autorreguladora del habla como un proceso pautado por una triple transferencia. En un inicio, el habla que ejerce influencia reguladora sobre el comportamiento del nio es el habla del adulto, y lo hace exclusivamente a partir de sus propiedades fsicas (tono, intensidad, ritmo...), como estmulo impulsor o inhibidor. En tomo a los tres aos ocurre la primera transferencia: la regulacin se hace autnoma, si bien sigue siendo necesario que el habla autodirigida sea audible porque contina actuando desde sus propiedades impulsivas. Es aproximadamente a los cuatro aos y medio cuando se observan las otras dos transferencias de la funcin reguladora del habla, empieza a ser efectiva la dimensin semntica, el significado de lo que se dice; como consecuencia, pierde sentido funcional el carcter audible y exteriorizado de la verbalizacin autorreguladora y, por tanto, el habla para uno mismo se hace inaudible o, de acuerdo con la terminologa original, se interioriza. La discusin y revisin de estas aportaciones de Luria ha venido a subrayar tanto, por una parte, la importancia de esta funcin en la construccin del psiquismo, porque la mediacin verbal de las acciones modifica cualitativamente cualquier otra funcin cognitiva, como, por otra, su origen social, es decir, aprendemos a autorregulamos en el curso de experiencias interactivas, compartiendo la actividad con un compaero capaz de guiarla verbalmente, antes de ser capaces de mediar nuestra actividad autnomamente.
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CONOCIMIENTO SOCIAL Y DESARROLLO MORAL EN LOS AOS PREESCOLARES.

Mara del Mar Gonzlez y Mara Luisa Padilla
Una de las grandes metas del desarrollo humano es conseguir la integracin efectiva en el mundo social en el que nos hallamos inmersos desde el momento del nacimiento. A la largo del desarrollo, este mundo social se va ampliando y diversificando, es decir, vamos entrando en contacto con distintas realidades sociales que poseen cdigos, normas y costumbres, en muchos casos no explcitos, que hemos de ir conociendo y comprendiendo ya los que hemos de adaptar nuestro comportamiento. El anlisis de cmo las personas van comprendiendo las peculiaridades del mundo social en que viven y cmo van ajustando a ellas su comportamiento, se ha convertido en uno de los objetos de estudio ms fructferos en las ltimas dcadas, en el marco sobre todo de la perspectiva cognitivo-evolutiva, tal y como ya se coment en el captulo 1. En este captulo se abordarn dos mbitos especialmente interesantes en esta temtica: el del conocimiento social y el del desarrollo moral. Si el primero de ellos tiene por objeto de estudio el modo en que los seres humanos vamos comprendiendo las realidades sociales, el segundo se ocupa de las nociones que vamos generando acerca de cmo es justo o injusto comportarse en este mundo social, de la que puede perjudicar o beneficiar a otros; en definitiva incluye un matiz de decisin y valoracin acerca de cmo se ha de actuar en dicho mundo. 1. CONOCIMIENTO SOCIAL. 1.1. El mbito del conocimiento social. Cuando hablamos de conocimiento social y de su desarrollo nos referimos al modo en que los seres humanos vamos comprendiendo nuestro mundo social. Dada la pluralidad de realidades y situaciones que integran dicho mundo social, el conocimiento que vamos generando para comprenderlas es igualmente plural y diverso. Es por ello por lo que el estudio del desarrollo del conocimiento social abarca distintos mbitos: a) la comprensin de uno mismo y las personas con que se relaciona como seres capaces de sentir, pensar, planear, etc.; b) la comprensin de las relaciones que vinculan a las personas, y c) la representacin acerca de los sistemas e instituciones sociales de la cultura en que se vive. Es ste un mbito de estudio relativamente joven, puesto que las investigaciones en l encuadradas se han desarrollado en los ltimos veinte aos. Su principal aportacin estriba en que consigue superar la dicotoma histrica entre el estudio de los aspectos cognitivos y el de los sociales y afectivos, dado que su objeto de anlisis -los procesos cognitivos que se ponen en juego en y respecto a situaciones sociales- se encuentra en la encrucijada entre ambos dominios. El conocimiento de las realidades sociales no es asimilado mimticamente del exterior por el individuo, sino que, como ocurre con el conocimiento del mundo fsico, lo va construyendo activamente a partir de su experiencia de relaciones e interacciones que va manteniendo a lo largo de su vida con las distintas realidades humanas. Aunque idntica gnesis constructiva es comn al conocimiento de las realidades fsicas y sociales, estas ltimas poseen unas caractersticas especficas que en unos casos dificultan y en otros facilitan el proceso de conocimiento, si se las compara con el de los objetos fsicos: a) fruto de nuestra experiencia personal con dichas realidades sociales, nuestro conocimiento de ellas est mucho ms impregnado de componentes interactivos y empticos, es decir, basado en experiencias de sentimientos compartidos, que claramente hacen ms sencilla su comprensin; b) estas realidades, sin embargo, gozan de menor predictibilidad y menor estabilidad que las fsicas, lo que, de modo inverso, dificulta la tarea de llegar a conocerlas. Baste para comprenderlo con comparar el proceso por el que se acaban teniendo nociones acerca de la conservacin de la sustancia por muchas variaciones de forma que se impriman sobre ella, con el de llegar a comprender los sentimientos, pensamientos o motivaciones que pueden llevar a un nio a aislarse del resto de sus compaeros. Los procedimientos por los que se genera, almacena y transforma nuestro conocimiento social son los siguientes: 1. Esquemas de conocimiento: son bloques constructivos de conocimiento que contienen informacin sobre diferentes aspectos de la realidad a distintos niveles de abstraccin. Vamos generando esquemas de las distintas realidades sociales con las que vamos teniendo experiencia, y estos esquemas nos servirn para, a modo de teoras ingenuas e informales, poder plantear hiptesis y modos de interpretacin de otras realidades sociales. En el captulo 9 se examinaron diversos esquemas relacionados con el conocimiento de los objetos y acontecimientos (esquemas de escenas, de sucesos y de historias). Por lo que respecta a los esquemas relacionados con realidades sociales, es posible diferenciar entre: a) esquemas de persona, que incluiran la concepcin de las caractersticas personales de los otros y de uno mismo; b) esquemas de los roles sociales que desempean personas, grupos o instituciones sociales; c) esquemas de sucesos o situaciones, tambin llamados guiones, que pueden incluir dentro de s otros esquemas, y que hacen referencia a una secuencia de acciones relacionadas casual y/o temporalmente en un contexto social, como ya se vio en el captulo 9. Habilidad de adopcin de perspectivas: es la capacidad para ponerse uno mismo en el lugar de otra persona o ver el mundo a travs de sus ojos; es una habilidad que se pone en juego fundamentalmente en la gnesis del conocimiento interpersonal, es decir, cuando se trata de inferir lo que otros piensan, sienten, planean, etc. No es una habilidad esttica y que tenga las mismas caractersticas siempre, sino que evoluciona a lo largo de la infancia siguiendo las lneas que ms, adelante veremos.
2.
Estos dos procedimientos no actan de modo aislado o independiente, sino que ambos entran en juego en mayor o menor medida a la hora de comprender una determinada realidad social, de modo que se complementan e nter influyen. Por ejemplo, si es el cumpleaos de un amigo nuestro y sabemos que ha hecho una fiesta para celebrarlo, aunque nunca le hayamos visto en estas circunstancias, sobre la base de nuestro esquema de fiesta de cumpleaos podemos suponer que se sentir feliz; de igual modo, nuestro conocimiento de sus gustos y aficiones (esquema de persona), nos permitir ponernos en su lugar y comprarle un regalo que con bastante seguridad le agradar; si al
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llegar a la fiesta vemos que su cara parece triste, nuestra habilidad de adopcin de perspectivas nos har suponer que algo ha debido ocurrirle que le ha cambiado el nimo. As, puede verse que las interinfluencias entre ambos tipos de mecanismos son muy frecuentes, de modo que nuestros esquemas sobre personas o situaciones van a ir vindose modificados por la informacin que recibimos sobre la base de los mecanismos de adopcin de perspectivas y, de igual manera, nuestro mayor conocimiento de personas o situaciones nos va a facilitar el poder ponernos en el lugar de los otros. La descripcin precedente ilustra de modo somero la extensin y el contenido del mbito del conocimiento social. Los interesados en el tema pueden consultar una buena revisin en castellano efectuada por A. Marchesi (1984a) y una muy exhaustiva en ingls cuya autora es C.U. Shantz (1983). 1.2. Conocimiento interpersonal en los preescolares. a) Conocimiento de las caractersticas de otros.
Durante bastantes aos, desde que Piaget e Inhelder (1948) as lo formularan, se ha pensado que los preescolares estaban atrapados en el ms puro egocentrismo, es decir, que se hallaban anclados en su propio de punto de vista y eran incapaces de adoptar la perspectiva de otra persona, circunstancia que les impeda hacer inferencias acerca de los pensamientos, sentimientos o perspectivas visuales de aquellos con los que convivan. Estas afirmaciones se basaron en los resultados de un estudio en que presentaban a los nios una maqueta de cartn con tres montaas distintas en cuanto a tamao y otras caractersticas. Como se explic en el captulo 10, el nio vea el conjunto desde la posicin en la que se encontraba y su tarea consista en adivinar cmo lo vera una mueca que era situada en distintos ngulos frente a las tres montaas, eligiendo para ello, entre varias, la foto que correspondiera al punto de vista de la mueca. En esta tarea, los preescolares con gran frecuencia acababan eligiendo la foto que corresponda a su propio punto de vista y no al de la mueca. Los estudios sobre conocimiento interpersonal llevados a cabo en las dos ltimas dcadas han mostrado, sin embargo, que en su segundo ao de vida los nios ya dan muestras de capacidad, aunque rudimentaria, para adoptar la perspectiva de otros: son capaces de seguir la mirada de su madre y adivinar aquello que atrae su atencin; vuelven el cuento que estn viendo para que tambin lo pueda ver otra persona, y demuestran comprender que alguien est triste an cuando ellos no lo estn, lo que, les lleva a intentar consolarles de distintas formas. Para comprender esta aparente incongruencia de resultados, es til distinguir, tal y como plantea Flavell (1977), entre la capacidad para saber que el otro tiene una perspectiva distinta de la propia (existencia de otra perspectiva), que sera la que ya pondran en juego los nios de dos aos, y poseer la destreza suficiente para conseguir describirla (inferencia del contenido de la perspectiva de otro). En los preescolares, la primera de estas habilidades estara claramente presente, mientras la segunda se hallara en sus inicios. Sobre la base de esta distincin, son comprensibles las afirmaciones de Piaget e Inhelder, dado que estaban basadas en una prueba que exiga de los nios describir el contenido de la perspectiva de otro en una situacin que adems les era abstracta y poco familiar. En situaciones conocidas para ellos, sin embargo, demuestran una sorprendente capacidad para ponerse en el lugar de otros; as ocurre en pruebas como la diseada por Hughes y Donaldson (ver Figura 1) en las que no slo estn implicadas habilidades de diagnstico de la existencia de perspectivas, sino en las que, adems, las motivaciones de los personajes les son familiares (en la prueba citada se manejan situaciones de esconder/buscar, ms que habituales en la vida cotidiana de los preescolares). Segn lo apuntado anteriormente, y de acuerdo con los estudios efectuados, una caracterizacin ms acertada del conocimiento que tienen los preescolares de los, pensamientos, sentimientos, Intenciones y caractersticas de personalidad de los otros sera la siguiente: Es un conocimiento muy basado an en caractersticas externas y aparentes, ms que en otras menos evidentes y que implicaran complejas operaciones de inferencias o una experiencia extensa, que an no pueden tener, en situaciones sociales. De este modo, cuando describen a las personas que conocen, las caracterizan; sobre la base de rasgos externos tales como los atributos corporales, sus bienes o su familia, y ms raramente sobre la base de sus rasgos psicolgicos o disposiciones personales. Por lo dems, como se muestra en el captulo siguiente, los preescolares tambin proceden as cuando se describen a s mismos. Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos personales de otros tienen an un carcter global, poco preciso y poco afinado. As, son capaces de decir que otro nio se sentir mal tras ser castigado, pero no especificarn si ser tristeza, ira o envidia el contenido de su sentimiento. o dirn que otro nio es bueno, pero no que es servicial o amable. Cuanto ms familiares son las situaciones en las que se encuentran, ms sencillo les resulta inferir las caractersticas de otros y adaptar a ellas su comportamiento. Si las situaciones son abstractas o desconocidas para ellos, con bastante probabilidad tendrn problemas para efectuar las inferencias sociales necesarias. As, por ejemplo, podrn comprender los sentimientos de un hermano que ha sufrido una cada, pero difcilmente comprendern los de un adulto que es despedido de su trabajo. Este efecto facilitador que tiene lo familiar y conocido se puso tambin de manifiesto en el captulo 9 al hablar de contenidos muy diferentes (tareas de memoria, por ejemplo). Segn puede deducirse de las descripciones que hacen de aquellos con los que viven, en sus concepciones de otros coexisten caractersticas a menudo irreconciliables ya las que no intentan buscar explicacin. As, pueden decir de otro nio que es bueno y a continuacin que no le presta los lpices, yuxtaponiendo caractersticas contrapuestas sin aparente sensibilidad a la contradiccin. Cuando su propio punto de vista est implicado en una situacin social, en ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras de una cierta indiferenciacin o egocentrismo, o, en caso de diferenciarlas, no sern an capaces de manejarlas simultneamente. De este modo, y puesto que a ellos los juguetes les parecen divertidos, en muchos casos no dudarn que a los adultos con los que viven les parecern igualmente divertidos.
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C.I.E.I.C.S. Universidad de La Habana (Cuba) b) Conocimiento de las relaciones interpersonales.
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Los nios preescolares comienzan a comprender no slo las caractersticas de aquellos con los que viven, sino tambin las de las relaciones que les ligan a ellos(de autoridad/sumisin, liderazgo, amistad, etc.). Aunque hay algunas diferencias en el modo en que conciben un tipo de relaciones u otro, existen rasgos comunes que, como se ve en seguida, guardan ciertas similitudes lgicas con las de su conocimiento de las caractersticas de otros. As, se puede decir que en su conocimiento de las relaciones sociales los nios preescolares: Se apoyan bastante en caractersticas fsicas, externas y concretas en vez de en otras ms psicolgicas o abstractas; as, dirn que alguien es su amigo porque juega con l o le da cosas y no porque se comprendan o se apoyen. El propio inters marca su concepcin de las relaciones, ya veces les resulta difcil diferenciarlo del inters que pueden tener los otros en la relacin; as, dirn que otro nio es su amigo porque le presta los lpices de colores pero no plantearn la relacin entre ambos como de ayuda mutua. Conciben las relaciones como dadas o en algunos casos impuestas por el poder, ms que como relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y el bienestar mutuo; esto es especialmente evidente en el caso de las relaciones desiguales, de autoridad o liderazgo, en las que admiten sin discusin la superioridad del otro.
Esta concepcin indiscutible de la autoridad se va a poner tambin de manifiesto, como veremos, en sus nociones morales (concepcin de lo que est bien o mal en funcin de si se ajusta o no a la norma impuesta por la autoridad, por ejemplo).
1.3. Conocimiento de los sistemas e instituciones sociales. Como se ha sealado anteriormente, uno de los mbitos del conocimiento social hace referencia al modo en que los seres humanos se representan los sistemas e instituciones sociales en que se hallan inmersos. La relevancia que tiene el estudio de este tipo de conocimiento social radica, como ha sealado Delval (1981), en el hecho de que las ideas que los individuos forman sobre su pas, sobre el funcionamiento del sistema poltico, sobre la familia, la nacin o la guerra, tienen gran inters no slo respecto a su desarrollo psicolgico, sino tambin en relacin con toda su conducta social como ciudadanos, que va a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la que viven. Por ello es importante conocer cmo el nio en sus primeros aos comienza a generar un conjunto de conocimientos acerca del funcionamiento de la sociedad, pues de esta comprensin se derivar en parte su mayor o menor integracin en el mundo al que pertenece. Como ocurre en otras reas del conocimiento social, el punto de partida de los estudios sobre la representacin de sistemas e instituciones sociales se encuentra en los trabajos realizados por Piaget (1924; Piaget y Weil, 1951) sobre la idea de patria y la nocin de extranjero en el nio. En estas investigaciones se estudiaba la utilizacin de la lgica de clases en el manejo de conceptos sociales (ser ginebrino implica a la vez ser suizo, puesto que Ginebra est en Suiza). Aunque posteriormente ha sido discutida la interpretacin que Piaget dio a sus datos, no obstante, sus trabajos han servido para abrir la senda a interesantes estudios en este mbito. Las instituciones y sistemas sociales que el nio ha de ir comprendiendo tienen un carcter ms predecible y esttico que el resto de las realidades sociales con las que va teniendo experiencia; as, por ejemplo, el sistema poltico o econmico de un determinado pas suele presentar menos modificaciones que los comportamientos entre amigos, lo cual podra facilitar su comprensin. Sin embargo, la complejidad, alejamiento de estos temas de la experiencia cotidiana del nio dificulta paralelamente dicha comprensin. Esta es una de las razones por las cuales pueden observarse desfases en la adquisicin del conocimiento de las distintas nociones sociales, en virtud de su familiaridad, cercana a la experiencia de los sujetos o complejidad intrnseca. La mayora de los trabajos realizados en este campo tienen an un carcter fragmentario, estn centrados en aspectos concretos y aislados del funcionamiento de la sociedad, y ello dificulta una visin integrada del modo en que los nios comprenden las instituciones y sistemas sociales. En este panorama son una excepcin los trabajos de Furth (1978, 1980) y Delval (1981, 1989), en cuyos datos nos basaremos para exponer en este captulo y en el 17 las caractersticas principales de la evolucin a lo largo de la infancia del modo en que los nios van comprendiendo las instituciones de la sociedad en la que viven. Los rasgos ms destacados del conocimiento de los sistemas e instituciones sociales que manifiestan los nios son los siguientes: Es un conocimiento muy basado en rasgos y aspectos externos, perceptibles. Ello har que las representaciones del nio estn conformadas por una mezcla de detalles irrelevantes, curiosos y en ocasiones fantsticos. As, la comprensin de los roles que desempean distintos profesionales en la sociedad estar limitada a su apariencia externa (ser mdico el que lleve bata blanca y el jefe el que lleve uniforme) y les resultar difcil admitir como profesional al que no presente los rasgos externos que para ellos le identifican. En la comprensin de la familia vemos las mismas caractersticas: sern miembros de una familia los que vivan juntos, incluidos los animales, dejando de serio cuando se alejen del recinto familiar. Por otra parte, el papel que se juega en las relaciones familiares est muy relacionado con los rasgos fsicos, de modo que un padre no puede ser hijo porque es grande. En el mismo sentido, el sistema poltico quedar reducido a sus elementos ms visibles (el rey, el presidente, etc.). Su conocimiento se efecta basndose en lo ms prximo a su experiencia. De este modo, y como es lgico, se representan antes las caractersticas de su propio barrio o ciudad que las de su comarca o nacin; de la misma manera, identificarn la ley con el guardia urbano de su barrio, de modo que ser ste el que ha dictado la ley, el que la hace cumplir y el que sanciona las transgresiones.
Otro de los aspectos que ms caracterizan a la comprensin que de la sociedad tienen los preescolares es la inarticulacin de los elementos que conforman su representacin de una misma realidad social, un reflejo ms del carcter sincrtico de su pensamiento, es decir, de un pensamiento ms caracterizado por un conglomerado de componentes que por una articulacin de elementos entre s. Su concepcin de la funcin del dinero en los intercambios comerciales refleja bien esta caracterstica. De este modo, para los preescolares ms pequeos dar dinero en una tienda es un
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acto ritual que no tiene una relacin clara con la adquisicin de mercancas: el comprador entrega dinero y en ocasiones le devuelven ms, en ocasiones menos y a veces nada; incluso los preescolares mayores, que ya entienden que para comprar hace falta dinero, piensan que el tendero lo guarda o lo da de cambio a otras personas, pero no se plantean que lo utilice para comprar otras mercancas, y por supuesto se les escapa la idea de ganancia.
Poseen asimismo los preescolares una visin esttica de los sistemas sociales. No se plantean de ninguna manera el origen o la evolucin de dichos sistemas; suponen que siempre fueron tal y como aparecen ahora, y por tanto el cambio social escapa absolutamente a sus planteamientos. Dirn, por ejemplo, que es imposible cambiar la bandera smbolo de una comunidad an cuando todos los ciudadanos se pusieran de acuerdo, o no se preguntan por el origen de los pueblos y ciudades, suponiendo que siempre han estado ah. Poseen una visin inmediata y contingente de la causalidad que liga a unos hechos sociales con otros; as, entre causa y efecto hay una relacin directa y unvoca, de modo que el agente inmediato de una accin ser el nico causante de sus efectos. Por ejemplo, el nico causante del envenenamiento producido por el aceite de colza es su vendedor. Por otra parte, el preescolar tiene una visin subjetiva de la causalidad que es adems interpretada desde un cierto voluntarismo, por ejemplo, cuando se pregunta a los nios sobre las causas del comienzo o el final de las guerras, se obtienen respuestas que apuntan simplemente a la voluntad del rey o a la del presidente del gobierno. Por ltimo, puede observarse tambin que los preescolares son incapaces de entender la existencia o el fundamento de los conflictos sociales, por lo cual, por ejemplo, no comprenden la funcin de los partidos polticos o que el mantenimiento de la paz no se debe simplemente a la ausencia de guerra, sino que existen distintas posturas y fuerzas polticas que deben ponerse de acuerdo para mantenerla.
En resumen, se puede decir que, aunque hay diferencias en el modo en que los nios comprenden las distintas realidades sociales, pueden observarse sin embargo algunos aspectos comunes en este conocimiento, tales como el hecho de basarse en rasgos aparentes y visibles, la inarticulacin de los distintos elementos que van conociendo con respecto a una misma realidad social, o la mayor sensibilidad ante las realidades y situaciones familiares en contraposicin con las ms alejadas de su experiencia. Probablemente no se trate de una mera coincidencia si analizamos su concomitancia con algunos de los rasgos que se describen en el captulo 10 cuando se habla de las caractersticas del conocimiento del mundo fsico que tienen los preescolares.
2.
DESARROLLO MORAL.
2.1. El mbito y enfoques del desarrollo moral. Uno de los objetivos ms importantes del proceso de socializacin consiste en que los nios aprendan a distinguir entre lo que en su entorno se considera correcto y lo que se juzga incorrecto; es decir, que puedan conseguir un nivel elevado de conocimiento de los valores morales que rigen su sociedad y se comporten de acuerdo con ellos. Esto se consigue a travs de un proceso de construccin e interiorizacin de dichos valores, proceso que tiende adems a favorecer el desarrollo de los mecanismos de control reguladores de la conducta del nio. En este apartado se va a hacer referencia, en primer lugar, a los enfoques tericos desde los que se ha abordado el estudio del desarrollo moral; en segundo lugar, se exponen los aspectos ms destacados del razonamiento moral, as como las relaciones entre dicho razonamiento y la conducta moral. Los principales enfoques tericos que han profundizado en el estudio del desarrollo moral son las teoras del aprendizaje social y las teoras cognitivo-evolutivas. Ambas parten de supuestos tericos distintos. La diferencia ms destacada radica en que los primeros han estudiado, de forma prioritaria, la conducta moral, mientras que los segundos han centrado su inters en el razonamiento o juicio moral. Con todo, en los ltimos aos se est produciendo un cambio en el sentido de interrelacionar ambos aspectos, como se ver en el apartado referente a la relacin entre razonamiento y conducta moral. Las teoras del aprendizaje social, cuyos estudios se llevan a cabo fundamentalmente en situaciones experimentales de laboratorio, consideran que el desarrollo de la moralidad se realiza mediante mecanismos de condicionamiento ya travs del aprendizaje de reglas y valores. Se concibe la moralidad como una conjuncin de hbitos de conducta y representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales. El autor ms destacado de esta posicin es Albert Bandura, quien distingue dos clases de procesos mediante los cuales los nios adquieren actitudes, valores y patrones de conducta social: 1) Est, por un lado, el aprendizaje que tiene lugar sobre la base de la enseanza directa o el entrenamiento instrumental. En esta forma de, aprendizaje, los padres y otros agentes de socializacin son relativamente explcitos acerca de lo que ellos quieren que el nio aprenda e intentan moldear su conducta mediante recompensas y castigos. 2) Aunque una parte de la socializacin del nio es resultado de tal instruccin directa, los patrones morales se adquieren originalmente a travs de una imitacin activa por parte del nio de las actitudes y de la conducta de los padres y de otros adultos dotados para l de poder o prestigio, en situaciones en que stos no se proponen directamente ensear algo. El aprendizaje derivado de la observacin de los modelos adultos con frecuencia puede, incluso, contrarrestar los efectos del entrenamiento directo. As, si un padre castiga fsicamente a su hijo por haber sido agresivo con sus compaeros, est favoreciendo la conducta de agresividad fsica que posteriormente puede volver a realizar el hijo. Idnticos procesos de aprendizaje por imitacin se van a dar ante modelos que aparecen en la televisin o el cine, o ante comportamientos de otros nios. En lneas generales, para las teoras del aprendizaje social la moralidad supone una adaptacin a las reglas morales externas y una interiorizacin de dichas reglas. La motivacin de fondo tiene que ver con la satisfaccin de necesidades biolgicas, con la bsqueda de recompensas sociales y con la evitacin de castigos sociales.
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Segn esta concepcin, la moralidad es relativa a la cultura a la que se pertenezca y no tiene un carcter universal porque deriva de la experiencia individual de cada uno. Las teoras cognitivo-evolutivas, cuyos estudios se basan fundamentalmente en entrevistas personales de tipo clnico, surgen de los trabajos de J. Piaget y L. Kohlberg sobre la evolucin del juicio moral. La caracterstica ms destacada de estas teoras es el uso del concepto de estadio, lo que significa que el desarrollo de las actitudes morales supone una reorganizacin secuencial relacionada con la edad. Parten del supuesto de que ms que ser moldeados pasivamente por el medio social, los individuos desarrollan sistemas conceptuales que les permiten comprenderlo y transformarlo. Esta construccin de las nociones sociales no se realiza en aislamiento, sino a travs de las interacciones con el medio, sobre cuya base el nio va desarrollando sus propias creencias. Los aspectos ms significativos de las teoras cognitivo-evolutivas son: 1) el desarrollo moral tiene un componente bsico-estructural o de juicio moral, con una motivacin basada en la aceptacin, la competencia, el amor propio o la realizacin personal, ms que en satisfacer unas necesidades biolgicas o en reducir la ansiedad o el miedo; 2) es universal desde el punto de vista cultural, porque todas las culturas tienen unas fuentes comunes de interaccin social, adopcin de roles y conflicto social que exigen una integracin moral; 3) las normas y los principios morales bsicos nacen de las experiencias de interaccin social, ms que de interiorizacin de reglas que existen como construcciones externas; lo que caracteriza a cada estadio no es la interiorizacin de talo cual regla ya elaborada externamente al nio, sino un cierto nivel estructural de razonamiento moral surgido en el sistema cognitivo del nio y fruto de su interaccin con los dems; 4) ms que por experiencias especficas con los padres, o por experiencias de disciplina, castigo y recompensa, las influencias del medio sobre el desarrollo moral estn definidas por la extensin y calidad general de los estmulos cognitivos y sociales a lo largo del desarrollo del nio. A partir de las teoras cognitivo-evolutivas, se han realizado otras investigaciones, como las de Turiel (1983), que sealan la distincin de dos dominios conceptuales de la moralidad: uno, relativo a los conceptos morales y de justicia propiamente dicha, y el otro, a la organizacin social y las normas convencionales. Segn esta diferenciacin, el nio participa desde muy pequeo en marcos de relaciones sociales gobernadas explcita o implcitamente por normas cualitativamente distintas entre s; en algunos de ellos, los propios comportamientos tienen efectos sobre el bienestar, la integridad o los derechos de otras personas (por ejemplo, actos como agredir a otro, o negarle los recursos de primera necesidad, etc.), mientras que en otros, sus acciones carecen de consecuencias intrnsecas a ellas mismas y cobran significado en un contexto social determinado, siendo la funcin de las normas que lo rigen coordinar las acciones de las personas que participan en ese sistema social (por ejemplo, formas de saludo, de vestir, las normas de regulacin del trfico, etc.).
El razonamiento moral en los aos preescolares. La caracterstica ms general de la moralidad de los nios preescolares es la heteronoma moral, segn la denominacin de J. Piaget. En los trabajos de este autor se planteaban a los nios cuestiones sobre el respeto y la trasgresin a las reglas de los adultos, sobre el respeto a las reglas de los juegos infantiles, sobre la responsabilidad de los actos, sobre el castigo, etc. La moral heternoma de los preescolares es denominada tambin moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto. En ella el nio valora los actos no en funcin de la intencin que los ha originado, sino en funcin de su conformidad material con las reglas establecidas. Los nios de este nivel consideran que si una regla es desobedecida, se debe sufrir un castigo. Del mismo modo, se tiene una creencia arraigada en la justicia inmanente, siendo ste uno de los ndices del llamado realismo moral: los accidentes y percances no ocurren por azar, sino que siempre son merecidos (por ejemplo, porque se ha desobedecido una norma). Los nios son extremadamente objetivos en su evaluacin de las conductas morales: las reglas son obedecidas o no lo son. En esta etapa, el nio no siente la necesidad de hacer juicios subjetivos de los motivos o intenciones de la persona que realiza la accin, para determinar si un acto est bien o est mal hecho; examinan simplemente si las reglas fueron seguidas o no. Si la regla se sigui, la accin es considerada correcta; en caso contrario, incorrecta. En la misma lnea de Piaget, se encuentran los trabajos de Kohlberg (1968, 1982), que suponen una mayor profundizacin y ampliacin de los de aqul. Una de sus aportaciones ms importantes hace referencia a que el razonamiento moral evoluciona en estrecho paralelo con el desarrollo cognitivo y con la capacidad de adoptar perspectivas sociales. Es decir, avanzar en el razonamiento moral supone haber avanzado en el desarrollo cognitivo, aunque un elevado nivel cognitivo no implica automticamente el logro de un alto nivel de moralidad. En los estudios de Kohlberg se presentan a los sujetos situaciones hipotticas sobre dilemas morales (por ejemplo, el valor de la vida humana, el robo, la mentira, etc.) para saber cmo los nios razonan ante ellos. Uno de estos dilemas es el llamado de Heinz y la medicina en el que Heinz, al no tener dinero para comprar una medicina necesaria, para salvar la vida de su mujer, la roba de la farmacia. Al nio se le pregunta si el esposo ha actuado de forma correcta y por qu. La evolucin del razonamiento moral sigue, segn Kohlberg, una secuencia en tres amplios niveles: 1) preconvencional, 2) convencional y 3) postconvencional. Cada nivel contiene dos etapas distintas, existiendo una jerarqua invariable del desarrollo moral que consiste en una secuencia de seis etapas. Las primeras deben ser adquiridas antes de alcanzar las etapas posteriores; sin embargo, no todas las personas llegan a las etapas superiores. En el nivel preconvencional se encuentran los nios preescolares y los que estn en los primeros aos de la escolaridad aproximadamente entre los cuatro y los diez aos de edad. Las caractersticas generales del razonamiento moral que se manifiesta en este amplio nivel coinciden con las mencionadas anteriormente en la moral heternoma descrita por Piaget: el nio responde a etiquetas culturales de lo bueno y lo malo, interpreta esas etiquetas en trminos de sus consecuencias fsicas (castigo, premio, intercambio de favores) o en trminos del poder fsico de los que dictaminan las reglas y las etiquetas de bueno y malo. El control de la conducta es externo: las presiones le llegan al nio desde fuera y l tiende a evitar castigos y obtener recompensas. Aunque, como se ha expuesto anteriormente, a cada uno de los niveles le corresponden dos etapas, los nios preescolares se encuentran en la primera etapa de este nivel preconvencional. El rasgo ms destacado es la heteronoma moral: el nio se orienta hacia el castigo y hacia el acatamiento del poder superior sin cuestionarlo; lo bueno y lo malo est determinado por las consecuencias materiales de la accin, sin tener en cuenta otra cosa. Por ejemplo, el tipo de respuestas que los nios preescolares dan ante el dilema de Heinz de cul es el valor de la vida en esa situacin, indican que, para ellos, la vida de la mujer no tiene un claro valor para el marido o para otros cuando
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entra en conflicto con la ley y la propiedad, el marido, no debe valorar la vida de su mujer por encima del robo. Adems, no se da ninguna razn ni se indica una comprensin de que la vida es ms importante o ms valorable que la propiedad. Se ha estudiado tambin en nios preescolares su razonamiento moral en relacin con dilemas de justicia distributiva (Damon, 1980). En estos dilemas, a los nios se les plantea cmo repartir con justicia los premios ganados por un grupo de personas con distintas caractersticas: una fue la que ms trabaj, otra la que lo hizo mejor, otra la que hizo menos, otra la ms necesitada del premio, etc. En este tipo de situaciones, los preescolares ms pequeos (3-4 aos) plantean soluciones basadas slo en deseos personales, sin justificaciones racionales y sin coordinacin de puntos de vista. Muestran as, por ejemplo, dificultades para distinguir entre lo que desean para s mismos y lo que es honrado realizar (yo me llevara ms porque quiero ms), y posteriormente plantean argumentos poco racionales para justificar sus decisiones poco equitativas (nosotras debemos quedarnos con ms porque somos nias). Otro de los mbitos que se ha estudiado en estas edades es el del razonamiento moral prosocial. El comportamiento prosocial es aquel conjunto de acciones que realizan las personas intentando voluntariamente beneficiar a otros (por ejemplo, compartir, ayudar, consolar o proteger a otros). Las investigaciones realizadas sobre el razonamiento en torno a actuaciones prosociales parten del trabajo de Eisenberg (1982). En contextos familiares y cotidianos para los nios, se les presentan dilemas sobre situaciones en las que, sin que medien normas o leyes externas, pueden decidir actuar para ayudar a otra persona que se encuentra en apuros. Cuando al nio se le presentan dilemas de este tipo (un ejemplo de los cuales aparece en la Figura 2), los preescolares deciden mayoritariamente actuar en beneficio de otros apelando a las necesidades fsicas o psicolgicas de stos, aunque en trminos muy simples, sin clara evidencia de una adopcin de roles meditada (Ana le ayudara porque le estn pegando). Sin embargo, si aparece un conflicto claro de intereses entre autor y receptor de la accin prosocial, deciden en general no actuar prosocialmente, dando razonamientos hedonistas, orientados al propio beneficio (Se ir al circo para no perdrselo). En los estudios realizados en la lnea de la diferenciacin entre moralidad y convencin, se destaca por diferentes autores (Turiel, 1983, NESCO y Olmo, 1987) que, si en un primer momento no se diferencian claramente los mbitos moral y convencional, hacia los 4-5 aos se da ya una cierta distincin de esos dominios y una comprensin de las funciones que cumplen. As, se considera peor hacer dao fsico a otro nio (regla moral), que ir a la escuela sin uniforme (convencin social). La distincin entre dominios y.la comprensin de sus funciones, aumentan luego con la edad. 2.2. Razonamiento y comportamiento moral. Hasta ahora el enfoque que se ha dado al desarrollo moral en este captulo ha estado centrado en el modo en que los individuos generan principios y razonamientos morales acordes con lo que se considera justo o injusto, apropiado o inapropiado en una determinada comunidad cultural. Sin embargo, el criterio ltimo para medir el grado de desarrollo moral no se encuentra tanto en los razonamientos de los individuos, como en sus comportamientos acordes con los principios morales que ya son capaces de manejar. Este ltimo aspecto, el de la evaluacin del comportamiento moral, su evolucin y sus relaciones con el razonamiento, presenta algunos problemas debido, en primer lugar, a que no siempre es ntida la frontera entre las cuestiones puramente convencionales y las morales y, en segundo lugar, a que muchos de los estudios efectuados no han llevado a cabo evaluaciones directas del comportamiento moral, sino que se han basado en autoinformes o calificaciones de los que rodean al nio. En el caso de los preescolares, el nico tipo de comportamiento que se ha evaluado de modo directo, y al que la mayor parte de los tericos coincide en considerar moral, es el que se ha dado en denominar comportamiento prosocial. Con este trmino heredado de la literatura anglosajona se denomina, como hemos indicado ms arriba, a aquel conjunto de acciones que intentan voluntariamente beneficiar a otras personas, es decir, aquellas que pretenden, por ejemplo, compartir, ayudar, consolar o proteger a otros. Aunque el trmino altruismo se ha utilizado como sinnimo al de prosocial, desde el enfoque cognitivo-evolutivo las conductas altruistas seran una forma de comportamiento prosocial al que no subyace ningn motivo autointeresado; como no siempre sabemos qu motivos mueven a un individuo a actuar en beneficio de otros, quiz sea preferible utilizar el trmino ms genrico de conducta prosoclal. Como han demostrado Zahn-Waxler y Radke-Yarrow (1982), es ste un tipo de, comportamiento que puede observarse ya en nios de entre dieciocho y veinticuatro meses cuando se encuentran en situaciones en que la necesidad o el apuro de la otra persona es muy evidente (por ejemplo, cuando otro nio est llorando tras haberse cado). A lo largo de los aos preescolares, los comportamientos prosociales se complejizarn e irn ganando en sutileza, demostrando que quien los lleva a cabo, posee una creciente sensibilidad ante los deseos o necesidades de otros, aun en los casos en que stos no sean muy evidentes. Se encuentran, an as, limitados por su familiaridad con la situacin, de modo que los preescolares actuarn prosocialmente con personas y en situaciones conocidas, y difcilmente lo harn cuando no se den estas circunstancias. Tanto estos avances como las limitaciones reseadas van claramente asociadas a las caractersticas del conocimiento interpersonal en los preescolares, tal como las hemos expuesto un poco ms arriba. Como comentbamos entonces, a los nios les va a resultar ms sencillo, por ejemplo, comprender los sentimientos de un hermano suyo que acaba de caerse, que los de un adulto al que acaban de despedir de su trabajo. Resulta por ello ms probable que consuelen a aqul que a ste. En cuanto a las relaciones entre conducta y razonamiento moral, los estudios que han relacionado comportamientos prosociales y razonamientos morales prosociales (ver, por ejemplo, Eisenberg y Shell, 1986) han evidenciado una tendencia que luego se confirmar a lo largo de los aos escolares: las conductas que suponen poco sacrificio para los nios (por ejemplo, compartir alguna de las 10 pegatinas iguales y poco atractivas que les haban regalado momentos antes) no parecen guardar relacin con el tipo de razonamiento moral prosocial que stos presentan. S que guardan relacin, por el contrario, las conductas prosociales que suponen un mayor sacrificio para los preescolares (compartir alguna de las 10 diferentes y atractivas pegatinas que les haban regalado). De este modo, los nios que comparten en situaciones de mayor sacrificio, suelen presentar un razonamiento ms avanzado, asentado en la toma en consideracin de las necesidades de otros, aun en caso de conflicto de intereses entre quien acta y quien recibe la accin prosocial. Los nios que no suelen actuar prosocialmente en situaciones difciles presentan, por su parte, un razonamiento hedonista, autointeresado, cuando se les plantean situaciones en las que hay intereses contrapuestos entre quien puede actuar de modo prosocial y quien puede recibir dicha accin. Estos datos parecen indicar que efectivamente juicios y comportamientos morales no discurren por caminos distintos.
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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS AOS PREESCOLARES

Jess Palacios y Victoria Hidalgo. 1. INTRODUCCIN. Pocas nociones resultan tan escurridizas en Psicologa como la de personalidad. Se utiliza en ocasiones para referirse al conjunto de los rasgos psicolgicos de una persona, mientras que en otras su uso se vincula exclusivamente a los aspectos relacionados con la vida emocional y afectiva. Cualquiera de estas acepciones es legtima, desde luego, y no es nuestra misin aqu entrar en discusiones terminolgicas. Tanto en este captulo como en el 18, nosotros no utilizamos el trmino personalidad para referirnos al conjunto de los rasgos psicolgicos de una persona, pues los aspectos evolutivos de muchos de esos rasgos ya han sido tratados con detalle en los captulos precedentes. Pero tampoco utilizaremos el trmino personalidad para referirnos exclusivamente a los aspectos relacionados con la vida emocional y afectiva, pues hacerlo as podra conducir a considerar dichos aspectos como autnomos, como si tuvieran existencia evolutiva independiente. Como se puso de manifiesto en el captulo 1, el desarrollo psicolgico es en gran parte el trasunto interno de las relaciones interpersonales, es el poso intrapsicolgico que van dejando en el nio sus relaciones con los dems. Fieles a esta perspectiva, hablaremos aqu de personalidad, pero lo haremos sobre todo en el marco de relaciones interpersonales, y no como algo que ocurre al margen de ellas. Tanto en este captulo como en su paralelo correspondiente a los 6-12 aos (captulo 18), vamos a resumir algunas descripciones clsicas del desarrollo de la personalidad (descripciones entre las cuales las psicoanalticas son las que cuentan con una ms larga tradicin), para centrarnos luego en las cuestiones que se han desarrollado ms en los ltimos aos, con posterioridad ya a las descripciones que acabamos de catalogar como clsicas, y que tienen sobre todo que ver con el autoconcepto y la autoestima. Por ltimo, nos ocuparemos de un aspecto de particular inters en la construccin de la identidad personal, relacionado con la pertenencia a uno u otro sexo, aspecto que como veremos, tiene una vertiente de tipo ms cognitivo y otra de tipo ms conductual. Evidentemente, una fragmentacin de contenidos como la que impone una divisin por captulos, conduce a ciertos desajustes. Es obvio que todo lo que se expone en el captulo siguiente sobre los estilos educativos familiares y su influencia sobre la personalidad infantil bien podra ser situado en este captulo. Puesto que la fragmentacin es inevitable, trataremos de paliar sus efectos remitiendo siempre que sea pertinente a los contenidos del captulo siguiente y pidiendo a nuestros lectores y lectoras un esfuerzo especial de integracin de contenidos. De todas formas, lo que aqu ocurre con la temtica de que nos ocupamos, es algo sintomtico de la investigacin en esta rea. Como algunos autores han denunciado, la investigacin sobre la personalidad y su desarrollo ha dado lugar a muchos y muy diversos datos que estn an sin integrar los unos con los otros, datos que, para utilizar una feliz metfora de Brim (1976), se encuentran a nuestro alrededor como ladrillos en un solar: esperando la llegada del constructor que sea capaz de hacer con ellos un edificio.
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DESCRIPCIONES CLSICAS DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS AOS PREESCOLARES. 2.1. Descripciones psicoanalticas. De entre las descripciones y explicaciones psicoanalticas, las de Freud son sin duda las ms difundidas. De acuerdo con los conocidos puntos de vista del fundador del psicoanlisis, el desarrollo de la personalidad est ligado al desarrollo de la sexualidad. Para Freud, la sexualidad infantil durante los aos que van del nacimiento a los seis aos, aproximadamente, es una sexualidad pregenital, como seguir ocurriendo bsicamente hasta la llegada de la pubertad. Lo que esto significa es fundamentalmente que la sexualidad infantil es sobre todo autoertica, es decir, que no persigue an una relacin interpersonal a travs de los genitales. Por el contrario, lo predominante aqu son las estimulaciones autoerticas de distintas zonas ergenas (boca, ano, pene). De acuerdo con la descripcin de Freud, esquematizada, por ejemplo, en Freud (1938), la secuencia que sigue el desarrollo del autoerotismo infantil es invariable, empezando por la boca (la fase oral, que se extiende hasta finales del primer ao), siguiendo por el ano (fase anal, durante el segundo y el tercer ao) y luego por el pene o falo (fase flica, que se extiende durante el resto de los aos preescolares), llegndose finalmente a la fase de latencia (que constituye una especie de transicin entre la sexualidad pregenital y la genital, y que se extiende hasta la pubertad). En este captulo nos hemos de ocupar de la fase flica y del ms importante contenido psquico que aparece ligado a ella: el complejo de Edipo. Se debe tener en cuenta sin embargo, como seala el propio Freud en el Compendio del psicoanlisis citado ms arriba, que las fases oral, anal y flica no se suceden simplemente la una a la otra, sino que, por el contrario, se agregan, se superponen y coexisten. La zona ergena predominante en la etapa flica son los genitales externos, que tienen importancia no por su vinculacin a la relacin ertica con otras personas, sino por el placer ligado a su manipulacin (masturbacin) y adems como smbolo de poder y potencia. Adems, los nios y las nias descubren las diferencias anatmicas entre hombres y mujeres, lo que origina en los nios la angustia de castracin y en las nias el complejo de castracin. Otros fenmenos asociados a la fase flica son la preocupacin por el origen de los nios (cmo se produce el embarazo, cmo se nace...), por las relaciones erticas entre los padres, as como una cierta tendencia exhibicionista y voyeurista, y una notable aficin por lo escatolgico que frecuentemente se vehcula en la forma de chistes, expresiones, etc. Pero el conflicto central de la fase flica es sin duda el complejo de Edipo. Aunque descrito con diversas variantes, el componente esencial del complejo de Edipo es una relacin emocional de ambivalencia con los progenitores en la que, no obstante, se destacan los deseos respecto al progenitor de sexo opuesto y la hostilidad por el del mismo sexo. La expresin deseos respecto al progenitor del sexo opuesto tiene entre los psicoanalistas un significado ambiguo, y mientras que en ocasiones parece referirse a deseos propiamente incestuosos, en otras se trata sobre todo de un deseo de relacin privilegiada con el progenitor del sexo opuesto, en perjuicio del progenitor del mismo sexo, al que se trata de marginar de esa relacin.
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Tanto en su versin masculina (complejo de Edipo), como femenina (complejo de Electra), la conflictividad a que nos estamos refiriendo implica para nio y nia tensin, angustia, ambivalencias. La rivalidad con hermanos competidores (complejo de Can) complica an ms las cosas, aadiendo lea al fuego de las tensiones con los padres. El principio de realidad termina por imponerse al deseo de placer. Nio y nia van a acabar por reconocer que las cosas son como son, que entre padre y madre existe en todos los sentidos una relacin privilegiada. Se produce entonces una identificacin con el progenitor del mismo sexo y una postergacin de los deseos edpicos. Tal identificacin va a tener entre otras la consecuencia de hacer ms fuerte la conciencia, pues la resolucin de los conflictos de esta etapa implica fortalecer el Super-yo por va de la interiorizacin del progenitor con el que se realiza la identificacin. El Super-yo as reforzado impone limitaciones a los deseos del Ello y permite al Yo una existencia menos angustiosa y conflictiva. La descripcin que antecede es, en lo fundamental, la que hace el psicoanlisis clsico. Pero no es la nica versin psicoanaltica existente respecto a estos conflictos y estas edades. Por ejemplo, Melanie Klein ha hecho descripciones en las que resalta la precocidad con que ocurren estos conflictos, que son adems ms marcados e intensos que en las versiones clsicas. De tono y contenido bastante diferente es la descripcin de Erikson, un psicoanalista que resalta ms los aspectos sociales y culturales que los biolgicos, y que se interesa sobre todo por el moldeamiento social del desarrollo del Yo a lo largo de la vida humana. Erikson (1980, 1982) describe una serie de estadios en la evolucin del Yo, de los cuales a los tres primeros aos corresponden el establecimiento de un sentimiento bsico de confianza en oposicin a un sentimiento de desconfianza (cronolgicamente abarca desde el nacimiento hasta el ao y medio, aproximadamente, y se caracteriza por la seguridad que adquiere el nio en que sus necesidades sern atendidas cuando aparezcan), y el logro de la autonoma en oposicin a la vergenza y la duda (cronolgicamente abarca desde el ao y medio hasta los tres aos, aproximadamente, y se caracteriza por el progresivo descubrimiento y ejercicio de las propias capacidades y habilidades). La descripcin de Erikson en trminos de un logro en oposicin a su contrario (confianza versus desconfianza, autonoma versus vergenza y duda) resalta sobre todo el contenido nuclear de cada estadio evolutivo y la posibilidad de que el moldeamiento social incline el desarrollo en direccin positiva o negativa (as, por ejemplo, la sobreproteccin acenta ms la duda en las propias capacidades que la adquisicin de un sentimiento de autonoma). El estadio que en la descripcin de Erikson se corresponde con la fase flica abarca cronolgicamente hasta el final de los aos preescolares, ms o menos, y tiene como ncleo el sentimiento de iniciativa en oposicin al de culpa. La autonoma ganada en el estadio anterior orienta al nio a explorar nuevos dominios, a aventurarse en nuevos logros, en parte probndose a s mismo, sus capacidades y destrezas, y en parte probando los lmites que su entorno pone a la exploracin y las aventuras. Si la actividad exploratoria le es posible, aun dentro de ciertas restricciones y limitaciones, el nio desarrollar un sentimiento de autonoma dentro de esos lmites, mientras que si las restricciones son lo habitual, las actividades del nio vendrn seguidas por sentimientos de culpa en relacin con la violacin de las normas. 2.2. La descripcin de Wallon. Desde los tres a los seis aos se desarrolla, segn Wallon (1939), el estadio del personalismo, en el que se construye la personalidad infantil y en el que, frente a la orientacin intelectualista que tendr la vida psquica del nio en los aos subsecuentes, hay un fuerte predominio de la vertiente afectiva, marcada por la especial necesidad que, segn Wallon; el nio tiene en estos aos de cario, apoyo y reconocimiento. El estadio del personalismo se inicia de manera conflictiva, pues el nio se va a esforzar por afirmar un yo que acaba de descubrir al final de la primera infancia, lo que va a intentar a base de imponer sus propios deseos y oponerse a los de los dems, as como a base de luchar por la posesin de objetos y pertenencias, como si el acrecentamiento de sus propiedades intensificara la conciencia de su yo. Se trata, entre el segundo y el tercer ao del nio, de una crisis de oposicin o cabezonera, que frecuentemente hace tensa la convivencia cotidiana con el nio. La actitud de oposicin constante y sistemtica no es, desde luego, el mejor medio para asegurarse la aprobacin y el afecto de los dems. Conduce frecuentemente, por el contrario, a conflictos y amenazas de retirada del afecto. Ello, junto al hecho de que llega un momento en que la crisis de oposicin ya ha cumplido su papel (fortalecer al yo), conduce a un cambio de actitud. Se trata ahora de ganarse a los dems, de conseguir su afecto y aprobacin. Para ello, el nio va a hacer frecuente uso de sus habilidades y destrezas, repitiendo especialmente aquellas que ha descubierto que provocan mayor admiracin. Se trata del perodo de la gracia, que Wallon sita en torno a los 3-4 aos, en el que el nio trata de seducir a los dems con la ostentacin de sus gracias. Pero las gracias del nio no siempre resultan ser igualmente graciosas para quienes le rodean o, dicho de otra forma, no garantizan una admiracin y un afecto condicionales. De manera que en torno a los 4-5 aos los nios introducen un nuevo elemento: la imitacin de los modelos adultos, que se traduce en gestos y actitudes, en la forma de expresarse y poco a poco en la forma de pensar. La imitacin de los dems (y especialmente de aquellos a quienes se es ms semejante: el padre para el nio, la madre para la nia), que garantiza su aprobacin y afecto, acaba por convertirse en identificacin con ellos. De esta forma, una relacin que haba empezado siendo de oposicin, acaba sindolo de identificacin. La personalidad del nio quedar estructurada de una u otra forma segn la manera en que los padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa del personalismo, ando, por ejemplo, lugar a rasgos de timidez en aquellos nios que no hayan visto debidamente compensados sus esfuerzos por agradar, ya rasgos de tirana en aquellos nios a cuya cabezonera y oposicin el medio no ofreciera ninguna resistencia. 2.3. Otras descripciones. Algunas de las primeras crticas a que el psicoanlisis tuvo que hacer frente fueron aquellas que cuestionaban la pretendida universalidad de los fenmenos descritos por Freud. Algunas de las ms tempranas crticas en este sentido procedieron del terreno de la Antropologa Cultural. As, por ejemplo, Malinowski (1927) describi lo que ocurra entre los habitantes de las islas Trobiand (en el sudoeste del Pacfico, en Papa, Nueva Guinea). All, el padre carece de autoridad en la educacin de los hijos, no les da rdenes, ni les exige obediencia, ni les impone castigos; se comporta ms bien como un compaero de juegos amistoso y protector. La autoridad y la disciplina radican en el hermano mayor de la madre del nio. La hostilidad del nio se dirige hacia este to, y no hacia el padre (que es, por lo dems, quien monopoliza sexualmente a la madre), lo que demostrara que nos encontramos antes hechos que tienen que ver con la socializacin ms que con la sexualidad.
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En una direccin semejante se sitan datos que muestran que los padres tienden a ser ms estrictos en la socializacin del hijo de su mismo sexo (el padre ms estricto con los nios, la madre ms estricta con las nias), y que, adems, el padre de sexo opuesto acta como amortiguador de las presiones del otro sobre el nio (la madre se torna ms complaciente con el nio y el padre con la nia). Nos encontraramos as con un reforzamiento social diferencial al que habra que aadir el efecto de los procesos de imitacin a que se ha referido sobre todo Bandura (1976; Bandura y Walters, 1963). En este sentido, se debe sealar que los padres cumplen algunas de las caractersticas del tipo de modelos que los nios tienden a imitar: estn dotados de poder social, son percibidos por el propio nio como semejantes a s mismo (en especial el padre del mismo sexo), recompensan las conductas de imitacin que de ellos hace el nio... No es de extraar, en consecuencia, que sea frecuente que el nio trate de comportarse como el padre y la nia como la madre. 2.4. Algunas coincidencias descriptivas. En los prrafos anteriores hemos presentado puntos de vista diferentes sobre el desarrollo de la personalidad durante los aos preescolares. Es evidente que hay unas muy marcadas diferencias en la forma de interpretar los hechos que ocurren en los nios en estos aos. Llama la atencin, sin embargo, la existencia de algunas constancias entre las distintas descripciones, constancias que permiten delinear un cierto perfil evolutivo coincidente. La primera coincidencia que se observa tiene que ver con el hecho de que en torno a los tres aos parecen darse una serie de cambios que van a situar al nio fuera ya de la rbita de la dependencia de la primera infancia, cambios que van a activar las conductas de diferenciacin y autonoma. La presin socializadora de los padres probablemente tiene que aumentar a consecuencia de esa activacin. Sea como consecuencia de esa presin socializadora diferencial, sea como consecuencia de los procesos de imitacin de modelos semejantes a uno mismo, en estas edades se observa frecuentemente una tendencia del nio a comportarse como el padre del mismo sexo ya buscar una cierta relacin preferencial con el padre del sexo opuesto, lo que, unido al deseo del nio de ser protegido y mimado, da lugar a situaciones que (y aqu las interpretaciones varan) pueden calificarse de edpicas, o pueden verse ms bien como de proximidad a las fuentes de afecto y alejamiento de las de exigencia. La imitacin y la identificacin parecen jugar un papel importante en varias de las descripciones a que nos hemos referido. Tanto la imitacin como la identificacin parecen afectar no slo a los comportamientos, sino tambin a los juicios, valoraciones, normas, etc. Ello significa interiorizacin de tales juicios, valoraciones y normas, o, dicho en otros trminos, un fortalecimiento de la conciencia. Todo ello es congruente con lo visto en el captulo anterior sobre el desarrollo moral en los nios preescolares. As pues, si bien estamos lejos de una teora unificada o integrada del desarrollo de la personalidad durante los aos que nos ocupan, parece claro que desde distintas perspectivas se enfatiza la importancia de las relaciones padres-hijos en estas edades de cara a la constitucin de la personalidad infantil. Para tener una visin ms completa es preciso, no obstante recordar que ninguna etapa del desarrollo constituye una realidad evolutiva separada de las dems (y lo que al nio le ocurre en esta fase guarda relacin con cosas que ya han ocurrido en la primera infancia y se proyecta a cosas que ocurrirn en los aos posteriores), y que cada contexto evolutivo produce efectos que se unen a los producidos en otros contextos (de tal manera que la personalidad no se construye slo en la familia, sino tambin en el contexto escolar y en la interaccin con los iguales).
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EL CONOCIMIENTO DE S MISMO. Despus de un largo perodo de letargo, el desarrollo del conocimiento de s mismo se ha convertido en la actualidad en un tema de indudable inters para disciplinas como la Psicologa Evolutiva, la Psicologa Social o las Ciencias de la Educacin. Una revisin detenida de los estudios sobre esta temtica, sin embargo, pronto revela la inexistencia de un cuerpo coherente de conocimientos. Como seala Marchesi (1984a), con frecuencia estos estudios han sido especialmente dispersos y fragmentarios. La primera consecuencia de ello es la confusin terminolgica existente. Trminos como conocimiento de s mismo, autoconcepto, autoestima, imagen de s mismo, etc., son utilizados a veces como sinnimos, a veces como conceptos diferenciados y generalmente sin definir claramente. En nuestro caso, utilizaremos el trmino conocimiento de s mismo como el concepto general que hace referencia a los conocimientos ideas, creencias y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. No obstante, podemos diferenciar dos aspectos: el primero, relativo al contenido de este conocimiento., a las caractersticas o atributos que utilizamos para describimos a nosotros mismos (autoconcepto), el segundo, referido a la valoracin o enjuiciamiento que hacemos de este autoconcepto (autoestima). De ambas cuestiones, autoconcepto y autoestima, nos ocupamos a continuacin en relacin con los procesos evolutivos que ocurren entre los 2-3 y los 6 aos. Sin entrar en los pormenores de explicaciones contrapuestas, presentamos los patrones evolutivos que parecen seguir el conocimiento de s mismo, entendiendo este desarrollo como una construccin activa que se hace realidad gracias al acceso a capacidades crecientes ya las interacciones sociales que el nio establece con las personas que le rodean. 3.1. El autoconcepto durante los aos preescolares. Como se vio en el captulo 6, durante sus dos primeros aos nios y nias construyen lo que all se llamaba su identidad existencial, es decir, la conciencia de la existencia de s mismos como sujetos independientes de los otros. La tarea que tienen ahora por delante no es menos importante: tienen que enriquecer esta primera imagen de s mismo con caractersticas y atributos que sirvan para definirse a uno mismo como persona con entidad y caractersticas propias, diferenciada de los dems (lo que en el captulo 6 se denominaba la identidad categorial). Integrando los resultados obtenidos, en diversas investigaciones y siguiendo a Rosenberg (1986), podemos describir el contenido del autoconcepto que tienen los nios preescolares con las siguientes caractersticas: 1. Tendencia a describirse en base a atributos personales externos. Cuando pedimos a nios preescolares que se definan a s mismos, suelen hacerlo en trminos de las actividades que realizan (soy un nio que juega al baln); de sus logros o habilidades (soy una nia que sabe leer), de su apariencia fsica (soy alto) o de algn otro rasgo distintivo de carcter general (soy una nia que se llama Ana).
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C.I.E.I.C.S. Universidad de La Habana (Cuba) 2.
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Tendencia a describirse en trminos globales. El autoconcepto de los nios preescolares suele ser de carcter global, vago y no especfico. Por ejemplo, una nia de cinco aos se describir como buena en la escuela, sin ms especificaciones. Conforme los nios crecen, el autoconcepto se va volviendo ms diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos. Tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entre personas . A veces, los nios preescolares se definen en trminos de amigo y compaero, o como hijo o hermano. Las relaciones sociales, ms que concebirse en trminos de sentimientos interpersonales (hecho que se observar bastantes aos ms tarde), se limitan a ciertas conexiones entre unas personas y otras. Tendencia a elaborar el autoconcepto en base a evidencias externas y arbitrarias . El autoconcepto de los nios preescolares suele ser bastante arbitrario, fundamentado en hechos concretos ocurridos en momentos determinados. Adems, la verdad acerca de s mismo suele ser la que tienen y expresan los adultos significativos en la vida del nio. As, por ejemplo, una nia de cinco aos puede decirnos que es mala porque un da romp un jarrn, y un nio de la misma edad decirnos que es guapo porque me lo ha dicho mi mam.
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3.2. La autoestima y sus determinantes. Hasta aqu nos hemos centrado en los aspectos relativos al contenido del yo, al conocimiento que el nio tiene de s mismo y que expresa mediante autodescripciones cuya naturaleza va cambiando a lo largo del desarrollo. Cuando centramos nuestra atencin en el valor o importancia que los nios atribuyen a estas autodescripciones, en cmo evala el nio el concepto que tiene de s mismo, nos estamos interesando por la autoestima, es decir, por la dimensin evaluativa del autoconcepto. Al revisar los estudios realizados acerca del conocimiento de s mismo, se observa que el volumen de investigaciones dedicadas al estudio de la autoestima supera con mucho el dedicado al resto de aspectos implicados en la temtica del yo. La razn de este inters por la autoestima probablemente radica en la importancia que se le atribuye como factor determinante del xito escolar, las relaciones sociales y la salud mental. Como sealan Damon y Hart (1982), la autoestima, afectiva que puede evaluarse como positiva o negativa. diferencia del autoconcepto, implica una orientacin
Esa es la razn por la cual la mayora de las investigaciones sobre la autoestima se han centrado fundamentalmente en dos aspectos: - Qu factores determinan el tener una alta o baja autoestima; - Si existen o no tendencias generales en la evolucin de la autoestima a lo largo de la infancia, adolescencia y adultez. Al primero de estos aspectos nos referimos a continuacin, mientras que el segundo ser objeto de nuestra atencin en el captulo 18, dedicado al desarrollo de la personalidad entre los seis y doce aos. Dada la importancia de que el nio desarrolle una adecuada autoestima, han sido muchas las investigaciones destinadas a estudiar los factores que la determinan. No obstante, los resultados de estos estudios han sido, con frecuencia, contradictorios e inconsistentes. Uno de los trabajos que ms luz ha arrojado sobre esta cuestin es el llevado a cabo hace ya bastantes aos por Coopersmith (1967; en castellano, ver Coopersmith, 1975). Los resultados de su estudio pusieron de relieve la importancia de la aceptacin y calidad del trato que dispensaban al nio los otros significativos de su entorno como factor determinante de la autoestima. Junto a estas cualidades del trato de los otros significativos, la historia personal de xitos y fracasos (con factores tales como el estatus objetivo y la posicin social alcanzada) es un segundo determinante de la autoestima de la persona. Durante los aos preescolares, los otros ms significativos en la vida del nio son, sin duda, sus padres. As, las actitudes de los padres y sus prcticas de crianza y educacin son los aspectos determinantes del desarrollo de la autoestima de los nios. Las actitudes y prcticas de los padres de nios con alta autoestima podemos definirlas, siguiendo a Maccoby (1980), en los trminos siguientes: Son padres cariosos, que aceptan a su hijo por completo y le demuestran frecuentemente su afecto. Muestran inters por las cosas de su hijo, atribuyendo importancia a sus pequeos problemas. Que estos comportamientos sean promotores de una autoestima positiva es razonable si pensamos que (como se ha sostenido en este asunto desde principios de siglo) el yo es como un espejo que refleja las interacciones que el nio tiene con los dems y la percepcin que el nio tiene de hasta qu punto se le valora y aprecia. Por ese motivo, lo que los padres y dems educadores piensen del nio y la forma que tengan de comportarse con l, influye decisivamente en la opinin que el nio se va formando de s mismo. Si el nio percibe que se le trata con afecto y con respeto, que se le acepta tal como es, al nio le ser fcil formarse una idea de s mismo como una persona de vala. Son padres firmes en el sentido de que establecen reglas que razonan y mantienen de forma consistente, aunque con flexibilidad. Suelen plantear exigencias al nio que, aunque adecuadas a su nivel de competencia, le requieran cierto esfuerzo. Una educacin en la que la firmeza est presente, ayuda al nio a desarrollar controles internos. Cuando al nio se le ofrecen claves claras de lo que puede y no puede hacer, cuando siente que su entorno es estable y las consecuencias de su conducta predecibles, se le estn facilitando el autocontrol y el ajuste a las demandas del medio, con lo que se est abonando una autoestima positiva. Por lo dems, al exigirle al nio que reconozca las necesidades y razones de otras personas, se le est dando la oportunidad de aprender a diferenciar entre los deseos y la realidad, a distinguir entre s mismo y los dems. Son padres que utilizan tipos de disciplina no coercitivos. Utilizan ms la retirada de privilegios que el castigo corporal y generalmente discuten con el nio las razones por las que su conducta fue inapropiada. Cuando las razones de las cosas le son conocidas, el nio puede irritarse, pero puede al mismo tiempo constatar que los dems se interesan por l. La existencia de una cierta disciplina, flexible y razonada, es probablemente necesaria. La expresin Haz lo que quieras con tal de no molestarme puede ser percibida por el nio como un mensaje de indiferencia o desinters respecto a l. Quede claro que no estamos postulando aqu una disciplina
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rgida y autoritaria que las ms de las veces acaba en sanciones y suele saldarse en contra de la autoestima. Estamos hablando de una disciplina firme pero adecuada a las situaciones y posibilidades del nio, de una disciplina que se pone en juego en un contexto de afecto y de exigencia combinados en la mejor proporcin que en cada caso se pueda. Suelen ser padres democrticos en el sentido de que estimulan al nio a que exprese sus opiniones, que, con frecuencia, son aceptadas y tenidas en cuenta. Respetan al nio tal como es y se sirven ms de la razn que de su estatus de padres para convencerlo. Los padres pueden ser al mismo tiempo firmes y democrticos, y este patrn, ms que el ser estrictos y autoritarios, es el que ha demostrado estar relacionado con una alta autoestima en los nios.
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IDENTIDAD Y TIPIFICACIN RELACIONADAS CON EL SEXO. A lo largo de todo el apartado primero de este captulo se hizo evidente, como una constancia que se encuentra en descripciones realizadas desde puntos de vista muy diferentes, la importancia de los procesos de identificacin. En el apartado segundo se ha prestado una especial atencin al concepto que los nios se van formando sobre s mismos. Pero el trmino nios esconde en su interior una realidad sexual mente diferenciada (nios y nias), de manera tal que una de las cosas que se han de adquirir con el desarrollo es la conciencia de que la propia identidad tiene una marca diferenciadora en funcin del grupo a que se pertenece (masculino, femenino). Y, como ocurre respecto al yo en general, esa conciencia; tiene un doble matiz, conceptual (soy un nio, soy una nia) y de valoracin ligada en este caso a determinados estereotipos (los nios son valientes y no lloran, las nias tienen que ser obedientes y cariosas). De ambas cuestiones (la identidad y la tipificacin sexual) nos ocupamos a continuacin.
4.1. La identidad sexual y su constancia. Como ocurre respecto al conocimiento de s mismo en general, el conocimiento del grupo sexual al que se pertenece realiza importantes progresos en los meses que van desde el ao y medio a los tres aos. Como se indic en el captulo 6, los nios y las nias de en torno a dos aos ya van comprendiendo que hay objetos sexualmente marcados (corbatas, muecas, etc.) y se clasifican a s mismos en uno u otro grupo sexual entre los 2-3 aos. Resulta interesante sealar que igual que en la elaboracin del autoconcepto en general los preescolares muestran, como vimos ms arriba, una clara tendencia a describirse en base a atributos personales externos, en la elaboracin de la distincin masculino-femenino ocurre algo parecido: para los nios menores de seis aos, es masculino aquello que presenta determinados rasgos externos masculinos y es femenino lo que presenta los rasgos correspondiente mente femeninos. As, por ejemplo, si se utiliza un mueco con pelo estereotipadamente femenino y vestido con falda, pero con genitales masculinos, los nios preescolares tienden a sostener que se trata de una mueca (en femenino), a pesar de la evidencia contraria aportada por los caracteres sexuales primarios masculinos. Nios y nias preescolares prefieren consistentemente como compaeros de juego a quienes son de su mismo sexo y toman como modelos a personas de su mismo sexo, lo que muestra la importancia de un proceso que, lejos de ser puramente cognitivo, tiene importantes repercusiones en los mbitos de la socializacin y de la construccin de la propia personalidad. Otro logro que los preescolares tienen que hacer (y que por lo general no realizarn plenamente hasta los 6-7 aos) se refiere al descubrimiento de la llamada constancia del sexo, que implica no slo saber que se es nio o nia, sino ser consciente de que esa es una caracterstica permanente: se es masculino o femenino de por vida. El hecho de que a esta conciencia accedan antes los sujetos cognitivamente ms maduros y con un desarrollo operatorio ms precoz, muestra que en el logro de la constancia del sexo hay una base cognitiva (relacionada, tai vez, con la adquisicin del tipo de constancias o conservaciones de que Piaget habl y que se explican con detalle en el captulo 16). 4.2. La tipificacin sexual. En el captulo 6 se distingua entre la identidad sexual (soy un nio, soy una nia) y la identidad de gnero (conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a cada uno de los sexos). A este segundo aspecto se le da tambin el nombre de tipificacin sexual, pues consiste en el proceso a travs del cual nios y nias adquieren pautas de conducta que la sociedad considera tpicas de uno u otro sexo. Es de este asunto del que ahora nos ocupamos. Cada sociedad y cada momento histrico tienen unas expectativas y unos roles asignados a uno y otro sexo. Tales expectativas y roles son bastante difusos y pluriformes: hay profesiones ligadas al sexo (puericultora y militar, por ejemplo), comportamientos ligados al sexo (el hombre toma la iniciativa en las citas, las mujeres se dejan invitar ms frecuentemente por los hombres que los hombres por las mujeres) y toda una gama de conductas tipificadas como masculinas y femeninas. Algunos de estos estereotipos son evidentes y conocidos, mientras que en otros casos los estereotipos son ms sutiles. Al menos por lo que a las sociedades occidentales se refiere, los estereotipos ligados al sexo no dejan de debilitarse, dando paso a situaciones y relaciones cada vez ms igualitarias. Es ste un aspecto en el que la educacin juega un gran papel, tanto en el sentido de estimular el sexismo (como lo evidencian dos frases tomadas de un viejo cuaderno de aprendizaje de escritura, una de las cuales es neutra, mientras la otra es peyorativa: Cecilio enciende un cigarro y Felisa fuma y se afea), cuanto en el sentido de estimular el igualitarismo entre los sexos. Directas en unos casos, indirectas en otros, los nios y las nias reciben presiones para comportarse de acuerdo con las expectativas y estereotipos sexuales vigentes en su entorno socializador. Fruto de estas presiones es el hecho de que, tras una etapa inicial en torno a los tres aos en la que, de acuerdo con los datos de Damon (1977), los nios son bastante permisivos respecto a comportamientos desviados (as, admiten que un nio juegue con muecas si hacerlo le gusta), se pasa a una etapa, que se extender hasta los ocho o nueve aos, en la que las cosas cambian considerablemente, en parte bajo la influencia de la no distincin entre moralidad y convencionalidad a que se hace referencia en el captulo anterior: que un nio juegue con muecas o se ponga una falda, es tan incorrecto como robar juguetes o romper cristales a pedradas. Nios y nias se vuelven muy estereotipados, desaprobando y ridiculizando a quienes se desvan de los roles y estereotipos convencionales.
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En el caso de los chicos, los estereotipos funcionan con ms rigidez que en el de las chicas. En general, se puede afirmar que se aceptan ms las transgresiones de las normas ligadas al sexo en el caso de las chicas que en el de los chicos (por ejemplo, Smetana, 1986). Si se puede hablar as, las nias realizan comportamientos transexuales (por ejemplo, jugar al ftbol) con ms frecuencia que los chicos (por ejemplo, jugar con muecas). Mientras que el hecho parece claro, su interpretacin se presta a discusiones, aunque no cabe duda de que la socializacin diferencial que reciben nios y nias debe jugar un papel fundamental. El hecho de que en las sociedades occidentales se tienda a una progresiva superacin de los estereotipos ligados al sexo, tiende a debilitar muchas de las distinciones clsicas en este terreno. Que los nios lleven el pelo largo, o que las nias vistan pantalones, o que unos y otras aprendan juntos en clase rudimentos de costura, son pruebas de lo que decimos y de la atenuacin de los estereotipos. Pero no son los aos preescolares los ms adecuados para que los nios se manifiesten del todo desinhibidos a este respecto. Como ejemplo, baste sealar que en el momento en que se escribe este captulo, no es inusual ver a chicos con un pendiente (prenda otrora tpicamente femenina). Ms inusual resulta que un chico lleve un pendiente en cada oreja (rasgo al menos por ahora todava ms tpicamente femenino). En todo caso, lo que ahora nos interesa resaltar es que son los adolescentes de mayor edad y los jvenes quienes suelen llevar pendientes. En los inicios de la adolescencia, donde se est jugando la definitiva diferenciacin hombremujer, es mucho menos frecuente que los chicos lleven pendientes. y no lo es en absoluto en los aos preescolares. A nuestro entender, ello no slo obedece a que el nio preescolar no est generalmente en condiciones de decidir por su cuenta y sin presiones qu lleva puesto y qu no, sino que obedece tambin (como lo muestra que el mismo hecho se d en los inicios de la adolescencia) a que en determinadas edades -si se nos permite el coloquialismo- hay cosas con las que no se juega: aquellas que se relacionan con contenidos crticos en esa edad. El nio preescolar est construyendo su identidad sexual y probablemente se ve apoyado en este empeo por rasgos diferenciadores que le ayudan a lograrlo. Probablemente no es necesario que los adultos se esfuercen en introducir esos rasgos diferenciadores en la educacin: los propios preescolares los introducirn -incluso a pesar de los adultos- all donde les sea evolutivamente til. La explicacin anterior contiene buena parte de la llamada teora cognitiva sobre la diferenciacin sexual: los nios y las nias se comportan de manera sexualmente estereotipada en parte porque ello les ayuda a tener ms clara su identidad en este aspecto, fortaleciendo as sus esquemas cognitivos relativos a la identidad sexual. Cuando esos esquemas estn ya bien elaborados, es menos interesante y necesario servirse de ellos como base de diferenciacin y aparece una mayor flexibilidad (ver, por ejemplo, Serbin y Sprafkin, 1986). Pero hay sin duda muchas otras razones por las que los nios se comportan de manera diferente segn su sexo. La presin ambiental, la educacin, juega un papel clave, como antes hemos indicado. El hecho de que en pocas anteriores de la historia de nuestra sociedad las cosas relativas a la diferenciacin sexual hayan sido muy diferentes a como son ahora, y el hecho de que en otras culturas las cosas sean tambin muy diferentes, muestra que la presin socializadora es fundamental. Menos claro est el papel de los rasgos biolgicos ligados al sexo, pues incluso si hubiera algn determinante de diferencias ligado a componentes hormonales, como a veces se ha indicado, de hecho estos rasgos biolgicos no se manifiestan en estado puro, sino mediatizados por la educacin. En todo caso, lo que parece razonable es postular que, como toda conducta compleja, la diferenciacin ligada al sexo esta multideterminada y que parece fuera de duda que en su forma de manifestarse hay una clara determinacin socio-cultural. Ello no niega la posibilidad de influencias de tipo biolgico, sino que ms bien tiende a relativizar su importancia.
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RELACIONES SOCIALES: FAMILIA, ESCUELA, COMPAEROS. AOS PREESCOLARES

Mara Carmen Moreno y Rosario Cubero 1. RELACIONES EN LA FAMILIA. 1.1. La familia como contexto de socializacin. La familia juega un papel protagonista en el desarrollo de las personas, no slo porque garantiza su supervivencia fsica, sino tambin porque es dentro de ella donde se realizan los aprendizajes bsicos que sern necesarios para el desenvolvimiento autnomo dentro de la sociedad (aprendizaje del sistema de valores, del lenguaje, del control de la impulsividad, etc.). A travs de distintos mecanismos (recompensas y castigos, observacin e imitacin, identificacin), la familia va moldeando las caractersticas psicolgicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su custodia. Sin embargo, la familia no tiene un poder absoluto e indefinido sobre el nio; es decir, ni los padres podrn tallar en sus hijos las caractersticas cognitivas, sociales y de personalidad que rgidamente ya priori deseen, ni los rasgos que caractericen al nio a lo largo de su desarrollo se debern exclusivamente a las experiencias vividas en el interior de la familia. En primer lugar, porque ciertas caractersticas pueden estar al menos parcialmente definidas cuando el nio nace (ej.: su salud o ciertas caractersticas de temperamento infantil como son su nivel de actividad o el de adaptabilidad a nuevas circunstancias o personas).En segundo lugar, porque otros contextos socializadores (escuela, compaeros), desde el momento en que el nio accede a ellos, influyen sobre l de forma paralela a la accin de los padres, en unos casos con mayor convergencia que en otros. Por ltimo, porque la familia, a su vez, se encuentra bajo la influencia de un conjunto de factores que condicionan y determinan su funcionamiento (situacin socioeconmica de los padres, coyuntura poltica y econmica de la sociedad en general, etc.). Esto hace que, por un lado, cada familia se encuentre expuesta a caractersticas o determinantes propios (ej.: nmero de personas que la componen, caractersticas de la vivienda donde residen, cantidad de ingresos familiares, nivel educativo y caractersticas de personalidad de los padres, etc.) y, por otro, que la familia como institucin est sujeta a cambios: el paso de la familia extensa a la familia nuclear, el trabajo de la mujer, el divorcio, la influencia de los medios de comunicacin, etc., son ejemplos de tal evolucin. En cualquier caso, la familia es un contexto de socializacin especialmente relevante para el nio, puesto que durante muchos aos es el nico y/o principal en el que crece y, adems, acta como llave o filtro que selecciona la apertura del nio a otros contextos: son los padres quienes deciden el momento de incorporacin del nio a la guardera, son ellos quienes en los primeros momentos posibilitan los contactos sociales del nio con personas ajenas a la familia, ms adelante elegirn el tipo de colegio al que irn sus hijos, con todo lo que ello conlleva, etc. 1.2. Madre-padre-hijo: la familia como sistema. A diferencia de lo que ha ocurrido con otras figuras del entorno familiar (padre, hermanos), la de la madre ha estado presente desde siempre en la investigacin evolutiva, aunque su anlisis ha ido cambiando con el paso del tiempo. En un principio, el estudio de la interaccin madre-hijo se enfoc como un proceso unidireccional, centrndose la atencin en cmo determinados comportamientos de la madre afectaban al nio (visto aqu como un ser que pasivamente recibe las influencias del medio). En la actualidad, sin embargo, se es consciente del papel activo que desempea el nio en la interaccin (sus caractersticas de sexo, edad, personalidad, su mayor o menor disposicin para la interaccin, etc., determinan el comportamiento del adulto); de ah que se subraye el matiz bidireccional del proceso de interaccin madre-hijo. Ya se ha tratado en el captulo 6 la importancia de la figura materna en el establecimiento de los vnculos de apego y sus repercusiones sobre el desarrollo emocional del nio. Otras investigaciones han subrayado su influencia sobre el desarrollo cognitivo, destacando una serie de dimensiones de su comportamiento especialmente relevantes: estimulacin verbal y material, sensibilidad a las necesidades y demandas del nio, etc. En las lneas que siguen se aportan algunas claves ms en tomo a la madre, analizndola comparativamente con el padre. Desde el punto de vista del nio, la madre y el padre no son objetos sociales intercambiables, en cuanto que las experiencias que le aportan una y otro son diferentes. Es muy probable que cuando una madre coge al nio sea para aportarle algn cuidado fsico, mientras que en el caso del padre, un gran porcentaje del tiempo que pasa con su hijo lo invierte en actividades de juego. Adems, el patrn de juego en el que los padres se implican con sus hijos es distinto al de las madres; stas tienden a desarrollar juegos verbales y en tomo a juguetes, mientras que los padres se decantan preferentemente hacia los juegos de actividad fsica (peleas, carreras, etc.) (Parke, Power, Tinsley y Hymel, 1981). Tambin los padres difieren de las madres en el hecho de que el comportamiento de los unos se encuentra ms determinado por el sexo del hijo que el de las otras. En general, la actuacin de las madres con sus hijos y con sus hijas es bastante, parecida mientras que los padres discriminan. ms sus comportamientos y actitudes en funcin del sexo del hijo; por ejemplo, tienen estereotipos del rol sexual ms marcados que las madres (ante nios y nias recin nacidos con caractersticas de peso y talla similares y puntuaciones Apgar equivalentes, los padres suelen calificar a las nias como delicadas y bonitas, ya los nios como fuertes y atlticos con ms frecuencia de lo que lo hacen las madres). En consecuencia, es probable que los padres desempeen un papel ms impositivo que las madres en el proceso de tipificacin sexual. Pero el papel del padre o de la madre queda insuficientemente abordado si nos detenemos slo a considerar los efectos directos que su actuacin tiene sobre el nio. Es necesario tener en cuenta, adems, que el comportamiento con el nio se ve mediado por efectos de segundo orden o indirectos, procesos a travs de los cuales una persona influye sobre otra por mediacin de una tercera. As, por ejemplo, el padre puede afectar positiva o negativamente a la interaccin que la madre tiene con su hijo y, como consecuencia, al desarrollo de ste, en funcin de la relacin emocional que mantiene con su mujer. Por tanto, debemos tener en cuenta que la familia funciona como un sistema, es decir, como una estructura que engloba una red de influencias recprocas entre los distintos elementos que la componen.
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De lo anterior se deduce que, si queremos estudiar los procesos de interaccin familiar y su influencia sobre el nio, no basta con ceirnos al anlisis de una dada, sino que es necesario establecer el conjunto total de relaciones que se da entre los distintos miembros de la familia (padre, madre, hermanos)., A su vez, como se apuntaba al inicio, la familia constituye un sistema que afecta y se ve afectado por otros sistemas que condicionan su funcionamiento. De ello hablaremos ms extensamente en el captulo 19. 1.3. Los estilos de comportamiento de los padres y sus efectos sobre el desarrollo social y de la personalidad del nio. Durante las dcadas de los aos cincuenta, sesenta y setenta, un amplio conjunto de investigaciones, dirigidas fundamentalmente por Baldwin y Baumrind, ha ido mostrando la existencia de una serie de caractersticas en las que los padres difieren unos de otros en sus prcticas educativas. Estas mismas investigaciones han intentado explicar, en funcin de tales patrones de actuacin de los padres, las diferencias interindividuales de los nios en sus caractersticas de personalidad y socializacin (Maccoby, 1980; Maccoby y Martin, 1983; Damon, 1983). Segn estos estudios, los padres difieren unos de otros en cuatro dimensiones fundamentales: 1. Grado de control. Los padres que ejercen mucho control sobre sus hijos son aquellos que intentan influir sobre el comportamiento del nio con el fin de inculcar unos determinados estndares. Este control que los padres ejercen pueden realizarlo haciendo uso de distintas estrategias; decimos que los padres usan la afirmacin de poder cuando, ante la trasgresin de una norma por parte del nio, hacen uso del castigo fsico o la amenaza y privan al nio de objetos o ventajas materiales. Otra tcnica a la que los padres pueden recurrir es a la retirada de afecto tras un mal comportamiento del nio; se trata de expresar el enfado, la decepcin o desaprobacin, no a travs del castig fsico, sino de otros comportamientos tales como ignorar al nio, negarse a hablar con l o escucharle, manifestarle explcitamente sentimientos negativos. Por ltimo, la induccin es otra tcnica que exhiben los padres cuando obligan al nio a reflexionar acerca del por qu de su accin, en este caso hacindole considerar las consecuencias que se derivan de ella. Adems, el ejercicio del control por parte de los padres puede manifestarse de forma consistente (cuando las normas que aplican son las mismas y no cambian de un da para otro) o inconsistente; es en este ltimo caso (el uso arbitrario del poder) cuando los efectos sobre el desarrollo son especialmente negativos, como se ver ms adelante. Comunicacin padres-hijo. Los padres altamente comunicativos son aquellos que utilizan el razonamiento para obtener la conformidad del nio; acostumbran a explicar las razones que han motivado una medida restrictiva o punitiva hacia l; suelen pedirle opinin y le animan a expresar sus argumentos, escuchan sus razones y pueden llegar a modificar sus comportamientos como consecuencia de estos razonamientos del nio. Por el contrario, los bajos niveles de comunicacin caracterizan a los padres que o bien no acostumbran a consultar a los nios en la toma de decisiones que les afectan, ni a explicar las reglas de comportamiento que les imponen, o bien acceden a los llantos y quejas de los nios o utilizan la tcnica de la distraccin en lugar de abordar el problema razonando directamente con el nio. Exigencias de madurez. Los padres que exigen altos niveles de madurez a sus hijos son aquellos que les presionan y animan para desempear al mximo sus posibilidades en los aspectos social, intelectual y emocional y, adems, hacen hincapi en que sean autnomos y tomen decisiones por s mismos. Los padres que, por el contrario, no plantean retos o exigencias a sus hijos, acostumbran a subestimar las competencias del nio, creyendo que no ser capaz de realizar una determinada tarea. A veces, la ausencia de retos y exigencias se debe a que algunos padres consideran que el hecho de serio no les da derecho a realizar estas intervenciones, debiendo limitarse a dejar que el desarrollo siga su curso. Afecto en la relacin. Los padres afectuosos son aquellos que expresan inters y afecto explcitos por el nio y por todo lo que implica su bienestar fsico y emocional. Son padres que estn pendientes de los estados emocionales del nio, son sensibles a sus necesidades, muestran inters por sus deseos o preocupaciones y expresan orgullo y alegra ante los logros y comportamientos del nio. La afectividad es una dimensin de comportamiento paterno que matiza el potencial de influencia que sobre el nio tienen las dimensiones anteriormente consideradas; es decir, para el nio no es lo mismo el ejercicio del control paterno en un clima sin afecto que, como veremos ms adelante, la presencia de normas y reglas en el contexto de una relacin afectivamente clida.
2.
3.
4.
Combinando estas cuatro dimensiones bsicas podremos diferenciar tres tipos diferentes de padres muy citados en la literatura sobre prcticas educativas paternas. Es cierto que un padre o una madre determinados rara vez encajarn del todo en uno de los patrones, pues su comportamiento es ms variado y menos estereotipado de lo que sugiere esta clasificacin; sin embargo, el comportamiento educativo predominante de la mayor parte de los padres se asemeja a uno u otro de estos estilos principales: 1. Padres autoritarios. Teniendo en cuenta las dimensiones comentadas anteriormente, estos padres se caracterizan por manifestar altos niveles de control y de exigencias de madurez y bajos niveles de comunicacin y afecto explcito. Los padres autoritarios dedican muchos esfuerzos a influir, controlar y evaluar el comportamiento y actitudes de sus hijos de acuerdo con unos rgidos patrones preestablecidos hacen hincapi en el valor de la obediencia a su autoridad y son partidarios del uso del castigo y medidas disciplinarias enrgicas con el fin de frenar la persistencia de nio en un comportamiento, con independencia de que el nio est en desacuerdo con: lo que el padre considera que es correcto. Son padres que no facilitan el dilogo con sus hijos y que, en ocasiones, los rechazan como medida disciplinaria. Puesto que el grado de control es elevado (son padres que tienden a ser muy restrictivos), y dado que son tambin poco comunicativos y afectuosos, no es extrao que sus hijos tiendan a ser obedientes, ordenados y poco agresivos; pero han de pagar un precio: suelen ser tambin ms tmidos y poco tenaces a la hora de perseguir metas. Es frecuente que toda la explicacin que reciban en relacin con las normas y reglas que gobiernan su vida sea porque lo digo yo y que, al mismo tiempo, se les insista en el deber de la obediencia a tales normas. Como consecuencia, estos nios tienden a tener una pobre interiorizacin de valores morales, suelen estar ms orientados a los premios y castigos que hacia el significado intrnseco del comportamiento que se ven obligados a ejecutar. Los hijos de estos padres autoritarios se caracterizan igualmente por manifestar pocas expresiones de afecto en las interacciones que mantienen Con los iguales, no suelen llevar la iniciativa en estas interacciones,
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suelen ser poco espontneos, llegando incluso a tener problemas en el establecimiento de estas relaciones. El estilo marcadamente directivo de estos padres, unido al hecho de que no ofrecen elecciones o alternativas al nio, se asocia con un lugar de control externo (no se perciben a s mismos como responsables de sus xitos y fracasos), baja autoestima y dependencia (no se sienten seguros ni capaces para llevar a cabo actividades por s solos). La falta de comunicacin de estos hogares hace, asimismo, que los hijos tiendan a ser poco alegres, ms bien colricos, aprensivos, infelices, fcilmente irritables y vulnerables a las tensiones. 2. Padres permisivos. Son padres bajos en control y exigencias de madurez pero altos en comunicacin y afecto. Los padres permisivos tienen una actitud general positiva hacia el comportamiento del nio, aceptan sus conductas, deseos e impulsos y usan poco el castigo. Acostumbran a consultar al nio sobre decisiones que afectan a la familia; sin embargo, no le exigen responsabilidades ni orden; permiten al nio auto-organizarse al mximo, no existiendo a menudo normas que estructuren su vida cotidiana (ej.: tiempo de ver televisin o de acostarse) ; utilizan el razonamiento pero rechazan l poder y el control sobre el nio. Los hijos de estos padres permisivo, como consecuencia, fundamentalmente, del bajo nivel de exigencias y control al que se enfrentan, tienden a tener problemas para controlar los impulsos, dificultades a la hora de asumir responsabilidades, son inmaduros y con niveles bajos de autoestima, pero tienden a ser ms alegres y vitales que los hijos de padres autoritarios. Padres democrticos. Son padres que se caracterizan por presentar niveles altos tanto de comunicacin y afecto como de control y exigencias de madurez. son padres afectuosos, refuerzan con frecuencia el comportamiento del nio e intentan evitar el castigo; son tambin los ms sensibles a las peticiones de atencin del nio sin embargo, no son padres indulgentes con sus hijos; ms bien al dados a dirigir y controlar al nio, pero siendo conscientes de sus puntos de vista y capacidades evolutivas; a menudo, adems, les explican las razones que subyacen a una medida disciplinaria o controladora. Estos padres no se rinden ante los caprichos de los nios, sobre todo cuando se los comunican llantos, gimoteos o impertinencias. Sin embargo, es posible que s cambien de postura tras escuchar los argumentos que el nio les ofrece. Es importante adems de ser afectuosos y controladores, estos padres plantean a los nios de madurez y de independencia. Son los hijos de padres democrticos muestran caractersticas ms deseables en nuestra cultura. El empeo por mantener dentro de un clima de afecto y comunicacin- normas de forma consistente, por plantear al nio niveles de exigencias acordes con sus capacidades cuenta las opiniones del nio en la toma de decisiones, hace que los padres tiendan a tener niveles altos de autocontrol y de autoestima, que sean capaces de afrontar situaciones nuevas con confianza e iniciativa, que sean persistentes en las tareas que inician. Estos nios suelen ser tambin muy hbiles en las relaciones con los iguales, independientes y cariosos. Dado que estos padres tienden a justificar los comportamientos que quieren inculcar sobre la base de su valor intrnseco, ms que por las consecuencias que resulten de su violacin, sus hijos suelen ser nios con valores interiorizados (enjuician los actos no en funcin de las consecuencias que de ellos se derivan, sino de los propsitos que los inspiran). Este tipo de padres se observa que la enseanza de comportamientos prosociales es ms efectiva. En los prrafos anteriores hemos ido dejando constancia de los efectos que las distintas dimensiones y estilos paternos tienen sobre diferentes aspectos del desarrollo social y de la personalidad de los nios: autoestima, desarrollo moral prosocial, autocontrol, etc.; el lector encontrar referencias ms amplias en los captulos correspondientes a estos procesos evolutivos. Por nuestra parte, nos referimos brevemente a la agresividad, pero, por razones de espacio, lo apartado primero del captulo 19. 1.4. Influencia de los padres sobre el desarrollo cognitivo. Referirse a la influencia de la familia sobre el desarrollo cognitivo necesario remontarse a las aportaciones de Bernstein (1961). De acuerdo con este autor, es posible diferenciar dos tipos diferentes de cdigos lingsticos; califica como restringido, y que caracteriza al estilo comunicativo de clase trabajadora, es aquel que consta de enunciados verbales corto, con un nivel conceptual relativamente bajo y que maneja significados dependientes del contexto inmediato en que transcurre la comunicacin. El cdigo elaborado, por el contrario utilizado por las madres de clase media y alta, se caracteriza por la extensin del mensaje, la complejidad de su sintaxis y por el manejo de significados abstractos y descontextualizados. Segn Bernstein, estos cdigos orientan diferencialmente a sus hablantes a distintos tipos de relacin con los objetos y las personas. En consecuencia, los ambientes de clase baja podran calificarse, segn l, de deprivados, en cuanto que acaban restringiendo el desarrollo cognitivo y lingstico de los nios que crecen en ellos. Las crticas que esta distincin fue recibiendo con el paso del tiempo obligaron al autor a suavizar algunos de sus planteamientos iniciales (los crticos estaban especialmente en desacuerdo con que la gran diversidad de grupos sociales se redujera a dos grandes clases, con que se etiquetara como deprivados) los estilos de interaccin de las clases menos favorecidas y con cuestiones relativas al procedimiento de investigacin: los escenarios e instrumentacin de laboratorio donde se grababan las interacciones y la situacin misma de prueba podan estar sesgando los hbitos naturales de comportamiento de sus sujetos, sobre todo los de clase trabajadora, que se sentiran ms extraos e inseguros). En la actualidad, aunque enfocamos el anlisis desde una ptica diferente, seguimos interesados. por las interacciones verbales entre padres e hijos como una va para discernir la diferente estimulacin que el desarrollo cognitivo recibe en el hogar. Un conjunto de investigaciones dirigidas por Sigel (1982), se ha detenido a estudiar los procesos que conducen a un mejor desarrollo cognitivo de los nios a partir de los intercambios comunicativos que establecen con los padres cotidianamente. La teora del distanciamiento, elaborada por este autor, sostiene que los padres que propician un mayor desarrollo de actividades representacionales en sus hijos son aquellos que, con sus verbalizaciones, obligan al nio a anticipar sucesos futuros, a reconstruir acontecimientos pasados, a emplear la imaginacin cuando actan sobre los objetos, personas o sucesos, ya efectuar inferencias y buscar alternativas en la solucin de problemas. Este concepto de distanciamiento tiene que ver con el de descontextualizacin, en cuanto que obliga al nio a alejarse (distanciarse) de lo inmediatamente presente para operar sobre ello. Pensemos, por ejemplo, en un padre interactuando con su hijo en torno a un cuento que ven juntos; en esta situacin el padre puede mantener los procesos mentales del nio pegados al aqu y ahora de lo que est presente en una determinada lmina (ej.: esto qu es?), cmo se llama esto?), mira, esto es de color verde), o puede servirse de lo que est presente para tratar de movilizar las representaciones del nio hacia lo que no est presente (ej.: ese coche es como el de pap?), te acuerdas de cuando vimos uno igual un da en la calle?), por qu hace eso el nio?), qu pasar despus?), etc.).
3.
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Durante los aos preescolares se han encontrado otras dimensiones de comportamiento de los padres relevantes para el desarrollo del nio. Algunas son: uso de reforzamiento fsico y verbal, consultar al nio y preguntarle a la hora de tomar una decisin que le afecta, ser sensibles a los deseos y sentimientos del nio, animar su independencia y autonoma exigiendo que sea l quien resuelva problemas por s mismo pero estando disponibles para prestarle el apoyo y la asistencia que necesite. Tambin es estimulante leer al nio, contarle cosas y hacerle comentarios acerca del mundo que le rodea, tener una buena disposicin para responder y formularle preguntas, utilizar palabras y enunciados que el nio conoce o est a punto de conocer, procurar que la vida del nio se vea rodeada de aspectos que permanecen constantes (horarios, rutinas cotidianas) combinados de vez en cuando con ciertas dosis de novedad (ej.: ir un domingo de excursin). Tambin algunos materiales (cuentos, juguetes educativos, objetos de la casa) que los padres compran a sus hijos o tienen en casa y les permiten manipular, cumplen un papel importante en el desarrollo de destrezas cognitivas de los nios, sobre todo si sus padres se implican con ellos en esos juegos (Wachs y Gruen, 1982). 1.5. Relaciones e influencias entre hermanos. a) El ajuste al nacimiento de un hermano. Si de nuevo volvemos a mirar a la familia como un sistema, tal como apuntbamos en pginas anteriores, no nos ser difcil comprender hasta qu punto la llegada de una nueva persona, con las reestructuraciones que obliga a efectuar, acaba afectando a cada miembro en particular ya las relaciones que se establecen entre ellos. Una de las experiencias a que se enfrentan muchos nios durante la edad preescolar es el nacimiento de un nuevo hermano. Sin duda, este acontecimiento supone para ellos un cambio en lo que hasta ese momento constitua su vida, ms an si se trata de un hijo primognito. Quiz para l lo ms relevante sea el cambio que se produce en el patrn de interacciones que mantena con los adultos significativos, sobre todo con la madre. Las investigaciones que han analizado las interacciones madre-nio antes y despus del nacimiento de un hermano han encontrado consistentemente un patrn de cambio muy claro: tienden a aumentar los enfrentamientos entre la madre y el nio y, paralelamente, a disminuir el tiempo que pasan juntos jugando o centrados en un tema de inters comn; adems, si hasta ese momento era la madre quien sola iniciar los episodios de atencin conjunta o de juego, ahora ser el nio quien probablemente adopte un mayor protagonismo a la hora de iniciar intercambios comunicativos. Es lgico que todo esto suceda, dado que la presencia del beb limita la disponibilidad de la madre para interactuar con su hijo mayor. Sin embargo, no necesariamente debe ocurrir lo mismo en el caso del padre. Es ms, algunos autores (Stewart, Mobley, Van Tuyi y Salvador, 1987) apuntan que el nacimiento de un segundo hijo constituye un acontecimiento que indirectamente afecta a las relaciones padre-hijo, en cuanto que cobran ms relevancia; es decir, los padres pueden verse impulsados a implicarse ms en el cuidado e interaccin con el primognito tras el nacimiento de un segundo hijo. El nio no es ajeno a estas nuevas circunstancias y as lo manifiesta en todo un repertorio de conductas que, repentinamente, se hacen presentes o se acentan (trastornos del sueo, de la alimentacin, aumento de miedos, regresiones en el lenguaje o en el control de esfnteres, estados de pena o de malhumor, manas, caprichos, mayores deseos de independencia o, por el contrario, de dependencia, etc.). Es necesario sealar, en primer lugar, que muchos de estos problemas se irn aminorando en los meses siguientes a medida que el nio se vaya habituando a las nuevas circunstancias y, en segundo lugar, que existen nios especialmente vulnerables. En este sentido, parece que con la llegada del hermano pequeo, es ms probable que persistan o se agraven viejos problemas que el nio ya tuviera, que aparezcan trastornos nuevos; es decir, es ms probable que un nio que ya era miedoso o caprichoso antes del nacimiento del hermano contine comportndose de esa forma, o incluso de manera ms marcada, que otro, que no era as antes de la llegada del hermano, empiece a manifestar esos problemas despus (Dunn y Kendrick, 1984; Dunn, 1986). Por lo tanto, el ajuste del nio a la nueva situacin y la relacin con el nuevo hermano dependern, como acabamos de comentar, del carcter del nio, pero tambin de la interaccin con los padres y de otras variables (edad, aos de distancia entre los hermanos, sexo) de las que se habla en el siguiente apartado.
b) Determinantes de las relaciones entre hermanos. Las interacciones entre hermanos se ven afectadas por factores del contexto familiar en el que ocurren. En este sentido, los padres juegan un importante papel. Por ejemplo, se ha analizado cmo la presencia de la madre (en su mayora, los estudios se centran en madres de clase media) afecta a este patrn de relaciones, provocando una reduccin en el nivel global de interacciones entre los hermanos y haciendo que la interaccin tienda a ser ligeramente ms agresiva y menos prosocial que cuando la madre no est (Corter, Abramovitch y Pepler, 1983); los investigadores sugieren que tal vez la ausencia de la madre plantee a los nios mayores exigencias de ayuda mutua y autocontrol al existir menos oportunidades de asistencia y control desde fuera. La influencia de los padres sobre las relaciones tempranas entre hermanos tambin es notable. Aquellos padres que acostumbran a hacer referencias a los gustos, deseos y necesidades del beb mira, llora porque quiere comer), que transmiten al nio la idea de que el beb es una persona con sentimientos y deseos propios (ayudando, paralelamente, al nio mayor en el proceso de descentracin), que le permiten colaborar en las tareas de cuidado del beb como una responsabilidad compartida, que hacen disfrutar al nio con estos comentarios y actividades, etc., estn promoviendo una relacin clida y afectuosa entre los hermanos. Otro conjunto de determinantes que afecta a las relaciones entre hermanos tiene que ver con las variables de estatus. Nos referimos al sexo de los hermanos, al orden de nacimiento, al nmero de hermanos y al espaciamiento entre ellos (diferencias de edad). Parece ser que en las interacciones tempranas entre hermanos, la composicin sexual de la dada juega un papel importante. Son las parejas de hermanos del mismo sexo las que tienden a implicarse con mayor frecuencia en interacciones clidas y en la imitacin mutua de comportamientos, siendo sobre todo el elemento ms pequeo de la dada quien tiende a imitar con ms frecuencia al mayor.
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Las hermanas mayores suelen adoptar con mucha frecuencia el papel de cuidador y ser ms afectuosas y positivas con sus hermanos pequeos que los hermanos mayores varones. De igual manera, los hermanos pequeos de familias con muchos hijos (tres o ms) reciben ms explicaciones, ayuda y tolerancia de los mayores que los nios de familias con pocos hijos (menos de tres). El espaciamiento tambin juega un papel importante en las interacciones entre hermanos, sobre todo durante la edad escolar; por ejemplo, las circunstancias que rodean a los hermanos poco espaciados, que adems de tener similares habilidades, destrezas e intereses, suelen tener los mismos amigos, contribuyen a incrementar el conflicto y la rivalidad ms que a rebajarlos. Por lo tanto, el ajuste del nio a la nueva situacin y la relacin con el nuevo hermano dependern, como acabamos de comentar, del carcter del nio, pero tambin de la interaccin con los padres y de otras variables (edad, aos de distancia entre los hermanos, sexo) de las que se habla en el siguiente apartado. c) Influencias sobre el desarrollo. Cuando se habla de las repercusiones a largo plazo de la experiencia de convivir con hermanos, casi siempre se hace referencia a los efectos que tiene el orden de nacimiento sobre la personalidad del nio. Por ejemplo, quiz porque los primognitos reciben durante cierto tiempo una atencin exclusiva y ms directiva por parte de los padres, se suele decir que tienden a hablar antes, a estar ms orientados hacia los adultos, a ser ms ansiosos a la hora de alcanzar metas ya ser ms dependientes. Es frecuente que tambin se presenten como ms responsables, probablemente como consecuencia de que se les anima antes a asumir responsabilidades, a menudo ligadas al cuidado de los hermanos ms pequeos, aunque esto ltimo sea ms marcado en otras culturas. Es importante subrayar que todas las caractersticas que acabamos de comentar, como otras que podran mencionarse en relacin con los nacidos en segundo o tercer lugar, son generalizaciones. Las caractersticas de personalidad son el resultado del conjunto de experiencias a que los individuos se enfrentan a lo largo de su vida. La experiencia con hermanos es slo una de ellas y el orden en la fratra puede tener, un cierto efecto, aunque tal vez no sea el determinante fundamental.
2.
LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA. LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE SOCIALIZACIN.

Si bien la familia constituye en un primer momento el entorno de desarrollo ms inmediato para el nio, la escuela se convierte pronto en un importante contexto de socializacin. Todas las culturas poseen sistemas organizados, de mayor o menor complejidad, mediante los que los individuos adultos preparan a los jvenes para su incorporacin a la sociedad. En las sociedades industriales desarrolladas, la escuela es, por excelencia, la institucin encargada de la transmisin de los conocimientos y valores de la cultura, y, por tanto, de preparar a los nios para el desempeo adecuado del rol de adulto activo en las estructuras sociales establecidas. La educacin preescolar, y la escuela en general, constituyen contextos de desarrollo diferenciados de la familia. Se trata de dos contextos (familia y escuela) que estn definidos por patrones de comportamiento, reglas de interaccin, mtodos de comunicacin y procedimientos de transmisin de la informacin que les son caractersticos. El lenguaje constituye uno de los aspectos de mayor trascendencia en la definicin de ambos contextos de desarrollo. El vocabulario, la estructura del discurso y las mismas funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes de los que normalmente tienen lugar en la familia. En la escuela, el lenguaje se caracteriza por una fuerte tendencia a referirse a los objetos, a los fenmenos ya sus atributos, situndolos fuera de su contexto. A esto se suma el hecho de que los temas de los que se habla son radicalmente distintos: mientras que la familia se encarga de transmitir conocimiento comn, la escuela se ocupa principalmente de la transmisin del saber organizado, producto del desarrollo cultural. Con los adultos y los iguales de la escuela, el nio establece relaciones que son de naturaleza distinta a las que mantiene con su familia y, adems, el tipo de actividades que comparte con ellos vara sustantivamente (Greenfield y Lave, 1982): Mientras que en la familia las actividades que se realizan estn insertadas en la vida cotidiana, la escuela se caracteriza por la fuerte presencia de actividades descontextualizadas, especficamente diseadas y planificadas de acuerdo con una serie de fines y objetivos educativos altamente sistematizados. Si el contenido de las actividades que se realizan en la familia suele ser muy significativo para el nio y sus consecuencias prcticas son bastante inmediatas, en la escuela, en cambio, los fines ltimos de las actividades se refieren a una realidad futura y los mismos aprendizajes tienen sentido a largo plazo. Adems, el aprendizaje del nio en la familia sucede en estrecha relacin con las personas que forman parte de su crculo ms inmediato (normalmente, en situaciones de uno a uno o de pequeo grupo). La escuela, en cambio, no puede asegurar una relacin de esta naturaleza entre el profesor y el alumno, ya que dentro del grupo-aula las oportunidades de interaccin con un adulto, el profesor, son mucho ms escasas.
En la actualidad existe un amplio debate sobre qu tipo de cuidado es el ptimo a estas edades y cul es el impacto real de la educacin preescolar y las guarde ras en los nios (Belsk, 1983; Bronfenbrenner, 1979). Entre las investigaciones llevadas a cabo se pueden distinguir aquellas que se refieren a los dos primeros aos de vida del nio y las relativas a los aos preescolares. De las primeras, en las que se ha estudiado especialmente la influencia de la guardera sobre el desarrollo emocional del nio, se desprende que no hay efectos positivos ni negativos sobre el desarrollo: de la mayora de los nios respecto al vnculo emocional materno-filial. Por otro lado, y en lo que se refiere a las investigaciones realizadas sobre nios en edad preescolar, se ha estudiado el efecto compensatorio que puede tener la educacin preescolar para los nios que reciben una estimulacin familiar pobre. Sobre este aspecto, parece que no se han observado diferencias fiables en el rendimiento acadmico en aos escolares entre los nios de nivel socioeconmico medio que han asistido a centros preescolares y los que no lo han hecho. En cambio, en determinadas circunstancias, estas diferencias s se han observado en los nios de nivel socioeconmico bajo, en los que la experiencia preescolar tiende a atenuar los efectos de los ambientes deprimidos. Algunos autores interpretan estos datos en trminos del efecto que sobre el desarrollo tiene la semejanza/diferencia entre la familia y la escuela. As, cuando ambos contextos de desarrollo son semejantes (como puede ocurrir con los nios de familias de mejor posicin social), no se producen efectos significativos; en cambio (como puede ser el caso de los nios de nivel socioeconmico bajo), cuando la diferencia entre ambos contextos es moderada, siendo el contexto escolar ms rico, se observa un avance significativo en el desarrollo del nio. Por otra parte, las experiencias escolares tempranas estn relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que facilitan la integracin posterior del nio en la escuela. Parece que la experiencia escolar previa del nio en aspectos como conocer las
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(Mdulo II)
rutinas escolares, integrarse en grupos de iguales, conocer y aceptar el rol del profesor, o incluso saber aceptar la separacin de los padres, le facilita la adaptacin a nuevas situaciones escolares (Ladd y Price, 1987).
3.
RELACIONES CON LOS IGUALES.

Al igual que durante muchos aos se vio al padre como el competidor del nio por conseguir el afecto de la madre adoptando un protagonismo secundario en el desarrollo de su hijo, o a los hermanos como rivales, destronadores -estimuladores slo de los sentimientos de celos-, con los iguales ha ocurrido un proceso, similar. Durante largo tiempo, sin duda bajo la influencia de las teoras psicoanalticas ortodoxas, se consideraron agentes socializadores secundarios, cuya influencia quedaba eclipsada por la relevancia de la madre. Sin embargo, la investigacin evolutiva de las dos ltimas dcadas ha prestado atencin al papel que juegan los iguales en el desarrollo del nio, a los procesos que caracterizan estas relaciones, a sus determinantes, etc. Algunas de estas cuestiones se abordan a continuacin. En primer lugar, si hablamos de las relaciones entre iguales durante los aos preescolares es importante subrayar las conexiones que existen entre las caractersticas de estas relaciones y ciertos acontecimientos previos. Por ejemplo, son muchas las investigaciones que en los ltimos aos han informado de la existencia de relacin entre un apego seguro establecido con la madre y las interacciones sociales exitosas con los iguales: los nios con relaciones positivas estables con sus madres, son tambin los ms competentes en las interacciones sociales con compaeros de la misma edad. Sin embargo, los autores divergen a la hora de interpretar los procesos que relacionan estos dos dominios del comportamiento social. Algunos subrayan una dimensin cognitiva o de competencia, sealando que los nios de apego seguro tienen ms oportunidad para desarrollar destrezas interpersonales y son, por tanto, ms hbiles para iniciar y mantener interacciones con un igual. Otros autores, en cambio, ponen el nfasis en variables afectivas, afirmando que los nios de apego seguro no necesariamente son ms diestros, pero s ms amistosos, entusiastas y, por tanto, compaeros de juego ms atractivos. En cualquier caso, la posible relacin entre ambos aspectos nos revelara cmo la conquista de una progresiva independencia se asienta, en gran parte, sobre la bas de una slida relacin con las figuras que rodean al nio en los primeros momentos de su vida, corroborando, adems, la idea de la familia como un sistema conectado con otros en los que el nio se desarrolla. Las interacciones entre iguales durante los aos preescolares tienen caractersticas que las hacen diferentes tanto de las pautas anteriores de relacin (la interaccin entre bebs es fundamentalmente didica y gira en torno a los objetos como vehculos de interaccin social; la aparicin de turnos en la comunicacin y la reciprocidad de los papeles, aunque importante, es an rudimentaria, etc.), como de las posteriores, que sern analizadas en el captulo 19. Desde esta perspectiva, se deben subrayar varios aspectos relevantes. En primer lugar, si bien es cierto que los nios preescolares invierten mucho tiempo en actividades solitarias o en juegos paralelos, tambin lo es que las actividades asociativas de colaboracin y juego social se convierten en sucesos cada vez ms frecuentes, tanto ms frecuentes segn los nios van avanzando en los aos preescolares. Un aspecto en el que se detecta una clara evolucin respecto a aos anteriores tiene que ver con el tamao de los grupos. Las relaciones entre iguales dejan de ser casi exclusivamente didicas para pasar a ser grupales, planteando al nio mayores exigencias en lo que concierne a competencia comunicativa, coordinacin de intenciones, etc. A estas edades, los grupos se estructuran en torno a preferencias (por ejemplo por un determinado tipo de juego), as como por el temperamento de los nios y sobre todo, por las semejanzas personales compartidas; as, por ejemplo, los nios tienden a inclinarse a pasar ms tiempo con sujetos que comparten con ellos cierto nmero de caractersticas fsicas, sobre todo el sexo. Esta tendencia a la segregacin por el sexo, que ya en este momento conduce a que los grupos acostumbren a dividirse en los de nias y los de nios, se observar a lo largo de toda la infancia. La estructuracin caracterstica de los grupos que se acaba de comentar, encuentra correspondencia en la concepcin sobre la amistad que tienen los nios de estas edades. Para ellos, un amigo es un compaero de juego (no perciben la relacin como algo duradero, sino momentneo), alguien que tiene unos determinados atributos fsicos (lleva vaqueros), con quien se comparte el gusto y la realizacin de determinadas actividades (juega a lo mismo que yo). Tambin podemos encontrar conexiones entre este concepto de amistad de los preescolares y el que los nios tienen sobre su propia identidad, que, como se recordar (captulo 13), gira en torno a caractersticas fsicas y al tipo de actividad que se realiza (yo soy un nio que tiene el pelo largo y me gusta jugar al ftbol). En los grupos preescolares, adems de las relaciones de amistad, son importantes las percepciones de los nios sobre sus compaeros, que les llevan a diferenciar entre nios preferidos y nios rechazados. Las conclusiones de los estudios sobre el esta tus social de los nios preescolares no son del todo claras. Parece, sin embargo, que las preferencias sociales de los preescolares cuando se les pregunta por sus iguales se relacionan con los comportamientos de amistad, cooperacin y ayuda, as como con la participacin social en juegos, la implicacin en las actividades del grupo y el cumplimiento de las reglas. Por el contrario, no se dan preferencias sociales por aquellos nios que muestran comportamientos de violacin de las reglas, interrupcin o trasgresin de las rutinas sociales, o instigacin y comienzo de peleas. Asimismo, algunos tipos de comportamientos solitarios, en especial los que son inapropiados en el contexto en el que se desarrollan, son motivo de rechazo entre preescolares (Coie, Dodge y Kupersmidt, en prensa). La interaccin social entre los nios preescolares est afectada, adems, por el conocimiento social que de forma creciente van adquiriendo sobre sus compaeros y las situaciones sociales. Krantz (1982) ha relacionado el estatus social alto con las capacidades cognitivas de los nios. As, los nios que consiguen un estatus social elevado son aquellos que tienen un mayor conocimiento y realizan mejores interpretaciones de las situaciones sociales que implican expresin de emociones, conocen la red de relaciones significativas entre sus iguales, son capaces de adaptarse, a las perspectivas de los otros y participan activamente en las actividades del grupo. Tambin es frecuente que entre los grupos de preescolares aparezcan disputas, pero es necesario indicar que muchos de estos actos agresivos no van dirigidos a la persona como tal, con el propsito de daarla, molestarla u ofenderla (agresividad hostil), sino que se realizan con la intencin de obtener, mantener o defender un objeto o actividad deseable (agresividad instrumental). Este tipo de sucesos ocurren ms frecuentemente, entre nios del mismo sexo, ms en grupos de nios que de nias y ms entre los preescolares pequeos (2-3 aos) que entre los mayores (5-6 aos). Por ltimo, aunque ser un aspecto sobre el que volveremos a insistir en el captulo 19, vale la pena destacar la amplia variedad de efectos que tienen las relaciones entre iguales sobre la socializacin del nio. Sin duda, estas interacciones entre preescolares constituyen una fuente ideal de entrenamiento y aprendizaje de habilidades sociales (conducta prosocial, control de la agresividad, coordinacin de acciones, adopcin de perspectivas, etc.), al tiempo que tambin dejan sentir su influencia sobre las caractersticas de personalidad del individuo (el ser aceptado o rechazado por el grupo de iguales afectar, por ejemplo, el autoconcepto y la autoestima del sujeto). En casi todos estos dominios evolutivos, el papel de los iguales es claramente diferente al de los adultos; as, por ejemplo, las relaciones con los padres se caracterizan, fundamentalmente, por la existencia de vnculos de apego y proteccin, lo que dificulta que el nio tenga ocasin de entrenarse con ellos, por ejemplo, en el control recproco de impulsos agresivos, a lo que s se presta, sin embargo, el grupo de iguales (Hartup, 1983).

1 - Preescolar - Cieics 2012 I Parte

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