CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.

991) Gaceta Oficial N 34678

Programa: Especializacin en Planificacin y Evaluacin de la Educacin rea Curricular: Evaluacin de los Aprendizajes II

PROPUESTA QUE PERMITA FORTALECER EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES A TRAVS DEL ANLISIS DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LAS EVALUACIONES DURANTE EL LAPSO ESCOLAR DEL LICEO BOLIVARIANO GILDA RAMREZ, MUNICIPIO MATURN, ESTADO MONAGAS

Facilitador: Dra. Yajaira Morales Flores

Realizado por: Lcda. Mara Moreno Prof. Yrams Rojas Prof. Solange Fuentes

Maturn, mayo de 2013

NDICE Pp. Introduccin . Captulo I Momento Problema .. 1.1 Planteamiento del Problema 1.2 Objetivos de la Investigacin .. 1.3 Preguntas Principales ... 1.4 Relevancia o Significado del Estudio . 1.5 Antecedentes del Estudio 1.6 Indicadores y Supuestos .. 1.7 Delimitacin de la Investigacin . Captulo II Momento Terico . 2.1 Teora General ... 2.2 Bases Contextuales 2.3 Fundamentos Sociolgicos .. 2.4 Fundamento Psicolgico .. 2.5 Fundamento Filosfico . 2.6 Teoras . 2.7 Variables de la Investigacin .. 2.8 Teora de la Audiencia .. Captulo III Momento Metodolgico 3.1 Esquema Investigacional .. 3.2 Poblacin Objeto de Estudio 3.3 Proceso de Muestreo . 3.4 Operacionalizacin de las Variables ... 3.5 Construccin y Validacin del Instrumento . 3.6 Aplicacin de los Instrumentos .. Bibliografa ... 4 5 5 7 8 9 10 15 15 16 16 21 34 35 36 38 41 41 43 43 44 45 45 48 49 50

INTRODUCCIN

La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente, tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos entes que integran la vida escolar. Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero indudablemente compromete diariamente en los desafos similares de esta tarea de educar. Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, se debe abordar desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y tcnicos. Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver con concepciones histricassociales que predominan en el contexto que sin duda la condiciona. Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin, con el fracaso escolar, con el xito, con la desercin, donde el proceso de enseanza y aprendizaje se desarrollan en un clima donde la ambigedad, el caos, el desorden, los conflictos, estn presentes y formando parte de las instituciones escolares. Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes actores sociales involucrados en el currculo. Cuando la evaluacin es estudiada como instrumento de seleccin puede transformarse en una prctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las investigaciones

psicolgicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la imagen que los otros tienen de l. Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje, lo cual determina que el problema tcnico depender y estar condicionado por los otros aspectos.

Por consiguiente, la evaluacin debe convertirse en un proceso educativo y en una investigacin sistemtica en la que participan estudiantes, maestros e instituciones discutiendo y reflexionando crticamente sobre los factores que integran la evaluacin, en funcin del logro de los objetivos, tareas y acciones desarrolladas en todo el proceso docente-educativo. Los valores son de vital importancia, ya que la sociedad no solo espera que los estudiantes sean excelentes profesionistas con pleno dominio del campo de su especialidad, sino que adems sean capaces de mejorar la sociedad en que viven. Se puede definir entonces a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de la informacin, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones. En consecuencia, y tomando en consideracin lo expuesto, se llev a cabo un anlisis documental mediante el cual, por un proceso intelectual, se extrajo nociones sobre la evaluacin acadmica e institucional, para representarlo y ofrecer al lector informacin sobre el tema y las exposiciones de otros autores en relacin al mismo.

CAPTULO I MOMENTO PROBLEMA

En el presente captulo se expone la problemtica seleccionada para investigar los objetivos de estudio, propsitos, relevancia, indicadores, supuestos y definicin de trminos; con la finalidad de indagar acerca de la realidad en el estudio; cuyo objetivo principal es proponer herramientas para fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, a travs el anlisis de los datos obtenidos en las evaluaciones aplicadas en el aula de clases. 1.1 Planteamiento del Problema Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. Segn Morales (2007) La evaluacin constituye una necesidad inherente a cualquier actividad. Es el medio a travs del cual el hombre juzga el valor o efectos de sus actos y los de su entorno. (p. 36). La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseanza y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la prctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la accin educativa y de la propia evaluacin del progreso en los alumnos. Se consideran evaluaciones acadmicas los diversos sistemas

peridicos que tienen por objeto determinar los aprendizajes adquiridos por

los estudiantes a travs del trabajo acadmico (Rojas, 2006, p. 12). La evaluacin constituye un proceso permanente, continuo, sistemtico y formativo, por lo que las formas de evaluacin acadmica se distribuirn adecuadamente a travs del perodo que corresponda. En tal sentido, la evaluacin de los aprendizajes se refiere al proceso sistemtico y continuo mediante el cual se determina el grado en que se estn logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una funcin primordial dentro de la enseanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. Si como resultado de la evaluacin se descubre que los objetivos se estn alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se estn alcanzando, inmediatamente surgir una revisin de los planes, de las actividades que se estn realizando, de la actitud del maestro y/o instructor, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se estn pretendiendo. Por consiguiente, la evaluacin del proceso educativo consiste en la formulacin de juicios y propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, segn Coll y otros (1994) " La enseanza se refiere a la comunicacin entre profesores y estudiantes en torno a un contenido y el apoyo de los docentes para que el estudiante adquiera la capacidad de anlisis, mtica, reflexin y prctica" (p. 24). Las finalidades son un componente del proceso educativo que orienta la seleccin de los contenidos, estrategias y medios educativos y la evaluacin del propio aprendizaje, facilitando la relacin entre profesores y estudiantes.

1.2 Objetivos de la Investigacin 1.2.1 Objetivo General

Proponer herramientas que permitan fortalecer el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudiantes del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, a travs del anlisis de las evaluaciones, con el objeto de mejorar el desarrollo integral del educando.

1.2.2

Objetivos Especficos

Analizar los basamentos tericos, filosficos y legales que orienten el proceso de evaluacin educativa.

Definir las caractersticas personales y acadmicas del personal directivo y docente seleccionado.

Indagar los conocimientos que posee la audiencia sobre el proceso de anlisis de las evaluaciones educativas.

Analizar los problemas detectados y expectativas de la audiencia para buscar posibles soluciones.

Establecer cmo se desarrolla en la prctica el proceso de evaluacin de los aprendizajes.

Plantear actividades para mejorar el proceso de evaluacin de los aprendizajes.

1.2.3

Propsitos del Estudio

El propsito de esta investigacin est basado en desarrollar una propuesta que permita fortalecer el proceso de enseanza-aprendizaje de los estudiantes a travs del anlisis de los datos obtenidos en las evaluaciones a los estudiantes del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, municipio Maturn, estado Monagas, con el fin de dar a conocer diversas estrategias, orientaciones y alternativas de solucin al problema existente; dndole respuesta a una serie de interrogantes que se desprenden del planteamiento del problema, las cuales son las siguientes:

1.3 Preguntas Principales Cmo se lleva a cabo el proceso de anlisis de los datos arrojados por las evaluaciones aplicadas a los estudiantes del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez? Qu alternativas podran plantearse para fortalecer el proceso de evaluacin y anlisis de resultados? 1.3.1 Preguntas Secundarias

Qu principios tericos, filosficos y legales son fundamentales en el proceso de evaluacin educativa?

Cules son las caractersticas personales y acadmicas que poseen los docentes que laboran en la institucin?

Cules son las estrategias utilizadas por los directivos y docentes del plantel para evaluar y analizar los datos obtenidos?.

Cules son los factores cognoscitivos que posee la audiencia sobre la evaluacin educativa y anlisis de resultados?.

Cules son los problemas detectados en funcin de la bsqueda de soluciones para mejorar el proceso de anlisis de resultados?

Qu actividades promueven del proceso evaluativo de los aprendizajes y el anlisis de sus resultados?

1.4 Relevancia o Significacin del Estudio El objetivo es presentar la importancia de la evaluacin educativa como experiencia formativa porque: Es orientadora, participativa (docentes y estudiantes juntos la utilizan para lograr una visualizacin del proceso), procesual, y de cmo esta aporta informacin para la toma de decisiones y garantizar un proceso formativo de acuerdo a las directrices propuestas por las instituciones educativas, permitiendo brindar una educacin con calidad a todo el contexto donde se desarrolla el proceso educativo y entregar a la sociedad una persona competente en el ser y el saber hacer. El aspecto ms significativo del proyecto de estudio viene reflejado en la finalidad de desarrollar una propuesta, que en funcin de los resultados obtenidos, sirva para fortalecer el proceso de evaluacin del estudiante, proporcionando control para coordinar y canalizar los planes o estrategias, basadas en calidad total, que fortalezcan las tcnicas evaluativas aplicadas en la institucin. As mismo, que permita gestionar acciones encaminadas a enriquecer la imagen de la institucin, potenciar, desarrollar y difundir la

efectividad del proceso evaluativo, como base fundamental para el logro de las metas comunes del plantel.

1.5 Antecedentes del Estudio El proceso enseanza aprendizaje est ntimamente relacionado con la psicologa educativa. Fue hasta 1879 que se aplic el mtodo filosfico para estudiar el aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las bases de la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos mentales superiores. La importancia de este enfoque para la prctica cotidiana en las escuelas sera reconocida de inmediato. Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido por las teoras del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios. Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899 public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la psicologa y la enseanza. Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin (1903), haca

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un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones cientficas y cuantitativas. En 1913-1914 public tres volmenes donde estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lectura y escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin a otra. Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje que describe cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s. A finales del siglo XIX Thorndike dirigi algunos de los primeros experimentos sobre aprendizaje animal. Sus teoras influyeron de forma determinante en la psicologa de la educacin de la primera mitad del siglo XX. Es considerado el primer psiclogo de la educacin.Corbis/UPI Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940 fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias modificaron esta situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes educativos y la mayor preocupacin por los estudiantes discapacitados. Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y a

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ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo, las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los psiclogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin. A finales de la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y programas de educacin. Adems, se comprometieron a disear y evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados. A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa educativa. La mayora de las

universidades y centros de enseanza media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen en docenas de publicaciones peridicas 1.5.1 Antecedentes del Estudio

En esta seccin se destacan los documentos o estudios que de una u otra manera permitieron conocer los fundamentos tericos o conceptuales que orientan la investigacin.

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Gutirrez, A. (2010). Aplicabilidad de evaluacin alternativa en el proceso de aprendizaje, estudio realizado con docentes de la Escuela Oficial Rural Mixta Aldea Chuicac, municipio de Santa Mara Chiquimula, departamento de Totonicapn. Universidad Panamericana. Guatemala. El contenido de este antecedente estuvo sustentado en los pasos del mtodo cientfico y la modalidad de la Investigacin-Accin, ajustndose a los requerimientos cientficos y tcnicos de rigor. El tema objeto de investigacin, titulado Aplicabilidad de la Evaluacin Alternativa en el Proceso de Aprendizaje, estuvo dirigido a establecer los factores que intervienen en su falta de aplicacin dentro del proceso de aprendizaje que se desarrolla en las aulas. El problema es de actualidad y no es particular de un solo establecimiento, sino que afecta a la mayora de establecimientos de los diferentes niveles de la educacin. Se trabaj con una muestra de docentes de quinto primaria de las secciones A y B de la Escuela Oficial Rural Mixta de la Aldea Chuicac, Santa Mara Chiquimula, Totonicapn. Gracias a la colaboracin de la directora y su personal docente se realiz el estudio de campo y observaciones que determinaron que uno de los factores para mitigar el problema era la realizacin de talleres dirigidos al recurso humano en servicio. Tambin el autor entrevist a supervisores y Coordinadores tcnicos administrativos quienes manifestaron las debilidades que existen en este tema, dentro de los que destacan el desinters, la falta de conocimiento y dominio de las tcnicas e instrumentos de evaluacin alternativa. Por tal razn realiz un plan de accin encaminado a la programacin y realizacin de talleres para todos los docentes que incluy la participacin del nivel pre primario y primario. Realiz un primer taller de capacitacin donde

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participaron docentes, interesados en la temtica y manifestaron su deseo de continuar el proceso y desarrollar estas prcticas dentro de las aulas de su establecimiento educativo. De sta forma se proyect el trabajo acadmico de la universidad Panamericana a travs de sus estudiantes.

Lpez, A. (2009). Modelo de Evaluacin Continua Formativa-Formadora reguladora y Tutorizacin Continua. Facultad de Educacin Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Madrid, Espaa. El problema que detect el autor es que para una buena evaluacin se debe saber tutorizar correctamente. Se debe evaluar el conocimiento (cognicin), habilidades (metacognicin) y actitudes (trabajo en grupos cooperativos,...). El tutor debe de saber: Cmo evaluar los esfuerzos por relacionarse que ha hecho un alumno en concreto?, Cmo medir la expectativa que tiene con el curso general y con algunos alumnos en concreto?, A quin le corresponde solucionar el o los problemas del grupo en cuestin y de cada alumno en particular?. Cmo evaluar el avance de los alumnos, los conocimientos y cmo evaluar el metaconocimiento. La investigacin de la psicologa y de la didctica de las ciencias, en los ltimos tiempos ha llegado a la definicin de marcos prcticos y tericos de cmo los alumnos construyen sus conocimientos y sobre los factores que influyen y cmo afectan a su aprendizaje. Tambin se ha producido un cambio de paradigma que nos lleva al cambio de la metodologa, el abandono progresivo de la enseanza por transmisin-recepcin y el cambio del rol del profesor, de simple transmisor a director de actividades.

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1.6 Indicadores y Supuestos Indicadores A. Tcnicas de Evaluacin Supuestos Desarrollo acorde a las exigencias de la tcnica Comprensin por parte del alumnado Evaluacin por parte de los directivos Variedad en la aplicacin Retroalimentacin con estudiantes Mtodos cualitativos Mtodos cuantitativos Aprobacin por la directiva Variedad en la aplicacin Apoyo en el desarrollo de evaluaciones Evaluacin de las tcnicas aplicadas a los estudiantes

B. Tcnicas de Anlisis

C. Comportamiento de los Directivos

1.7 Delimitacin de la Investigacin El estudio geogrficamente se suscribe al Estado Monagas,

especficamente en el Municipio Maturn, debido a que la institucin Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, est ubicado en el municipio antes mencionado. En el mismo particip una muestra constituida por: personal directivo y docente, que laboran en el plantel sealado con anterioridad.

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CAPTULO II MOMENTO TERICO

2.1 Teora General Segn Gutirrez (2003), el aprendizaje es la adquisicin de una nueva conducta en un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio externo (p. 1). Lo anteriormente expuesto permite evidenciar la importancia del proceso de aprendizaje en el ser humano, ya que a travs de l, el individuo se procura de destrezas que le permitirn alcanzar los objetivos propuesto a lo largo de su vida.

2.1.1 Psicologa de la Educacin

La psicologa de la educacin, tomando lo expuesto por Gutirrez (2003), en su obra, es la aplicacin del mtodo cientfico al estudio del comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes educativos (p. 3). La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia, inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del joven y del adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin), la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.

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2.1.1.1 Teoras de la Psicologa de la Educacin

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario, los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza. Teoras Del Aprendizaje

Nishihara (2002) expone en su obra que:

Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas como lectura, matemticas o idiomas. (p. 13) Para comprender la aversin emocional que le puede provocar a un joven la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pvlov. Para explicar el porqu un joven altera el orden en su clase, se puede apelar a la teora del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una conducta determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a travs de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace referencia a las condiciones en que se aprende a imitar

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modelos. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y metforas. Motivacin La teora de la atribucin describe el papel de la motivacin en el xito o el fracaso escolar. Nishihara (2002) describe que el xito en un examen, por ejemplo, podra ser atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teora predice el comportamiento de los alumnos en funcin de sus respuestas. (p. 15) Desarrollo La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el joven necesita de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual. Gutirrez (2003) expresa que Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza de las matemticas y de las ciencias. (p. 13) Teoras de la Enseanza El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; Nishihara (2002) describe que hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en este terreno, pero la investigacin posterior

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ha sido consistente en sus implicaciones para el logro del xito acadmico (p. 15), lo que permite concentrarse en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y democrtica para el aprendizaje. Teora de la Instruccin El educador estadounidense Robert Gagn (2000) desarroll una teora jerarquizada que postula cmo algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros ms complejos, y sus investigaciones han sido aplicadas con xito para determinar estas secuencias en el aprendizaje.

2.1.2 Aplicaciones En las escuelas, segn Gagn (2000) la psicologa educativa se ha aplicado para crear un sistema de instruccin conocido como aprendizaje controlado, que se basa en la creencia de que la mayora de los alumnos pueden alcanzar notable xito si se siguen ciertos procedimientos (p. 28), entre ellos: El programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma lgica, cada una de dos semanas de duracin;

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Los alumnos pasan un examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente;

Hay suficientes alternativas para la enseanza y la examinacin con el objeto de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera vez, y

Los alumnos determinan el tiempo que precisan para completar una unidad. Esta forma de instruccin tiene xito normalmente en cursos que hacen

hincapi en la adquisicin de conocimientos. Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa educativo hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los planes y las preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos pedaggicos especficos. Gang (2000) describe que Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empricos, el cual es un mtodo tambin empleado para crear programas educativos televisados y de material pedaggico auxiliar. Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los programas de formacin de maestros. Algunos principios de la modificacin de conducta se aplican a un amplia serie de problemas de la enseanza como la reduccin del nivel de ruido en las clases o el aumento del tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas lectivas. Los psiclogos de la educacin han creado programas de formacin permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de asignaturas como lectura o matemticas, segn los hallazgos empricos recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la enseanza pueden utilizarse para

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formar a los profesores, de manera que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos.

2.1.3 Tendencias Actuales Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin aprendida. La comprensin de los procesos cognitivos ha esclarecido la resolucin de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la aparicin de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la capacidad y aptitudes de un individuo, los psiclogos educativos tambin trabajan en la actualidad en el rea del desarrollo de los tests psicolgicos. Gutirrez (2003) describe que El impacto de los ltimos avances tecnolgicos, como los microordenadores, ser relevante durante las prximas dcadas en el campo de la pedagoga (p. 27). Las recientes leyes que exigen la integracin de los estudiantes discapacitados, con problemas emocionales e incluso de aprendizaje, ha extendido el campo de la investigacin emprica, ya que las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirn de nuevas soluciones por parte de los psiclogos de la educacin. 2.2. Bases Contextuales 2.2.1. Perfil del Docente Segn lo establecido en las normas establecidas para la educacin bsica, el docente ya no ser transmisor de conocimientos, debe desempearse como: 21

Un orientador de acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses que fomente en el alumno, el conocimiento de cinismo, de los dems, del mundo que lo rodea y le da una orientacin vocacional.

Promotor de la participacin al intervenir y estimular la organizacin, coordinacin y administracin de recursos humanos y materiales fuera del mbito educativo.

Un facilitador de oportunidades que propicie experiencia de aprendizaje.

Por otro lado, el docente debe llevar a cabo las siguientes funciones:

Planificar los proyectos pedaggicos de aula para cada lapso o trimestre acadmico.

Establecer las metas a lograr con el grupo estudiantil a su cargo. Organizar actividades que permitan el logro de las metas propuestas para el ao escolar.

Dirigir los procesos educativos del alumnado a su cargo. Evaluar los progresos educativos del grupo. Responder ante los directivos con respecto al proceso enseanzaaprendizaje del alumnado.

El Docente como Facilitador del Aprendizaje El rol del facilitador del profesional del Nivel de Educacin media y diversificada estar centrado en la observacin, estimulacin y facilitacin del aprendizaje del joven. Al desempear estas funciones ha de ser capaz de

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actuar como diseador, ejecutor y evaluador de un proceso educativo dinmico, significativo, donde el joven es participante de su aprendizaje y el maestro un personaje clave en la bsqueda de soluciones a los problemas que se le planteen. Adems, ha de ser un profesional sensibilizado para observar las actividades de los alumnos y decidir cundo es o no conveniente intervenir en el proceso desarrollado por los estudiantes, por tal razn, el diseo curricular del Nivel de Educacin Educacin media y diversificada, en su Modelo Normativo, establece las acciones que el docente como facilitador del aprendizaje ha de cumplir: Respetar a los estudiantes como individuos. Consolidar la experiencia de los estudiantes a travs del lenguaje. Estimular la actitud creativa del joven. Utilizar efectiva y continuamente la motivacin. Mantener en el aula una atmsfera propicia para el aprendizaje, caracterizada por el equilibrio entre la libertad y la seguridad. Ayudar a iniciar y desarrollar planes. Ayudar y reforzar la toma de decisiones. En un sentido amplio puede afirmarse que todo lo que el docente haga en la escuela, de alguna forma, facilitar el aprendizaje del joven. El Docente como Facilitador

El Nivel de Educacin media y diversificada se caracteriza por el desarrollo de una planificacin centrada en el joven, el docente ha de tener presente que la planificacin, en este sentido, es un proceso de sensibilizacin

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y apertura a las necesidades e intereses del menor. Esta planificacin, por proceso, implica conocer las caractersticas y el desarrollo evolutivo del joven, el contexto sociocultural que lo envuelve y su grupo de procedencia, para proversele de experiencias apropiadas dentro y fuera del aula, y facilitar su desarrollo integral. El rol de planificador implica: Integrar equipos tcnicos de elaboracin, ejecucin, control y evaluacin de planes. Diagnosticar situaciones. Proponer sugerencias y participar en actividades curriculares. Conocer con acierto experiencias de aprendizajes, contenido y materiales. El Docente como Promotor Social Segn lo establecido en las normas establecidas para la educacin bsica, el docente ya no ser transmisor de conocimientos, debe desempearse como: Un orientador de acuerdo con las caractersticas, necesidades e intereses que fomente en el alumno, el conocimiento de cinismo, de los dems, del mundo que lo rodea y le da una orientacin vocacional. Promotor de la participacin al intervenir y estimular la organizacin, coordinacin y administracin de recursos humanos y materiales fuera del mbito educativo. Un facilitador de oportunidades que propicie experiencia de

aprendizaje. Por otro lado, el docente debe llevar a cabo las siguientes funciones:

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Planificar los proyectos pedaggicos de aula para cada lapso o trimestre acadmico.

Establecer las metas a lograr con el grupo estudiantil a su cargo. Organizar actividades que permitan el logro de las metas propuestas para el ao escolar.

Dirigir los procesos educativos del alumnado a su cargo. Evaluar los progresos educativos del grupo. Responder ante los directivos con respecto al proceso enseanzaaprendizaje del alumnado.

El Docente como Promotor Social En el desempeo de este rol, el docente debe lograr una afectiva integracin escuela-comunidad, al propiciar la participacin, la unin de esfuerzos en bsqueda de satisfacer las necesidades socio-culturales y educativas de la comunidad, crear conciencia de los problemas colectivos y ayudarse mutuamente en la consecucin de soluciones eficaces y pertinentes. Un especialista en la atencin del joven en edad educacin media y diversificada debe ser interlocutor tanto de la comunidad donde se encuentra el Centro Educacin media y diversificada como de los padres y representantes de los estudiantes que atiende. Su tarea no termina dentro de los centros de atencin. Es conveniente que la comunidad participe y sienta los centros como propios, que se identifique con la atencin recibida por los hijos, que proponga soluciones a los problemas, que participe en la toma de decisiones.

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Adems de lo expresado anteriormente, el docente, en atencin a la normativa de nivel deber: Interpretar la dinmica social venezolana como marco de referencia para su accin educativa. Participar en la solucin de problemas de la comunidad donde est la institucin escolar como accin fundamental para lograr la integracin escuela-comunidad. Asumir el papel de lder para fomentar tanto en los educandos como en la comunidad el apreci por los valores del sistema democrtico. Fomentar en los estudiantes, comunidad, el respeto por los valores, tradiciones y manifestaciones artsticas para contribuir a la formacin de una slida conciencia nacional. Incorporar consciente y solidariamente a los educandos en la bsqueda de alternativas para la solucin de los problemas de la comunidad. Propiciar entre los docentes la cohesin y el espritu de grupo en el trabajo profesional. El Docente como Evaluador La evaluacin en el Nivel de Educacin media y diversificada permite conocer al joven para poder facilitar un ambiente adecuado para el logro de su desarrollo integral. Conocer quin es el joven en todas sus reas de desarrollo permite al docente: apoyarlo, orientarlo, estimularlo, respetarlo, para satisfacer sus necesidades e intereses. Sobre la base de estas consideraciones el docente desempea su rol cuando:

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Ajusta el currculum y dems requerimientos a las necesidades de los estudiantes.

Utiliza principios psicolgicos adecuados, relacionados con el crecimiento y desarrollo de los estudiantes, al guiarlos como individuos y en grupo.

Participa en planificaciones de actividades extra curriculares. Muestra flexibilidad al modificar sus planes y procedimientos para ajustarlos a los de la institucin.

Redacta informes ad4ecuados para los padres y representantes en relacin al progreso de los estudiantes.

Ayuda a los estudiantes a evaluar sus propios logros. El rol de evaluador es un momento fundamental en el funcionamiento de

los Centros Educacin media y diversificada. El resultado del proceso evaluativo es indispensable para saber si las actividades planificadas estn rindiendo sus frutos o si es necesario cambiarlas por otras ms productivas. El Docente como Administrador La administracin comprende de un conjunto de tcnicas y

procedimientos, para facilitar el logro de los objetivos propuestos a nivel organizacional y de aula. En este sentido, el docente, al desempear el rol de administrador desarrolla una serie de acciones encaminadas a: Interpretar directrices emanadas de organismos superiores, indicando condiciones de su aplicabilidad y seleccionando las alternativas de ejecucin ajustadas a la realidad escolar. Identificar reas de ineficiencia administrativa y buscarle solucin.

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2.2.2 Tipos de Aprendizaje El enfoque conductista, el que ms se ha ocupado de las formas elementales del aprendizaje, distingue dos tipos de condicionamiento: el condicionamiento clsico y el instrumental u operante. El condicionamiento clsico tambin se conoce como condicionamiento pavloviano en honor de su descubridor, el fisilogo ruso Ivn Pvlov. ste demostr que si un hecho arbitrario, el sonido de una campana, precede regularmente a un hecho biolgicamente relevante (la comida de un animal), la campana pasar a ser una seal de comida y el animal salivar al escucharla, preparndose para comer. La respuesta del animal ser, por tanto, un reflejo condicionado al sonido de la campana. En el condicionamiento instrumental u operante, que aplic B. F. Skinner, el nfasis recae en la conducta del animal y en las consecuencias de sus acciones. En general, si a una accin le sigue una recompensa, un refuerzo positivo, la accin se repetir cuando el animal se encuentre en la misma situacin. Por ejemplo, si un animal hambriento es recompensado con comida por girar a la derecha en un laberinto simple, tender a girar de nuevo a la derecha cuando se encuentre en el laberinto. Si la recompensa cesa, aparecern otros tipos de comportamientos. Estos dos tipos de investigacin tratan de los aspectos ms elementales de la experiencia del aprendizaje. En el condicionamiento clsico, la atencin recae en la importancia de la asociacin del estmulo condicionado y del no condicionado; en el instrumental u operante, recae en la utilizacin de refuerzos, negativos o positivos, para modificar la conducta. Dicho de otro modo, el primero se ocupa de qu clase de fenmenos aparecen juntos en el

28

proceso de aprendizaje, mientras que el segundo trata de las consecuencias de las acciones. La mayora de las situaciones reales de aprendizaje tienen, de hecho, caractersticas clsicas y operantes. 2.2.3. La Evaluacin La evaluacin educacional consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance y progreso de cada estudiante, aunque la prueba usada no se retenga siempre como la ms adecuada. Recientemente los fines de la evaluacin juzgan tanto el proceso de aprendizaje como los logros de los estudiantes. En este sentido, una diferencia fundamental con respecto al trmino tradicional de los exmenes prueba fijada en un tiempo y muy controlada es la evaluacin continua, que se realiza con otro tipo de medios, entre los que se incluye el conjunto de tareas realizadas por el estudiante durante el curso. 2.2.3.1 Por Qu Evaluar La evaluacin se realiza generalmente para obtener una informacin ms global y envolvente de las actividades que la simple y puntual referencia de los papeles escritos en el momento del examen. A travs de ella, el docente y los padres y representantes del alumno, estn en la capacidad de determinar el nivel de avance educativo del joven. En el rea de Educativos, la evaluacin aunque segn el nuevo currculo es cualitativa y no cuantitativa, o sea no posee valor numrico, el docente debe poner ms nfasis en los procesos internos del estudiante, las relaciones interpersonales, su actitud en el aula, capacidades motoras y cognitivas, lo que le permite determinar, en casos muy especficos, problemas de 29

aprendizaje, deficiencias en la visin o auditivas, dislexia, entre otros factores, que obstruyen el proceso enseanza aprendizaje del alumno.

2.2.3.2 Cundo Evaluar La evaluacin segn el nuevo currculo debe ser constante, no en un momento en especfico. El docente de educacin media y diversificada debe estar atento al progreso de cada uno de sus alumnos, a travs de una observacin continua, estar en la capacidad de poder evaluarlo

cualitativamente.

2.2.3.3

Tipos de Evaluacin

Segn su Finalidad y Funcin

a)

Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos.

b)

Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. (Carballo, 1990, p. 3)

Segn su Extensin

a)

Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del estudiante, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una 30

totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de los estudiantes (Carballo, 1990, p. 4). Segn los Agentes Evaluadores

a)

Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin.

b)

Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin,

investigadores, equipos de apoyo a la escuela (dem, p. 4).

Segn el Momento de Aplicacin a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un

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programa educativo, del proceso de aprendizaje de un estudiante, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos (Carballo, 1990, p. 5).

Segn el Criterio de Comparacin a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado), se estar empleando la Autoreferencia como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, lo que se conoce como Heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades: Referencia o evaluacin criterial, en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados y la Referencia o evaluacin normativa, referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros estudiantes, centros, programas o profesores) (dem, p. 6). 2.2.4 La Efectividad Escolar La efectividad escolar es una teora desarrollada a mediados de la dcada de los 80, que pretende proveer una visin ms comprensiva de los 32

factores que explican la calidad de la educacin, haciendo nfasis en lo que ocurre en las instituciones escolares. Dado que uno de los objetivos de la poltica educativa, que en su momento apoy el Programa, fue el mejoramiento de la educacin, la teora de la efectividad escolar es un instrumento pertinente para analizar los resultados de Paces. Prez (2004), expone que:
La incorporacin de los diferentes avances logrados en el campo de la investigacin sobre efectividad escolar y en la teora de los sistemas organizacionales permite desarrollar los llamados Modelos Integrados de Efectividad Escolar. En stos se explora a profundidad lo relacionado con la provisin de insumos y con los procesos desarrollados al interior de la institucin escolar que logran impactar de forma positiva el producto, expresado en trminos del rendimiento acadmico. (p. 54).

Los

Modelos

Integrados

de

Efectividad

Escolar

destacan

tres

caractersticas: la naturaleza multinivel, la importancia del contexto y la productividad como criterio de anlisis de resultados 2.2.4.1 Carcter Multinivel El agrupamiento de los estudiantes en aulas de clase, de stas en escuelas, las cuales, a su vez, estn agrupadas en municipios y departamentos, confiere al sistema educativo un carcter multinivel. Dada esta estructura, se supone que los niveles superiores deben proveer las condiciones que permitan el desarrollo de los procesos centrales en las instancias inferiores. Prez (2003), define tres niveles de organizacin escolar, relacionados con la efectividad escolar, los cuales son:

33

El primero corresponde al nivel del estudiante, sus caractersticas y las de su familia.

El segundo lo constituye la escuela que incluye diferentes aspectos relacionados con la gestin administrativa y pedaggica.

El tercer nivel es el del municipio, en donde cobra importancia el anlisis de los aspectos relacionados con la gestin educativa.

2.2.4.2 La Gestin Escolar Podra entenderse la gestin escolar como la conduccin armnica y equilibrada de un conjunto de variables que hacen que una institucin educativa tenga o adquiera la capacidad para poder influir los resultados, definidos en trminos de aprendizaje y socializacin de los estudiantes. Buena parte de las reformas de los sistemas educativos se han propuesto producir cambios significativos en las formas de gobierno y de

administracin de las escuelas, otorgndoles mayor autonoma en aspectos como administracin, financiacin y gobernabilidad. Como contraparte a esta autonoma se ha implementado una mayor participacin de la comunidad en las decisiones para invertir los recursos de la institucin, la gestin pedaggica y la valoracin de los resultados de los estudiantes.

2.2.5. Currculo Nacional Bolivariano El Currculo Nacional Bolivariano (CNB, 2007) forma parte del Nuevo Diseo Curricular del Sistema Educativo venezolano. Se describe como

34

Un proyecto de gran envergadura debido a que est sustentado con datos histricos, pedaggicos, filosficos, sociales, culturales, psicolgicos, polticos, metodolgicos, cientficos y humansticos que servir de fundamento para la formacin integral de los estudiantes que hacen vida acadmica en Venezuela. (p. 4) El mismo est impregnado de valores tales como la libertad, la igualdad, la fraternidad, la justicia, la paz, el bien comn, la cooperacin y la unidad del continente americano. Est estructurado (Educacin en: Pilares Inicial, de

la Educacin Bolivariana,

Subsistemas

primaria,

secundaria, especial, intercultural y educacin de jvenes adultos y adultas), junto con sus orientaciones tericas (legales, filosficas, epistemolgicas, sociolgicas y educativas), orientaciones organizativas (Ejes integradores, perfil del maestro y de la maestra, perfil del egresado y la egresada) y las orientaciones funcionales (reas el aprendizaje, componentes, mallas

curriculares, organizacin y evaluacin de los aprendizajes).

2.2.5.1. Pilares de la Educacin Bolivariana 1. Aprender a Crear, El mismo sugiere que el educando debe innovar, ser original en lo que construye, ser libres en lo que hacen, claro est, respetando el equilibrio ecolgico. En este sentido, fortalece y desarrolla sus cualidades creativas en pro de un mejor desempeo personal y acadmico. Hay que tomar en cuenta que el fomento de la creatividad se logra en la medida que la escuela, como institucin, se relacione con su contexto tanto histrico-social como cultural. 2. Aprender a Convivir y Participar, promueve lo que desde hace muchos aos fue castrado y violentado a la poblacin venezolana: la

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participacin ciudadana. Tambin comporta ideas de Don Simn Rodrguez cuando se refiere al amor propio, al ser como sujeto social que forma parte de una comunidad, pues la sociabilidad es

el objetivo de la educacin, sin exclusin alguna, donde cada uno de los miembros del hecho educativo opinen y puedan expresar sus ideas libremente. 3. Aprender a Valorar, Significa tomar conciencia de que todas

las acciones del ser humano tiene su importancia, sobre todo si se hace de manera colectiva, dejando el individualismo exacerbado detrs de s. Este pilar promueve el desarrollo de habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar, a partir de la tica social y la valoracin de sus acciones implicando lo inmerso en

la democracia plena y usando como estrategia principal la dialctica, la reflexin crtica y el intercambio dialgico, as como el

trabajo voluntario y el don se servicio. 4. Aprender a Reflexionar, promueve la formacin de un nuevo ser humano con sentido crtico, reflexivo, participativo, con cultura poltica bien fundamentada y compromiso social, visin realista de pas. Para lograr esto, es necesario abrir espacios para la reflexin y discusin para que los estudiantes y comunidad en general lleguen a acuerdos sobre lo que se quiere y requiere en pro de una calidad de vida acorde con las necesidades de la poblacin. Este pilar tambin promueve el aprender a conocer, que le permite al nuevo republicano y a la nueva republicana adentrarse ms en el campo de las ciencias y de la tecnologa, as como valorar ms la cultura local, regional, nacional e internacional. (Snchez, 2008: 4)

36

2.2.6. Programacin Neurolingstica El poder de comunicarse con las personas de manera efectiva, permite expandir y enriquecer los modelos del mundo que se tienen segn las experiencias personales vividas. Lograrlo tiene un solo objetivo: Buscar que la vida sea ms rica, satisfactoria y provechosa. En este sentido tambin se puede lograr un aprendizaje eficaz, aplicando las tcnicas de la Programacin Neuro-Lingstica. Poner al servicio consejos y estrategias prcticas que se pueden aplicar de inmediato en diversas situaciones, requiere de un enfoque conciso que en su propuesta plantea un cambio de paradigmas, una representacin de la situacin en otro lugar y en otras condiciones con los recursos propios de cada persona. Es as como en el campo de las profesiones y especficamente educativo surge un modelo potente, de impacto en la comunicacin y percepcin de la realidad: La Programacin Neuro-Lingstica (PNL). Segn Gonzlez, L. (1996), la PNL es una meta-modelo porque va ms all de una simple comunicacin. Este meta-modelo adopta como una de sus estrategias, preguntas claves para averiguar qu significan las palabras para las personas (p. 13). Se centra en la estructura de la experiencia, ms que en el contenido de ella. Se presenta como el estudio del "cmo" de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros, mediante el lenguaje. Esto permite que la conducta sea concebida como consecuencia o resultado de complejos procesamientos neurofisiolgicos de la informacin percibida por los rganos sensoriales. Procesamientos que son representados,

37

ordenados y sistematizados en modelos y estrategias, a travs de sistemas de comunicacin como el lenguaje. Estos sistemas tienen componentes que hacen posible la experiencia y pueden ser intencionalmente organizados y "programados" para alcanzar ciertos propsitos. Bandler, R. y Grinder, J. (1993), logran englobar tres aspectos con respecto al trmino PNL: 1. Programacin: se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema (representaciones especficos. 2. Neuro: (del griego "Neurn", que quiere decir nervio), representa el principio bsico de que toda conducta es el resultado de los procesos neurolgicos. 3. Lingstica: (del latn " Lingua", que quiere decir lenguaje), indica que los procesos nerviosos estn representados y organizados sensoriales), para lograr resultados

secuencialmente en modelos y estrategias mediante el sistema del lenguaje y comunicacin. (p. 56) El concepto PNL, fue creado por Jonh Grinder y Richard Bandler, a principios de los aos setenta. Al respecto cabe citar la opinin de Bandler (1982: 7) quien afirma: La programacin Neuro-Lingstica es el nombre que invent para evitar la especializacin de un campo o en otro una de las maneras que la (PNL) representa, es enfocar el aprendizaje humano... bsicamente desarrollamos maneras de ensearle a la gente a usar su propia cabeza. Robbins, A. (1991), tambin aporta un concepto significativo sobre la PNL al considerar que es el estudio de cmo el lenguaje, tanto el verbal como

38

el no verbal, afecta el sistema nervioso, es decir, que a travs del proceso de la comunicacin se puede dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos.

La PNL es un estudio de excelencia humana, puesto que da la oportunidad de crecer continuamente en los aspectos emocionales, psicolgicos, intelectuales, artsticos sociales y econmicos y al mismo tiempo contribuye en forma positiva con el progreso de los dems. (Robbins, A., 1991: 44) Estos aspectos tienen un alto valor en el campo educativo, porque de all parte la idea de utilizar la PNL como herramienta estratgica para la eficacia del proceso de enseanza-aprendizaje. 2.2.7. Inteligencias Mltiples El doctor Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y ciencias de la educacin en la Universidad de Harvard, ha propuesto desde 1993 su teora de las Inteligencias Mltiples (Armstrong, 1999: 23). A travs de esta teora el Dr Gardner lleg a la conclusin de que la inteligencia no es algo innato y fijo que domina todas las destrezas y habilidades de resolucin de problemas que posee el ser humano, ha establecido que la inteligencia est localizada en diferentes reas del cerebro, interconectadas entre s y que pueden tambin trabajar en forma individual, teniendo la propiedad de desarrollarse ampliamente si encuentran un ambiente que ofrezca las condiciones necesarias para ello. Por primera vez, en 1993, Gardner seal que existen siete inteligencias. Estas son: la lingstica-verbal, la lgica-matemtica, la fsica-cinestsica, la espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal. Luego basndose en

39

los estudios ms recientes establece que hay ms inteligencias: la naturalista, la espiritualista, la existencial, la digital y otras. 2.2.7.1. Descripcin de las Siete Inteligencias

Al tener esta perspectiva ms amplia, el concepto de inteligencia se convirti en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner provey un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupndolas en siete categoras o "inteligencias": 1. Inteligencia lingstica: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prcticos del lenguaje. 2. La inteligencia lgico matemtica: la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las

abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorizacin, la clasificacin, la inferencia, la generalizacin, el clculo y la demostracin de la hiptesis. 3. La inteligencia corporal-kintica: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarn) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecnico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades fsicas como

40

la coordinacin, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad as como las capacidades auto perceptivas, las tctiles y la percepcin de medidas y volmenes. 4. La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, gua) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la lnea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera grfica ideas visuales o espaciales. 5. La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la msica), discriminar (por ejemplo, como un crtico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la meloda, el timbre o el color tonal de una pieza musical. 6. La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de nimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de seales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas seales en la prctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta lnea de accin). 7. La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de s mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de

41

ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de nimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensin y la autoestima. 2.2.7.2. Desarrollo de las Inteligencias Mltiples

La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales: 1. Dotacin biolgica: incluyendo los factores genticos o hereditarios y los daos o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o despus del nacimiento. 2. Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo. 3. Antecedente cultural e histrico: incluyendo la poca y el lugar donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o histricos en diferentes dominios. (Armstrong, 1999: 27) 2.2.8. Evaluacin por Competencias Mientras que en otros modelos de enseanza la evaluacin se circunscribe a apreciar el nivel de dominio de los conocimientos declarativos y procedimentales especficos de la asignatura que se trate, en la evaluacin de competencias, adems de evaluar tales conocimientos, se toma en 42

consideracin el nivel de dominio alcanzado en la adquisicin y desarrollo de la competencia, teniendo en cuenta que la competencia no es visible y que por eso debemos aplicar estrategias de evaluacin encaminadas a conocer sus manifestaciones, evidencias, realizaciones o logro, porque lo que s est claro es que es evaluable. 2.2.8.1 La Evaluacin con Base en Competencias

1.

Se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia la desempeo de estos ante las actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo.

2.

Toma como referencia evidencia e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en tres dimensiones.

3.

Brinda retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a mejorar, por eso siempre tiene carcter formativo, independientemente del contexto en que se lleve a cabo, por eso siempre debe ser participativa, reflexiva y crtica.

4.

La evaluacin con base en competencias no es una tarea puntual como ocurra en la evaluacin tradicional, sino que es un proceso que implica: definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los indicadores para evaluar las competencias de forma integral con criterios acadmicos y profesionales, definir el tipo de evidencias que se deben presentar para llevar a cabo la evaluacin, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevar a cabo al evaluacin, analizar la informacin con base en los indicadores, determinar fortalezas y aspectos a mejorar, retroalimentar de forma

43

oportuna a los estudiantes y generar un espacio de reflexin en ellos tanto sobre el proceso como en trono a los resultados de la evaluacin, con la posibilidad de cambiar los resultados de acuerdo a los argumentos que ellos presenten. (Ruz, 2008: 2) De forma resumida se puede plantear que la evaluacin por competencias tiene las siguientes caractersticas: 1. Es un proceso dinmico y multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados. 2. 3. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados de aprendizaje. Ofrece resultados de retroalimentacin tanto cuantitativa como cualitativa. 4. 5. Tiene como horizonte servir al proyecto tico de los estudiantes. Reconoce las potencialidades, las inteligencias mltiples y la zona de desarrollo prximo de cada estudiante. 6. Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin. 7. Se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarias para superar las deficiencias en las mismas. (Ruz, 2008: 3) 2.2.9. Teora del Caos El concepto de caos a menudo puede crear una idea negativa, una visin de desorden en donde la cosas no funcionan bien, en un mundo en donde lo

44

establecido y lo correcto es precisamente el orden. Si se considera que el paradigma bajo el cual siempre se ha crecido es el del orden, entonces es realmente catico, pensar que el orden es un desorden armonioso, algo necesario para la continuidad universal. Moreno, N. (1998) expresa que: Desde el momento en que se est hablando de establecer una nueva forma de concebir al mundo, no ser fcil asimilar rpidamente esta visin debido a que se trata de un nuevo paradigma, es ms, muchos autores sealan que la Teora del Caos o Caologa no es fcil de entender y muchas veces sus conceptos pueden confundir ms de lo que intentan explicar. (p. 30) Durante mucho tiempo la nocin de que en el Universo exista un orden total y continuo fue algo innegable, las teoras de Newton vean al mundo como un compuesto de bloques mecnicos en interrelacin, partes separadas de la realidad que respondan a una causa-efecto. De hecho la cultura sigue estando impregnada de este mecanicismo y predictibilidad, se intenta y obsesiona por predecir cualquier fenmeno desde una perspectiva reduccionista. Desde este particular punto de vista es aqu donde surge el nuevo paradigma, al ver a la realidad como un todo en donde cualquier factor, por pequeo que parezca, puede afectar el comportamiento y la evolucin de la Naturaleza. En la Teora del Caos existen tres componentes esenciales: El control, la creatividad y la sutileza. El control por dominar la Naturaleza es imposible desde la perspectiva del caos, pactar con el caos significa no dominarlos sino ser un participante creativo. "Ms all de nuestros intentos por controlar y definir la realidad se extiende el infinito reino de la sutileza y la ambigedad, mediante el cual nos podemos abrir a dimensiones creativas que vuelven ms profundas y armoniosas nuestras vidas". (Moreno, 1998:32)

45

En este sentido se dice que un sistema visto desde el punto de vista del caos, es decir sistema catico, es un sistemas flexibles y no lineales, en donde el azar y lo no predecible juegan un papel fundamental. Un ejemplo de sistema catico podra ser un ro, en donde cada partcula de agua sigue una trayectoria aleatoria e impredecible que sin embargo no rompe con la dinmica establecida en el mismo ro. La definicin anterior es ms o menos clara, sin embargo sigue causando algn ruido en la concepcin la palabra catico, sigue siendo aun muy fuerte y este peso se aligera cuando se piensa como un sistema extremadamente aleatorio. En los sistemas de caos ordenado ("chaords"), segn la visin de Hock, "el orden surge, la estructura evoluciona. La vida es un fenmeno, un patrn reconocible dentro de su infinita diversidad" (Moreno, 1998:35). En este sentido se le otorga a la organizacin un carcter ms orgnico, como una entidad viva, cambiante y dinmica en donde cada parte, por pequea e insignificante que parezca, cumple una funcin primordial en el perfecto funcionamiento de la organizacin. Moreno (1998) describe que Hock dirige su reflexin hacia la importancia que tiene cada persona, cada proceso, cada instrumento que interacta en la organizacin y lo concibe como un todo (p. 36), no lo ve tanto como una empresa en caos, un entidad desordenada y sin funcionamiento. 2.2.10. Taxonoma de Bloom Desde del 1948 un grupo de educadores asumieron la tarea de clasificar los objetivos educativos. Propusieron desarrollar un sistema de clasificacin en tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del

46

apartado cognitivo se termin en 1956 y normalmente se le llama Taxonoma de Bloom. La idea central de esta taxonoma es aquello que los educadores deben querer que los alumnos sepan, es decir son los objetivos educacionales. Tienen una estructura jerrquica que va de lo ms simple a lo ms complejo o elaborado, hasta llegar al de evaluacin (EDUTEKA, 2003:5). Cuando los maestros programan deben tener en cuenta estos niveles y mediante las diferentes actividades, deben ir avanzando de nivel hasta conseguir los niveles ms altos

2.2.10.1. Dimensin Afectiva

El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son: 1. Recepcin - El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. 2. Respuesta - El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no slo atiende a estmulos, el estudiante tambin reacciona de algn modo. 3. Valoracin - El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o informacin. 4. Organizacin - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

47

5.

Caracterizacin - El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una caracterstica. (EDUTEKA, 2003:6) Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el

inters por aprender es muy bajo. 2.2.10.2. Dominio Psicomotor

La pericia para manipular fsicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos del dominio psicomotor, generalmente generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades. Comprende los siguientes niveles: - Percepcin Disposicin - Mecanismo - Respuesta compleja - Adaptacin Creacin.

2.2.10.3. Dominio Cognitivo

Es la habilidad para pensar sobre los objetos de estudio. Los objetivos del dominio cognitivo giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonoma propuesta por Benjamn Bloom y colaboradores. En orden ascendente son los siguientes: 1. Conocimiento: Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas. a. Conocimiento de terminologa o hechos especficos.

48

b.

Conocimiento

de

los

modos

medios

para

tratar

con

convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa. c. Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras. . (EDUTEKA, 2003:7) 2. Comprensin: Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la formulacin de ideas principales: a. b. c. 3. Traduccin. Interpretacin. Extrapolacin.

Aplicacin: Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente.

4.

Anlisis: Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones. a. b. c. Anlisis de los elementos. Anlisis de las relaciones. Anlisis de los principios de organizacin.

5.

Sntesis: Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas. a. b. c. Elaboracin de comunicacin unvoca. Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.

49

6.

Evaluacin: Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios. a. b. Juicios en trminos de evidencia interna. Juicios en trminos de criterios externos. . (EDUTEKA, 2003:8)

2.3 Fundamentos Sociolgicos En la sociedad del conocimiento la competitividad de un pas, en el ambiente mundial est mercada por el uso inteligente de la informacin, la construccin del conocimiento y la capacidad de difusin de estos; he aqu la importancia de la informacin. Para concretar las relaciones interpersonales es indispensable el desarrollo de una comunicacin efectiva. La relacin interpersonal es un hecho social que se da por la necesidad propia del ser humano de estar en constante contacto con los dems. De all, la existencia de agentes socializador es como la familia, la escuela, los medios de comunicacin, la iglesia y otros; que caracterizan el continuo hecho social. Las personas son diferentes y necesitan entender la naturaleza de tales diferencias e intentar modificar el comportamiento interpersonal para tratarlas. Al respecto Selman R. (1979) citado por Enciclopedia General de la Educacin (2000), ha analizado el desarrollo de la comprensin interpersonal y propone un modelo para la toma de perspectiva social. Resalta en sus planteamiento lo siguiente: las personas se dan cuenta de cada uno y consideran el punto de vista como para facilitar comunicaciones precisas con una comprensin de los dems (p. 285). Lo expuesto sugiere que las

50

personas deben ser capaces de tomar las perspectivas de otras y relacionarlas con las suyas, con el fin de lograr relaciones interpersonales efectivas.

2.4 Fundamento Psicolgico

La comunicacin es la esencia de la relacin entre los hombres. Nada en el mundo desvincula la comunicacin, ya que a travs de ella se consigue hacer converger todos los comportamientos individuales. Scott y Mitchel (1981), citado por la enciclopedia general de la educacin (2000), sostienen que la comunicacin puede servir para varios propsitos o funciones, tales como: emocional, motivacional, informativa y de control. (p. 287). Se afirma, en este sentido que estas funciones ligadas a la expresin de sentimientos, la satisfaccin emotiva, la interaccin entre personas, estn ligadas a la comunicacin y sirven para designar sus canales formales. Entre los modelos del anlisis de la comunicacin se destaca, en este contexto, la psicologa social y se designa como modelo de integracin simblica. Los smbolos no son ms que algo que existe entre las personas, tienen una variedad de formas, el lenguaje, la expresin facial y la modulacin de Lagos, puede ser manipulado para cambiar mensajes y efectos por la

comunicacin entre ellos. De una forma general, cualquier objeto o accin puede ser utilizado como smbolo en la comunicacin. Los psiclogos designan este contexto como Self de transmisores y receptores que manipulan e interpretan los smbolos respectivamente.

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2.5 Fundamento Filosfico

Es importante sealar los enfoques que tienen relacin con la investigacin, no sin antes destacar que los fundamentos filosficos orientan el estudio basndose en la teora humanista, la cual define al ser humano como una persona integral, total, completa y en un contexto de relacin con el mundo de interaccin con los dems seres. Es decir, un ser creativo, consciente de s mismo y sus potencialidades, capaz de elegir libremente y asumir responsabilidades por su comportamiento. Entre sus mximos representantes se destaca: Abrahan Maslow (1973), Carl Rogers (1981), entre otros, en los cuales se menciona lo siguiente: A. El Existencialismo: aparece a fines del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Fusiona conceptos de tecnologa, filosofa, psiquiatra y psicologa; el propsito de comprender la conducta y las emociones humanas. B. La Fenomenolgica: destaca que toda bsqueda de la verdad tiene como punto de partida, la experiencia humana. Manifiesta que la realidad existe segn sea percibida por el campo perceptual de cada persona y que el individuo tiene necesidades que representan las acciones para mantener y reforzar su propio yo fenomnico. C. La Corriente Rogeriana: para esta corriente, lo fundamental es que el individuo decide por s mismo su propia existencia y ambiente. En este sentido el hombre posee la capacidad de ser y realizarse libremente y hacer elecciones individuales. Es pertinente destacar, en ste marco de ideas, algunas caractersticas de la comunicacin en la perspectiva humanista: La Comunicacin: se define como compartir significados.

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El Ser Humano: es considerado como un sistema que funciona dentro de la jerarqua de otros sistemas.

La Persona: es el componente bsico del proceso comunicativo. La Totalidad de la Persona: como unidad requiere conciencia propia, capacidad reguladora con sus aspectos a fines de decisin y hacer

actividad por la necesidad personal, deseos, actitudes y valores. Si Mismo Personal (Self): el yo constituye un ncleo que regula los estados y procesos psicolgicos, ese ncleo est integrado por el cinismo corporal, el cinismo, agente racional, la imagen de s mismo y la autoestima. Autorrealizacin: es la tendencia del desarrollo armnico de las potencialidades propias del individuo. Conciencia y Simbologa: es la capacidad de tomar conciencia de s mismo y del mundo exterior. Creatividad: capacidad de hacer algo nuevo y est presente en todos los aspectos de la vida del individuo en lo cotidiano, cultural, creencias, artes. Valores y Creencias: son individuales constituyen un marco de referencia en el desarrollo de la personalidad del ser humano y refleja el nivel de madurez de la persona.

La educacin vista desde esta perspectiva, se basa en el reconocimiento pleno de la individualidad de cada persona con estas caractersticas, permiten la apertura de las personas en el acto comunicativo, produciendo as la efectividad en el proceso.

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2.6 Teoras 2.6.1. Teora Institucional Para la elaboracin de esta investigacin se toma en cuenta la Fundamentacin legal concerniente a la poltica educacional del pas, el cual tiene como base leyes normativas y resoluciones que brindan lineamientos para lograr el propsito educativo. La institucin que ser objeto de estudio se rige bajo disposiciones legales contempladas en normativas, tales como la Constitucin Nacional (1999), la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. La Fundamentacin legal de la educacin permiten analizar con mejor criterio el conjunto de funciones asignadas al personal docente y directivo. Adems, facilita la

evaluacin e interpretacin de ese rol, dentro del contexto educativo, las exigencias que los proyectos pedaggicos del plantel y del aula imponen a los profesionales de la enseanza. En este sentido, se exponen las siguientes normas legales: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en su artculo 102 expresa: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asume como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentado en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin social 54

consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal... (p. 52) En virtud del planteamiento legal de la constitucin se le da apertura a los diferentes modos de aprender o de apropiacin de los conocimientos, a fin de atender la diversidad que representa al ser humano en s y contribuir con ello a su desenvolvimiento en un mundo sin fronteras. La capacitacin y actualizacin del docente implica una tarea permanente de las autoridades educativas. En este sentido, es pertinente propiciar las condiciones para que los educadores puedan llevar la claridad del servicio prestado an educando, a travs de un proceso de formacin continuo. En cuanto a la educacin bsica, la Ley Orgnica de Educacin (1980), sostiene en su artculo 3: La educacin tiene como finalidad fundamental, el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico, ya todo para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental y en la valoracin del trabajo, capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social... (p. 4) Para lograr un objetivo establecido en el artculo anterior, es importante que los planteles educativos cuenten con un servicio gerencial eficiente, enmarcado dentro de un proceso global de visin futura en materia de formacin ciudadana. De igual manera en la reforma establecida al reglamento general de la Ley Orgnica de Educacin (1999), decreto No. 313, gaceta oficial no. 36.787, se formula en el artculo 67 lo siguiente: el director de cada plantel educativo durante el mes de septiembre presentar a la

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comunidad educativa el proyecto pedaggico plantel y la programacin de las actividades a realizar en el ao escolar... La administracin de la escuela va a ser orientada por la formulacin oportuna y significativa del proyecto pedaggico del plantel. En este sentido, se integra a toda la comunidad educativa para que aporte ideas relevantes sobre los problemas que existen en el contexto comunitario y en las escuelas. As mismo, el proceso de integracin de las comunidades en la generacin de los proyectos pedaggicos implica el manejo efectivo y eficiente de la comunicacin gerencial e interpersonal.

2.7 Variables de la Investigacin Las variables que se presentan a continuacin se aplican, tanto para el uso de los directivos como docentes. Aspectos Cognoscitivos: tiene por objeto conocer los estudios realizados y todos los conocimientos que poseen los directores y docentes sobre este proceso comunicacional que es imprescindible en las relaciones interpersonales. Planificacin del Proceso de Evaluacin: se intenta determinar cmo se planifica el proceso de evaluacin en cada rea de estudio Prctica del Proceso de Evaluacin: est orientada hacia el conocimiento de todas las actividades y estrategias realizadas por el personal directivo y docente para efectuar el proceso de evaluacin. Evaluacin del Proceso: con esta variable se intenta medir los resultados que proporcionan la puesta en prctica del presente trabajo de investigacin.

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Factores que Perturban el Proceso de Evaluacin: Mediante esta variable se busca detectar aquellos factores que limitan u obstaculizan el proceso, sus efectos y consecuencias.

2.8 Teora de la Audiencia La poblacin objeto de estudio en la presente investigacin est representada por 8 directivos y 62 docentes del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, municipio Maturn, estado Monagas, quienes estn encargados de educar a una nmina total de 1251 estudiantes. Todos son personas adultas, con objetivos comunes, funciones especficas, con diferentes

responsabilidades como ciudadanos modelos de estudiantes y jvenes. Algunos padres de familia, cada uno con aspectos psicosociales particulares, diferentes valores y diferentes maneras de enfrentar la vida. Esto hace que el gerente tenga que manejar un vocabulario adecuado para cada uno de los integrantes de acuerdo a sus intereses y valores. El xito o fracaso de la administracin depende del personal directivo, puede depender de sus conocimientos, habilidades de su formacin especial que le permita dar el enfoque y la direccin propuesta de la institucin. El director debe desempear una funcin cuyo propsito es dirigir, orientar, organizar y conducir las actividades dentro de un marco formal a base de principios cientficos y morales, de una amplia comprensin de los factores de la personalidad humana con todas sus potencialidades y limitaciones.

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CAPTULO III MOMENTO METODOLGICO En el presente captulo se dar a conocer el tipo de investigacin utilizada, el esquema de investigacin, la poblacin objeto de estudio, el proceso de muestreo y el clculo de la misma. As mismo se expondr la operacionalizacin de las variables, construccin y validacin de los instrumentos, as como el proceso de conteo y tabulacin. La investigacin trata de las estrategias de la comunicacin para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales entre el personal directivo y docente del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, la cual est enmarcada en un estudio descriptivo, que segn Hurtado, J. (2000): tiene como objetivo la descripcin precisa del problema de estudio. Este tipos de investigacin se asocia con el diagnstico. (p. 77). El propsito de la investigacin realizada es presentar los resultados de las personas encuestadas, personal directivo y docente que laboran en la institucin estudiada, en relacin al proceso comunicacional con la finalidad de diagnosticar la situacin y proponer estrategias para su mejoramiento.

3.1 Esquema Investigacional En este punto se expone el modelo a utilizar, el cual est basado en el modelo holstico inductivo, que consta de cinco momentos, los cuales son: Momento del problema Momento terico Momento metodolgico

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 Momento analtico Momento solucin. El esquema holstico inductivo constituye el paradigma ms efectivo en las ciencias sociales. Las caractersticas principales de este modelo son: Cualitativos: resumen que los fenmenos sociales no pueden reducir a

nmeros y menos a relaciones cuantitativas. Subjetivos: la actividad est presente en toda accin humana y por

supuesto en la investigacin social. Cercana de los datos: el investigador involucra y participa en el

proceso como un elemento ms del entorno social. Dinamismo: el esquema es dinmico una vez en accin se puede

revisar cada uno de sus componentes y detectar fallas y corregir los errores que se cometen. Globalidad en el Anlisis: el fenmeno social no puede estudiarse

aisladamente, sus componentes forman un todo. Validez interna: se basa en la validez cientfica de los instrumentos

aplicados para obtener los datos. Diversidad: permite su adaptacin a cualquier situacin social para la

bsqueda de una solucin adecuada a un caso especfico de estudio. 3.2 Poblacin Objeto de Estudio La poblacin de la presente investigacin est por el personal directivo y docente del Liceo Bolivariano Gilda Ramrez, Municipio Maturn del Estado Monagas, y est integrada por 8 directivos (Director, Sub-Director y 6

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Coordinadores) y 62 docentes, los cuales han sido utilizados en su totalidad. En cuanto a las caractersticas que presenta la poblacin encuestada tenemos: Homogeneidad: se considera en un solo estrato toda la poblacin,

debido a que estn referidos a la ocupacin, responsabilidades acadmicas entre otras caractersticas. Heterogeneidad: porque est constituida por docentes con diferente

formacin acadmica y diferencias en cuanto a las edades, ocupacin en el plantel y cursos realizados, entre otras.

3.3 Proceso de Muestreo

Debido a lo pequeo de la poblacin (36 sujetos en su totalidad), no ser necesario aplicar tcnicas de muestreo, ni clculos para el tamao de la muestra. La poblacin qued formada de la siguiente manera: 8 directivos y 64 docentes.

3.4 Operacionalizacin de las Variables En esta parte del estudio se seala el proceso metodolgico que se pone en prctica con el fin de medir las variables que intervienen en el mismo. As mismo la Metodologa de la Investigacin Holstica de Hurtado J. (2000) define el Sistema de Variable como: La variable se aplica a un rango de persona u objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores respecto a la variable. Otra variable puede ser la productividad de un determinado tipo de semilla, la rapidez con que se ofrece un servicio, la eficiencia de un procedimiento de construccin, la efectividad de una vacuna, el tiempo que tarda en manifestarse una enfermedad, entre otros.

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(hay variacin en todos los casos), las variables adquieren valor para la investigacin cientfica cuando pueden ser relacionados con otras. (formar parte de una hiptesis o una teora. En este caso se puede denominar constructor o construcciones hipotticas. (p. 101). Una variable es una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible a medirse. As mismo, Hurtado de Barrera (2000) especifica que las variables identificadas han de ser definidas operacionalmente,

desglosndolas en aspectos ms sencillos, que permitan la mxima aproximacin para poder medirlas, agrupndolas bajo calificaciones de tems e indicadores. 3.4.1 Para el Personal Docente Variable I Aspectos Acadmicos y Profesionales tems 1. Gnero Indicadores a. Femenino b. Masculino a. 20 26 aos b. 27 33 aos c. 34 40 aos d. 41 47 aos a. Tcnico Superior b. Profesor c. Licenciado d. Especialista e. Magster f. Doctor a. 0 a 5 aos b. 6 a 10 aos c. 11 a 15 aos

2. Edad

3. Ttulo que posee

4. Aos de Servicio

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Variable II Aspectos Cognoscitivos tems 7. Cursos Realizados a. b. c. a. b. c. d. e. f. a. b. c. d. e. Indicadores Planificacin Tcnicas de evaluacin Todas las anteriores Talleres Conferencias Seminarios Cursos Congresos Todas las anteriores Exmenes Exposiciones Talleres Debates Todas las anteriores

8. Actividades a las cuales ha Asistido

9. formas de Evaluacin por Ud. conocidas

Variable III Planificacin de la Evaluacin tems 13. Frecuencia con que planifican las evaluaciones Indicadores a. Diariamente b. Semanalmente c. Quincenalmente d. Mensualmente e. Trimestralmente f. Anualmente

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Variable IV Prctica de la Evaluacin tems 16. Lugar donde se realizan las evaluaciones 18. Frecuencia con la cual se realizan evaluaciones 19. Consideracin acerca de la calidad del proceso de evaluacin Indicadores a. Dentro del Plantel b. Fuera del Plantel c. Aulas a. Diariamente b. Semanalmente c. Mensualmente a. Excelente b. Buena c. Regular d. Deficiente

3.4.2 Para el Personal Directivo Variable I Aspectos Acadmicos y Profesionales tems 1. Gnero 2. Edad Indicadores c. Femenino d. Masculino e. 34 40 aos f. 41 47 aos g. Licenciado h. Especialista i. Magster j. Doctor d. 10 a 15 aos e. 16 a 20 aos

3. Ttulo que posee

4. Aos de Servicio

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f. 21 aos o ms Variable II Aspectos Cognoscitivos tems Indicadores d. Planificacin Educativa e. Calidad Educativa f. Gerencia Educativa g. Evaluacin Institucional h. Todas las anteriores g. Talleres h. Conferencias i. Seminarios j. Cursos k. Congresos l. Todas las anteriores f. Observacin directa g. Evaluacin de planificacin h. Evaluacin del cumplimiento evaluacin i. Control y dominio del aula j. Todas las anteriores

7. Cursos Realizados

8. Actividades a las cuales ha Asistido

9. Tcnicas de evaluacin aplicadas a los docentes

de

la

Variable III Planificacin de la Evaluacin tems 13. Frecuencia con que planifica la evaluacin de los docentes Indicadores g. Mensualmente h. Trimestralmente i. Anualmente

Variable IV Prctica de la Evaluacin tems 16. Lugar donde se Indicadores d. Dentro del Plantel 64

realizan las evaluaciones 18. Frecuencia con la cual se realizan evaluaciones 19. Consideracin acerca de la calidad del proceso de evaluacin

e. f. d. e. e. f. g. h.

Fuera del Plantel Aulas Semanalmente Mensualmente Excelente Buena Regular Deficiente

3.5 Construccin y Validacin del Instrumento Para la recoleccin de datos se consider adecuado utilizar la tcnica de la encuesta aplicada al personal directivo y docente que laboran en la institucin objeto de estudio. La encuesta como tcnica de recoleccin de datos en una investigacin social es obligatoria porque es la manera de lograr lo que el investigador quiere conocer. Ello permite adquirir informacin significativa en cuanto al problema en estudio la cual se podr analizar cuantitativa y cualitativamente. Una vez elaborada la encuesta se procedi a la validacin de contenidos mediante juicio de expertos. La validez interna del instrumento estar dada por la relacin entre el marco terico y los tems sealados en la encuesta. La estructuracin del mismo ser dada en forma sencilla y accesible a cada uno de los encuestados para la recaudacin de los mismos.

3.6 Aplicacin de los Instrumentos La encuesta se aplic a la poblacin objeto de estudio que comprende la poblacin total: del personal directivo (08) y 64 docentes de aula quienes

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desempean su rol en el Liceo Bolivariano Gilda Ramrez de Maturn, Estado Monagas. BIBLIOGRAFA Alfire y otros (1981). Recurso Borrar Recursos para la Comunicacin. Caracas, Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Arellano, E. (1981). Introduccin a la Psicologa Social. Editorial Continental, S.A. mxico. Armstrong, T. (1999). Inteligencias Mltiples. Editorial Manantial. Bandler, R y Grinder, J (1993). Trance Frmate. Editorial Gaia. Madrid: Espaa. Bandler, R. y Grinder, J. (1982). De sapos a principes. Editorial Cuatro Vientos. Santiago de Chile. Coll, M. y otros (1994). El Constructivismo en el Aula. Grao Editorial. Grupo Contenidos. Concepcin, E. (1992). Anlisis de los Elementos que Intervienen en el Proceso de Supervisin Maracay. Trabajo minografiado. Pedaggico de Maracay. Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela No. 36.860. Caracas, 30 de diciembre. De Armas, B. (1986). Gerencia Educativa. Caracas, I.M.P.M. Douglas, C. (1994). Principios de Supervisin y Direccin. Inforhum. Maturn. Edadio, Richard (2001). Gerencia Educativa para un Mundo Nuevo. Primera Edicin. Imprenta Universitaria. Panam EDUTEKA, Tecnologas de Informacin y Comunicacin para Enseanza Bsica y Media (2003). Taxonoma de Bloom. Documento en lnea disponible en: http://www.eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3 Enciclopedia General de la Educacin (2000). Editorial Ocano. Barcelona, Espaa.

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