Nap in Icial

Secretara de Gestin Educativa Subsecretara de Planeamiento Educativo Direccin General de Educacin Primaria y Educacin Inicial Direccin General de Educacin
Privada
Diseo Curricular para Educacin Inicial

2010
AUTORIDADES PROVINCIALES Gobernador: Dr. Juan Manuel Urtubey Vice Gobernador: D. Miguel Andrs Costas Zottos Ministro de Educacin: Lic. Leopoldo van Cauwlaert Sec. de Gestin Educativa: Dra. Adriana Lpez Figueroa Sec. de Gestin Administrativa y RR.HH: Lic. Alejandro D. Gaudelli Sub Sec. de Planeamiento Educativo: Prof. Rosana Hernndez
EQUIPO CURRICULAR:
COORDINACIN: Lic. Gabriela Tejerina Snchez SALAS MATERNALES: Prof. Teresita Roberts Prof. Mara Dolores Marquillas JARDN DE INFANTES (Por reas): Prcticas Sociales del Lenguaje: Prof. Robustiano Ros Prof. Miriam Crdenas Matemtica: Prof. Blanca Formeliano Prof. Elsa Pinikas Prof. Ana Silvia Romagnoli Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: Prof. Adela Zorrilla Prof. Alfonsina Barraza Lic. Sergio D. Rufino Lic. Jimena Gato Formacin Personal, Social y Moral: Lic. Pedro Rojas Prof. Romina Gauna Lenguajes Artsticos: Prof. Sandra Pccolo Lic. Adriana Martell Prof. Amelia Flores Educacin Fsica: Lic. John Heitman Lic. Iliana Musso Colaboraciones: Prof. Estela Correa Prof. Raquel Apaza Prof. Mara Eugenia Carante Lic. Mnica Bearzi Psp. Laura Torres Maquetacin: Adrian F. Rodriguez
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Resolucin Ministerial N 5788............................................................................. 9 Introduccin.........................................................................................................11 Encuadre General.................................................................................................13 1. Fundamentacin..........................................................................................13 2. Objetivos de la Educacin Inicial.................................................................13 3. Desarrollo histrico y curricular de la Educacin Inicial..............................14 4. La relacin familia - escuela........................................................................15 5. Concepciones fundamentales para la construccin curricular.......................15 Educacin Inicial.........................................................................................15 Currculo.....................................................................................................15 Diseo Curricular........................................................................................16 Aprendizaje.................................................................................................17 Enseanza...................................................................................................18 Evaluacin..................................................................................................18 Articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Primaria..................19 6. Orientaciones para pensar la enseanza........................................................20 El juego como propuesta pedaggica...........................................................20 Jardines Maternales (45 das a 2 aos)..................................................................27 Propuesta didctica para la educacin en los Jardines Maternales....................27 Intervencin docente.......................................................................................27 Sala de Lactarios.............................................................................................28 Sala de Deambuladores...................................................................................34 Sala de 2 aos..................................................................................................37 Jardines de Infantes (Sala de 3 a 5 aos)...............................................................43 Diseo Curricular............................................................................................43 rea: Prcticas Sociales del Lenguaje..........................................................43 rea: Matemtica........................................................................................56 rea: Ambiente Social, Natural y Tecnolgico............................................73 rea: Formacin Personal, Social y Moral...................................................88 rea: Lenguajes Artsticos.........................................................................101 rea: Educacin Fsica..............................................................................130 Bibliografa General............................................................................................150
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RESOLUCIN N 5788 MINISTERIO DE EDUCACIN EXPEDIENTE N 140-5779/10 y 140-5743/10 Cpos. I- II - III VISTO la necesidad de elaborar el Diseo Curricular para Educacin Inicial en la Que a partir de ellos se establecen las reas para el diseo, siendo las mismas una Provincia de Salta en el marco de la implementacin de la Ley de Educacin Nacional forma de organizacin curricular cuyo concepto refiere a una visin interdisciplinaN 26206 y de la Ley de Educacin de la Provincia N 7546; y ria y globarizadora; Que el concepto de rea engloba un conjunto de contenidos y propuestas de trabajos que tiene por objeto facilitar la planificacin de la actividad docente, teniendo en Que la Educacin Inicial comprendida como unidad pedaggica, debe propender cuenta las caractersticas evolutivas del nio en la Educacin Inicial; al desarrollo integral del nio y articularse con el nivel de la Educacin Primaria; Que para ello, es preciso articular objetivos, contenidos y orientaciones didcticas Que surge la necesidad de una propuesta integral para la Educacin Inicial desde entre las diferentes reas y el nivel de educacin siguiente; los 45 das de vida hasta los 5 aos inclusive, reorientando y enriqueciendo los conQue dichos objetivos y contenidos se enmarcan desde la lgica interna de cada textos y oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los nios; rea y de las etapas evolutivas del nio, que favorecen el desarrollo de los procesos de Que es necesario ofrecer continuidad y coherencia en la formacin del nio a lo aprendizaje establecidos en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios; largo de su trayecto escolar, brindndole una oferta educativa de calidad, mediante el enriquecimiento de la propuesta pedaggica para el Nivel y el aprovechamiento de Que se requiere trabajar de manera interdisciplinaria las distintas reas organiorientaciones y recursos didcticos sugeridos; zadas a travs de tres ejes: el juego, la alfabetizacin inicial y la socializacin del conocimiento respetando la temporalizacin, los ritmos y estilos de aprendizaje de los Que es fundamental implementar un Diseo Curricular comn que fortalezca po- nios; lticas de igualdad e inclusin educativa adaptable a las modalidades curriculares Que los contenidos se organizan en torno a un conjunto de reas que se definen especficas de la Provincia; para los Jardines de Infantes y de experiencias de estimulacin y aprendizaje para los Que el mencionado documento, intenta ser una herramienta pedaggica que Jardines Maternales; plasma objetivos, contenidos y orientaciones didcticas que priorizan los lineamienQue a tal efecto han tomado debida intervencin la Direccin General de Edutos de la poltica educativa jurisdiccional en el marco de acuerdos federales, particucacin Primaria y Educacin Inicial, la Direccin General de Educacin Privada, la larmente aquellos vinculados con los aspectos pedaggicos; Subsecretara de Planeamiento Educativo y la Direccin de Asuntos Jurdicos de este Que a travs de las Resoluciones N 214/04 y 225/04 el Consejo Federal de Cultura y Ministerio; Educacin aprueba el documento Reducir desigualdades y recuperar la centralidad de los aprendizajes los Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB/Primaria;
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CONSIDERANDO:
Que, en consecuencia, habindose expuesto suficientes razones de inters educativo, corresponde aprobar el Diseo Curricular para Educacin Inicial en todos los establecimientos educativos de la Provincia de Gestin Estatal y Privada; Por ello; EL MINISTRO DE EDUCACION RESUELVE ARTCULO 1. Aprobar el Diseo Curricular para la Educacin Inicial, en la que se trabajar de manera interdisciplinaria considerando las experiencias de juegos y aprendizajes sociales, emocionales, motrices y expresivos para los Jardines Maternales y siguientes reas para los Jardines de Infantes: Prcticas Sociales del Lenguaje; Ambiente Social, Natural y Tecnolgico; Matemtica; Formacin Personal, Social y Moral; Lenguajes Artsticos y Educacin Fsica, conforme los precedentes considerandos. ARTCULO 2. Establecer que el mencionado Diseo Curricular se aplicar en el Nivel de Educacin Inicial a partir del Perodo Lectivo 2011 en todos los establecimientos educativos de la Provincia de Gestin Estatal y Privada. ARTCULO 3. Comunicar, registrar en el Libro de Resoluciones y archivar.
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Introduccin
El presente Diseo constituye el marco curricular para el Nivel Inicial, de acuerdo a A continuacin, se ilustra este proceso: Resolucin Ministerial N 5788 . El mismo se estructura sobre la base de los lineamientos de la Poltica Educativa de la Provincia, de los aspectos organizativos y de Bsqueda, lectura y discusin de diseos curriculares de nivel inicial de las difelos objetivos previstos en la Ley de Educacin Provincial N 7546. En este sentido, rentes jurisdicciones. articula trayectos educativos desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a la Reunin con Supervisores y directores itinerantes para el anlisis del material Educacin Primaria, distribuyndose de la siguiente manera: recogido. Visitas a establecimientos de Educacin Inicial para entrevistar a directivos y do Jardn Maternal (45 das a 2 aos) centes del nivel, a fin de considerar planificaciones y proyectos de trabajo. Jardn de Infantes (3 a 5 aos) Elaboracin de instrumentos de relevamiento de datos referidos a: antigedad docente, aos en el cargo y formacin docente ( fortalezas y debilidades en relacin al Recupera de modo permanente los fundamentos conceptuales y experienciales conocimiento y anlisis de los documentos curriculares). en una configuracin global y articulada. Organizacin, anlisis y procesamiento de informacin de 500 encuestas. Entrevistas a docentes de profesorados de Educacin Inicial. Nuevas miradas sobre la familia, la infancia y la funcin de la escuela ponen al Asistencia tcnica de la Direccin Nacional de Educacin Especial del Ministerio docente ante el desafo de resignificar el valor de la educacin en diversos contextos de Educacin de la Nacin. socioculturales de la realidad provincial. Presentacin del Pre diseo de Educacin Inicial a supervisores y directores itineEn esta direccin, el Diseo aporta a los docentes del Nivel los contenidos a enrantes, con un total de 150 asistentes. sear y brinda orientaciones pedaggico-didcticas para el trabajo con los nios, en Elaboracin de instrumentos de recoleccin de datos para la consulta del docuprocura de mejorar sus trayectorias escolares y sus condiciones de ingreso a la Edumento en su versin preliminar. cacin Primaria. Realizacin de una Jornada Provincial de Educacin Inicial para el anlisis del DoEn igual sentido, ofrece sugerencias de articulacin entre la Educacin Inicial y cumento Curricular en su versin preliminar, con la participacin de 1.803 docenPrimaria a partir de secuencias formativas que gradualmente se complejizan en una tes y directores itinerantes. dialctica que abarca los aspectos sociales, afectivos-emocionales, cognitivos, motri- Procesamiento de la informacin obtenida en las Jornadas Institucionales, y reforces y expresivos. mulacin de los aspectos sealados por los docentes. Elaboracin del documento final. Este Diseo Curricular ha sido construido sobre la base de un proceso participativo desarrollado entre el perodo 2009-2010. El mismo tuvo distintas instancias: consulta, anlisis, reflexin, validacin y procesamiento de informacin para llegar a su versin final, a cargo del Equipo Curricular.
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Encuadre General
1. Fundamentacin
La Ley de Educacin Nacional N 26206 y la Ley de Educacin de la Provincia N 7546 constituyen el marco legal en el que se encuadra la tarea educativa, y propician un mayor compromiso del Estado Nacional y Provincial con la educacin, tendiente a mejorar tanto la calidad de los aprendizajes como la estructura y la organizacin del Sistema Educativo. Si se profundiza en el anlisis de lo que implica esta modificacin legal, se encuentra que la misma surge como necesaria para recuperar la unidad del Sistema Educativo Argentino, fragmentado por la diversidad de situaciones generadas en el pas y en el interior de las jurisdicciones, y por diferencias sustantivas en los rendimientos escolares y su impacto en la calidad educativa. Sin lugar a dudas, el tema de los Contenidos Bsicos Comunes y de la Autonoma Institucional constituy uno de los elementos claves de la Reforma Educativa: dado que cada institucin deba determinar los contenidos a incluir en el PCI, algunas instituciones superaron la propuesta jurisdiccional, otras reprodujeron dicha propuesta y otras no lograron alcanzarla. Desde una perspectiva global, la seleccin institucional y ulica de los contenidos determin la prdida de los dos calificativos fundamentales asignados a stos: bsicos y comunes. Para superar tal situacin, se establecieron los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), entendiendo por ellos un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos que, incorporados como objeto de enseanza, contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio 1. Esta nueva perspectiva recupera la funcin fundamental de la escuela que, como mandato social, debe generar propuestas educativas que incluyan aprendizajes que no pueden estar ausentes y que, simultneamente, puedan ser enriquecidos a partir de los proyectos institucionales. En este marco, el Nivel Inicial constituye una de las prioridades en la agenda educativa nacional y provincial, en cuanto a la puesta en vigencia de un nuevo Diseo Curricular.
1 NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios). Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Presidencia de la Nacin. 2004
Los fundamentos que sustentan el nuevo Diseo son: La necesidad de una propuesta integral para la Educacin Inicial desde los 45 das de vida hasta los 5 aos inclusive, reorientando y enriqueciendo los contextos y oportunidades de aprendizaje que se ofrecen a los nios salteos. La misma se deriva de cambios importantes que se han dado en la sociedad y en la cultura, que a su vez implican nuevos requerimientos formativos. La necesidad de extender y mejorar la calidad de la oferta de Educacin Inicial para la Provincia, mediante el enriquecimiento de la propuesta pedaggica para el Nivel y el aprovechamiento de orientaciones y recursos didcticos sugeridos. La necesidad de implementar un Diseo Curricular comn que fortalezca polticas de igualdad e inclusin educativa adaptable a las modalidades curriculares especficas de la Provincia. La necesidad de incluir contenidos transversales, respondiendo a normativas tales como la Ley de Educacin Sexual Integral, la Ley de Educacin Ambiental y la Ley de Educacin Vial.
2. Objetivos de la Educacin Inicial

El Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Provincia reafirma los fundamentos y objetivos de la Ley de Educacin Provincial N 7546, Art. 25, Cap I: a. Promover el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social de los nios a travs del juego como contenido de alto valor cultural. b. Promover desde temprana edad la formacin en valores como: solidaridad, amistad, respeto a s mismo y a sus mayores, resolucin pacfica de los conflictos. c. Estimular hbitos de integracin social, convivencia grupal, cooperacin, higiene y conservacin del medio ambiente. d. Estimular el proceso de maduracin sensorio-motriz. e. Favorecer el desarrollo corporal y motriz a travs de la Educacin Fsica y la recreacin. f. Incentivar el desarrollo de la capacidad creativa y esttica, y el conocimiento en las experiencias de aprendizajes. g. Promover el desarrollo de la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes verbales y no verbales: Movimiento, Msica, Expresin Corporal, Plstica, Artstica y Literaria.
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h. Prevenir y atender necesidades especiales y dificultades de aprendizaje. En sntesis, los objetivos que se proponen definen un proyecto que, al posibilitar al nio el conocimiento de la realidad, de s mismo y del grupo, favorezca aprendizajes significativos y socialmente vlidos.
3. Desarrollo histrico y curricular de la Educacin Inicial

El devenir histrico ha generado cambios paulatinos en el objetivo fundamental al que apunta la Educacin Inicial. En los ltimos cien aos, los avances cientficos, los cambios polticos, sociales, econmicos y culturales propiciaron dicha reorientacin. En nuestro pas, en los primeros intentos de organizacin del Sistema Educativo, la educacin de la primera infancia comenz a ser reconocida por sus finalidades pedaggicas. Las concepciones de los pioneros en el campo de la Educacin Inicial, promovieron ideas, principios y propuestas de accin que, indudablemente, fueron no slo revolucionarias para su tiempo, sino que se anticiparon en sus lineamientos generales a una concepcin del nio, en sus primeros aos, con caractersticas propias, tomando en cuenta sus necesidades, intereses y potencialidades nicas; pero tambin como personas que forman parte de un contexto familiar, social y cultural. En la actualidad, la Educacin Inicial es reconocida como un derecho a ser ejercido por todos los nios comprendidos en la franja etaria desde los 45 das hasta los 5 aos. Haciendo historia, en la provincia de Salta se cre el primer Jardn de Infantes en la Escuela Normal Nacional en el ao 1901, al que le siguieron otros en distintas escuelas de la jurisdiccin. No obstante, su expansin fue muy lenta hasta 1970, ao en que se implement el Profesorado de Jardn de Infantes en la capital saltea, con el propsito de formar docentes especializados para este Nivel. La dcada del 70 marc un hito en la historia de la educacin, ya que fueron numerosas las creaciones de Jardines de Infantes atendidos por docentes especializados. Ante la creciente expansin de este nivel educativo, con el incremento de la demanda de orientaciones y asesoramientos requeridos por directivos y docentes, se concret la organizacin de la Educacin Inicial mediante Resolucin N 919/86, por la cual el Consejo General de Educacin convoc a Concurso de Antecedentes para cubrir, en forma interina, 2 cargos de Supervisor y 25 cargos de Director Itinerante de Jardn de Infantes en toda la Provincia.
La Resolucin 1602/86 del Consejo General de Educacin estableci un escalafn y una organizacin curricular. Por Resolucin N 499/87, se aprob el Reglamento de Nivel Inicial, que contina vigente. En el ao 1990, por Resolucin N 372/90, se ampli la cobertura de Ncleos de Nivel Inicial en la Provincia, convocndose a concursos para cubrir cargos titulares de supervisor y director de este Nivel. En el ao 1996, mediante Decreto N 80 de la Secretara General de la Gobernacin, se cre la Direccin General de Educacin Inicial que, posteriormente, se fusion con la Direccin General de Educacin Bsica. En el ao 1997, en el marco del proceso de transformacin educativa generada por la Ley Federal de Educacin, se elabor el Borrador del Diseo Curricular Jurisdiccional de Salta para el Nivel Inicial, con el fin de atender a la obligatoriedad de la Sala de 5 aos. El mismo tena como propsito brindar orientaciones curriculares y favorecer la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ao de la Educacin General Bsica. En el mismo ao, se incorporaron guarderas dependientes del Ministerio de Desarrollo Humano, Municipios e Instituciones Privadas (centros vecinales, polica, comedores comunitarios, clubes, iglesia, etctera) con el asesoramiento de directores itinerantes y supervisores. Mediante convenio entre el Ministerio de Desarrollo Humano y el Ministerio de Educacin, se design profesionales que se desempearan en estas instituciones que cubran las demandas sociales de sectores poblacionales vulnerables. En el ao 2002, por iniciativa de un grupo de directoras titulares de Nivel Inicial, se elaboraron las Primeras Adecuaciones Curriculares para nios de 2, 3 y 4 aos con la participacin de equipos tcnicos del Programa de Planeamiento Educativo. En el mismo ao, atendiendo a su especificidad, se inici el Proyecto alternativo para la atencin del Nivel Inicial en zonas rurales, sacndolo a ste del plurinivel. Para ello se organizaron circuitos conformados por una escuela sede y escuelas cercanas con baja matrcula en Jardn de Infantes. En cada uno se design una docente jardinera itinerante, determinando el recorrido segn las distancias existentes. Este proyecto se inici con seis circuitos en los departamentos de Anta, Cachi, Molinos, General Gemes, Chicoana y Rivadavia, atendiendo a una poblacin escolar de 138 nios. En el ao 2003, el impacto del proyecto se tradujo en una fuerte demanda de los directores de zonas rurales quienes vieron que esta modalidad les acercaba una solucin al problema del plurinivel y al logro de los aprendizajes de los nios que ingresaban al primer ao de escolaridad primaria. En respuesta a dicha solicitud, se crearon nuevos circuitos en otros departamentos del interior, llegando a un total de 19 con 367 nios.
Desde el ao 2004 al 2007, los circuitos llegaron a 87, distribuidos en la mayora de los departamentos de la Provincia. Debido a la fluctuacin de la matrcula y a la creacin de secciones independientes, en el ao 2009 funcionaban slo 50 circuitos. Por Resolucin N 1933/07 se crearon y se reestructuraron nuevos Ncleos de Nivel Inicial. En la actualidad funcionan 117 Ncleos distribuidos en la capital e interior de la Provincia. A travs de la Ley de Educacin Provincial N 7546 se inicia un proceso de expansin gradual de la universalizacin de Salas para nios de 4 aos en todo el territorio provincial. Entre otros procedimientos, se concretan para tal fin: creacin de escuelas y/o reorganizacin del Nivel Inicial con infraestructura adecuada.
y la familia no sentir que le quitan su lugar ni que abandona a sus hijos, sino que comparte su educacin con otros, cada uno desde el rol que le compete. La relacin familia-escuela tiene como fundamento la participacin activa y la comunicacin permanente. Esta relacin, adems de lograr ese desarrollo integral del nio, favorece el impulso de proyectos conjuntos orientados al desarrollo de experiencias educativas en la comunidad. Al respecto, como se establece en el artculo 3 de la Ley de Educacin Provincial: La educacin es un derecho de la persona y un deber de la familia, de la sociedad y del Estado Provincial asumiendo ste ltimo una funcin prioritaria, primordial e insoslayable a travs de acciones formales y no formales.
4. La relacin familia - escuela

La familia es el primer espacio de socializacin de los nios y, a su vez, el nexo entre las diferentes instituciones educativas en las que stos participan. En todos los niveles educativos, los lazos familia-escuela que se puedan formar tienen suma importancia. Sin embargo, en la Educacin Inicial adquiere un lugar primordial ya que este Nivel se concibe como un espacio de interaccin permanente y directa con la familia, que favorece el desarrollo integral de los nios. La familia y los Jardines Maternales comparten la educacin de los nios y, si lo hacen coordinadamente, redundar en beneficio del desarrollo infantil. Esto implica que ambos conozcan las actividades y rutinas que se realizan en el otro contexto y el porqu de ellas. La existencia de canales de coordinacin y de participacin mutua puede ser una fuente de retroalimentacin entre la familia y la escuela, de modo que la transicin del nio de uno a otro mbito comporte enriquecimiento para su desarrollo. Es difcil pensar en una educacin infantil eficaz sin una clara participacin de la familia. La innovacin educativa en el mbito de las relaciones familia-escuela requiere que los docentes acepten que su saber educativo no debe ni distanciarse ni colocarse por encima del saber educativo de la familia. Slo en la medida en que se establezcan relaciones en pie de igualdad y de confianza mutua, padres y docentes podrn compartir un mismo proyecto educativo, ya que ms comunicacin supone ms implicacin. Es recomendable pensar en una comunidad educativa abierta donde se compartan las ideas, se discutan y complementen los roles familiares e institucionales, y se trabaje en red con una metodologa de accin que permita crear alternativas deseables en todo el contexto involucrado. De esta manera, todos saldrn enriquecidos
5. Concepciones fundamentales para la construccin curricular Educacin Inicial

La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica que comprende al nio desde los 45 das hasta los dos aos (Jardines Maternales) y desde los tres hasta los cinco aos ( Jardines de Infantes), siendo obligatorio el ltimo ao. Corresponde a la primera etapa de institucionalizacin de la infancia en que el nio asiste a un ambiente diferente del familiar, y en el cual es acogido, en un principio, por personas extraas a su cotidianeidad. Su entorno se ampla y las posibilidades de accin se expanden buscando nuevos rumbos en la bsqueda de aprendizajes e interaccin con el mundo. Es un perodo de intensa adquisicin de experiencias y de desarrollo de las capacidades para la resolucin de nuevas problemticas. Por ello es imprescindible brindar el ambiente y la estimulacin necesarios para crecer, desarrollarse, madurar, aprender a construir conocimientos, afirmar las relaciones afectivas y socializarse. De esta manera, la Educacin Inicial propiciar el desarrollo integral del nio y el acceso pleno a espacios de aprendizajes para su desarrollo social, cultural, emocional, intelectual y fsico.
Currculo
El Currculo hace referencia a la explicitacin de los contenidos e intenciones culturales de una sociedad, legitimados a travs de una negociacin en un momento histrico determinado, y da cuenta del contrato fundacional entre la escuela y la sociedad.
As, no resulta un concepto sino una construccin cultural, una manera de organizar un conjunto de prcticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias histricas y sociales en que tiene lugar la enseanza institucionalizada, ni plantearse su cambio sin comprender el modo histricamente concreto en que la institucin educativa se plantea y resuelve la enseanza, y en que los implicados viven e interpretan la situacin y entienden su cometido. Pretender el cambio del currculo tiene que ver con la modificacin de una prctica social y no con la sustitucin de un diseo por otro. La dinmica de las instituciones, las mediaciones, los contratos pedaggicos, las zonas de incertidumbre y cambio, los contextos y los conflictos ideolgicos movilizan un currculo implcito por el inevitable devenir del fenmeno educativo. Se debe superar una visin estrictamente normativa del currculo e interpretarlo como un disparador para la discusin de problemas vinculados con la enseanza y el aprendizaje, en un contexto especfico y con un grupo de nios determinados, constituyndose en un instrumento que ayude a pensar ambos procesos. Entender el currculo como una forma de prctica, de accin en el mbito de la interaccin humana, rompe con la tradicin que lo entiende como prescripcin de reglas de comportamiento o listado de actividades o resultados de aprendizaje a obtener en los nios. En este sentido, se hace necesario sostener una concepcin dialctica de los procesos de ensear y de aprender que implica tomar determinadas decisiones acerca de los modos de trabajar, y determinadas maneras de pensar la planificacin de las prcticas de enseanza. Este diseo deber ser permanentemente vinculado con preocupaciones y experiencias cotidianas de los nios para llevarlos a preguntas cada vez ms profundas, centrarse en temas de potencial generativo para lo cual los contenidos deben a la vez ser interesantes para los nios, para el docente y ricos en conexiones (Sanjurjo, L. 2009). En l se establecen los objetivos y los contenidos, que se presuponen desde la lgica interna de cada rea y de las etapas evolutivas del nio, que favorecen el desarrollo de los procesos de aprendizaje establecidos en los N.A.P. De esta manera, los contenidos se organizan en torno a reas para los Jardines de Infantes, y experiencias de estimulacin y aprendizaje en los Jardines Maternales. El concepto de rea no se refiere a una sola disciplina escolar, sino a la intervencin de varias en una visin interdisciplinaria y globalizadora. Tiene por objeto facili-
tar al docente la ordenacin y planificacin de su actividad a partir de los contenidos cientficos, metodolgicos, tcnicos y actitudinales aportados por las diversas disciplinas que estn en la base de cada una de las reas. Este currculo est dirigido a la escolaridad comn. En funcin de esta matriz, se generarn adecuaciones a las distintas modalidades educativas previstas por la Ley de Educacin.
Diseo Curricular
Se propone un diseo y no un modelo curricular, entendiendo que es en el trabajo de produccin e indagacin de los marcos tericos y de las orientaciones metodolgicas donde los docentes se constituyen, en interaccin con sus nios, en los recreadores de la propuesta curricular, para establecer las decisiones, condiciones y estrategias pertinentes a sus grupos de aprendizaje. En este marco, la estructura por reas del currculo permite que stas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que proporciona el insumo necesario para la organizacin didctica de proyectos, unidades y/o guas didcticas, an sabiendo que la forma de presentacin resulta arbitraria en relacin con el tipo de situaciones que se desarrollan en lo cotidiano de las aulas. Se presentan las distintas reas como captulos separados para hacer visible sus especificidades, al tiempo que en cada uno de ellos, se tendr en cuenta su interrelacin. Esta propuesta enfatiza, adems, la necesidad de una permanente y coherente relacin teora-prctica en el abordaje didctico de los contenidos curriculares. El trabajo en esa modalidad se materializa en la autonoma docente, y permite disear los propios caminos, los proyectos curriculares en cada institucin educativa y en cada Sala del Nivel Inicial. Seguramente sern propuestas distintas, en tanto diversos son los grupos, las situaciones empricas, las realidades institucionales y culturales. Pero esta diversidad encuentra en el diseo una racionalidad y una direccionalidad comn, que permite llegar a las metas en trminos de calidad y democratizacin de logros educativos que fija la Ley Provincial de Educacin. Este Diseo Curricular se sustenta en tres ejes vertebradores: Socializacin, Alfabetizacin y Juego, con el propsito esencial de fortalecer el ser de los nios que cursan la Educacin Inicial, proporcionando elementos para la transformacin de la cultura escolar y estableciendo puentes entre la escuela, la familia y la sociedad.
Socializacin El proceso de socializacin consiste en la apropiacin por parte del nio de la experiencia social, que le posibilitar integrarse a la vida en sociedad. Este proceso se da precisamente como resultado de las interacciones que se producen entre los seres humanos e influye en el desarrollo de la persona. Transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de carcter bidireccional. Es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los grupos y, por otro, la recepcin activa que realiza el nio. La socializacin se da mediante diferentes agentes socializadores, tales como la familia, el grupo informal o grupo de amigos, la comunidad y la escuela, que son los ms tradicionales; sta ltima se diferencia por el carcter pedaggico de sus propsitos. Alfabetizacin
Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso interno y nico de los sujetos que les permite ampliar, reorganizar sus capacidades y, en consecuencia, sus formas de pensar, de hacer y de sentir en contextos especficos con cierta estabilidad en el tiempo. El sujeto aprende mediante acciones sobre la realidad externa e interna. Estas acciones le permiten plantearse interrogantes y objetivos que lo llevan a nuevas exploraciones, y a la complejizacin del pensamiento. El aprendizaje en la Educacin Inicial se centra en fomentar la actividad ldica como proceso que lleva al nio a desarrollar su potencial creativo, su capacidad perceptiva, su pensamiento crtico, analtico y sinttico resolviendo problemas por medio de la exploracin, el ensayo, el descubrimiento; lo que equivale a participar activamente en actividades de investigacin. Para que se produzca el aprendizaje es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Es un proceso cognitivo-creativo a travs del cual el nio utiliza sus esquemas de conocimiento para adaptarse al medio y modificarlo. La utilizacin del trmino 1. Atender a lo que el nio es capaz de hacer y aprender en un momento determialfabetizacin en Educacin Inicial debe hacerse de una manera no tan convencional nado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre. como en Educacin Primaria. Enfatiza la capacidad del nio de comprender los sigLa concrecin curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no tan slo en nificados producidos por otros y, a la vez, producir nuevos significados. As conoce, referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino tambin en la interpreta y modifica su ambiente. manera de planificar las actividades de aprendizaje, de modo que se ajusten a las particularidades individuales se presenten. Juego 2. Atender al conjunto de conocimientos previos que ha construido el nio en sus experiencias anteriores, escolares o no. El nio que inicia un nuevo aprenReconocer al juego como clave para el desarrollo integral del nio es para la Edudizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones cacin Inicial no slo el marco que orienta la accin educativa sino tambin, y al y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como mismo tiempo, una responsabilidad. instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprenHablar del juego es hablar de un como si, ello ayuda a caracterizar la situacin dizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento como juego. Cuando se juega, no se intenta actuar en un mundo real, se acepta que de secuencias de aprendizaje, en la seleccin de la metodologa de enseanza y en se est actuando en un espacio o territorio diferente. Es justamente la delimitacin la evaluacin. de un campo diferente lo que ayuda a explicar la existencia del juego. 3. Atender a lo que el nio es capaz de hacer y aprender solo, y lo que es capaz El juego habilita el despliegue de oportunidades para el desarrollo de construcciones de hacer y aprender con ayuda de otras personas. En efecto, lo que un nio en sociales representativas, simblicas, creativas, comunicativas ampliando y posibilitanprincipio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr do, de esta manera, la comprensin del mundo. Por ello, rescatar, enriquecer y muchas hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que veces instalar la capacidad para jugar es un propsito bsico de la Educacin Inicial, y parte del nivel de desarrollo efectivo del nio, pero no para acomodarse a l sino este campo es el espacio que legitima ese derecho inalienable de todos los nios. para hacerlo progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo potencial.
4. Atender a la significatividad de los aprendizajes. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del nio: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el nio ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, se podra referir a un aprendizaje significativo. Si, por el contrario, el mismo se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, se estara en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del nio es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir.
Enseanza
La enseanza implica una intervencin didctica que permite hacer posible el aprendizaje, provocar dinmicas y situaciones en la que pueda darse el proceso de aprender en los nios (Contreras, D. 1997). Se trata, entonces, de un proceso social del que se apropia la persona y, por lo tanto, una dimensin esencial de la enseanza es posibilitar y/o promover el aprendizaje de los nios desde su participacin activa y comprometida. La clave est en prestar atencin al que aprende y al conocimiento que se ensea. La manera de ensear, entonces, deber adecuarse a cmo aprende el que aprende. Sin embargo, la enseanza no asegura que se produzca aprendizaje ni todos los aprendizajes se producen porque ha habido enseanza. Lo que es necesario para que una persona aprenda es su intencin de aprender, independientemente de que se haya estructurado una situacin de enseanza. Los procesos de enseanza y de aprendizaje, como encuentro de personas, slo pueden ser concebidos como dilogo, intercambio, construccin mutua de saberes, de procedimientos, de sentimientos, de expresiones, de valores. Pero la enseanza es una relacin asimtrica ya que no excluye la responsabilidad del ejercicio de la legtima autoridad del docente, quien ms o mejor sabe en cuanto a contenidos y mtodos para que los otros aprendan, atendiendo a la singularidad de cada uno y de su cultura. Recuperar el anlisis de la enseanza como tema central nos permitir encontrar nuevas formas de hacer escuela, a travs de un despliegue de mltiples prcticas escolares, producciones didcticas propias y especficas para cada situacin en particular, en mira a resignificar los procesos de enseanza. La clase en la sala, en la biblioteca, en el patio, etctera, se constituir en espacio de construccin de conocimientos
por parte del nio, ayudado por estrategias de enseanza. La clase deber ser vista no como cosa o como el mero espacio fsico en el cual desarrollamos el proceso de enseanza y de aprendizaje [sino] entenderla tambin como espacio pedaggico, de poder, de comunicacin, de relaciones, de orden y desorden, de consenso y conflicto. (Sanjurjo, L. 2000). Este enfoque acerca de la clase supone partir de la concepcin de la relacin pedaggica como una trada: docente/nio/contenido. Es decir, una relacin mediada por el contenido, que adquiere sentido si y slo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de hacerlo comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de l. En este sentido, se retoma el concepto de transposicin didctica como el proceso a travs del cual el docente logra que el contenido cientfico se transforme en contenido a ensear y en contenido aprendido sin que sea deformado. La enseanza para la comprensin propone partir de un currculo vinculado con preocupaciones y experiencias cotidianas de los nios para llevarlos a preguntas cada vez ms profundas; centrarse en temas de potencial generativo, por lo cual los contenidos deben ser interesantes para los nios y el docente, y ricos en conexiones. Desde este punto de vista, la planificacin ser el instrumento de mediacin entre los significados construidos por la ciencia, la cultura escolar y los sujetos de aprendizaje.
Evaluacin
A travs de ella se busca establecer relaciones, analizar significados, elaborar interpretaciones, etctera, a partir de los criterios de evaluacin establecidos, de la informacin obtenida y de la aplicacin de diferentes tipos de instrumentos. En una visin de currculo integrado, se evalan competencias ya que se considera al nio en su integridad y complejidad sin fragmentar sus capacidades intelectuales, prcticas y sociales. De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que no es ni un acto final ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de aprendizaje crendose relaciones interactivas y circulares. El nio, al tiempo que realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica que le sirven de base para tomar las decisiones que orientan su desarrollo educativo. Por lo tanto, la evaluacin debe tomar en consideracin el desarrollo del propio nio, es decir, sus expectativas, sus niveles iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses, sus necesidades y proyeccin futura. En este sentido, la evaluacin como parte integrante del proyecto educativo se constituye en un proceso de construccin y comunicacin de juicios de valor, y permite obtener informacin vlida y fiable acerca de una situacin, para la toma de decisiones, con el propsito de mejorar la calidad educativa. Desde este enfoque, la evaluacin se torna un instrumento de investigacin para el docente que contribuye a la comprensin del proceso educativo y orienta el camino que debe seguir para intervenir adecuadamente en la mejora de las prcticas pedaggicas. La evaluacin como proceso curricular focaliza, desde una visin holstica, todos los escenarios y los actores comprometidos en los procesos de enseanza y de aprendizaje, atiende las adaptaciones necesarias, especialmente las realizadas en las escuelas y en las aulas, revisa crticamente las prcticas docentes y se ocupa, sobre todo, de los logros de aprendizaje del nio. Para alcanzar los propsitos de la educacin, la evaluacin recoge datos que, analizados y valorados sobre la base de criterios pedaggicamente adecuados y ticamente valiosos, producen informacin relevante para diversos propsitos. Las interacciones favorecen la construccin de procesos de pensamientos efectivos y duraderos. Para lograrlo, es necesario que el docente considere las caractersticas del desarrollo de cada nio y planifique la prctica pedaggica en atencin al aprendizaje significativo y a la integracin de los aprendizajes. Es de destacar que la intencionalidad de la organizacin areal, responde exclusivamente a fines comunicacionales, y no implica que deben evaluarse por separado. El docente responsable y criterioso decidir qu, cundo y cmo evaluar los contenidos de acuerdo a la intencionalidad pedaggica. Debe darse un equilibrio entre dos procesos que se exigen mutuamente: diferenciacin e integracin. Es oportuno resaltar en la evaluacin, al momento de comunicar los logros y avances, el carcter de informe integral que reviste la misma, en referencia a las apreciaciones que se realicen del nio en cada una de las etapas del perodo lectivo. Son caractersticas de la evaluacin las siguientes:
Global: Hace referencia a las capacidades de los nios integrando los ejes curriculares con los contextos de aprendizaje e implica utilizar diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluacin de manera que se puedan ajustar a las diferencias individuales. Continua y sistemtica: Se realiza en forma permanente y organizada, registrando y analizando los datos obtenidos de manera secuencial. Formativa o de proceso: Le da nfasis al proceso ms que al producto. Se evalan los progresos que va alcanzando el nio, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada para tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Genera pautas que orientan la accin educativa, lo que permite ir adecundola a los intereses, potencialidades y a los aprendizajes que se espera de los nios.
Articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Primaria

Desde un posicionamiento pedaggico, se entiende el concepto y el proceso de articulacin como unin, enlace, continuidad entre Niveles del Sistema Educativo. Alude a la manera en que se relacionan o deberan relacionarse las etapas de un sistema escolar. Es un conjunto de acciones organizadas, planificadas, tendientes a lograr el pasaje de los nios de un nivel a otro. El concepto implica coherencia y continuidad en el marco de un proceso de trnsito educativo, signado por cambios cualitativos, continuidades, rupturas, resoluciones y conflictos. En este sentido, se ubica el nudo de la articulacin en la necesidad de dar continuidad a los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta concepcin supone el establecimiento de una coherencia interna entre los distintos niveles de escolaridad; es decir, una comunicacin de doble va para garantizar una coincidencia pedaggica en la prctica que asegure la continuidad del proceso educativo. Se trata de vertebrar un proceso de articulacin que no lesione la especificidad de ningn nivel, subsumindolo a pensarse como propedutico o compensatorio. En los procesos y mecanismos entre Educacin Inicial y Educacin Primaria se distinguen:
Preventiva: Permite detectar a tiempo situaciones de riesgo fsico, social y psico- articulacin institucional lgico del desarrollo infantil, as como aspectos inadecuados del proceso educativo, articulacin curricular con el propsito de tomar decisiones pertinentes y oportunas. articulacin de las prcticas docentes articulacin de actividades de docentes y nios de los dos niveles.
La articulacin requiere movilizar procesos: en relacin con diseos curriculares, instituciones, docentes y nios, de modo que cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro. El currculo de cada nivel es portador de los saberes correspondientes a distintos campos de conocimiento. Habr que trabajar la articulacin directamente desde las reas para que las mutuas referencias sobre los contenidos incluidos en uno y otro diseo se vinculen claramente, asumiendo en conjunto la responsabilidad por los contenidos curriculares que correspondan a los diversos aprendizajes. Es evidente que en los casos en que se traten los mismos contenidos, stos se irn complejizando al pasar de un nivel a otro. Ser necesario que las acciones didcticas que correspondan al desarrollo de cada uno de ellos no signifiquen un corte, sino que incluyan puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos. Se debe ... pensar la articulacin desde el objeto de conocimiento y su abordaje como instrumento de comunicacin y, por otro lado, pensarla en funcin de las estrategias metodolgicas que podrn recuperarse hacia arriba, en primer ao, o hacia abajo, en Jardn, en relacin directa a las necesidades, posibilidades e intereses de los nios (...) Lo ms importante ser contribuir al desarrollo de los sujetos que estn hacindose, en el sentido de ser nios que aprenden contenidos, pero que a la par y principalmente, desarrollan su inteligencia, consolidan su identidad conquistando su autonoma y su autoestima, como motores primordiales para animarse a seguir aprendiendo. (Cortando, P. 1996). La articulacin curricular entre la Educacin Inicial y el Primer Ao de la Educacin Primaria, obliga a abordar en conjunto por lo menos dos interrogantes bsicos: qu se ensea? y por qu? La continuidad en los enfoques de la enseanza y el aprendizaje pueden garantizar la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas articulatorias que se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, lo que no significa decir que habr un solo modelo de articulacin. Tienen que existir acuerdos sobre la necesidad de que no haya fracturas en el pasaje interno que recorre cada nio en el sistema educativo, acuerdos en que la integracin y la continuidad se manifiesten tanto en la cultura institucional comn como en los respectivos diseos curriculares y en el sistema de relaciones entre directivosdocentes-nios. Las formas articulatorias, entonces, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan. La articulacin se facilita si se comprende al nio como ser nico; es decir, que es el mismo en los diversos niveles de escolaridad que transita y va modificndose inter20 | Diseo Curricular para Educacin Inicial
na, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social.
6.
Orientaciones
para
pensar
la
enseanza El juego como propuesta pedaggica2

Se podra afirmar que jugando se producen los aprendizajes ms importantes. Por ello, el docente es quien -desde una observacin atenta y responsable de cada grupo de nios- debe prever espacios y tiempos, recursos y materiales, para la habilitacin del juego. Jugar implica y demanda procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de criterios y de produccin de argumentos. Estos procesos constituyen el capital cognitivo necesario para todos los aprendizajes especficos que integran las reas. Esta manera de analizar el juego permite comprender que jugar es, en s mismo, un indicador de desarrollo cognitivo, social y afectivo. As, proponer un juego permite pensar un significado compartido a travs de un guin interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo son ideas (significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a travs de la accin y el lenguaje (esquema narrativo). Para desarrollar un juego con otros hay que comparar acciones, disear estrategias; es necesario mantener en mente las reglas y objetivos que ofician de parmetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar -de tal modo que los otros entiendan- el propio punto de vista, comprender los puntos de vista de los otros y construir conjuntamente una posicin comn. Los juegos son contextos de produccin de conocimientos (contenidos) y de procesos cognitivos. Cuando se habla de produccin de conocimientos, se hace referencia a los saberes previos que posee el nio en cuanto a: conocimientos matemticos conocimientos del rea de lengua
2 VALIO, G. (2007): El juego en la infancia y en el nivel inicial en Encuentro Regional de Educacin Inicial. Ao 2006, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Circular N 05/2007.
juegos que saben jugar ideas sobre el mundo social representaciones del mundo natural, etctera. Cuando se habla de procesos cognitivos, se hace referencia a: comparar acciones intercambiar y negociar ideas para ponerse de acuerdo con respecto a distintos contenidos del juego. mantener en mente las reglas y objetivos del juego centrarse en la tarea, recuperar informacin establecer relaciones y combinaciones pensar acerca de las acciones (la reflexin posterior al juego) El juego en el Jardn: los formatos de juego Si a jugar se ensea jugando, pensaremos en distintos formatos de juego para poder ensear a jugar de distintas maneras y a distintos juegos. Conceptualizar el juego como formato significa pensarlo desde un modelo relacional. Las acciones de los jugadores son interdependientes, reguladas entre s, y por las reglas y metas del juego. En este sentido, el juego es un contexto de encuentro y produccin que presenta atributos propios, modos de hacer, comunicarse y producir que no se dan con ese orden y atributos en otros contextos. Juego trabajo
En esta propuesta, el aula se sectoriza en funcin de criterios, datos recogidos en las observaciones, creatividad del docente y recursos materiales disponibles. La caracterstica central y especfica del juego trabajo es que se trata de un tiempo de tarea en el Jardn sostenido en la eleccin de los chicos. Eleccin que devela los contenidos y actividades que han resultado ms interesantes para ellos. La tarea de elegir es un deJuego dramtico safo para los nios ya que los ubica como protagonistas: una situacin de clase que les va enseando a ser autnomos. Quizs slo en la escuela los nios tienen la oportuniEl juego dramtico integra todos los atributos propios de una dramatizacin: perdad de hacer este aprendizaje social que ser fundamental a lo largo de toda su vida. El proceso de eleccin no es slo temtico. Es decir, no se trata nicamente de ele- sonajes, tiempo, espacio, tema, conflicto, su resolucin y cierre. Los personajes son adjudicados y asumidos en el mismo proceso de juego. La trama se va construyendo gir un sector, sino de elegir compaeros para hacer juego en grupo. Por eso, esta proDiseo Curricular para Educacin Inicial | 21
puesta de aula potencia grupalidad y estimula la disponibilidad de los nios a estar y hacer en grupo independientemente del adulto; desafo social, afectivo y cognitivo que le permite al docente observar y analizar aspectos del desarrollo del nio que son invisibles en otro tipo de propuestas. En el juego trabajo se pondr especial nfasis en el juego de construcciones y en el juego dramtico. Los juegos de construcciones implican la relacin entre medios y fines. Los nios establecen una meta a partir de la cual el juego se inicia y se va organizando con la seleccin y combinacin de materiales e instrumentos. Las caractersticas fsicas y funcionales de los materiales a los que tengan acceso los nios impactan directamente en la posibilidad de potenciar procesos de combinacin, anticipacin y resolucin de situaciones problemticas. Estos juegos requieren de los jugadores habilidades tcnicas: recortar papel, cartn, tela; pegar con cinta de papel o adhesiva, pegamentos lquidos, etctera. En otros trminos, establecer relaciones entre caractersticas de la superficie y tipo de adhesivo, entre tipo de textura y filo de la herramienta, entre grosor y tipo de corte, entre otros. Por otro lado, ponen en acto saberes acerca del espacio y de los objetos en el espacio. Los juegos de construcciones facilitan secuencias de juego ms largas, ricas en verbalizaciones y combinaciones, prsperas en trminos cognitivos por incluir situaciones problemticas concretas. La experiencia sistemtica con relacin a este tipo de juegos permite a los nios ir superando procesos de exploracin para ir hacia la construccin de objetos y escenarios de juego. La imagen (lo que los nios quieren armar) inicia el proceso de juegoconstruccin. Regula la seleccin y disposicin de materiales y de las herramientas ocupando el lugar de referente y parmetro de la propia accin. En otras palabras, los nios mientras estn construyendo evalan su propio producto recuperando en mente los atributos propios de los objetos de la realidad. Se trata de un proceso cognitivamente muy complejo, que les permite organizarse de un modo autnomo y focalizado, tanto en el proceso de juego como en el de anlisis sobre el producto del juego. El juego de construccin muchas veces se integra al juego dramtico en tanto permite el armado del escenario y adornos necesarios como soporte de la historia a jugar.
a travs del intercambio entre los distintos roles diseando el territorio o escenario del juego, seleccionando utensilios, vestimenta y adornos como soporte de los significados. Este juego remite en su gran mayora a actividades sociales significativas de la vida cotidiana de los nios ( familia y comunidad) y, por lo tanto, facilitan la comprensin y aprendizaje social de roles y actividades. En otros casos, dan cuenta de saberes ms amplios ligados a los cuentos y a los medios de comunicacin (dibujos animados, pelculas, noticieros). Los materiales que conformen el sector de dramatizaciones enmarcan y guan los temas de los juegos y, por lo tanto, es fundamental que el docente anticipe y planifique alternativas de recursos que posibiliten a los nios variar y ampliar los temas que juegan dramticamente. Para analizar cognitivamente el juego dramtico es necesario diferenciar entre tema y contenido. El tema del juego da cuenta de las condiciones de vida de los nios, mientras que el contenido revela el nivel de aprendizaje alcanzado con relacin a estas condiciones de vida. Por lo tanto, un tema puede jugarse durante bastante tiempo estableciendo diferencias con relacin al contenido. En otras palabras, es necesario variar la oferta de objetos, ideas y recursos para promover y lograr que los nios amplen y complejicen el contenido de los juegos. Tanto el juego dramtico como el juego de construcciones pueden tambin presentarse como actividades de juego con intencionalidad educativa en tanto estn planificadas en relacin con los contenidos curriculares.
consignas que expliciten que es un juego con intencin educativa que lo diferencia de otras maneras de jugar en el Jardn, y que integren saberes previos de los nios con relacin al contenido curricular, reflexin posterior al juego para promover la abstraccin (conciencia) de las acciones. Aprender a jugar un juego lleva tiempo, un tiempo en el que cada nio necesita de otro para que lo ayude a aprender la legalidad (el orden interno) de ese juego. El otro puede ser el docente o un par. Esto es as para todos los tipos de juegos (por ej. a los Power, a la pelota, a armar una torre, a jugar a La Oca, a la casita robada, a la mancha, a la familia). Para el nio, la sensacin de estar jugando est presente cuando hay dominio intelectual del juego: cuando se entiende qu hay que hacer, qu tengo que hacer, qu tienen que hacer los otros, cmo me est yendo en el juego, si puedo o no puedo llegar a ganar, qu necesito para seguir jugando. Esta sensacin de estar jugando es reveladora para el docente al referirse al desarrollo del juego como trama interna y capital cognitivo en cada nio. Juego libre en el patio
Es una forma de juego que los nios organizan autnomamente en tanto no hay propuesta del docente. El espacio fsico del patio con los recursos que contenga es el El juego como instrumento de enseanza territorio para jugar juntos. La observacin de esta situacin ofrece al docente informacin sobre el jugar y los juegos que los nios pueden sostener sin mediacin del Se trata de seleccionar juegos con intencionalidad pedaggica. Es decir, juegos adulto. Es un tiempo-espacio que a veces tambin requiere de las ideas y propuestas pensados como estrategias didcticas. Esta decisin requiere pensar en dos dimen- del docente, como intervenciones tendientes a enriquecer los saberes de los nios con siones. Por un lado, en trminos de la enseanza: cmo ensear, cmo guiar el proce- relacin a los juegos tradicionales, regionales, y a la resolucin de situaciones so de aprendizaje. Por otro, en la especificidad del contenido a ensear. sociales y problemticas. Los juegos son mediadores del contenido en tanto son estructuras que implican determinados saberes que permiten a los jugadores construir y apropiarse significatiCriterios de seleccin y secuenciacin de contenidos vamente de un contenido. El docente requiere de criterios especficos para organizar y fundamentar el sentido de la seleccin de este tipo de juegos. Los conocimientos que se ensean en la escuela representan un conjunto de sabeAlgunas pautas y atributos para la seleccin del juego a tener en cuenta son: res relevantes y tericos necesarios para el desempeo del nio en la vida cotidiana. Este proceso de seleccin no es azaroso. Se realiza en torno a criterios que deter grupal o de parejas, porque esta caracterstica promueve procesos de compara- minan cules de ellos adquieren mayor relevancia en el proceso de enseanza tencin de las acciones (descentracin cognitiva), diente a las metas que las instituciones escolares se proponen. con reglas preestablecidas (reglamentos) que facilitan la evaluacin del juego a Los criterios que fundamentan la seleccin de contenidos en el currculo escolar travs de un parmetro compartido e independiente del docente, son los siguientes:
Relevancia Social: apunta a la seleccin de aquellos contenidos que proporcio- Son recurrentes en el currculo; es decir, aparecen a lo largo del mismo, y su tratanen a los nios los saberes tericos y prcticos necesarios para acceder a los biemiento se va complejizando a medida que se va avanzando en los distintos aos nes materiales y simblicos que la cultura ofrece, con iguales oportunidades para de escolaridad. los sectores sociales que se escolarizan. Integracin: propicia el desarrollo integral del nio, para lo cual se requiere la El tratamiento de los temas transversales dentro del currculo escolar apunta a la seleccin de contenidos que abarque en lo posible todas las dimensiones de la concrecin de una educacin por los valores y al desarrollo de actitudes imprescindiactividad humana. bles para una convivencia armnica. Coherencia interna: permite la articulacin lgica entre los diversos contenidos de las disciplinas que conforman el rea. Organizacin del tiempo y del espacio An cuando los contenidos escolares han sido seleccionados teniendo en cuenta La organizacin del tiempo y del espacio escolar obedece a la necesidad de asigciertos criterios, resulta de vital importancia garantizar su adecuada organizacin en nar rutinas a tareas especficas en este entramado temporo-espacial. un proceso de secuenciacin de los mismos. Secuenciar los contenidos implica El tiempo de la escuela est diseado como una sucesin de momentos vinculatomar decisiones respecto al orden en que sern enseados y aprendidos a partir de dos entre s: pasado, presente y futuro. Hay un lazo necesario entre esos momentos los siguientes criterios: que los posiciona en un orden fijo. El tiempo escolar aparece como un suceder ininterrumpido, como una continuidad temporal sin saltos ni sorpresas (Nez, V. 1999, psicolgico: que atienda fundamentalmente a la figura del nio y sus particulares p. 144-145). La escuela es, entonces, una temporalidad que se puede anticipar. Cada formas de aprender. nio que comienza la escuela tiene un camino trazado sin saltos que organiza su lgico: que organice jerrquicamente la informacin de cada ciencia o disciplina al futuro sin dejar espacios vacos. momento de ser presentada. La escuela es mtodo, un camino hacia. El continuum temporal implica la necesidad de explicitar el qu y el cmo, el a dnde y el por dnde. Contenidos transversales La organizacin del tiempo se refiere a la planificacin del tiempo en una jornada o rutina diaria de atencin, debiendo incluir y asegurar las actividades pedaggicas Un componente clave en el anlisis de las diversas formas que se ha puesto de dirigidas, de recreacin, colectivas, de pequeo grupo e individuales, estructuradas y manifiesto en este Diseo Curricular, es la necesidad de orientar las propuestas de no estructuradas; adems de los momentos para la alimentacin, la higiene y el enseanza en torno a las caractersticas, necesidades y posibilidades de los nios que descanso de los nios y las nias. aprenden. El entorno escolar nos lleva a la reflexin sobre la estructuracin del tiempo y el Durante esta etapa, el nio se relaciona con otros nios y adultos, sujetos que in- espacio. Por entorno se entiende todo aquello que rodea al nio; es decir, el conjunto de tervienen decididamente en su desarrollo cognitivo. La escuela debe ofrecer contex- condiciones fsicas, sociales y culturales en las que se desenvuelve. tos de enseanza en los cuales los aprendizajes adquieran sentido para los nios por La organizacin del espacio se hace partiendo de condiciones previas que hay que su vinculacin con las preocupaciones cercanas y lejanas que la realidad genera. tener muy en cuenta. Por ello, la labor del docente exige realizar un anlisis de las Desde esta perspectiva, los temas transversales: condiciones existentes, de las posibilidades que ofrecen los espacios con que se cuenta y la bsqueda de los recursos ms adecuados. Surgen de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, dereEl espacio es un organizador de la vida de los sujetos sociales. Cada sujeto siente que habita un espacio cuando puede moverse, utilizarlo, transformarlo y sentirlo chos humanos, educacin para la paz, educacin sexual, educacin vial, etctera). No se insertan en un rea especfica que pueda abordarlos por s mismos, por lo como propio. El aula tiene, entonces, un enorme valor educativo en tanto parte del currculo que se desarrolla en la escuela. El espacio del aula como lugar del ensear y cual atraviesan y convocan a un conjunto de contenidos de diferentes reas.
del aprender, pero tambin como lugar de vida, de emociones, de comunicacin, de Intervencin didctica sentimientos, de juego, es un lugar para sentirlo colectivamente como propio, dinmico, con la oportunidad de hacer hablar a las paredes, a los rincones a los techos Es una mediatizacin oportuna del docente en los procesos de enseanza y de al mobiliario. aprendizaje en funcin de las necesidades y las expectativas de los nios, aproximando los contenidos escolares a sus posibilidades de comprensin y aprendizaje. Es un Disposiciones ulicas proceso amplio y complejo surgido del trabajo del docente por el cual, teniendo como constante la reflexin de la prctica, busca detectar problemticas integradas a la Se entiende como disposiciones ulicas a los distintos tipos de agrupaciones se- misma, explicarlas causalmente y proponer alternativas de cambio o transformacin. gn las que pueden distribuirse las mesas o sillas dentro del saln de clase, en funcin del tipo de actividad propuesta. Modos de organizar la propuesta pedaggica Los espacios fsicos deben ser higinicos, confortables, amplios, bien diferenciados y de fcil acceso. Cada lugar de trabajo debe ser acogedor, agradable, con buena La planificacin del docente es un instrumento de trabajo fundamental para su iluminacin, ventilado, seguro, estable y ordenado; organizado en correspondencia labor cotidiana. Al respecto, Cecilia Bixio (2005) sostiene que la planificacin es un con las necesidades, potencialidades e intereses de los nios. elemento articulador de una determinada concepcin de los procesos de enseanza y Es importante sealar que el mbito fsico debe ser mayor para los nios entre los de aprendizaje, y la prctica ulica requiere que sea flexible y dinmica. 0 y 3 aos de edad; en tanto que, a medida que crecen, se requiere menor espacio. Asimismo propone como ejes orientadores de la planificacin: Los espacios adecuados para aprendizajes para nios de 0 a 6 aos pueden organizarse de la siguiente manera: 1. Los conocimientos no se adquieren, se construyen. Esto implica comprender que el sujeto debe tener la posibilidad de construirlos. Toda planificacin debe prever 1. Espacio para Amar, Desarmar y Construir: All se tiene las oportunidades para las diferentes instancias y posibilidades de construccin de los conocimientos, por explorar y manipular diferentes objetos, la organizacin de los recursos de este lo que no puede ser un mero listado de contenidos. espacio influye en el uso que le darn los nios y lo que aprendern de ellos. 2. Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos sobre los cuales es po2. Espacio para Representar e Imitar: Aqu se facilita la realizacin de juegos simbsible luego construir los conocimientos escolares. Esquemas y conocimientos no licos mediante la imitacin, dando la oportunidad de reproducir diferentes persoson sinnimos. Por ejemplo, los nios van construyendo nociones como espacio, najes de cuentos o vida real. tiempo, causalidad y objeto, a lo largo de sus experiencias de juego y vida cotidiana, y 3. Espacio para Experimentar y Descubrir: Est diseado para satisfacer las necesisobre ellas se irn complejizando otras nuevas en el nivel de enseanza siguiente, tal dades de curiosidad de su entorno e incentivar y desarrollar el proceso cientfico. como la nocin de nmero, inclusin de clases, peso, volumen, etctera. 4. Espacio para Expresar y Crear: Se motiva a la conversacin y el intercambio oral, 3. En la construccin de los conocimientos hay una secuencia que se reitera: prilogrando la socializacin y la convivencia. mero en el propio cuerpo, luego en el cuerpo de los otros en interaccin con el 5. Espacio para Jugar al Aire Libre: Comprende el ambiente exterior destinado al juepropio; en tercer lugar, en el espacio y tiempo fsicos con objetos concretos para, go libre, el disfrute y esparcimiento incentivndolo a valorar y cuidar el medio que finalmente, poder acceder al espacio y tiempo simblicos. le rodea. 4. Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que, sin su asistencia, sera 6. Espacio para Satisfacer las Necesidades Vitales: Permite al nio conocer sus necemuy difcil aprender. sidades bsicas como la alimentacin, el sueo, la seguridad. 5. Toda planificacin debe articular recursos, objetivos, metodologa, contenidos, actividades y criterios de evaluacin, de manera que la secuencia y la ordenacin de la planificacin mantengan una coherencia con los procesos de enseanza y aprendizaje.
Uno de los componentes de la planificacin se refiere a los contenidos organizados y seleccionados en el Diseo Curricular para Educacin Inicial. Cada docente tiene la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseanza, incluyendo las distintas reas, que no debieran pensarse por separado sino de manera integral. Es posible pensar la planificacin en al menos tres formatos organizativos: las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. Las unidades didcticas son formas de introducir la tarea, tienen como finalidad que los nios conozcan un recorte significativo del ambiente. El recorte del ambiente que se realiza, permite planificar un itinerario de diversas actividades para que en ellas los nios avancen en sus conocimientos, aprendan ms sobre ese contexto que el docente seleccion () En la decisin acerca de qu contextos seleccionar intervienen una serie de aspectos relacionados con las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, su trayectoria escolar, las caractersticas de la comunidad con la que se trabaja, las posibilidades institucionales. La unidad didctica se construye a partir de preguntas que orientarn los procesos de indagacin. El docente se plantea interrogantes que lo remitirn, en primera instancia, a la seleccin de los contenidos, los que a su vez guiarn el itinerario trazado. En la definicin de una unidad didctica, es conveniente tener en cuenta:
estudio de una situacin problemtica que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes que los nios formulan. Para elaborar un proyecto, es til considerar los siguientes criterios: Que sea significativo para el grupo de nios y que parta de un verdadero problema particular o general que requiere un trabajo de elaboracin. Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagacin que ample los conocimientos iniciales. Que tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen desafos posibles de enfrentar por el grupo de nios. Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construccin de estrategias para abordar y tratar la informacin a obtener. A su vez, que se relacionen entre s en torno a problemas o hiptesis que promuevan la construccin de conocimientos. La duracin de cada proyecto es variable, pudindose dividir en tantas etapas como sea necesario, dedicndose una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto.4
Finalmente, las secuencias didcticas reflejan una serie articulada de actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos. Estos se desarrollarn mediante conjuntos de situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por Qu conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qu posibilidades su coherencia interna y sentido propio, que se irn realizando en tiempos sucesivos. tiene de ampliarlo para la enseanza. Estas actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de Qu conocen los nios sobre el contexto, que ser nuestro punto de partida. ellas permita a los nios ir apropindose progresivamente de los conocimientos. Qu conocimientos y experiencias sociales los nios no poseen y no hay otras Para planificar una secuencia didctica es preciso determinar con claridad qu agencias socializadoras que puedan ofrecrselos salvo la escuela. contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere ensear y se vinculen entre s configurando una sucesin orde Qu conocimientos se espera que los nios de la seccin hagan propio, como manada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y nifestacin de la intencionalidad docente y en carcter igualitario. otras posteriores. En su conjunto permiten diferentes modos de aproximacin a los Que no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo que dura una unidad didctica deben responder a la misma; habr juegos y actividades que contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los nios complejicen, profundiaborden contenidos de otras reas no incluidos en la planificacin de esa unidad cen y enriquezcan sus conocimientos. Para que las actividades resulten estimulantes para los nios, al mismo tiempo didctica3 que promuevan la construccin de nuevos conocimientos, necesitarn asentarse en Los proyectos, en cambio, permiten trabajar con determinados contenidos que una situacin problemtica que implique un desafo posible de resolver solos o en es preciso que los nios construyan en el marco de determinados contextos que les interaccin con otros. Por otra parte se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje, para que se pueda producir la apropiacin del contedan significacin. Son un modo de organizar el proceso de enseanza abordando el
3 DGCyE. Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07. Provincia de Buenos Aires. 4 Ibidem.
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nido que se pretende ensear y para promover su complejidad. Las actividades deben provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos. Tambin se debe considerar la reiteracin de las propuestas, a veces de manera similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la manera de organizar el grupo. Esta reiteracin posibilita profundizar los conocimientos, descubrir nuevas posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos, mejorar el uso de las herramientas, etctera. En la mayora de los casos, las actividades forman parte de una secuencia; cada una de ellas asume un momento de inicio, de desarrollo y otro de cierre. El inicio puede presentar distintas modalidades. En algunos casos consiste en la formulacin de una pregunta, en la presentacin de ciertos materiales; en otros, en la explicitacin de una consigna. El desarrollo de la actividad tiene distintas caractersticas segn se trate de explorar un material, resolver un juego, etctera La intervencin docente durante el desarrollo de la actividad tambin asume modalidades diversas: observar el trabajo de los nios, brindar informacin, proveer materiales, favorecer el intercambio. Por ltimo, la actividad tiene un momento de cierre en el cual la tarea llega a su fin. Este espacio vara en funcin del tipo de actividad desarrollada, de la edad de los nios, de las caractersticas del grupo, de la actividad que se propondr a continuacin del cual se trate.5
5 Idem.
Jardines Maternales (45 das a 2 aos)
una forma de comunicacin, conduce el aprendizaje y las relaciones de un grupo, y ayuda a la elaboracin de las angustias de este proceso. El papel del ambiente familiar es fundamental en el desarrollo del nio. (Winnicott, D., 1971). La propuesta orientadora que se presenta para los Jardines Maternales se expresa en propsitos de enseanza, de aprendizaje y de orientaciones didcticas, delimitaPropuesta didctica para la educacin en los Jardines das de acuerdo a las etapas evolutivas de los nios de 45 das a 2 aos: Lactarios y Maternales Deambuladores, y Sala de 2 aos. Los propsitos refieren a la intencionalidad pedaggica del docente a la hora de Los primeros aos son clave para el desarrollo infantil ya que constituyen un perodo en el que se llevan a cabo importantes aprendizajes sociales, emocionales, mo- planificar su tarea en las salas. Los aprendizajes se definen en funcin de los procesos evolutivos espontneos, trices y expresivos. entendiendo que los mismos son susceptibles de una accin intencional por parte del En la etapa de 0 a 2 aos, se toman como premisas la socializacin, la alfabetizacin y el juego. Considerar la alfabetizacin como funcin primordial, significa docente, cuyo rol ser el de mediador para potenciar el desarrollo del nio mereconocer que el nio desde que nace, y a partir de su bagaje hereditario, tiene la diante propuestas que faciliten los aprendizajes esperados. Las orientaciones didcticas proponen a modo de ejemplo actividades y recursos capacidad de crear estructuras funcionales que le permitirn adaptarse al medio, facilitadores de los aprendizajes esperados. apropiarse de l y ejercer una actividad creativa susceptible de modificar incluso ese mismo medio. Cuando el nio se instala en una situacin de aprendizaje, lo hace a partir de un Intervencin docente recorrido histrico que se inicia en el momento del nacimiento. En este sentido, cada En el mbito del Jardn Maternal, la funcin docente se configura a partir de la individuo construye, en sus diferentes etapas, secuencias ininterrumpidas de aprenrepresentacin del nio que se tenga. La historia nos muestra que, al cambiar las dizajes. Durante las primeras etapas de la vida, el nio conoce las cosas ignorndose a s concepciones de nio, tambin van cambiando los contenidos y las estrategias dimismo como sujeto. A medida que progresa, asimila el mundo externo a sus esque- dcticas. Los replanteos acerca de los procesos infantiles y del rol docente llevan a pensar mas que, cada vez ms mviles, le permiten ganar objetividad y tomar, de manera nuevos escenarios que se basan en una comprensin emptica de las necesidades inpaulatina, conciencia de s mismo como persona. Los nios aprenden a partir del xito que producen sus acciones y para ello requie- fantiles y en la imprescindible calidez en el vnculo, pero requieren de una constante ren de un medio que ofrezca garantas y continencia. Son intrnsecamente inquisiti- reflexin sobre la tarea y el diseo de propuestas de actividades. En estas actividades de maternaje, el docente cumple una funcin educativa siemvos, aprendices hbiles. Lo que necesitan para poder ejercitar esas habilidades es que se pre y cuando pueda realizarlas con la intencionalidad no slo de satisfacer las neles ofrezcan estmulos emocionales, verbales, motrices y materiales que despierten su curiosidad, ya que naturalmente estn interesados en probar y probarse para de- cesidades biolgicas del nio, sino de lograr una relacin vincular con l a travs de objetivos pedaggicos. sarrollar seguridad y confianza. Todo momento en la vida del Jardn Maternal, an aquellos que figuran en la planiEl desarrollo no sigue una va nica y en una sola direccin, debido a que representa mucho ms que la simple evolucin cuantitativa. Se trata de un camino dialc- ficacin como actividades de rutina (alimentacin, higiene y sueo) y aquellas otras tico, complejo e irregular que necesita de mediaciones externas para su internaliza- prcticas necesarias para su bienestar (limpiar la nariz, peinarlos, etctera), adquiere un cin. Todos los aspectos cognitivos que el sujeto construye son fruto del interjuego significado ms all del fin que tiene en s mismo, porque est incluido en un conque existe entre la naturaleza y la historia. El proceso de aprendizaje por el que pasa texto privilegiado de interaccin nio-adulto. Para jerarquizar estas tareas como educativas, se debe pensar que cuando se difecada sujeto condiciona y determina su desarrollo (Vigotski, L., 1978). El desarrollo del nio sigue la lnea que va de una dependencia absoluta a una rencian actividades de rutinas de las actividades ms pedaggicas o de estimulacin dependencia relativa. El juego ocupa un lugar privilegiado en el desarrollo, ya que es
cognitivas estamos haciendo una divisin artificial, porque los momentos dedicados a actividades asistenciales o de maternaje son momentos especialmente favorables para la exploracin y relacin interpersonal. La tarea primordial de todo docente es ensear. En este sentido, se puede pensar en un docente crtico y reflexivo, capaz de reflexionar sus propias prcticas, antes, durante y despus de llevarlas a cabo y tambin de evaluarlas, tanto para darles continuidad como para modificarlas, cuando sea necesario. Se puede hacer referencia a un docente investigador que considere la planificacin como una hiptesis provisoria, con la flexibilidad suficiente como para confirmarla o refutarla en funcin de los logros y las dificultades que su puesta en marcha presenta. Se puede aludir a un docente poseedor de ciertos saberes que le permitan fundamentar y cuestionar reflexiva y concientemente su prctica. Se puede pensar, en sntesis, en un docente capaz de tomar decisiones con autonoma, capaz de trabajar en equipo, que pueda pensar con otros, con la idoneidad suficiente como para generar propuestas de enseanza adecuadas que permitan a los nios avanzar en sus procesos de aprendizaje. Todas estas consideraciones son vlidas para los docentes de los distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, es necesario preguntarse sobre la existencia de determinadas especificidades en relacin con la tarea del docente de los Jardines Maternales. Es posible responder a esta pregunta en forma afirmativa. Pero, dado el surgimiento de este espacio basado en el asistencialismo y debido a que su actividad es esencialmente ldica, su rol se desdibuja. Al respecto, resulta oportuno citar la diferenciacin que Csar Coll realiza en relacin con el proceso evolutivo y el proceso educativo: la diferencia fundamental entre proceso evolutivo y proceso educativo es que el primero hace referencia a una gnesis espontnea, mientras que el segundo es el resultado de una actividad intencional. (Coll, C. 1993) En la integracin del nio a la vida del Jardn Maternal, cobra fundamental importancia el rol del docente como figura significativa. El docente debe asumir su posicin de adulto profesional y articular armoniosamente sus habilidades pedaggicas teniendo en cuenta que el ingreso al Jardn Maternal es un acontecimiento trascendental en la vida del beb y la familia. Por eso conviene que toda la institucin educativa tienda a la formulacin de un proyecto slido en un marco de interrelacin, con el objetivo de garantizar la atencin integral y el aprendizaje del beb que ahora formar parte de dos instituciones implicadas: el Jardn y la familia. Cuando el docente logra conjugar las actividades de crianza y de asistencia con las tareas de enseanza, planifica con objetivos, actividades y recursos acordes con
el grupo con el cual trabaja, reconoce que no se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad, sino que es mediador para potenciar el desarrollo del nio mediante propuestas que faciliten el aprendizaje. Asimismo, se debe tener en cuenta que los nios acceden al Jardn con cierta cultura familiar que establece un determinado modelo de crianza, que no necesariamente coincide con los propsitos educativos. Conociendo qu sentido e importancia otorga cada familia a las pautas de crianza, a las normas y a las reglas, el docente podr utilizar estos parmetros para optimizar su propia tarea. La presentacin de la realidad promueve en el beb la capacidad para relacionarse con los objetos y con los fenmenos que lo rodean. Esta instancia incluye desde el bibern, el plato de comida y los primeros juguetes, hasta las rutinas de lo que corresponde al da y lo que corresponde a la noche. En el mbito del Jardn Maternal, es el docente quien desarrolla estas funciones y capacidades. Al respecto, cabe aclarar que la funcin del docente no es la de reemplazar a la madre, sino la de complementar la formacin del nio. En efecto, la intervencin del docente est relacionada con la ampliacin de la cultura y, a tal fin, se ocupa de proporcionarle la estimulacin adecuada a travs de la seleccin de determinados objetos, mediante la organizacin de ciertas secuencias con dichos objetos y con otros individuos, y con el enriquecimiento del ambiente fsico. La idea es pensar la tarea desde el reconocimiento de la riqueza de la posibilidad de ensear y de aprender en el Jardn Maternal, y desde la adecuacin de las propuestas a las peculiaridades de los nios de estas edades y de las instituciones con su modalidad de organizacin especfica.
Sala de Lactarios
La funcin docente Resulta de particular importancia que el docente, con los pequeos de este grupo, procure establecer ritmos en la alimentacin, el sueo y los perodos de actividades. Esta funcin no es sencilla: requiere de trabajo, esfuerzo y representa un desafo a resolver, ya que se trata de pasaje de los ritmos individuales a un ritmo colectivo que incluya a todos los nios que conforman el grupo, en procura de evitar, al mismo tiempo, que se diluya la individualidad de cada uno. De acuerdo con el conocimiento que el docente tenga acerca de las posibilidades de su grupo, es importante que organice momentos de actividades de atencin libre y dispersa, y otros de atencin focalizada.
En relacin al sueo, hay que tener en cuenta que en el caso de los bebs ms pequeos, la inmadurez de su sistema nervioso les impide pasar voluntariamente a la regulacin del sueo, por lo que necesitan la ayuda del adulto para lograr relajarse y dormir. En el estado de vigilia, los bebs van reconociendo personas, objetos y situaciones. Ante esta circunstancia, el docente debe contar con el tiempo suficiente para atenderlos segn sus requerimientos y posibilidades, individualmente o en pequeos grupos, todas las veces que sea necesario. Cuando el nio tiene posibilidad para el gateo, por ejemplo, cobra significatividad estimularlo para que comience a desplazarse a travs del uso de rollos de gateo, mediante la colocacin de almohadones en la sala que generen distintos espacios para que se desplacen. A partir de una circunstancia como sta, entonces, queda en evidencia cul puede ser la intencionalidad a travs de una tarea de enseanza. Lactarios (0 a 3 meses)
PROPSITOS Estimular esquemas ldicos y la asimilacin funcional por puro placer Establecer una comunicacin afectiva con el docente. APRENDIZAJES Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a travs del ejercicio de los reflejos Comunicacin e interaccin afectiva con el docente.
El docente deber trabajar el desarrollo del lenguaje. Por el tono, la intencionalidad y el lenguaje gestual, los nios de esta edad comprenden ms de lo que pueden llegar a expresarse por s mismos. Es as como es posible comunicarse con ellos antes de que puedan hablar, mediante la mirada, los gestos y las caricias. Por su parte, el beb se comunica por medio de su cuerpo y tambin por su llanto. Tambin el docente deber poner en prctica actividades focalizadas: si se trata de favorecer el control ceflico, deber trabajarlo en forma individual, al sostener y apoyar a cada pequeo contra su pecho, al hablarle y acariciarlo para que mueva su cabeza. Si se trata del goce por la actividad corporal y los logros motores, puede ubicar en la colchoneta a dos o tres bebs de 6 o 7 meses cerca de aros realizados con colores llamativos, algunos sonoros colgados de una soga para que procuren alcanzarlos, hacerlos sonar, etctera.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar el chupeteo (de manos, chupetes, etctera) para la asimilacin funcional por puro placer. Verbalizar las acciones del beb; festejar el descubrimiento de las diferentes partes del cuerpo. Colocar mviles sobre la cuna para que el beb pueda seguir la trayectoria con su mirada. Acercar y alejar objetos del campo visual para que pueda seguir el recorrido con la vista. Recitar pequeos versos sobre el cuerpo del nio. Interpretar las necesidades de cada nio atendiendo al acontecer individual y grupal. Brindar un clima de seguridad y confianza, constituir una tarea fundamental del mismo, no slo en relacin a los bebs a su cargo, sino tambin a su grupo familiar. Favorecer la expresin de situaciones placenteras y/o displacenteras a travs de distintas formas de comunicacin: palabra, gesto, que expresen simblicamente tanto el ingreso del beb a la sala como su retorno al grupo familiar. La tarea de funcin materna quedar a cargo del docente durante las horas de permanencia del beb en la Sala Maternal, por lo que ser vital sostenerlo en los brazos, mirarlo, hablarle, cantarle, acariciarlo y sonrerle. Percibir el ritmo individual de cada nio para satisfacer sus necesidades vitales de higiene, alimentacin y sueo, acompandolas siempre con verbalizaciones, cantos, sonrisas y gestos. Posibilitar al beb la bsqueda de distintas posiciones: boca abajo y boca arriba. Se sugiere la actividad de acercarle al beb un objeto y moverlo vertical y horizontalmente, el uso de sillas especiales, sonajeros y pauelos, como soportes de la tarea se estimulacin.
Favorecer la regulacin de su ritmo biolgico. Propiciar el logro del control ceflico.
Regulacin del ritmo biolgico Control ceflico en diferentes posiciones
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Afianzar la prensin digital.
Prensin digital.
Brindar oportunidades de juego con distintos elementos. Dar y sacar elementos de la mano del beb. Incentivar la exploracin de las posibilidades de distintos objetos, para lo que se sugiere: mover y cambiar de posicin un objeto sonoro; de derecha a izquierda, de arriba abajo, cerca y lejos. Hablar con distintas entonaciones e inflexiones de voz. Verbalizar la actividad que se realiza con el beb: pronunciar su nombre; imitar sus vocalizaciones; hacer gestos con los ojos y labios, mirar, tocar, acariciar; Plantear situaciones que favorezcan la comprensin y expresin del lenguaje verbal. El ejecutar sonidos para que el beb intente reproducir, el organizar audiciones de msica seleccionada y melodas cantadas por el docente, sern actividades de rutina que estimularn las vocalizaciones espontneas del beb. Promover en el beb respuestas corporales a travs del llanto, muecas, sonrisas, movimientos. El hacer gestos con los ojos y los labios, el mirar, tocar y acariciar al beb, estimularn la aparicin de respuestas corporales entre ellas, la sonrisa social. Seleccionar repertorio musical y sonoro. Crear momentos de audicin: ubicarse en distintos lugares de la sala y provocar sonidos, utilizar cajas musicales, mviles con cascabeles y un repertorio de CD instrumentales, para estimular la percepcin auditiva.
Ampliar las posibilidades perceptivas de su campo visual y auditivo. Facilitar la expresin y comprensin del lenguaje verbal. Favorecer progresivamente la comunicacin del lenguaje gestual. Favorecer la comunicacin sonora y musical
Fijacin ocular y seguimiento de objetos con la vista y odo. Vocalizacin espontnea. Gorgojeo. Expresin facial: sonrisa social, discriminacin de sensaciones. Percepcin auditiva: la escucha sonora y musical.
Lactarios (4 a 8 meses)
PROPSITOS Estimular esquemas ldicos y la asimilacin funcional por puro placer Establecer una comunicacin afectiva con otros nios y adultos significativos. Adquirir paulatinamente la regulacin de su ritmo biolgico. APRENDIZAJES Incorporacin de objetos al juego exploratorio ORIENTACIONES DIDCTICAS Colocar objetos a diferentes distancias del nio, para que los descubra visualmente y los tome. Colgar en la cuna diversos objetos sonoros que el beb pueda descubrir y luego pueda ejercitar ese descubrimiento. Incorporar gimnasios que puedan ser construidos con caos plsticos para agua; colgar peluches, campanas plsticas y botellas rellenas con legumbres sobre un trpode para que el nio pueda apreciarlas e intentar alcanzarlas. Proponer situaciones para facilitar el intercambio e interaccin con los otros. Brindar un clima afectivo de seguridad y confianza, tanto para los bebs a cargo como para las familias. Sugerir las siguientes actividades: hablar, cantar, acariciar, pronunciar el nombre. Frente a un espejo jugar a llamar al beb por su nombre. Deslizar pelotas. Esconder pauelos. Hacer rodar objetos. Esconder y descubrir el rostro con distintos elementos. Pensar situaciones que hagan placenteros los momentos relacionados con el sueo, la alimentacin, la actividad y la regulacin de los diferentes horarios. Incorporar a su alimentacin distintos sabores. Brindar alimentos que pueda comer con la mano. Hablar con el nio en el momento del cambiado. Ayudar al beb a que progresivamente adquiera el sostn ceflico sin apoyo. Para ello se sugiere ubicar al nio en diferentes elementos de apoyo, acercarle y alejarle objetos, mover un espejo de izquierda a derecha, y de arriba hacia abajo.
Comunicacin e interaccin afectiva con otros nios y adultos significativos. Regulacin horaria y aumento progresivo del tiempo de espera. Aceptacin de distintos sabores y consistencias semislidas. Sostn ceflico sin apoyo.
Afianzar el sostn ceflico sin apoyo
Propiciar el logro del control postural de la posicin sentada Adquirir progresivamente la posicin de reptado Favorecer la prensin palmar y radio - cubital Posibilitar la diferenciacin e integracin de esquemas de accin. Facilitar la estructuracin del espacio prctico Favorecer la organizacin de secuencias tmporo - causales a nivel de accin Afianzar la comunicacin y expresin del lenguaje verbal. Propiciar la comunicacin con los otros a travs del lenguaje verbal y gestual. Promover la comunicacin sonora y musical
Posicin sentada con y sin apoyo. Postura corporal: reptado.
Colocar al nio acostado boca arriba y levantarlo tomndolo de las manos, sentar en ronda a los nios entre almohadones, acercar y alejar distintos objetos, levantar y sentar al beb sobre la colchoneta sin apoyo circundante. Ayudar al nio en su desplazamiento, incentivando la exploracin de las posibilidades del cuerpo en posicin de reptado. Acostar al beb boca abajo en colchoneta y ofrecer objetos que rueden. Colocar al beb acostado delante del docente, tomarlo desde el abdomen y jugar a hacer carretilla. Brindar situaciones que permitan la exploracin y la manipulacin de los objetos. A modo de ejemplos: acercar un objeto a las manos del nio, sentar al nio frente a una mesa, colocando sobre ella distintas clases de objetos. Propiciar momentos de juego en los que el nio experimente el pasaje de un objeto de una mano a otra, y/o soltar el que posee. Jugar a dar y tomar objetos alternando manos. Propiciar situaciones para que el beb interacte con distintos objetos pasibles de ser tomados, chupados, mirados, escuchados. Se sugiere utilizar mordillos, anillos plsticos objetos colgantes, cintas con cascabeles etctera Generar situaciones que permitan el seguimiento del recorrido de los objetos, tales como pelotas y juguetes a cuerda. Se sugiere tomar un objeto y dejarlo caer; desplazar objetos a cuerda.
Prensin intencional radiocbito-palmar. Coordinacin de movimientos diferenciados de ambas manos. Coordinacin de esquemas: succin, visin, audicin, prensin. Coordinacin de espacios. Exploracin del espacio en las coordenadas horizontales y verticales. Organizacin de secuencias temporales y causales a nivel de accin. Expresin y comprensin verbal vocalizacin, balbuceo, silabeo. Relacin objetopalabra. Imitacin verbal. Percepcin ldico auditiva. Orientacin del sonido. Respuestas rtmico-corporales.
Posibilitar el intercambio con los otros en juegos de descubrimiento. Alternar distintos objetos significativos de distintas situaciones cotidianas. Mostrar un objeto significativo para anticipar una accin determinada. (Por ejemplo: cuchara antes del almuerzo, paal antes del cambiado). Jugar a descubrirse y a descubrir al otro. Hablar con diferentes inflexiones de voz. Hacer eco de la vocalizacin del nio. Incorporar nuevas vocalizaciones. Mostrar un objeto y nombrarlo. Nombrar el objeto que posee el nio en su mano y solicitar su entrega al adulto. Enunciar consignas simples para su cumplimiento. Cantar con diferentes inflexiones de voz el nombre de los nios. Generar, mediante objetos sonoros, canciones o grabaciones, cantar melodas seleccionadas durante el masajeo del cuerpo del beb. La utilizacin de elementos sonoros o instrumentos musicales sencillos deben ser seleccionados como objetos de juego. Adems, se recomienda la seleccin previa del cancionero musical.
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Lactarios (9 a 12 meses)
PROPSITOS Estimular esquemas ldicos y la asimilacin funcional por puro placer Afianzar la comunicacin afectiva con otros nios y adultos significativos. Adquirir la regulacin de su ritmo biolgico. APRENDIZAJES Incorporar rituales para organizar los juegos de ejercicio. ORIENTACIONES DIDCTICAS Anticipar al nio las rutinas diarias. Permitirle colaborar en las mismas. Ofrecer diferentes objetos para que los pueda explorar. Ofrecer objetos que rueden para estimular el gateo, tales como botellones plsticos rellenos con agua coloreada. Elaborar juguetes de arrastre; por ej. cajas y botellas plsticas. Proponer situaciones que permitan la interaccin con los otros. Brindar un clima afectivo de seguridad y confianza a travs de actividades como: sentar a los nios en semicrculo, deslizar una pelota y nombrar al nio que la recibe, sentar a los nios frente a un espejo, indicar en el mismo el nombre de cada uno, ofrecer cajas para entrar y salir de ellas.
Comunicacin e interaccin afectiva. Reconocimiento y relacin con los otros. Regularizacin y estabilidad horaria. Inicio en la autonoma, en la alimentacin. Inicio en la cooperacin con el docente Control de la posicin sentado sin apoyo. Inclinacin y rotacin del tronco en posicin sentado. Gateo. Posicin de pie con apoyo. Marcha con ayuda. Prensin digital: asir y soltar voluntario, utilizacin de pinza inferior radial.
Propiciar progresivamente la autonoma en el accionar cotidiano. Se sugiere nombrar las pertenencias personales previo al momento del almuerzo (babero, delantal, vaso). Agregar a su alimentacin distintos sabores, texturas y consistencias. Ofrecer el vaso y la cuchara en el momento del almuerzo. Hablar con el nio en el momento del cambiado. Pedir su colaboracin en el momento de higiene. Sentar al nio en diferentes espacios (sala, patio de juego, etctera) Ayudar al nio progresivamente para el control de la posicin de sentado y para que se desplace gateando. Acercar y alejar objetos para que los tome e incline o rote el tronco.
Favorecer el eje postural en posicin sentado sin apoyo. Propiciar la inclinacin y rotacin del tronco en posicin sentado. Favorecer la posicin de gateo. Afianzar el eje postural de pie con apoyo. Propiciar la marcha con ayuda. Afianzar la prensin digital voluntaria.
Propiciar situaciones para el gateo de los bebs. Se sugiere colocar al nio boca abajo sobre un almohadn y ofrecerle objetos. Hacer puentes para que el nio pase por debajo. Ubicar un objeto en un extremo de la sala para que el nio lo alcance. Guiar al nio en el afianzamiento del eje postural de pie con diferentes apoyos. Se sugiere como actividades tomar al nio de las manos y jugar a sentarse y pararse a caminar por los distintos espacios. Colocar apoyos a la altura de los nios para que se paren sostenindose. Ofrecer objetos para que se desplacen. Seleccionar objetos diversos como mediadores del afianzamiento de la prensin digital. Para ello, colocar objetos en distintas cajas u/o bolsas. Solicitar al nio que saque y coloque objetos alternando manos.
Ampliar las posibilidades de la estructuracin del espacio prctico.
Localizacin de objetos en el espacio y su desplazamiento en los ejes verticales y horizontales.
Conocer materiales y herramientas del quehacer plstico (plastilina, tizas, masas, lpices, entre otros) para estimular la motricidad fina, presionando, cortando y trozando, a travs del juego. Ofrecer elementos para realizar torres y derribarlas. Hacer arrastrar objetos en diferentes orientaciones en el espacio. Esconder a un nio en una caja y buscarlo. Meter y sacar objetos de envases o cajas. Permitir expresar el espacio, en espacios reales y virtuales (los de la hoja y distintos soportes) La expresin corporal es para el nio un vinculo entre l y el mundo que lo rodea, es la expresin espontnea de sensaciones internas y externas y evasin de necesidades motoras, a partir de acciones como bailar, sentarse, acostarse, rodar. girar, saltar, etctera Posibilitar la experimentacin causal de los objetos. Se sugiere: envolver en papel o tela un juguete sonoro, sentar a los nios en semicrculo, presentar un juguete que produzca diferentes efectos. Generar diferentes situaciones de juego que favorezcan el lenguaje gestual y verbal del nio: Realizar acciones y enunciarlas frente al grupo. Mostrar objetos no cotidianos y enunciarlos, tales como cajitas musicales, telfonos plsticos, tteres, libros de textos sonoros, etctera. Realizar acciones y gestos para que los nios los imiten, a travs de juegos.
Afianzar la organizacin de secuencias tmporo-causales a nivel de accin. Ampliar las posibilidades expresivo-comprensivas del lenguaje verbal. Afianzar la comunicacin con los otros a travs del lenguaje verbal y gestual. Promover la comunicacin sonoro-musical.
Reconocimiento de indicios y seales del ambiente. Expresin y comprensin verbal: emisin de palabras, palabra-frase. Imitacin de gestos y movimientos. El juego sonoro: localizacin de la fuente sonora. La escucha sonora y musical. Curiosidad por el descubrimiento sonoro. Placer y gusto por la audicin sonora y musical. Movimiento de las distintas partes del cuerpo, exploracin de sus posibilidades.
Propiciar el juego con objetos sonoros para ejercitar la comunicacin mediante la fuente sonora - musical: esconder objetos sonoros en diferentes lugares de la sala, hacer escuchar msica seleccionada, cantar canciones. Se destaca la necesidad de la repeticin cotidiana de estas acciones para el logro y afianzamiento de la competencia.
Explorar las distintas posibilidades del cuerpo a travs del movimiento.
Permitir el descubrimiento y la exploracin del cuerpo a travs del juego. Cantar canciones donde se nombren diferentes partes del cuerpo. Acompaar el cambio de consignas con trozos musicales seleccionados.
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Sala de Deambuladores
La Funcin Docente En esta Sala, hay profundas diferencias con la Sala de Lactarios. Entre ellas, es posible reconocer que los momentos de vigilia son ms extensos y que los nios se desplazan por sus propios medios (caminan, corren, saltan, trepan, descubren nuevos espacios), tienen ms desarrollada la coordinacin de sus movimientos, se interesan por su cuerpo, pueden variar constantemente de una actividad a otra y, a su vez, tambin comienza el control de esfnteres. En cuanto al lenguaje, utilizan las palabras-frases, nombran objetos y juegan con las palabras. Se interesan por los juegos de sacar y poner; juegan con materiales que le ofrecen distintas posibilidades (arena, agua, barro). En relacin con la organizacin de los ritmos, es necesario continuar trabajndolos, pero con parmetros diferentes a los trabajados en la Sala de Lactarios. El docente puede alternar actividades que demandan mayor movimiento con otras ms tranquilas, puede organizar los momentos de las actividades individuales con otras grupales, como tambin con los horarios de alimentacin y de descanso. Por otra parte, en lo que respecta a los momentos de reposo, el docente deber tener en cuenta que en esta instancia del desarrollo no todos los nios -especialmente los ms grandes- necesitan ni desean dormir. En estos casos, su funcin estar abocada a la implementacin de actividades tranquilas y ms relajadas como escuchar msica o canciones. Tambin deber tener en cuenta que para llegar a la Sala, algunos nios deben levantarse muy temprano o deben viajar, por lo que ellos s necesitan una siesta. El docente organizar permanentemente actividades que le permitan trabajar mltiples aspectos. De esta manera, una propuesta de juego que consista en jugar con pelotas arrojndolas, patendolas, llevndolas a un lugar determinado o recorriendo con ellas alguna parte del cuerpo, por ejemplo, puede implicar desplazamientos en el espacio, el desarrollo de la motricidad, el reconocimiento del cuerpo, la observacin de las destrezas y las dificultades motrices que presenta cada nio, la posibilidad de ordenar los materiales con los que se juegue, el establecimiento de relaciones. Del mismo modo, el docente que propone el juego con cajas de cartn de distintos tamaos, apilarlas, colocar unas dentro de otras, etctera, estar estimulando en el nio la posibilidad de trabajar relaciones espaciales y las de continente-contenido. Tambin compete al docente la organizacin de actividades que posibiliten tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo motor del nio. Es preciso que tenga muy
en claro que una misma actividad o situacin que presente a los pequeos, les permitir trabajar en forma simultnea con diferentes objetivos. En este sentido, puede propiciar el uso de cucharas, incentivar a los nios a que introduzcan objetos en una caja, promover actividades plsticas como dctilo-pintura, etctera. Puede tambin continuar trabajando con juegos de sostn y ocultamiento. Durante esta etapa del desarrollo, el sostn del nio ya no es el cuerpo del adulto, sino que puede sostenerse sobre objetos que presenten planos inclinados para deslizarse, tales como toboganes y trepadores. En cuanto a los juegos de ocultamiento, ya no se trata de que el adulto oculte su rostro, sino de que aliente al nio para que adivine en qu mano puede esconderse un objeto, o bien puede estimular a los mismos nios a que se escondan para luego buscarlos. En esta clase de juegos, se puede reconocer no slo la presencia de la estimulacin motriz del pequeo, sino tambin de la exploracin de las posibilidades que le ofrece su propio cuerpo, la secuencia aparecer-desaparecer, el uso y el reconocimiento del espacio, etctera. Al ir finalizando el ao, una cuestin central que el docente de esta Sala debe tener en cuenta es la posibilidad de que el nio haya comenzado a lograr el control de esfnteres, aspecto que tiene una gran significacin socio-emocional, tanto para el nio como para la familia. La funcin docente es acompaar al nio en el proceso de control, sin presionarlo, ya que debe reconocer que, por un lado, cada pequeo recorrer esta etapa de acuerdo con sus ritmos y con su propio tiempo y que, por otro lado, no todos alcanzarn este objetivo. En este sentido, el nio se sentir seguro si recibe acompaamiento, nimo y aliento en la medida en que lo vaya logrando. El docente imprime direccionalidad a este proceso a travs de actividades que colaboran en su adquisicin, tales como trasvasar lquidos o arena; realizar modelados con masa de sal, barro, arena o con materiales de distintas texturas; practicar la dctilo pintura con la incorporacin de distintos elementos, tales como polenta, harina o gelatina. Otro aspecto de gran significacin socio-emocional que el docente debe tener en cuenta, es que en esta Sala suelen aparecer conflictos entre los nios porque, como quieren el mismo juguete, se empujan, se pegan y se muerden. ste es un desafo que debe enfrentar el docente porque, por un lado, son intentos de comunicacin entre los pequeos; pero, a la vez, se hace necesario poner lmites a estas actitudes para convertirlas en situaciones de enseanza. Todas estas circunstancias representan dificultades, pero a partir de ellas se pueden comenzar a construir colectivamente las normas de convivencia, ya que de alguna manera el nio debe participar en al resolucin del conflicto entre aquello que le
est permitido y aquello que desea hacer. En efecto, las situaciones que son vividas de manera activa pueden ser interiorizadas y pueden pasar a formar parte de las experiencias utilizables a futuro en situaciones parecidas. En este sentido, es posible afirmar que la intervencin adecuada en tiempo y forma por parte del docente acompaa el progreso de los nios a travs de la zona de desarrollo prximo. En lo que se refiere al lenguaje, son notorios los progresos que aparecen entre el ao y los dos aos de edad. Alrededor del ao y medio, los pequeos ya comienzan a utilizar la palabra-frase. A partir de ella los nios van construyendo paulatinamente oraciones ms extensas. As, van adquiriendo la capacidad necesaria para utilizar el vocabulario que les permita resolver situaciones cotidianas, tales como nombrar Deambuladores (1 a 2 aos)
PROPSITOS Iniciar al nio en juegos de imitacin, de exploracin y de experimentacin con el otro y con los objetos. Afianzar la comunicacin afectiva con los pares y otros adultos significativos. Favorecer la integracin al grupo de pertenencia. APRENDIZAJES Elaboracin de sus fantasas y vivencias en relacin con sus otros significativos, y la indagacin de las caractersticas fsicas de los objetos. Comunicacin e interaccin afectiva. Reconocimiento y relacin con los otros y adultos significativos. Integracin a su grupo de pertenencia. Inicio en la aceptacin de consignas grupales. Iniciacin autnoma y cooperativa en las prcticas cotidianas.
elementos y sealar los objetos cuando se los menciona, llamar al docente, nombrar algunos de sus compaeros, nombrar alguna parte de su cuerpo, etctera. Al respecto, la funcin docente es transformar las situaciones de juego que espontneamente surgen en los nios (hablar por telfono, mirar libros y revistas, armar y desarmar torres, disfrazarse, crear juegos mediante objetos diversos, jugar con tteres y muecos, entre otras) en juegos en los que el lenguaje oral sea utilizado en sus mltiples posibilidades; aprovechando las situaciones cotidianas y espontneas que se presentan en la Sala y planificando momentos que apunten a su enriquecimiento y desarrollo para que el nio descubra el valor de la palabra y las infinitas posibilidades que la lengua ofrece.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Promover juegos de sostn (el avioncito; el botecito, el caballito, etctera), de ocultamiento (dnde est?, el cuquito, etctera) y de persecucin (Que te agarro y que te como; el monstruo y el lobo, etctera). Armar torres con el beb y luego derribarlas. Acercar al nio objetos cuando est sentado en diferentes lugares para que pueda arrojarlos. Ofrecer pelotas o rollos de papel para que los pueda arrojar y hacer rodar. Jugar a taparse, destaparse y saludar; te choco y me voy. Organizar el juego en subgrupos, brindando oportunidades ldicas que favorezcan la interaccin y la integracin en un clima afectivo seguro y confiable. Preguntar a los nios quien falta y buscar entre todos al escondido. Colocar en el arenero diferentes elementos. Hacer una ronda y deslizar una pelota hacia uno y otro nio pronunciando el nombre del que la recibe. Jugar a las escondidas: utilizar distintos elementos que permitan esconderse y ser buscados. Recorrer diferentes espacios del jardn, conocer y saludar a las personas que all trabajan. Jugar en el arenero: colocar entre todos arena en un balde. Generar situaciones que permitan la iniciacin progresiva de la autonoma en el accionar cotidiano. Mostrar a los nios el lugar en que se guardarn los juguetes. Nombrar las pertenencias para que las busque. Enunciar consignas simples para su cumplimiento: Ayudar a guardar los juguetes. Acercar sus pertenencias en el momento que se lo solicita. Entregar un elemento solicitado por el docente a un compaero.
Propiciar la iniciacin autnoma y cooperativa en el accionar cotidiano.
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Promover el uso y el reconocimiento de elementos en las prcticas higinicas. Se inicie en el proceso del control esfinteriano. Afianzar el control y equilibrio postural y las formas bsicas de movimiento.
Uso y reconocimiento de elementos en las prcticas higinicas. Inicio en el proceso del control esfinteriano. Control y equilibrio postural. Coordinacin de movimientos. Desplazamientos en el espacio. Jugar a bailar: la danza como placer, necesidad espiritual y emotiva. Diferenciacin de movimientos de manos y dedos. Coordinacin. El movimiento corporal en el tiempo y en el espacio. Percepcin de las zonas del cuerpo. Permanencia del objeto y su desplazamiento visible y no visible. Orientacin objetiva en el espacio. Diferenciacin en la accin de las relaciones espaciales. El objeto escultrico como juego Organizacin de secuencias tmporo-causales a nivel de accin: reconocimiento de la sucesin de los acontecimientos cotidianos.
Conocer, comprender y acompaar el proceso de control esfinteriano. Establecer con las familias actitudes que impliquen similitud en el accionar, tanto en el hogar como en la escuela. Valorizar los logros paulatinos del proceso, interpretar las necesidades y responder a los indicios. Comprender que el abordaje de todos los contenidos favorecer paulatinamente el logro del control esfinteriano voluntario. Solicitar a los nios la bsqueda de sus elementos de higiene. Preguntar si precisan ser cambiados. Pedir colaboracin en los momentos de higiene. Acompaar a los nios al bao. Explicitar su funcin. Crear un mbito propicio en el espacio de la sala y externo a ella para los desplazamientos. Entregar a los nios elementos para su desplazamiento y arrastre. Desplazar elementos de arrastre tirados por un hilo en el espacio de la sala y externo. Subir y bajar distintos elementos. Caminar entre hileras de sillas y cajones. Pasar por debajo de las mesas. Subir los escalones de una trepadora pequea. Motivar mediante la accin corporal, para estimular la actividad utilizando msica tnica, folclrica o de repertorio universal. Incentivar la exploracin de las posibilidades del cuerpo en el accionar con los objetos. Apilar cubos y tirarlos. Meter una caja dentro de la otra. Armar una torre de conos de cartn. Ensartar aros sobre un eje. Abrir y cerrar diferentes envases con distintos tipos de cierre. Seleccionar objetos diversos para lograr la percepcin y discriminacin de las diferentes partes del cuerpo. Despertar sensaciones que producen al nio el movimiento de los segmentos de su cuerpo con y sin elementos. Jugar a meterse y esconderse en cajas grandes, empujar elementos con distintas partes del cuerpo, jugar con elementos que transporten en la cabeza, espalda, hombro, pies, etctera Guiar la bsqueda del objeto escondido a travs de la formulacin de preguntas. Colocar objetos en distintas ranuras y reencontrarlos. Buscar objetos escondidos y/o guardados. Solicitar la accin del nio en el cumplimiento de consignas que involucren las relaciones espaciales. Colocar los elementos dentro de una bolsa. Arrastrar en el patio o en la sala distintos elementos. Pasar por distintos obstculos: realizar rodeos, subir y bajar, entrar y salir.
Favorecer la diferenciacin de movimientos de manos y dedos Favorecer la discriminacin corporal a travs del accionar con los objetos y con el propio cuerpo. Promover la estructuracin del objeto permanente. Propiciar la reestructuracin del espacio objetivo.
Favorecer la organizacin de secuencias tmporo - causales a nivel de accin.
Instalar esculturas de diversos tamaos o recrear parques escultricos para la circulacin y el desplazamiento de los nios acercndolos al hecho artstico (castillos, peloteros, esculturas abstractas cncavas, entre otros) Posibilitar a travs de distintas acciones y consignas la anticipacin de situaciones cotidianas. Enunciar consignas que permitan anticipar la actividad y anuncien lo que se har despus. Preguntar a los nios sobre la causa de determinados hechos cotidianos. Por ej. por qu? Solicitar a los nios preparar los elementos antes de una actividad y/o situacin y despus de la misma.
Ampliar las posibilidades comprensivo-expresivas del lenguaje verbal
Reconocimiento y relacin de palabra- objeto-accin. Expresin verbal: la palabrafrase, su significacin como frase completa. Comprensin de significados y acciones. Formulacin de oraciones simples. Lenguaje corporal: el gesto, los movimientos y la imitacin corporal. Representacin de acciones cotidianas. Inicio en la exploracin de materiales. Exploracin sensorial de los elementos naturales, imgenes cotidianas y producciones artsticas. Disfrute y placer por las sensaciones que las diferentes imgenes transmiten.
Utilizar diferentes inflexiones y entonaciones de la voz durante el enunciado de situaciones y acciones. Posibilitar la comprensin y expresin verbal a travs de lenguaje adulto y complejo en su construccin. Se proponen como actividades: mostrar objetos. Solicitar que los nombren. Mostrar imgenes y solicitar que expresen lo que ven. Provocar distintos sonidos y pedir que los imiten. Enunciar las situaciones que se realizan. Solicitar que repitan onomatopeyas.
Posibilitar el lenguaje corporal a travs del gesto, los movimientos y la imitacin corporal. Favorecer el acercamiento a las posibilidades del lenguaje plstico.
Realizar gestualmente las acciones para ser imitado. Solicitar a los nios imitar acciones con distintas partes del cuerpo: aplaudir, golpear, acunar a, empujar, dar de comer a, hacer la comida
Propiciar situaciones en las que el docente acompae con la palabra las acciones que realiza el nio, enunciando consignas precisas para enriquecer la actividad. Ej. Qu pasa si apoyamos las manos sobre la arena hmeda? Jugar con arena: estampar las manos en la arena hmeda, marcar con el dedo. Jugar con agua: estampar las manos hmedas en diferentes superficies, observar y explorar el entorno natural, imgenes y producciones artsticas.
Propiciar la audicin sonora y produccin musical sonora.
El juego sonoro: audicin y Brindar a los nios situaciones de descubrimiento sonoro y musical. produccin musical y sonora. Hacer escuchar msica seleccionada, en distintas intensidades. Preparar el ambiente para escuchar sonidos. Solicitar que escuchen los Imitacin vocal y corporal. sonidos del ambiente. Jugar a producir sonidos. Placer y gusto por la audicin sonora y musical.
Sala de 2 aos
caracterstica que el pequeo atraviesa a esta edad, y que el docente debe saber de antemano para poder entender al grupo de nios con el cual est trabajando. Asimismo, suele aparecer el juego paralelo a partir del cual los nios juegan uno La funcin docente junto al otro sin que se manifieste todava un intercambio real, en el sentido de reaCon respecto al nio de dos aos, se puede afirmar que ha dejado de ser un beb. lizar conjuntamente un mismo juego. Aparece el juego simblico que les posibilita Precisamente se caracteriza, como sostiene Erik Erikson, por su autonoma; necesita identificarse con algunos personajes y as, a travs de la dramatizacin de situaciones y quiere hacer las cosas por s mismo, aspecto que manifiesta, por lo general, con la conflictivas, elaborar la realidad que los rodea. Al promediar esta etapa, es posible que los pequeos cuenten con una madurez expresin yo solito. Busca su independencia, pero al mismo tiempo necesita depender del adulto y lo expresa a travs de sus caprichos y sus berrinches (as es como biolgica que les permite tener el control de sus esfnteres, hecho que asocian a la idea de retener u ofrecer algo valioso proveniente de su cuerpo. demanda lmites hacia sus padres o hacia su docente). Esta contradiccin es una
Los nios que concurren a esta Sala se caracterizan por presentar la evocacin representativa de un objeto o un acontecimiento ausente, aspecto que pueden expresar verbalmente mediante el uso de frases cortas; tambin pueden nombrarse a s mismo, al docente, a algunos compaeros. Su lenguaje se enriquece notablemente y pueden reconocer ritmos en la sucesin de hechos cotidianos. En relacin con el reconocimiento de ritmos en la vida cotidiana de la Sala y a la poca capacidad de espera de los nios a esta edad, es importante que el docente organice una secuencia determinada en las actividades diarias, en las que aparezcan definidos los diferentes momentos del da, de forma tal que dicha secuencia no sea rgida. As, por ejemplo, mientras un grupo est terminando de pintar, otros pueden comenzar a lavarse las manos. En estas secuencias de actividades tambin es necesario que el docente contemple la alternancia de actividades para realizar, dentro y fuera de las Salas, momentos de juegos que exijan mayor actividad fsica con otros ms pasivos, teniendo en cuenta que los nios requieren de un tiempo para serenarse y as poder pasar a actividades ms tranquilas. En la bsqueda de independencia, la funcin del docente es plantear algunas actividades que los nios puedan realizar solos o con poca ayuda. Por ejemplo, puede realizar algn encargo como solicitar que ayuden a poner la mesa, pedir que cuelguen los abrigos en el perchero, indicar que busquen las bolsitas o los vasos para tomar el desayuno, comer solos o con el mnimo de ayuda. Con respecto al espacio, cabe sealar que la Sala debe estar organizada de manera tal que los distintos elementos estn al alcance de los nios. A esta edad suelen usar todos los lugares disponibles de la institucin, mientras que en el caso de la Sala en particular, es conveniente que el espacio se aproveche en forma diferente. En este sentido, el docente podr recorrer con los nios la manzana del Jardn, organizar visitas al almacn ms prximo, sugerir que los nios visiten las casas de sus compaeros, etctera, siempre en concordancia con aquello que se pretenda ensear. En cuanto al desarrollo cognitivo y motor, los nios ya pueden caminar, correr, saltar, balancearse, trepar. En funcin de esto se debern ofrecer actividades acordes con estas posibilidades, transformarlas en situaciones de juego grupal con la intencionalidad de que los nios puedan comenzar a jugar juntos. Por ejemplo, para afirmar la motricidad fina se podr incorporar juegos para armar pequeas construcciones, para enhebrar, de encastre, ensartado, etctera Tambin le compete al docente el trabajo con las relaciones temporales y espaciales como categoras relativas (en otras palabras, debe iniciar a los nios en nociones de tipo antes y despus, rpido y lento, cerca y lejos, arriba y debajo, alto y bajo, delante y detrs).
En cuanto al control de esfnteres, es importante la continuidad respecto de lo que ya se ha planteado para la Sala de Deambuladores y, en el caso de esta Sala, el docente debe considerar que se trata de un logro esencial. En este sentido, es su funcin organizar secuencias didcticas que incluyan juegos como higienizar a los muecos, cambiarlos, explorar el bao de la sala, distinguir sus usos, utilizar sus instalaciones, entre otras opciones. Debe propiciar actividades que impliquen el desarrollo de las relaciones espaciotemporales en los pequeos y tiene que trabajar estas relaciones como categoras relativas. Para ello, es posible que despliegue diferentes propuestas mediante el uso de materiales que se disponga en la sala. Entre otras sugerencias, cabe sealar que pueden realizar lo siguiente: Pedir que los nios ayuden a construir una torre que sea ms alta que la mesa. Solicitar a los pequeos que coloquen pelotas encima de colchonetas. Indicar que ubiquen las bolsitas lejos de la puerta de la Sala. Pedir que aplaudan rpidamente y que, luego de una seal determinada, lo hagan lentamente. Explicar que antes de tomar la merienda se laven las manos. Tambin debe generar situaciones para el desarrollo del juego simblico. Esto se puede realizar a travs de la incorporacin de ropa para disfrazarse, muecos, coches para los mismos, debido a que los nios despliegan el juego dramtico con los objetos que tienen a su alcance. As, si un pequeo juega con masa, puede amasar galletas para convidar a su docente y a sus compaeros, o bien puede acercar bloques a su boca y utilizarlos como micrfonos, etctera. Al finalizar la Sala de 2 aos, en los nios suele aparecer una sensacin de curiosidad por su propio cuerpo y por la sexualidad, tal como lo demuestran sus preguntas para indagar acerca de sus orgenes (por ejemplo: de dnde vengo? o cmo estoy hecho?), conocer el cuerpo del otro, etctera. Se interesan tambin por la muerte. Resulta esencial, entonces, que tanto los padres como el docente puedan dar respuestas a estos interrogantes con el propsito de rescatar la importancia que se le debe atribuir al hecho de generar un vnculo permisivo en relacin con el aprendizaje y la indagacin. Es preciso que se tenga en cuenta que las respuestas de los adultos deben estar acordes con el grado de madurez del nio, debido a que si en ellas se hace una anticipacin a su deseo de saber y a su maduracin, aquel no se encontrar en condiciones de registrar la informacin recibida.
En cuanto a la expresividad del nio, se manifiesta tanto en el lenguaje como en la msica y el movimiento. Desde este punto de vista, la funcin del docente se relaciona con generar situaciones que contemplen, a partir de las posibilidades expresivas de los nios, propuestas de dramatizaciones en las cuales inventen historias y se disfracen; narracin de cuentos; recitacin de poesas bien rtmicas con el uso de instrumentos de percusin; trabajar tcnicas que lo pongan en contacto con la produccin de imgenes, aprovechando todos los momentos del da para ampliar el lenguaje. De este modo, el docente podr promover en ellos el aprendizaje de diferentes lenguajes que facilitarn su expresin y su comunicacin. Se hace importante y necesario organizar y articular las tareas que se van desarrollando a lo largo de la jornada. Desde este punto de vista, es posible reconocer dos grandes momentos: Sala de 2 aos
PROPSITOS Iniciar al nio en el juego simblico y el desarrollo de habilidades y actitudes que le permitan recrear su realidad. Afianzar su integracin al grupo de pertenencia. APRENDIZAJES Apropiacin de la realidad, construccin de roles sociales y recreacin de su entorno de acuerdo a sus deseos y necesidades. Reconocimiento e identificacin en su grupo.
Los relacionados con las actividades de rutina: ingreso y egreso diario, alimentacin, higiene y reposo. Los relacionados con las actividades y los juegos propuestos por el docente (tanto en la sala como en el espacio exterior), as como tambin las actividades en grupo dentro y fuera de la sala y los juegos libres. En sntesis, la funcin docente consiste en generar las mejores condiciones de enseanza para todos los nios, a fin de que se apropien de los conocimientos y desarrollen sus posibilidades en un mbito de confianza. Esto les permitir encontrarse, descubrirse, expresarse y comunicarse en un marco de afecto, compromiso y creatividad.
ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar situaciones de juego. Armar escenarios Hacer hablar a los objetos Usar los objetos de modo convencional y no convencional. Tomar conciencia de que lo que es, no es la realidad, a travs de tonos de voz, miradas y gestos que marcan el carcter ficcional de la accin. Aportar elementos como zapatos, carteras, utensilios de cocina, disfraces, etctera que permitan la dramatizacin de diferentes situaciones. Posibilitar diversos juegos que favorezcan el reconocimiento individual y grupal. Intervenir en los momentos de juego propiciando la interaccin grupal y el uso compartido de elementos, complejizando progresivamente las situaciones. Planificar la organizacin del juego: inicio, desarrollo y cierre. Brindar diversidad de situaciones ldicas y recursos, en un clima afectivo adecuado. Solicitar a los nios: cumplir encargues dentro y fuera de la sala, reconocer sus pertenencias y las de sus compaeros, reconocer a sus compaeros. Recorrer el Jardn en grupo, visitar las distintas salas, compartir actividades. Saludar y reconocer a las personas que all trabajan, jugar a dramatizar situaciones, jugar a perseguir a los compaeros, integrar rondas. Acompaar inicialmente con la accin y la palabra el cumplimiento de las consignas. Progresivamente la fuerza de la palabra excluir la accin del adulto para favorecer el pasaje de la dependencia a la independencia. Colaborar en la ambientacin de la sala para la realizacin de distintas actividades. Ordenar los elementos de uso diario.
Favorecer actitudes cooperativas e incentivar el inicio de la autonoma en el accionar cotidiano.
Inicio en la cooperacin y en la autonoma en el accionar cotidiano.
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Afianzar el proceso de control esfinteriano.
Control esfinteriano.
Valorizar junto a la familia los logros paulatinos del proceso, estableciendo pautas similares. Conocer, comprender y acompaar el proceso del control esfinteriano, realizando el seguimiento pertinente, sern fundamentales en este aprendizaje. Observar los indicadores gestuales de los nios. Abordar todos los aprendizajes propuestos, favorecer el logro del control esfinteriano voluntario. Solicitar a los nios dar seales de su progresivo control, y comunicar paulatinamente la necesidad de concurrir al bao, acompaando. Acompaar a los nios al bao y explicitar su funcin. Propiciar situaciones de juego que permitan la diferenciacin de los movimientos, control y equilibrio corporal. Jugar a desplazarse en el espacio total: caminar, correr o saltar y a una seal ubicarse en un espacio determinado. Caminar, correr o saltar en el espacio total sin tocarse y a una seal, cambiar de direccin; perseguir en grupo a un compaero. Caminar con un elemento y a una seal llevarlo a un espacio determinado. Desplazarse con pre-triciclos. Caminar, correr o saltar sorteado obstculos. Caminar sobre tablas, caminar en puntas de pie. Empujar y/o arrastrar objetos; subir escaleras alternando pies; subir en plano inclinado. Lanzar y rodar pelotas; reptar bajo sogas y sillas. Incentivar la exploracin segmentaria en el accionar con los objetos, entre otras: enroscar y desenroscar. Trasvasar lquidos y slidos. Rasgar. Martillar. Enhebrar. Encajar. Ensartar. Utilizar envases plsticos con tapas grandes, envases sin tapa de boca ancha, papeles, martillo y tarugos de madera, cuentas de orificios grandes, juegos de encaje, juegos de ensartado sobre ejes. Ofrecer propuestas ldicas que posibiliten probar distintas calidades del movimiento: cambios de velocidad, de direccionalidad. Descubrir y respetar el estilo que cada nio y el grupo imprimen en sus movimientos. Jugar a mover su cuerpo, llegar rpido a un determinado lugar, volver lentamente al lugar de partida. Jugar de a dos: hacer cosquillas al otro, acariciar suave. Sacudir el cuerpo fuerte y suave. Proponer actividades ldicas exploratorias para que los nios se enfrenten con nuevos problemas que provoquen un mayor dominio de su experiencia espacial. Orientar a los nios en el descubrimiento de las caractersticas de los objetos. Jugar con objetos en el espacio total. Jugar a descubrir las caractersticas de los objetos. Expresar las sensaciones y emociones a travs del rea artstica (manipular materiales, cantar, bailar).
Posibilitar la diferenciacin de los movimientos, control y equilibrio corporal
Diferenciacin de los movimientos, control y equilibrio corporal.
Afianzar la diferenciacin y coordinacin manual.
Diferenciacin y coordinacin manual.
Posibilitar la diferenciacin de la calidad de movimiento.
Diferenciacin de las calidades de movimiento: fuerte, suave, rpido, lento.
Propiciar la ubicacin, caractersticas de los objetos en el espacio y su posicin corporal en el mismo.
Ubicacin de los objetos en el espacio: cerca-lejos; arriba-abajo; dentro-fuera. Caractersticas de los objetos: color, forma, tamao, peso. Posicin corporal: parado, sentado, acostado, arrodillado. Organizacin de secuencias tmporo -causales en hechos del accionar cotidiano
Promover la organizacin de secuencias tmporo causales en hechos de su accionar cotidiano.
Intervenir con preguntas que permitan el desarrollo de las relaciones de causalidad a travs de la observacin e interaccin con el medio. Anticipar efectos y/o causas a travs de la accin y/o la palabra. Organizar rondas de interaccin. Verbalizar acciones que se suceden en el quehacer cotidiano. Enunciar preguntas que posibiliten la anticipacin y reconstruccin de un hecho y/o la anticipacin de distintas causas para un mismo efecto. (Ej. qu pasar si? qu pas cuando? por qu pas?
Afianzar la comprensin y expresin verbal
Expresin verbal: formulacin de oraciones simples; uso del lenguaje narrativo; la palabra y otros mensajes expresivos en la comunicacin (lenguaje gestual), la conversacin espontnea. Comprensin verbal: el lenguaje y la ampliacin de conceptos: descripcin de objetos, normas de uso. etctera Exploracin de distintas herramientas y materiales. El espacio bi y tridimensional. El color. La textura visual y tctil. Exploracin sensorial de los elementos naturales, imgenes cotidianas y producciones artsticas. Inicio en la valoracin por el trabajo propio y el de sus compaeros. El Juego sonoro y musical: El sonido: discriminacin y reconocimiento del sonido del entorno natural y social. Localizacin de la fuente sonora fija o mvil. La escucha sonora y musical. Los instrumentos musicales como objetos de juego. Exploracin sonora de materiales y objetos cotidianos. Exploracin de instrumentos sonoros. Imitacin vocal y corporal. Placer por el canto propio y compartido. Movimiento corporal de canciones de gnero y estilo variado. El Juego de las rondas Imgenes creadas. Materiales y herramientas de los distintos lenguajes artsticos (grabado, pintura, dibujo, escultura)
Mediar en la construccin del lenguaje verbal proporcionando los modelos del sistema lingstico convencional. Propiciar situaciones de intercambio entre los nios dentro de sus posibilidades de expresin ofrecindoles indicadores sobre las reglas y estructuras del lenguaje, ampliando las jerarquas del contexto en que se dan estos intercambios. Jugar a describir objetos y acciones. Dramatizar acciones. Escuchar distintos gneros literarios. Observar y verbalizar secuencias de diferentes imgenes. Participar en conversaciones. Indicar los atributos de determinados objetos y normas de uso.
Posibilitar la expresin, el conocimiento y la comunicacin a travs del lenguaje plstico.
Proponer la investigacin de materiales diferentes, formulando consignas factibles de comprender por los nios y que permitan incorporar el lenguaje plstico. Tener en cuenta los conocimientos previos que tienen los nios como punto de partida para nuevos conocimientos. Dibujar, pintar, modelar, construir, armar. Colaborar en la preparacin del lugar de trabajo y posterior orden. Participar en los momentos de reflexin de las producciones realizadas.
Ampliar las posibilidades de la comunicacin sonora y musical.
Orientar la observacin, imitacin y comparacin de sonidos. Mediante un instrumento, una cancin, una consigna, una grabacin, se proveern multiplicidad de respuestas posibles, proporcionadas por los nios. Se deber crear un ambiente fsico adecuado para la produccin sonoro-musical expresiva y comunicativa, donde estn presentes las actitudes de participacin activa, valoracin del trabajo individual y de grupo, ayuda y cooperacin. Se sugiere seleccionar distintos gneros y estilos musicales que amplen en forma creciente el panorama cultural de los nios. Proponer actividades para localizar la fuente sonora fija y/o mvil, escuchar y encontrar el lugar de donde proviene la msica, escuchar y localizar los sonidos que provienen de otros mbitos; escuchar distintos gneros y estilos; mover el cuerpo escuchando la msica: inhibir el movimiento al cesar la msica; reproducir situaciones sonoras conocidas; producir sonidos con materiales de todo tipo, percutir, raspar, sacudir, soplar, golpear, etctera , objetos e instrumentos para producir sonidos, improvisar sonidos e imitarlos; integrar rondas y con distintas canciones realizar movimientos corporales. Para afianzar estas competencias es necesaria la repeticin de los juegos sonoros y el juego de las rondas en la vida cotidiana de la sala maternal. El docente propiciar actividades tales como impresin con distintos sellos (dedos, papas, corchos, goma eva); crayones, tmperas y tizas para pintura; distintos lpices gruesos para el dibujo y masas, materiales de desecho: cajas, botellas, trapos, para la escultura. sto permitir la expresin y comunicacin a travs de distintas imgenes.
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Bibliografa
Coleccin 0 a 5. La educacin en los primeros aos, Tomo N I (1998), II (1998), III (1998), XIV (1998), Buenos Aires, Novedades educativas. LPEZ S. y SOKOL, A. (1999): Escuela Infantil. Una institucin Educativa de 0 a 5 aos, Buenos Aires, Colihue. GALLEGO ORTEGA, J. L. (1999): Educacin Infantil, Mlaga, Ediciones Aljibe. BRUZZO M. y JACUBOVICH M. (2007): Escuela para Educadoras Enciclopedia de Pedagoga Prctica de Nivel Inicial, Buenos Aires, Grupo Classa.
Jardines de Infantes (Sala de 3 a 5 aos)
El Diseo Curricular comprende las siguientes reas:
Prcticas Sociales del Lenguaje. Matemtica. Ambiente Social, Natural y Tecnolgico. Diseo Curricular Formacin Personal, Social y Moral. El Diseo Curricular para el Jardn de Infantes se organiza en reas encabezadas Lenguajes Artsticos. por los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), marco orientador de la estructu- Educacin Fsica. ra curricular. Las reas estn organizadas en Ejes, Contenidos y Orientaciones Didcticas. rea: Prcticas Sociales del Lenguaje Los Ejes reflejan los saberes vertebradores alrededor de los cuales se construyen los procesos de enseanza y de aprendizaje. Fundamentacin Los Contenidos constituyen el objeto de aprendizaje para los nios y un medio imprescindible para conseguir el desarrollo de sus capacidades. Los contenidos se Al ingresar al Jardn de Infantes, los nios traen consigo un cmulo de conocipresentan en forma secuencial y jerarquizada dando la posibilidad de elaborar promientos, palabras y expresiones comunicativas propias del contexto familiar en el puestas de enseanza de distinta complejidad. Las Orientaciones Didcticas brindan elementos que favorecen la mejora de las que estn inmersos. Tales formas lxicas, gramaticales y discursivas constituyen el prcticas pedaggicas, y deben ser ledas como posibilidades ya que no son exclu- punto de partida en el desarrollo de la oralidad por cuanto sern el referente para yentes sino que el docente puede plantear otras que las trasciendan, relacionen y iniciar un dilogo o una conversacin informal o formal segn la circunstancia ulica. La libre expresin favorecer la desinhibicin ante los otros y ante el docente. Los enriquezcan en funcin del grupo a cargo y del contexto escolar. Estas opciones presentan una diversidad suficiente que va a permitir un proceso nios podrn entonces usar el lenguaje con sentido comunicativo, funcional, es decir de seleccin de acuerdo a los intereses, contextos, capacidades, o como disparadores como prctica social en la produccin de narraciones de la vida cotidiana, en las repara la promocin de nuevas ideas que se encuadren dentro de los objetivos genera- narraciones de textos literarios, en las descripciones de objetos, animales, lugares y situaciones, en las breves explicaciones que deseen realizar y hasta en las argumentales del Nivel. El planteo de interrogantes presentados como contenidos impulsa al pensamien- ciones o justificaciones propias de la niez. Otro aspecto esencial en este nivel, y que to reflexivo, al cuestionamiento de lo obvio y a la recuperacin de una mirada curio- se pone de relieve a travs de la enseanza de los diversos contenidos, es la escucha sa e indagatoria de la infancia, imprescindible para darle al aprendizaje un carcter atenta, considerada sta como esencial para favorecer la retencin de informacin, datos, cualidades, acciones, etctera, que a los nios les resulten relevantes y signisignificativo. Las caractersticas del contenido no deben variar segn sea el contexto urbano o ficativos. Segn el documento Aprendiendo a leer y escribir: El aprendizaje de la rural, ya que las diferencias negaran la equidad de los aprendizajes, derecho inheren- lectura y la escritura es crtico para el nio en su vida escolar y posteriormente en su te a todos los alumnos de acuerdo a la legislacin vigente. Lo que vara es la seleccin propia vida. Un indicador para predecir si un nio funcionar competentemente en la escuela y pasar a contribuir activamente en nuestra cada vez ms alfabetizada de las estrategias de abordaje acorde a las posibilidades del contexto. Asimismo, el Diseo Curricular incluye los Criterios de Evaluacin y Articulacin sociedad, es el nivel en el cual progresa en la lectura y la escritura. Aunque estas habilidades continan desarrollndose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde especficos para cada rea. el nacimiento hasta los ocho aos) son el perodo ms importante para el desarrollo
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de la alfabetizacin6. Es decir, la alfabetizacin inicial en las habilidades lingsticas primarias ser la base del desarrollo de posteriores competencias englobadas en un sentido amplio de alfabetizacin. En relacin con lo expuesto precedentemente se puede decir que, los nios que ingresan al Jardn de Infantes lo hacen con diversas experiencias que van desde el contacto continuo o ms asiduo con material escrito hasta casi la ausencia de estos en otros contextos. Del mismo modo, resulta variable el grado de conceptualizacin vinculado con la lengua escrita. La Educacin Inicial debe posibilitar y potenciar el ingreso de los nios al mundo letrado facilitndole una variedad de textos de circulacin social para que descubran la utilidad de la lengua escrita y reconozcan diferentes tipos de textos, especialmente los ms usuales (cuentos, poesas, recetas, descripciones, cartas, noticias, etctera) en sus soportes originales. Las aulas se convertirn as en verdaderas salas textualizadas. Si la Lengua tiene un valor instrumental, es necesario entonces que desde el Jardn de Infantes los nios comprendan para qu se lee, qu se puede encontrar a travs de la lectura y dnde, qu es y para qu se usa la escritura, aunque no lleguen a escribir de manera convencional. De ese modo se iniciar en la escuela un proceso de alfabetizacin en sentido amplio de lectura y escritura. Dentro de este proceso, ingresa la Literatura Infantil que brinda las oportunidades de gustar y de vivenciar mundos ficcionales compartidos y ser el eje que permita recrear cuentos, fbulas, poesas, canciones, trabalenguas, villancicos y otras formas literarias que promuevan el sentido esttico y el inters por la utilizacin de la palabra como herramienta creativa. Como sostiene Snchez Corral: La insercin de la literatura infantil en los contenidos curriculares, lejos de cualquier mitificacin idealista, se justifica por sus efectos pragmticos que su prctica significante procura7. Al respecto se puede afirmar, que el hecho de ofrecer literatura permite desarrollar todas y cada una de las habilidades lingsticas por cuanto: Ampla las formas verbales Estimula el hbito a la lectura Proporciona modelos y estructuras textuales Anima el desarrollo de la imaginacin y de la creatividad Hace posible la participacin activa del destinatario Permite construir significados segn sus propias competencias interpersonales.
Tambin merece un tratamiento especial la consideracin de la tradicin oral de la literatura infantil, por cuanto constituye un medio efectivo de conocimiento de la herencia cultural. En este sentido, la recopilacin de juegos, rondas infantiles, poesas, villancicos, canciones, nanas, trabalenguas, adivinanzas, coplas, cuentos mnimos y cuentos de nunca acabar conforman un valioso reservorio de tradiciones y creencias transmitidas de generacin en generacin. Es de conocimiento general, la importancia actual de los medios de comunicacin y su influencia en los nios; se podra afirmar que esto ocurre hasta en los lugares ms alejados de nuestra provincia. Adems, es conveniente considerar que cada institucin educativa cuenta con medios que favorecen el acercamiento de los nios a los diferentes contenidos que se proponen para ser desarrollados en las salas. Por ejemplo, la radio es un medio de comunicacin que est al alcance de todos, no as los diarios; la televisin se ha expandido a los lugares ms desfavorables salvo que no exista seal alguna, pero los nios ya tienen contacto con ella sobre todo si visitan las poblaciones ms cercanas. Esta visin es actual y su proyeccin hacia el futuro tiene alcances insospechados dado el continuo avance de la tecnologa. Muchos nios del Jardn saben lo que es un celular y cmo, a travs de l, se puede intercambiar diferentes mensajes escritos o en forma oral. Nadie duda del alcance de contar con un televisor y un reproductor y las mltiples posibilidades de ver una pelcula infantil, un programa grabado, un recital de canciones, etctera Lo que resulta fundamental es incorporar las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin como tecnologas intelectuales, esto es como estrategias de conocimiento y no como meros instrumentos de ilustracin o difusin. Ello es decisivo en la medida en que la reconversin que presenta la esfera tecnolgica con relacin al mbito de la cultura est incidiendo en la prdida de capacidad social para definir las opciones en ese terreno. Y la recuperacin de esa capacidad pasa tanto por los mbitos polticos como por los procesos educativos. Es desde la escuela y en la escuela donde las dimensiones y no slo los efectos culturales de las tecnologas comunicativas deben ser pensadas y asumidas8. Propsitos Disear proyectos que favorezcan la interaccin continua con el lenguaje en sus variadas manifestaciones: la expresin oral espontnea y formal; la interaccin en situaciones de lectura y escritura con propsitos definidos.
Aprendiendo a leer y escribir: Prcticas evolutivamente adecuadas para chicos pequeos (1998), en The Reading Teacher (El maestro de lectura), Vol 52, N 2, pp. 193-216, USA, International Reading Asociation. 7 SNCHEZ CORRAL, L. (1995): Literatura infantil y Lenguaje literario, Barcelona, Paids.
8 MARTN BARBERO, J. (2004): La educacin desde la comunicacin, Buenos Aires, Norma.
Crear espacios de escucha e intervencin autnoma en relacin a la lectura de diferentes clases textuales empleando estrategias adecuadas a cada situacin. Integrar los contenidos del rea de Prcticas Sociales del Lenguaje del Nivel con los de otras reas con la posibilidad de situar al juego como eje en la construccin de la subjetividad y de diversos saberes. Respetar las variedades lingsticas propias de cada comunidad y las expresiones pertenecientes a espacios rurales y urbanos. Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones didcticas En la organizacin y distribucin de contenidos se ha considerado conveniente proponerlos en relacin con tres ejes que guardan estrecha vinculacin con los propuestos a partir del Primer Ao en los NAP para la Educacin Primaria. En relacin con la comprensin y la produccin oral: Incluye el tratamiento de la lengua oral en todas sus dimensiones, ya que interesa el lenguaje como una prctica social y como una herramienta individual. Por eso, resulta prioritario brindar a los nios todas las oportunidades posibles para que puedan conversar, escuchar, comentar, narrar, renarrar, explicar, justificar o dar una opinin, de modo que al hacerlo se sientan cada vez ms seguros en las diferentes interacciones con sus pares y con los dems.
En relacin con las Prcticas Sociales de lectura y escritura: Este eje propone una constante vinculacin con el mundo de la lectura y la escritura. Es preciso aclarar que alfabetizar en la Educacin Inicial no significa transmitir contenidos formales acerca de la lectura y la escritura, sino provocar un acercamiento constante a los materiales escritos en diversos soportes y formatos: libros, revistas, calendarios, listas de nombres, lminas, notas, volantes, enciclopedias, etiquetas, diarios, etctera Esto les permitir a los nios obtener la informacin necesaria para avanzar hacia la adquisicin y conocimiento de un sistema de escritura esencial. En relacin a la Literatura: La Literatura infantil es parte del mundo de los nios desde su ms temprana infancia. Comienza escuchando canciones de cuna, poemarios, canciones infantiles, rimas y adivinanzas. Estos contactos primarios deben retomarse y enriquecerse en las variadas situaciones didcticas que el docente organiza y prepara para los nios. La Literatura infantil en la Educacin Inicial constituye uno de los pilares fundamentales en la formacin de los nios porque posibilita el ingreso a mundos creados por la imaginacin donde todo es posible. El contacto con la palabra literaria les permite disfrutar del ritmo potico, la musicalidad y la rima, del juego de palabras, del sin sentido.
NAP La exploracin de las posibilidades de representacin y comunicacin que ofrecen la lengua oral y escrita. La participacin en conversaciones acerca de experiencias personales o de la vida escolar (rutinas, paseos, lecturas, juegos, situaciones conflictivas, etctera) y en los juegos dramticos, asumiendo un rol. La participacin en situaciones de lectura y escritura que permitan comprender que la escritura es lenguaje y para qu se lee y se escribe. La escritura exploratoria de palabras y textos (su nombre y otras palabras significativas, mensajes, etiquetas, relatos de experiencias, entre otras). La iniciacin en la produccin de textos escritos dictados al docente. La frecuentacin y exploracin de distintos materiales de lectura de la biblioteca de la sala y de la escuela. La exploracin de diferentes tipologas textuales: explicativas, narrativas, argumentativas, etctera La escucha y el disfrute de las narraciones orales o lecturas (cuentos, poesas y otros textos) realizadas por el docente. La iniciacin en la apreciacin de la literatura.
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Sala de 3 Aos
EJES En relacin con la comprensin y produccin oral CONTENIDOS Comunicacin Vocabulario El nombre de personas y cosas El juego verbal ORIENTACIONES DIDCTICAS Posibilitar la construccin de ambientes de interaccin en los que la voz del nio sea valorada por sus interlocutores, cualquiera sea su lengua materna y contexto de origen (tnico, geogrfico y social). Propiciar la participacin del nio en conversaciones espontneas y formales que requieran la elaboracin de preguntas o respuestas sencillas. Acordar rutinas de saludo, bienvenida y despedida en situaciones escolares cotidianas: el ingreso al jardn, la visita de una persona adulta a la sala, la incorporacin de nuevos compaeritos, etctera Revisar junto a los nios las consignas de trabajo, expresadas de manera clara y accesible para lograr su interpretacin y posterior ejecucin. Favorecer el dilogo y el mutuo conocimiento para fortalecer la autoestima y el respeto de los nios entre s. Es posible la planificacin y organizacin rotativa de encuentros (relatos de experiencias cotidianas, descripcin de juguetes y situaciones) para que todos los nios tengan la oportunidad de ser protagonistas. Recuperar informacin despus de acontecimientos escolares tales como salidas a la granja, al museo, a la plaza, paseos por el barrio, etctera. Estimular la escucha atenta de sus interlocutores: el docente o sus compaeros y el progresivo respeto por los turnos de intercambio. Posibilitar la incorporacin de nuevas palabras para designar personas, situaciones u objetos no familiares pertenecientes al entorno escolar. Proponer a los nios juegos de rondas, canciones infantiles con la produccin de diferentes sonidos: de imitacin -onomatopeyas-. Juegos simblicos, como jugar a los piratas para encontrar un tesoro, ir al supermercado, a la familia, etctera Disear momentos de exploracin y lectura de textos de circulacin social como afiches, listas, recetas, instrucciones de juego; manipulacin de libros/revistas de la biblioteca dispuestos en lugares de fcil acceso como cajas o canastas; eleccin de libros para ser ledos a partir de la exploracin de sus elementos paratextuales como las ilustraciones o el tamao y color de sus letras. Orientar sobre cmo sostener los libros, cmo dar vuelta una hoja y guardarlos en su lugar. Resaltar la importancia de su cuidado. Posibilitar el comentario y las hiptesis de lectura sobre el contenido de un libro a partir del paratexto, lo que se puede comprobar o confrontar a medida que se recorren sus pginas y el docente lee en voz alta. Recuperar, junto a los nios, los elementos constitutivos de los diferentes textos; si se ha ledo una receta se recuperarn sus ingredientes y los diferentes momentos de la preparacin, si es un cuento, ser el tiempo, el espacio, los personajes, los diferentes momentos de la narracin -situacin inicial, conflicto y desenlace- y de igual manera se realizar con otros textos propuestos. De esta manera, los libros se convertirn, progresivamente, en textos conocidos y predecibles para los nios. El docente precisa asumir el papel de mediador entre los nios y las producciones literarias. La lectura en voz alta del docente debe poseer la entonacin y el ritmo adecuado para capturar la atencin de los nios ya que la voz ser la encargada de llevar la magia al encuentro entre la literatura y los nios. Seleccionar adecuadamente los textos literarios teniendo en cuenta calidad esttica, personajes, escenarios, tramas y ejes de inters propios de la edad. Es necesario que el momento de lectura sea un eje permanente a lo largo de todo el ao escolar. Crear para estos momentos un clima diferente del de otras actividades, de ese modo, los nios colaborarn en la organizacin espacial y dispondr de la atencin y concentracin necesaria.
En relacin con las prcticas sociales de lectura y escritura
Clases textuales variadas Estrategias de lectura
En relacin con la literatura
Literatura de tradicin oral: canciones infantiles, rondas y canciones de cuna Cuentos clsicos y maravillosos Personajes y acciones Poesa infantil
Organizar un rincn con tteres. Posibilitar que los nios puedan manipular los muecos e improvisar dilogos. Realizar -alternadamente o segn las posibilidades del texto- una recuperacin de la informacin literal pero tambin preguntas abiertas que favorezcan el intercambio de opiniones o la vinculacin entre los componentes de la historia (personajes, ambientes, sucesos) con sus experiencias personales. Al mismo tiempo, se plantear el respeto por los turnos de intercambio y la valoracin de las intervenciones. Proponer la escucha de rondas con rimas sencillas para la organizacin de juegos; canciones de cuna para los momentos de relajacin; canciones cortas para la organizacin de diferentes actividades en la sala: izar la bandera, momentos de lectura, de guardar el material de juego, pedidos de atencin, etctera Seleccionar poemas plenos de sugerencias, capaces de abrir la imaginacin del nio en sus posibilidades interpretativas y que al mismo tiempo posean una fuerza meldica y rtmica. Se puede generar un acompaamiento gestual, corporal, rtmico de los poemas que se escuchan. Posibilitar la expresin de sensaciones y emociones a partir de los efectos que los textos puedan producir.
Sala de 4 Aos
EJES En relacin con la comprensin y la produccin oral CONTENIDOS Conversacin y dilogo Turnos de intercambio Escucha comprensiva Vocabulario y adecuacin comunicativa El nombre de personas y cosas Justificacin Descripcin El juego verbal y simblico ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar la participacin del nio en conversaciones espontneas y formales que incluyan descripciones y relatos de experiencias cotidianas: paseo por la escuela, el barrio, visita a una granja o a un museo, composicin familiar, actitudes de colaboracin en la escuela y en el hogar, etctera. Reflexionar sobre rutinas de saludo, acercamiento y despedida a personas pertenecientes al entorno escolar: seorita, profesor de msica, de gimnasia, personal de mantenimiento, compaeros, nios de otras salas, etctera. Colaborar con el nio en el logro de la adecuacin de su lenguaje a diferentes situaciones comunicativas: con quin hablar, cundo, de qu manera, segn el propsito y el interlocutor. Estimular la escucha progresiva de sus interlocutores y el respeto por los turnos de intercambio. Propiciar la expresin de acuerdos o desacuerdos, manifestacin de emociones, sentimientos o preferencias. Brindar desde la ms temprana infancia la oportunidad de participar en variadas prcticas de interaccin que aseguren la posibilidad de acceder progresivamente a la lengua estndar y a las convenciones comunicativas. Disear situaciones en las que el nio acte como hablante frente a diferentes audiencias, hablar para el docente, para un grupo, para todos sus compaeros relatando una experiencia, describiendo una mascota, etctera. Posibilitar la construccin de ambientes de interaccin en los que la voz del nio sea escuchada y valorada, cualquiera sea su lengua materna y contexto de origen (tnico, geogrfico o social). Proponer juegos para realizar con los nios diferentes sonidos, onomatopeyas, interjecciones, rimas, cadenas de rimas; jugar con rondas y canciones infantiles. Juegos simblicos: jugar al supermercado, ir de compras, hacer la comida o el t. Viabilizar la rutina del juego al aire libre.
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Funcin y significacin social de la lectura y de la escritura Estrategias de lectura Clases textuales variadas
Explorar diferentes textos de circulacin social como cuentos, revistas, enciclopedias de animales, diarios, etctera Posibilitar la reflexin de los nios sobre la funcin social de la escritura y la lectura: para qu sirve escribir? (para rotular, mandar mensajes, guardar informacin, etctera) para qu sirve leer?: (para informarse, entretenerse, divertirse y aprender a hacer diferentes cosas, un postre, un barco de papel o jugar un juego, etctera) Acordar con los nios un momento destinado a la lectura, indagar sobre sus intereses, registrar qu lecturas desean realizar, seleccionar el material adecuado y ampliar estas posibilidades. Leer con y para los nios diferentes clases de textos, cada uno de ellos con un propsito definido, por ejemplo: se lee un instructivo para aprender a ....................Con este sentido se leern textos narrativos (cuentos, fbulas, leyendas); lricos (poemas, rondas, canciones infantiles); instructivos (reglas de juegos, instrucciones para armar, recetas); expositivos (notas de enciclopedias con caractersticas de un animal salvaje, de una mascota, etctera) Proponer instancias de anticipacin lectora a partir de los elementos paratextuales, como los portadores y las ilustraciones. Solicitar la formulacin de hiptesis de interpretacin y luego de la lectura realizar una confrontacin que permita confirmarlas o reformularlas. Reflexionar sobre la informacin de los textos, trabajando la comprensin lectora: intercambiar informacin, hacer preguntas y comentarios sobre el significado de lo ledo y abrir posibilidades interpretativas. Iniciar el camino hacia la escritura a travs del reconocimiento del nombre propio y del de los compaeros (firmarn sus trabajos, reconocern su nombre, lo leern en distintas circunstancias, lo diferenciarn de los dems nombres del jardn, harn listas de cumpleaos, de asistencia, etctera) Asumir el rol de docente escriba y coordinador ante los nios que actan como dictantes y organizadores del texto en sus diferentes momentos de produccin (en la planificacin - qu, a quin, dnde y cmo escribir, en la textualizacin y en la revisin del escrito). Trabajar en forma permanente, al menos, con dos clases de textos al ao, ej. Narracin y exposicin. Intervenir ante la escritura espontnea o planificada de los nios (que puede ser o no convencional), no para evaluar en vistas a la calificacin sino para comprender las conceptualizaciones que el nio tiene acerca de la escritura e intervenir en el planteo y resolucin de problemas cognitivos que le permitan el avance de sus conceptualizaciones. Intentar que el trabajo sobre palabras aisladas o letras adquiera sentido en situaciones comunicativas significativas para los nios para no alejarlos de las prcticas sociales reales. Asumir el papel de mediador entre los nios y las producciones literarias. Es necesario que el docente conozca variedad de textos literarios y sus caractersticas para poder seleccionarlos adecuadamente teniendo en cuenta calidad esttica, personajes, escenarios, tramas propuestas y temticas de inters para los nios. Tener presente las instancias previas a la lectura que implican considerar las diversas estrategias como la exploracin del paratexto y la integracin del mismo con el contenido. Pensar que en la lectura se aplican permanentemente estrategias recursivas. Concebir el momento de la narracin como el espacio donde la imaginacin creativa puede ser ejercida a partir de la escucha de textos literarios en un clima diferente del de otras actividades. La lectura del docente debe poseer la entonacin y el ritmo adecuado para captar la atencin de los nios porque escuchar requiere atencin, concentracin e integracin de la informacin para llegar a la interpretacin del texto.
La escritura como camino hacia la alfabeticidad La escritura como proceso
Textos literarios: Cuentos folklricos de tradicin oral (maravillosos y sin objeto mgico) Cuentos de animales, de frmula, mnimos, de nunca acabar y acumulativos Poesa infantil: coplas, rimas para diferentes juegos, adivinanzas sencillas Teatro de tteres
Posibilitar que los nios puedan recuperar el hilo argumental, el efecto y los significados que posibilite el texto ledo. Expresar y confrontar las diversas construcciones de sentido que elaboran, sus ideas y opiniones. El docente acercar preguntas abiertas o problematizadoras que favorezcan el intercambio de informacin para lograr la formacin de lectores competentes y crticos. Con la ayuda del docente o de manera autnoma, los nios podrn ordenar las secuencias del texto. En ocasiones se pueden solicitar renarraciones, en otros, podrn expresar preguntas, emociones. Identificar los personajes y caracterizarlos no slo por su aspecto fsico sino tambin por su carcter, actitudes y transformaciones. Organizar momentos para recuperar las poesas o canciones que los nios conocen del contexto familiar, un espacio para escuchar y compartir lo que sus padres o abuelos les ensearon. Tambin jugar con rondas y recuperar villancicos y canciones de cuna. Seleccionar los poemas segn su calidad esttica, plenos de sugerencias, capaces de sacudir la imaginacin del nio, llenos de ritmo y con un lenguaje enriquecedor. Pensar en poesas con versos y combinaciones mtricas diferentes que permitan apreciar la variedad de ritmos. El trabajo con adivinanzas sencillas permitir que los nios establezcan relaciones entre las diferentes pistas proporcionadas. Procurar la formacin de un rincn de tteres con un pequeo retablo. En este espacio, los nios podrn manipular los muecos, improvisar pequeos dilogos adecuando tonos de voz, caractersticas de los personajes y situaciones.
Sala de 5 Aos
EJES En relacin con la comprensin y produccin oral CONTENIDOS Conversacin y dilogo Escucha comprensiva Turnos de intervencin Adecuacin comunicativa ORIENTACIONES DIDCTICAS Crear situaciones de conversacin y dilogo espontneo, de modo que los nios puedan relatar diferentes experiencias familiares como el festejo de un cumpleaos, una fiesta realizada para un familiar cercano como el pap o la mam o el abuelo o abuelita, contar alguna travesura o una salida que hayan hecho en compaa de otros, algunas diversiones y juegos cotidianos o de fin de semana. Acordar temas de conversacin de acuerdo a los intereses de los nios, la familia, la escuela, el barrio, sobre diversos materiales, las plantas, las partes del cuerpo, los animales, sobre educacin vial y el medio ambiente.* Pautar las intervenciones de los nios para que vayan considerando la importancia de respetar los turnos de intercambio, evitar las repeticiones y los solapamientos, orientarlos permanentemente sobre el modo de pedir la palabra, evitar interrupciones y usar frmulas sencillas de cortesa. Procurar que los nios conversen con otros nios sobre temas de su inters, animarlos a entablar un dilogo fluido y dinmico con el docente, convocar a otras personas (un pap, un profesional, un vecino, un amigo, etctera) para que hablen sobre un determinado tema. Guiarlos en el uso de las formas adecuadas a las distintas circunstancias comunicativas propuestas. Posibilitar la escucha comprensiva y atenta de voces y de lecturas provenientes de diversas situaciones: de una conversacin cara a cara, de una grabacin, de una conversacin mediatizada (por telfono o celular), de un cuento o de un texto informativo breve ledo por el docente u otra persona, de canciones infantiles, de poemas, de recomendaciones, de instrucciones, de consignas simples, ver y escuchar lo que se dice a travs de una pelcula, etctera * Ver relaciones con rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico.
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Narracin y renarracin Vocabulario
Crear espacios o rincones propios destinados a la narracin tanto de hechos de la vida cotidiana como de textos literarios. Alentarlos a que inicien y finalicen una renarracin. Describir personajes, lugares, objetos con el uso adecuado de cualidades y en estrecha relacin con las imgenes segn el sentido (visual, tctil, olfativo, gustativo y auditivo). Describir sus propios dibujos, lminas o un cuadro de pintura. Invitar a los nios que realicen una renarracin de lo ledo, ayudarlos a continuar usando expresiones adecuadas al momento narrativo. Los nios pueden ayudarse para la reconstruccin del cuento usando secuencias con imgenes que pueden ser de tres a cinco segn los ncleos narrativos fundamentales. Disear momentos en los que los nios puedan hacer uso del lenguaje como prctica social; es decir, sean capaces de explicar distintos hechos, como un experimento, una salida, un acontecimiento vivido; dar opiniones sobre una lectura realizada, sobre una pelcula, sobre una obra de arte, sobre una cancin o un juego compartido; construir instrucciones sencillas y darlas a conocer (por ejemplo: como hacer una comida, un juguete o un juego); justificar distintas situaciones vividas: una salida, una inasistencia.* Poner en prctica diversos juegos teniendo en cuenta alguna clasificacin; por ejemplo: juegos verbales en donde debe diferenciar sonidos, onomatopeyas, interjecciones, rimas, cadenas de rimas o dibujar sonidos; juegos grficos que permitan nombrar formas, armar y desarmar figuras llamativas, jugar en el patio con un determinado diseo (lineal, circular o en zigzag), utilizar barajas o tarjetas para armar relatos a partir de los mismos. Juegos simblicos: jugar al supermercado, ir de compras, hacer dormir a un animalito o a la mueca, jugar a los amigos imaginarios, a planchar, al tren, jugar al mdico, con robots, imaginando conversaciones virtuales, jugar a las visitas, a ser la seo, a los superhroes, a preparar una comida, con una cocina microondas, jugar a la cafetera, con un peluche interactivo para vivir aventuras interactivas o al juego de construcciones que les ensee el nombre de las figuras geomtricas. En definitiva, los juegos simblicos dan la posibilidad de sustituir y representar una situacin vivida en otra supuesta.** Facilitar la asistencia a funciones de tteres y que los nios vean libros donde aparezcan tteres Armar un rincn para tteres como medio de expresin y de comunicacin. Reunir el material necesario para la construccin de los muecos, armarlos con la ayuda del docente o de algn familiar del nio. Posibilitar que los nios imiten personajes, creen otros, piensen en los movimientos que van a realizar, en la voz, en la entonacin. Crear una historia con la colaboracin del docente o de otra persona invitada, pensar en un conflicto y darle el final adecuado. Representar la obra de tteres con la participacin de padres y otros nios para que la disfruten. Integrar con el eje de Literatura Invitar a los chicos a participar de una representacin de una obra de teatro infantil o de la adaptacin de un cuento ledo en clase. Elegir el lugar para la misma (gimnasio, comedor o una sala neutra); elegir el personaje que quieren representar; trabajar simultneamente la expresin corporal y la expresin verbal; el docente o cualquier otro adulto puede hacer de narrador integrado a la historia. Montar el espectculo con los chicos implica apoyarse en un texto narrativo: un cuento, una fbula o una leyenda y muy especialmente se lo debe buscar en el ambiente imaginario de la literatura infantil. Puesta en escena final. Invitar a los padres y otros nios para disfrutar del espectculo.*** Ver Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral - Ley Nacional N 26.150- y con rea Formacin Personal, Social y Moral. **Ver relaciones con las reas de Matemtica y Educacin Fsica. ***Ver relaciones con el rea Lenguajes Artsticos: Expresin Visual y Expresin Corporal.
Explicacin. Opinin. Instruccin. Justificacin
Juegos verbales. Juegos grficos y Juegos simblicos
El teatro de tteres
Dramatizacin
El libro. Elementos paratextuales. La tapa y la contratapa El lomo. Los ttulos y las imgenes
Armar una biblioteca en la sala. Ofrecer una variedad de libros (de cuentos, de informacin para nios, enciclopedias, de historietas, de adivinanzas, poesas, de canciones infantiles y otros.). Renovarlos permanentemente -en la medida de lo posible- e implementar nuevas propuestas de lectura para mantener la atencin de los nios. Invitar a que manipulen los libros de manera adecuada, reconozcan lo que es una tapa y lo que se puede encontrar en ella. Posibilitar la formulacin de hiptesis sobre el ttulo o el tema, a continuacin, activar la reflexin sobre los diferentes elementos que les permitieron llegar a la informacin. Situar la contratapa y los lomos de los libros como complementarios de la tapa. Guiarlos para que lean las imgenes, imaginen la historia, los personajes, espacios y tiempos. Posibilitar que los nios realicen descripciones y al mismo tiempo, expresen las sensaciones y sentimientos que el texto provoc. Armar un bolsillero de textos, y a medida que los nios descubran qu se dice y cmo se dice en cada uno, intentar una clasificacin. As se podrn establecer estantes para: Textos narrativos como cuentos, leyendas y fbulas. Textos descriptivos no slo de objetos o personajes de los cuentos sino tambin de descripciones de las otras ciencias (Sociales, Naturales, Tecnologa). Describir imgenes para analizarlas y explicarlas. Textos que contengan diversas instrucciones: un juego, un juguete para armar, una receta mdica, una receta de cocina, consignas para tener en cuenta en forma diaria, gua de instrucciones de electrodomsticos simples, etctera. Textos expositivos y explicativos que se caractericen por contener explicaciones vinculadas a distintas ciencias y a algunas situaciones y experiencias de la vida cotidiana. Determinar el lugar adecuado para la lectura de los textos. Pueden situarse en rondas o en semicrculos o de la forma ms conveniente para que se sientan cmodos (pueden usarse almohadones y alfombras). Leer asiduamente diferentes textos. Crear situaciones de expectativas y de escucha atenta sobre el contenido de las mismas. Propiciar momentos de lectura a cargo de otros actores sociales: un padre o una madre, un vecino, un amigo, un profesor, un abuelo o abuela, o un nio de un grado superior. Los nios podrn escuchar as diversas voces e irn incorporando formas de leer, tendrn en cuenta los gestos que realiza cada lector, la entonacin y el timbre de la voz, como tambin las posturas que asume cada uno de ellos. Desarrollar la comprensin lectora en forma gradual y sostenida; en primera instancia se harn preguntas literales para apreciar la informacin que se pudo retener para luego avanzar de a poco con preguntas inferenciales en sus diferentes clases (de ubicacin, de agentes, de tiempo, de accin, de instrumento). Emplear, de acuerdo a los textos y a las circunstancias de lectura, diversas estrategias que pueden ir desde las perceptivas (reconocer la silueta de una poesa, de una carta, de una receta; las formas de las letras -algunas que son parecidas- forma de las palabras, espacios en blanco y palabras que suben y bajan del rengln); las lingsticas (marcas del plural, responder a preguntas quin, cmo, dnde, cundo, por qu, para qu, con quin y el empleo de conectores: al principio, despus, finalmente) y las cognitivas de anticipacin, prediccin y verificacin. Hipotetizar sobre lo que dir el cuento, fbula o leyenda segn el ttulo anunciado. Escuchar todas las respuestas dadas y si es posible escribirlas en la pizarra. Tambin se puede mostrar la tapa para que los nios manifiesten si contendr un cuento, poesas o recetas de cocina. Cuando se trate de libros con imgenes solamente, se les mostrar ordenadamente los dibujos de cada pgina para que los nios vayan imaginando y verbalizando la historia. Luego de la lectura realizar la confrontacin que permita confirmarlas o reformularlas.
Clases y tipologas textuales variadas: narracin, descripcin, instruccin, explicacin, argumentacin o justificacin
Lectura y estrategias
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Textos informativos breves.
Contar en la biblioteca de la sala con libros o enciclopedias que traten temas de informacin que interesen a los nios: las estaciones del ao, animales, plantas, mares, lagos y ros, hechos de las ciencias sociales, temas de convivencia, del medio ambiente, del cuidado de la salud y de educacin vial. Relacionar los contenidos con el conocimiento del mundo que tengan los nios o con algunos hechos culturales en los que hayan participado hasta el momento (basados en la observacin directa, vistos u odo a travs de los diferentes medios de comunicacin (radio, TV, revistas, diarios, folletos, seales). Crear y potenciar situaciones de escritura con la finalidad de establecer que siempre la escritura es una forma de comunicacin y una prctica social que dura toda la vida. Propiciar que los nios piensen en los diferentes momentos de produccin de un texto, planificacin, textualizacin y revisin. Pensar en forma conjunta a quin se puede escribir. Construir el destinatario teniendo en cuenta el propsito comunicativo (solicitar libros a una editorial, pedir permiso mediante una nota al director o directora para visitar un determinado lugar, solicitar ayuda o colaboracin con un propsito determinado, informar al pblico escolar o general a travs de un afiche informativo o publicitario, por ejemplo).Tomamos como ejemplo un afiche sobre el cuidado de los dientes. Qu se puede hacer: pensar en el destinatario, si ser la poblacin escolar o el pblico en general; realizar consultas o una entrevista o solicitar la visita de un odontlogo para que refiera sobre la importancia del cuidado de los dientes; tener en cuenta esta informacin a la hora de escribir el texto; receptar todas las ideas que dan los nios, leerlas y luego pensar cules creen que deberan ir en el afiche; reflexionar sobre las formas de expresin al escribir. El docente escribe lo que los nios consideran ms importante. Es importante, releer el texto en forma constante hasta que los nios acuerden en su contenido. Discutir, opinar y definir la o las imgenes que acompaarn al texto escrito. Una vez realizada la versin final se colocarn los afiches en los lugares apropiados. Asumir el rol de docente escriba y coordinador ante los nios que actan como dictantes y organizadores del texto en sus diferentes momentos de produccin (planificacin, textualizacin y revisin). Esta metodologia colabora con una serie de cuestiones que mucho tienen que ver con la apropiacin de la escritura en sentido autnomo (descubrir la direccionalidad de la escritura, la existencia de espacios en blanco entre palabra y palabra, que no todas tienen el mismo largo, que algunas sirven para relacionar y otras estn relacionadas con nombres, cualidades y acciones). Establecer espacios de escritura autnoma y delegada de diferentes unidades como la palabra, la oracin y el texto. sto ms el contacto con diversos portadores de textos, los ayudarn a reconocer los sonidos y sus correspondientes grafas. Solicitar lectura y fundamentacin qu est escrito?, cmo te diste cuenta?, qu sonido sientes?, en qu otras palabras est ese sonido? Tambin se puede buscar similitudes y diferencias entre palabras cul es ms larga?, en qu se parecen?, etctera, como as tambin armar criterios de clasificacin palabras que comiencen/terminen/tengan Posibilitar la escritura de su: nombre su nombre como tambin nombres de compaeros o palabras con verdadera significacin desde lo afectivo y de uso en su cotidianeidad. En estas situaciones se pueden escribir listas, mensajes cortos, invitaciones, etctera. Intervenir en las situaciones de escritura espontnea o planificada de los nios, no para evaluar en vistas a la calificacin, sino para comprender las conceptualizaciones que el nio tiene acerca de la escritura e intervenir en el planteo y resolucin de problemas cognitivos que le permitan realizar avances en esta etapa.
La escritura delegada. Escritura en distintos formatos y soportes. La escritura como proceso cognitivo. Construccin del destinatario y del mensaje.
La escritura como camino hacia la alfabeticidad. Direccionalidad de la escritura Conciencia fonolgica.
Textos literarios: Cuentos folklricos de tradicin oral (maravillosos y sin objeto mgico) Cuentos de animales, de frmula, mnimos, de nunca acabar, acumulativos y de ciclos. Secuencias, personajes y acciones.
Crear ambientes necesarios y agradables para la lectura de textos literarios variados. Invitar a padres o abuelos para contar algunos cuentos o casos de tradicin oral. Iniciar un cuento de nunca acabar y darles pistas para que puedan continuarlo. Antes de leer un determinado cuento, fbula o leyenda tener presente las instancias previas a la lectura que implican considerar las diversas estrategias a emplear, tanto perceptiva como cognitivas y lingsticas, las que tambin se emplearn durante la lectura como un proceso recursivo y constante que conducen a la interpretacin para encontrar el sentido de lo ledo. De ser posible se puede explorar y leer distintas versiones de un mismo cuento como en el caso de Caperucita Roja. La consideracin de adaptaciones o nuevas escrituras de narraciones sobre un texto tradicional permite a los nios experimentar distintas sensaciones que deben ser observadas por el docente como por ejemplo si les provoca asombro, placer, miedo, ternura, aburrimiento o entusiasmo. Con la ayuda del docente o de manera autnoma, los nios podrn realizar diferentes renarraciones, ordenar secuencias, dibujarlas o bien armar una historia. Podrn reconocer personajes e identificarse o no con alguno de ellos. Justificar si les parece bien o no el accionar de cada uno. Podrn representarlos a travs de una dramatizacin. En relacin con la escritura cada docente podr escribir una historia inventada por los nios lo que favorecer el trabajo permanente con el lenguaje. Se sugiere, por ejemplo: pensar en el conflicto y en los obstculos que deben vencer el o los protagonistas, inventar dilogos entre los diversos personajes, establecer las acciones que pueden llevar a cabo, orientar con respecto a la eleccin de los nexos necesarios para mantener la coherencia, buscar palabras que hagan referencia a cualidades, que nombren y otras que indiquen acciones puntuales -sali, cruz, derrot, venci, llor-. (Se puede recurrir a los NAP - Juegos y Juguetes. Narracin y biblioteca. Serie Cuadernos para el Aula. La permanencia de las palabras. Pp. 98 -105). Escuchar la mayor cantidad posible de poesas. Hacer que otro adulto recite o lea poesas para nios con la entonacin adecuada. Escuchar grabaciones de poesas y canciones de cuna, algunas acompaadas por msica. Jugar con la rima. Decir trabalenguas. Leerles colmos y chistes. Armar una antologa renovable con estos textos. Jugar con rondas. Armar algunas con temas actuales y recopilar otras tradicionales de conocimiento de los adultos. Entonar villancicos y crear otros, sobre todo para las fiestas navideas. Decir coplas. Completar versos rimados para diferentes coplas. Buscar la forma de que todos los nios participen dndoles as la posibilidad de crear y de revivir diferentes textos provenientes de la tradicin oral. Procurar la formacin de un rincn de tteres con un pequeo retablo. En este espacio, los nios podrn manipular los muecos, improvisar pequeos dilogos adecuando tonos de voz, caractersticas de los personajes y situaciones. Ver orientaciones en el eje En relacin con la comprensin y produccin oral.
Poesa infantil: canciones para diferentes juegos y situaciones ulicas, trabalenguas, coplas. nanas, jitanjforas, colmos, chistes, Limerick, etctera. Teatro de tteres.
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Evaluacin Evaluar el rea de Prcticas Sociales del Lenguaje en el Jardn de Infantes implica un proceso que requiere de una articulacin consensuada y de proyeccin con y hacia la Educacin Primaria. Para ello, ser necesario que el docente registre en forma sostenida todos los avances y dificultades que cada nio manifieste en relacin a los ejes que conforman el diseo para comprender mejor los logros y las dificultades, los procesos y los cambios. La evaluacin procesual considerada como una faz nodal que se sita entre una evaluacin diagnstica y una final, permite obtener informacin relevante para coordinar/articular acciones y formas de evaluacin con el 1er. Ao. Criterios de evaluacin
En relacin con los contenidos: leer los formulados en los Diseos Curriculares del Jardn de Infantes, en el Diseo de Educacin Primaria y en los NAP para lograr la continuidad y la progresin de los mismos en el prximo Nivel Educativo. Otro aspecto importante guarda estrecho vnculo con la Evaluacin especialmente en la formulacin de criterios y la seleccin de instrumentos de evaluacin. Es necesario que se establezcan pautas de colaboracin con los padres, quienes son, en ltima instancia, los que acompaarn a los nios a lo largo de la escolaridad, especialmente en lo que respecta a cmo ayudarlos a superar dificultades o cmo estimularlos para mejorar su autoestima. Bibliografa
AA.VV. (2009): Educacin inicial: estudios y prcticas, Buenos Aires, OMEP.
Desde la especificidad del rea se pueden considerar distintos criterios de evaluacin, por ejemplo: Expresar con claridad ideas, justificaciones, opiniones, explicaciones breves y narraciones de la vida cotidiana en contextos de interaccin permanente. Escuchar con atencin narraciones, renarraciones, consignas y lecturas de diversos textos realizadas por el docente en situaciones comunicativas relevantes y significativas. Producir diversas situaciones de escritura con destinarios y propsitos definidos. Comprender textos de la literatura de carcter autoral y provenientes de la tradicin oral a travs de renarraciones como una forma de recrear el lenguaje en sus diversas manifestaciones. Relacionar portadores de textos, formatos, elementos paratextuales y no verbales de la comunicacin con el contenido de los mensajes. Articulacin
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Desde el rea Prcticas Sociales del Lenguaje en el Jardn de Infantes se proponen diversos mbitos de articulacin entendida sta como un puente necesario con el FERREIRO, E. (1999): Cultura escrita y educacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. nivel de Educacin Primaria y especialmente con el 1er Ao. Con respecto a los objetivos: acordar con el docente de 1er Ao de qu manera se GERVILLA CASTILLO, . (2006): El Currculum de Educacin Infantil. Aspectos bsicos, Madrid, Narcea. debe dar continuidad a los mismos.
GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES (2000): Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos. GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES (2000): Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 2 y 3 aos. GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Direccin General de Cultura y Educacin (2007): Diseo Curricular para la Educacin Inicial. LIZZI, S. (2009): Didctica de la Lengua en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Bonum. MARTN-BARBERO, J. (2004): La educacin desde la comunicacin, Bogot, Norma.
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Las situaciones didcticas construidas intencionalmente por el docente con el fin de hacer adquirir a los nios un saber determinado, deben estar dadas en grado de complejidad creciente, que se ponen de manifiesto con el uso de las variaFundamentacin bles didcticas en las situaciones planteadas. Las variables didcticas son modificaciones que realiza el docente10 a una propuesta logrando de este modo hacer El Jardn de Infantes es el primer espacio donde los nios inician un recorrido que evolucione el conocimiento por parte de los nios. que los acercar a diversos campos del saber. Si bien el grado de formalizacin al que pueden acceder es muy elemental, ellos irn construyendo el sentido de los conociEsto significa que el trabajo con la resolucin de problemas matemticos exige mientos a lo largo de su trayectoria escolar. Es a partir de l que los nios orientarn sus acciones para conocer y comprender cmo es y cmo funciona el mundo que los una mediacin educativa que considere los tiempos requeridos por los nios para rerodea. En tal sentido, el conocimiento matemtico es una herramienta bsica para la flexionar, organizar, representar, decidir sus acciones, justificarlas y buscar estrategias personales de solucin, comentar y explicar las acciones vinculadas a la resolucin. comprensin y manejo de la realidad en la que deben insertarse. Al ingresar al Jardn, los nios poseen una diversidad de saberes vinculados con Ello implica que el docente identifique los procedimientos y representaciones que sus realidades cotidianas. Desde los primeros aos, construyen conocimientos rela- realizan los grupos, tenga una actitud de apoyo, observe las actividades e intervenga cionados con los nmeros, el espacio que los rodea y las medidas; pero le cabe a la para hacer evolucionar los conocimientos cuando los nios lo requieran. Los probleescuela la responsabilidad de construir las condiciones para que los amplen, profun- mas que se seleccionen para el trabajo en la sala de clase deben dar oportunidad a la anticipacin, a la imaginacin, a la representacin, a la manipulacin de objetos (el dicen y extiendan ms all de sus casas y del entorno familiar. recurso para el trabajo en el aula debe estar disponible al alcance de los nios) como En las Salas de Jardn se tendr en cuenta que: apoyo al razonamiento. Ser entonces el juego la situacin problema que en la Educacin Inicial oriente la Hacer matemtica significa resolver problemas; es decir, construir el sentido del labor docente promoviendo la interaccin entre lo individual y lo social. Por lo tanto, conocimiento matemtico (Brousseau, 1983) que ha sido elaborado a lo largo de si el juego es entendido como un producto de la cultura, a jugar se aprende, y, en este la historia de la humanidad. De la misma manera, se entiende que los problemas sentido, se recupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las representason situaciones que forjan obstculos a vencer, que generan la bsqueda de una ciones, de la imaginacin, de la comunicacin y de la comprensin de la realidad. solucin, forzando as la puesta en juego de los saberes previos, y mostrndolos al Desde la perspectiva de la enseanza, es importante su presencia en las actividamismo tiempo insuficientes. Ser entonces la escuela el lugar en donde los conocides a travs de sus distintas formas como: mientos se recreen, y en este perodo la actividad fundamental para el aprendizaje es el juego. Este debe provocar desafos y permitir la utilizacin de diferentes pro Juegos simblicos que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos. cedimientos o formas espontneas y personales de representaciones que mues Juegos tradicionales (saltar a la piola, jugar a la escondida, jugar con los aros, jugar tren el razonamiento que elaboran los nios, al realizar la socializacin del juego. 9 al bowling) El sentido de un concepto (Vergnaud, 1991), son las situaciones que dan sentido a un conocimiento matemtico. Por ejemplo, en el sentido de la adicin, se Juegos de construccin (mecano, ladrillos de plstico, rompecabezas bidimensionales y tridimensionales) requiere que el docente distinga conceptualmente los objetos de conocimiento de Juegos del mensaje (se separa a los integrantes de la mesas en dos grupos, uno ser sus propias representaciones, y reconozca las que utilizan los nios, como una el emisor otro el receptor, para trabajar los distintos sentidos de la suma y de los manera de entender los conocimientos que construyen. problemas espaciales).
9 En PANIZZA, M. (comp., 2003). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB, Buenos. Aires, Paids Educador.
rea: Matemtica
10 Idem.
Juegos para profundizar sobre el orden de los nmeros (juego de ronda, rayuela, lotera, oca) Juegos para comparar colecciones segn la relacin tantos como (naipes, domin)
Espacio, geometra y medida
Desde que nace, el nio percibe la realidad que lo rodea. A partir del Jardn se debe sistematizar los saberes relacionados con el espacio y las formas geomtricas utiliPara poner en prctica los juegos es necesario tener en cuenta las siguientes su- zando el juego como recurso para ensear los conocimientos espaciales y geomtricos. Para la seleccin de los juegos se har referencia a los problemas espaciales que gerencias didcticas: tienen que ver con desplazarse, desplazar, comunicar , armar, desarmar, dibujar, anticipar laberintos, describirlos y recorrerlos; y a los problemas geomtricos en dnde los a. Graduar las reglas de cada juego al nivel de los nios al que va dirigido. juegos harn referencias a la enseanza de las propiedades de las figuras y de los b. Utilizar el mismo material de juego para idear diferentes juegos, modificando concuerpos, mediante el copiado de figuras, la adivinanza de figuras y cuerpos, el plegavenientemente las reglas. do de moldes para armar cuerpos, armado y desarmado de cajas, la construccin de c. Cuando los nios se apropien de las reglas de los juegos se les propondr que los cuerpos usando otros, la descripcin usando semejanzas y diferencias. adapten a sus propios gustos con el cambio de algunas normas. En relacin a la medida, sta articula el eje numrico con el eje espacio geomtrico ya d. Si en un juego la bsqueda de la estrategia ganadora resulta difcil, es aconsejable que permite establecer relaciones entre las formas y cuantifica cantidades contique se ensayen casos ms sencillos. nuas. En este sentido, los nios vivencian algunos procedimientos relacionados con las e. Al final de cada juego invitar a los nios que traten de averiguar, buscar, investigar, propiedades de la medida como lo son el peso corporal, la medida de la circunfea efectos de ensayar distintas estrategias, teniendo en cuenta las acciones realizarencia enceflica o la longitud de la altura que son las mediciones propias de control das por los contrincantes. para el normal desarrollo de su crecimiento fsico. Ser en la sala de Jardn de Infantes en f. Para la sala de cinco aos, al trmino de cada juego, pedir a los nios que lo analidonde se organizarn esos conocimientos a travs de juegos que permitan la comcen, que estudien qu jugador tiene ventaja, el que sale primero o el que lo hace en paracin de longitudes, masas, capacidad, volumen y superficie usando unidades no segundo lugar, en qu casos tiene ventaja uno y en cules otro, etctera. convencionales y convencionales, y los instrumentos adecuados, realizando la construccin del tiempo a travs de la duracin de los juegos y las canciones, usando reloj de Propsitos arena y/o reloj con y sin minutero. Usar, comunicar y representar relaciones espaciales y geomtricas, describiendo Nmero posiciones relativas entre los objetos, desplazamientos, formas geomtricas. Explorar de la funcin y uso social de la medida convencional y no convencional, Los nios a partir de sus primeras experiencias hacen uso y comienzan a familiaintegrando y valorando en la tarea educativa sus culturas, lenguaje, historia persorizarse con los nmeros y es en el Jardn donde deben comenzar a institucionalizar nal promoviendo la pertenencia a la comunidad local y nacional. esos conocimientos. Los nmeros naturales constituyen la primera serie numrica Reconocer y usar en forma oral y escrita de una porcin significativa de la sucesin de nmeros naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes con la que tienen contacto en el Jardn de Infantes; por lo tanto, para ensearlo habr que presentarlos mediante juegos en donde construyan y comparen colecciones, funciones. representen cantidades convencionales o no, memoricen lugares para jugar, repar Explorar de manera creativa diversos juegos que permitan el desarrollo de los cotan figuritas, canjeen, anoten resultados utilizando tablas y/o diagramas, anticipen nocimientos matemticos. estrategias para ganar y comparen la reiteracin de las mismas. Esto permitir que Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones didcticas se aproximen a la construccin de las propiedades de los nmeros naturales y a las operaciones aditivas. Para el Jardn de Infantes se han seleccionado los siguientes ejes de trabajo:
El estudio de los nmeros naturales, la escritura, el orden, las operaciones y sus propiedades; los principios, las regularidades y las organizaciones del sistema van a poder ser establecidos en la medida en que los nios puedan trabajar con nmeros de igual y diferente cantidad de cifras en distintos intervalos de la serie numrica (Lerner y Sadosky, 1994). El docente debe organizar, complejizar, sistematizar los saberes que traen los nios a fin de garantizar la construccin de nuevos aprendizajes, por lo que su rol fundamental consiste en dar significado matemtico a las situaciones vividas por el nio. As, las actividades propuestas en el Jardn, como por ejemplo el recitado, el conteo y la numeracin escrita debern permitir las primeras aproximaciones al conocimiento de la serie numrica y descubrir los contextos de utilizacin. En relacin al recitado y conteo, se destaca que existe diferencia: saber contar indica establecer un orden lgico entre los elementos; en cambio, en el recitado no hay objetos para contar, se refiere solamente a las palabras que designan nmeros. En cuanto a la numeracin escrita, las investigaciones proponen que los nios construyen ideas particulares para decidir cul es el ms grande. Por ejemplo: ante la pregunta entre 23 y 3, cul ms grande? Contestan: 23 porque tiene ms nmeros. Y para comparar dos nmeros de igual cantidad de cifras, por ejemplo entre 23 y 12, responden que es ms grande 23 porque 2 es mayor que 1. Tambin construyen los nmeros teniendo en cuenta las decenas enteras 10, 20, 30 y despus acceden a la escritura de los nmeros del intervalo. Los problemas que dan sentido a los nmeros son:
Pictogrficas: dibujan lo ms fielmente posible los objetos involucrados en la situacin. Icnicas: dan cuenta exacta de los objetos a travs de marcas, dibujan tantos palitos como objetos hay. Simblicas utilizan smbolos convencionales, los ms comunes son las cifras o el nombre escrito de los nmeros. En relacin a las transformaciones aditivas, el nio al resolver los problemas explicar la situacin utilizando el lenguaje oral (informa a la clase, explica la situacin), luego realizar mensajes escritos (explica la situacin utilizando dibujos); posteriormente; utilizar el dibujo para reconstruir la secuencia y dar la solucin. Todas estas actividades propuestas para el Jardn de Infantes no tienen como propsito alcanzar la notacin convencional de sumas y restas. Si bien en al rea Matemtica se proponen dos ejes de trabajo, en las actividades que se desarrollen en la Sala de Jardn se favorecer la articulacin entre ambos. Para ejemplificar, se sugiere:
El kiosco en el aula, en donde se podrn planificar las actividades teniendo en cuenta distintos contenidos como el de nmeros mediante la construccin de billetes, la observacin de las medidas de las capacidades y peso en los envases, la organizacin del espacio, etctera El cumpleaos, en donde es posible tener en cuenta los contenidos que hacen referencia a la anticipacin y memoria de la cantidad (globos, caramelos, los go La memoria de la cantidad: da la posibilidad de recordar una cantidad aunque no rros, para la mesa de los nios), como as tambin a los contenidos de geometra y est presente. medida como la copia de tarjetas de invitacin y el cubrimiento para disear la La memoria de la posicin: permite recordar un elemento dentro de una serie tarjeta, la confeccin de las bolsas de souvenir. Del mismo modo podrn producir el ordenada sin necesidad de repetir toda la serie. texto de invitacin con sus propios grficos y letras para comunicar la fecha, lugar Como cdigo: permite identificarlos en diferentes contextos (por ejemplo: el ny nombre, etctera Despus del cumpleaos describir en forma ordenada la mero 4 del colectivo, no significa que hayan pasado cuatro colectivos). secuencia de imgenes creadas por l o por otro, con ms de tres escenas, sala de Como magnitud: los nmeros aparecen asociados a diferentes magnitudes, (por cuatro y ms de cinco escenas sala de cinco. ejemplo: 4 aos, 28 kg, etctera). Elaboracin de tarjetas y cajas de regalos: confeccionar a partir de moldes distin Para anticipar resultados: permiten calcular los resultados aunque las cantidades tas cajas y las decora utilizando dibujos de acuerdo a los sentimientos e ideas que no estn presentes. quiere transmitir (por ej. para los abuelos, los paps, los hermanos, la fiesta de navidad, etctera), recorta la tarjeta que se corresponda con la caja y reproduce Las posibles representaciones que realizan los nios de jardn son: palabras y textos pequeos para dar a conocer imgenes, informacin cotidiana que le es til y/ o emociones (copia y/o inventa un saludo para, realiza un dibujo, Idiosincrsicas: es el momento en que los nios cubren las hojas con garabatos. etctera).
Competencia de juegos: los nios realizarn por medio de copia los tableros cuadriculados (3 por 3 en la Sala de 4 aos, y 5 por 5 en la Sala de 5 aos), o los rompecabezas de cinco piezas, o caminos formados por rectngulos o tringulos
utilizando algunas seales y cdigos, interpretando su significado; o el puntaje en tableros circulares, para la competencia, luego de la competencia dibujarn y comentarn lo acontecido.
NAP La participacin en diferentes formatos de juegos: simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin, matemticos, del lenguaje y otros. La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en accin. El reconocimiento y uso en forma oral y escrita de una porcin significativa de la sucesin de nmeros naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones. El uso, comunicacin y representacin de relaciones espaciales describiendo posiciones relativas entre los objetos, desplazamientos, formas geomtricas y la exploracin de la funcin y uso social de la medida convencional y no convencional.
Sala de 3 aos
EJES Espacio Geometra y Medida CONTENIDOS Las relaciones espaciales Reconocimiento y uso de las relaciones de posicin: arriba, abajo, adelante, atrs. Reconocimiento y uso de las relaciones de orientacin: a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo. Reconocimiento y uso de las relaciones de interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado). Reconocimiento y uso de las relaciones espaciales de proximidad: junto, cerca, al lado, lejos. Favorecer juegos dentro y fuera del aula, donde se usen las relaciones de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs); las relaciones de orientacin (a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo); las relaciones de interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado) y espaciales de proximidad (junto, cerca, al lado, lejos). Realizar juegos (con tarros de leche, bowling, aviones en una pista, etctera). Acompaar con msica golpeando en diferentes partes del cuerpo, con distinta mano y posicin; realizar un registro de las distintas ubicaciones del objeto con respecto al cuerpo. Propiciar dilogos usando referencias personales para ubicar lugares, adnde los nios relaten el lugar en dnde se encuentra la biblioteca en el jardn; el lugar de su cama en su dormitorio, etctera. Articulacin con el rea Educacin Fsica: en el patio de la escuela podrn vivenciar los conocimientos espaciales y los registros de las distintas ubicaciones en el plano como adelante, atrs, etctera; y su relacin con la medida, como por ejemplo en el juego con los aros (grande, mediano, pequeo), en el juego con las piolas (ms larga, ms corta). Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: los contenidos espaciales se pueden relacionar con el Eje Espacio social, en la ubicacin de la escuela y/o lugares importantes en el barrio al realizar anticipaciones, ejecuciones y representaciones de los recorridos o de los paseos que se efecten. Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos en relacin con el Eje La construccin de la identidad y cultura. ORIENTACIONES DIDCTICAS
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Espacio Geometra y Medida
Formas geomtricas Cuerpos geomtricos: cubo y esfera. Figuras geomtricas: Crculo, tringulo, cuadrado. Observacin y comparacin de cuerpos y figuras geomtricas. Descripcin y reconocimiento en forma oral (con su propio lenguaje, de los atributos geomtricos de figuras y cuerpos: caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados largos y cortos). Descripcin de rompecabezas de 4 cortes rectos.
Observar y comparar cuerpos (cajas grandes y pequeas) y figuras geomtricas (por ejemplo en instrumentos musicales pandereta, bombo, etctera) que permitir a los nios relacionar cualidades de los objetos (stos deben ser variados en tamao, formas, texturas). Armar y desarmar torres con bloques de madera y plsticos y agruparlos por semejanzas estableciendo relaciones de diferencias en funcin de propiedades fsicas: color, forma, material con el que estn construidos. Proponer la construccin de objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para modelar, diferentes rompecabezas de 5 cortes y colores en degrad, etctera) y propiciar la descripcin y el reconocimiento en forma oral (con su propio lenguaje, de los atributos geomtricos de figuras y cuerpos: caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados largos y cortos). Presentar actividades que permitan a los nios establecer relaciones entre las caractersticas de los objetos: comparando tamaos, formas, figuras; agrupndolos segn algn criterio de clasificacin; buscando correspondencia entre los elementos y ordenando secuencias de patrones (por ejemplo: completar y continuar una serie de figuras geomtricas utilizando figuras que tengan a disposicin)
Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: La forma de los cuerpos y sus caractersticas, se vincula con el eje Objetos y materiales cuando se acercan a los nios a conocer algunas caractersticas de los mismos, como por ejemplo: forma, tamao, textura y color. Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos, con el Eje Elementos y prcticas del Lenguaje Visual, al construir el volumen, forma, color y material. Espacio Geometra y Medida Las magnitudes como propiedades cuantitativas de los objetos Atributos y propiedades de los objetos: tamao, peso, volumen, sonido y movimiento para establecer comparaciones. Secuencias temporales de accin en rutinas habituales y periodos de tiempos familiares. Establecer relaciones entre las cualidades y caractersticas de las personas y los objetos (comparando tamaos, texturas, masa, volumen y formas) a travs de diferentes actividades como el copiado y modelado con distintos recursos como arcilla, variedad de papeles; globos, mazapn, cartapesta, plastilina, porcelana fra, cintas de diferentes grosores y largos, materiales para realizar distintos tipos de sonidos y juegos en el patio como el de las cintas, el de los aros, etctera. Vivenciar una jornada diaria con perodos interesantes, claramente distinguibles y estables que les permita anticipar secuencias de accin, facilitar en los nios la adquisicin de la orientacin temporal. Es conveniente ofrecer variadas alternativas y grados de dificultad que permitan ampliar la reconstruccin de acciones y de imgenes de diferentes evocaciones como las de los juegos que involucren una secuencia de acciones, las de tareas diarias, el registro de las secuencias en un programa de TV, o todos aquellos que recurran a la imaginacin, son sin duda valiosas oportunidades para enriquecer imgenes mentales. Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos: al realizar dramatizaciones y en la hora de msica podrn estimar la duracin del tiempo al cantar canciones, con la plstica moldearn cuerpos geomtricos, y con dibujo podrn representar y comunicar sus vivencias, necesidades e intereses, desarrollando su imaginacin y creatividad. Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: Magnitudes se puede vincular con el Eje Tiempo, distinguiendo un antes y un ahora; con el Eje Nuestro cuerpo y su cuidado, en los aspectos relacionados al cuidado de la salud (antes y despus); con el Eje Las plantas y los animales cuando observan cmo crecen los plantines, cada cuanto se las riega, cuando se trasplantan, se observa, se compara con elementos convencionales y no convencionales y se representa cunto crecen. Articulacin con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje: el Eje Medida se relaciona con la literatura, cuando se interpretan canciones, se confecciones tteres para la representacin de obras de literatura infantil, etctera.
Nmeros
Nmeros naturales Conteo y recitado hasta el 5. Reconocimiento de lugares en una serie ordenada hasta 3 elementos. Construccin y comparacin de colecciones. Comparacin de colecciones pequeas de hasta 3 elementos. Descubrimiento de las relaciones de igualdad: ms qu, menos qu, tantos como. Buscar situaciones donde los nios usen los conocimientos numricos como recurso o herramienta, en lugar de considerar la nocin de nmero como finalidad de la enseanza; considerando que los nios aprenden los nmeros cuando necesitan utilizarlos para resolver problemas. (Por ejemplo: Se pide a un nio que saque las tmperas que necesita para l y sus compaeros de mesa, situacin que implica varios conteos para resolver el problema), all podrn descubrir la comparacin de las colecciones. Realizar encuestas (sobre gustos de helados, juguetes preferidos, gustos de caramelos, etctera) a los efectos de descubrir relaciones y memorizar posiciones primero: me dictas tu primero, segundo tu, y as por mesa hasta completar todos los nios y en el pizarrn confeccionar grficos pictricos con los elementos (barras con papel de gustos de caramelos, siluetas en forma de helado, siluetas de muecos, etc) que permitan la visualizacin de la situacin. Tambin se recomienda que los nios expliquen en forma oral y en orden los resultados de las encuestas utilizando su lenguaje y con ayuda del docente realizarn las adquisiciones del lenguaje matemtico. Propiciar el conteo en forma oral (con asistencia del docente) en situaciones en las que resulte necesario saber cuntos hay, por ejemplo en el juego de bowling, para saber cuntos derribaron, cuntas pelotas encestaron, cuantos caramelos comern por mesa, etctera. Luego podrn realizar representaciones grficas de lo realizado. Favorecer el recitado de una sucesin ordenada de nmeros en situaciones de juego (Por ejemplo: jugando a las escondidas o diciendo uno, dos, tres... en el momento de la largada de alguna carrera, etctera). En las actividades propuestas para los dos ejes, se propiciar: Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: la interpretacin y explicacin de informacin matemtica sencilla (tablas, grficos, cuadros numricos, bandas numricas, etctera), la comparacin de la frecuencia de los datos registrados (en cul hay ms, cules son iguales, cuntos hay menos entre ste y ste, etctera) se podrn vincular con el Eje Las plantas y los animales cuando los nios visitan un vivero; trabajan con semillas y las clasifican por tamao o color. rea Formacin Personal, Social y Moral: al producir las explicaciones de las actividades, favorecer los turnos del intercambio del habla para desarrollar la dimensin de la oralidad y el respeto por el pensamiento del otro. Tambin propiciar y desarrollar la dimensin ldica como instrumento de construccin de normas, aceptacin de condiciones de juego, canal de expresin de la personalidad, la apropiacin y transposicin de aprendizajes significativos para la vida (escolar, familiar). rea Prcticas Sociales del Lenguaje: aprendern a preguntar y responder, a pedir, a manifestarse, el trabajo con la lengua oral les permitir alcanzar capacidades para hablar a distintas audiencias (compaeros, docentes, otros adultos), en distintos contextos de actuacin, podrn producir e interpretar una amplia variedad de textos orales. Vincular con los Ejes: La comprensin y la produccin oral y Las prcticas sociales de lectura y la escritura.
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Sala de 4 Aos
EJES Espacio geometra y medida CONTENIDOS Las relaciones espaciales Reconocimiento y uso de las relaciones de posicin: arriba, abajo, adelante, atrs. Reconocimiento y uso de las relaciones de orientacin: a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo. Reconocimiento y uso de las relaciones de direccin: horizontal, vertical, inclinada, etctera. Reconocimiento y uso de las relaciones de interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado). Reconocimiento y uso de las relaciones espaciales de proximidad: junto, cerca, al lado, lejos. Uso de referencias personales para ubicar lugares. Comunicacin de posiciones y desplazamientos en forma oral y grafica, utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, hacia adelante, etctera. Realizacin vivencial de desplazamientos siguiendo instrucciones. Descripcin de desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias personales (junto al rbol, pasando por...). Representacin y diseo, tanto de manera grfica como concreta, recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. Identificacin de direccionalidad de un recorrido o trayectoria, y establecimiento de puntos de referencia. Interpretacin de una secuencia de instrucciones ilustradas con imgenes para dibujar o armar un juguete u objeto. Favorecer los juegos dentro y fuera del aula en donde se usen las relaciones de posicin (arriba, abajo, adelante, atrs); las relaciones de orientacin (a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo); las relaciones de interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado) y espaciales de proximidad (junto, cerca, al lado, lejos). Realizar juegos (con tarros de leche, bowling, aviones en una pista, etctera). Acompaar con msica golpeando en diferentes partes del cuerpo, con distinta mano, y posicin; cuando para la msica realizar un registro de las distintas ubicaciones del objeto con respecto al cuerpo. Propiciar dilogos usando referencias personales para ubicar lugares, adonde los nios relaten el lugar en donde se encuentra la biblioteca en el jardn; el lugar de su cama en su dormitorio, el lugar en donde est la sala de jardn, el lugar de la plaza en el pueblo, etctera. La enseanza de las nociones espaciales ha de hacerse teniendo en cuenta puntos de referencia que les permita situarse y desplazarse en el espacio y dar y recibir instrucciones partiendo de un punto de vista propio y posteriormente la descripcin de un objeto desde un punto de vista distinto al del sujeto que describe. (Por ejemplo: El juego del gato y el ratn, los aros en el patio, etctera). Despus en la sala de clase, representar la situacin, explicar qu hizo y comparar sus procedimientos o estrategias con las que usaron sus compaeros. Juegos de la comunicacin con grficos explicativos de cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas. Juegos en el patio (como la bsqueda del tesoro, laberintos, circuitos) disear, representar la direccin del camino, el itinerario y establecer puntos de referencia tanto de manera grfica como concreta, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. Otra variante puede ser que se entregue a los nios croquis sencillos para que interpreten la sucesin de instrucciones ilustradas con imgenes para dibujar o armar un juguete u objeto, o un laberinto, circuito, etctera. La propuesta es ampliar los espacios (macro y meso espacio) y distintas representaciones planas de estos (croquis, planos), para que los nios consideren, en cada caso, los diferentes puntos de vista posible. Articulacin con el rea Educacin Fsica: en el patio de la escuela podrn vivenciar los conocimientos espaciales y los registros de las distintas ubicaciones en el plano como adelante, atrs, etctera; y su relacin con la medida, como por ejemplo en el juego con los aros (grande, mediano, pequeo), en el juego con las piolas (ms larga, ms corta) Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: los contenidos espaciales se pueden relacionar con el Eje Espacio social, en la ubicacin de la escuela y/o lugares importantes en el barrio al realizar anticipaciones, ejecuciones y representaciones de los recorridos o de los paseos que se efecten. Articulacin con rea Lenguajes Artsticos, con el Eje La construccin de la identidad y cultura. ORIENTACIONES DIDCTICAS
Espacio geometra y medida
Formas geomtricas Cuerpos geomtricos: cubo, esfera, prisma y pirmide. Figuras geomtricas: Crculo, tringulo, cuadrado. Construccin de objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para modelar, tangram, etctera). Observacin, representacin y comparacin de cuerpos y figuras geomtricas. Descripcin en forma oral (con su propio lenguaje, de los atributos geomtricos de figuras y cuerpos (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados largos y cortos). Identificacin de propiedades geomtricas de cuerpos segn la forma de las caras, caras planas y curvas, convexidad. Reconocimiento de figuras segn su forma, lados rectos o curvos. Descripcin de figuras y cuerpos. Descripcin de rompecabezas de 5 y 8 cortes rectos.
Establecer relaciones entre las cualidades y caractersticas de las personas y los objetos (comparando tamaos, texturas, masa, volumen y formas) a travs de diferentes actividades como el copiado y modelado con distintos recursos como arcilla, variedad de papeles; globos, mazapn, cartapesta, plastilina, porcelana fra, cintas de diferentes grosores y largos, materiales para realizar distintos tipos de sonidos y juegos en el patio como el de las cintas, el de los aros, etctera. Ensear las propiedades de los cuerpos y figuras con variadas tareas a fin de que se favorezca el desarrollo del lenguaje geomtrico en el nio (Por ejemplo: el juego de la adivinanza de las figuras y cuerpos). Se sugiere trabajar con el juego de la adivinanza de figuras recortadas en cartn (cuadrado, rectngulos, tringulos, crculos) se puede vendar los ojos de los nios y que retiren de una bolsa figuras y preguntarles cuantos lados tienen y si son rectos o curvos. Se propone realizar actividades de enseanza de armado y desarmado de cajas, bloques, etctera, para agrupar cuerpos teniendo en cuenta las diferencias y semejanzas. Propiciar los juegos de construccin de objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para modelar, tangram, etctera). Tambin se recomienda armar rompecabezas dado el contorno de las figuras geomtricas que correspondan. Favorecer las primeras ideas de trazado de figuras por medio de la copia de las mismas. Para el copiado se puede usar papel isomtrico, hoja cuadriculada, papel de calcar, papel carbnico, hoja cuadriculada, tiras de papel. Anticipar la prediccin y comprobacin de los cambios que ocurrirn en una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes, se utilizarn rompecabezas, papel blanco, papel de taco, etctera. El objetivo de estas actividades es que los nios identifiquen y expliciten algunas caractersticas de ciertas figuras, permitiendo en forma gradual la incorporacin de cierto vocabulario convencional, por lo tanto se debe realizar la descripcin oral de lo acontecido en el juego y propiciar el registro grfico en los cuadernos de clase. Las variables didcticas para estos juegos estn dadas por la variedad de propiedades que se ponen en juego (cantidad de lados, lados rectos o curvos, cantidad de vrtices, longitud de lados, cantidad de eje de simetra, cantidad de cuerpos geomtricos, etctera). Presentar actividades que permitan a los nios establecer relaciones entre las caractersticas de los objetos: comparando tamaos, formas, figuras; agrupndolos segn algn criterio de clasificacin; buscando correspondencia entre los elementos y ordenando secuencias de patrones (por ejemplo: completar y continuar una serie de figuras geomtricas utilizando figuras que tengan a disposicin).
Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: la forma de los cuerpos y sus caractersticas, se vincula con el Eje Objetos y materiales cuando se acercan a los nios a conocer algunas caractersticas de los mismos, como por ejemplo: forma, tamao, textura y color. Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos, con el Eje Elementos y prcticas del lenguaje visual.
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Las magnitudes como propiedades cuantitativas de los objetos Comparacin de longitudes. Medicin con unidades no convencionales. Percepcin de la masa. Comparacin de masas. Uso de la balanza. Percepcin de la capacidad. Comparacin de capacidades Medicin con unidades no convencionales. Reproduccin de mosaicos, con colores y formas diversas, para cubrir una superficie determinada con material concreto. Comparacin de duraciones. (da, maana, tarde, ayer, hoy, maana) Representacin sobre un eje de tiempo. Reconocimiento y uso de monedas y billetes de curso legal. Construccin de billetes
Establecer relaciones entre las cualidades y caractersticas de las personas y los objetos (comparando tamaos, texturas, masa, volumen y formas) a travs de actividades como el copiado y modelado con distintos recursos (arcilla, variedad de papeles; globos, mazapn, cartapesta, plastilina, porcelana fra, cintas de diferentes grosores y largos, materiales para realizar distintos tipos de sonidos y juegos en el patio como el de las cintas, el de los aros, etctera). Con pelotas de diferentes tamaos, en un primer momento los nios juegan libremente con ellas, luego se puede ordenarlas de menor a mayor, un trabajo anlogo se realizar con cilindros ordenar y apilar, registrar con figuras recortadas o grficos lo realizado, explicar los procedimientos. Los nios tendrn a disposicin papel para cortar figuras que le permitan forrar cajas de forma polidrica y cilndrica, tambin es posible tener recortadas varias figuras de las cuales los nios debern anticipar la que corresponde a cada una de las caras de las cajas. Con estas actividades tendrn la posibilidad de explorar los cuerpos, podrn elaborar construcciones, observar caractersticas de las caras y nombrarlos. Anticipar, estimar y realizar comparaciones directas e indirectas a travs de juegos utilizando: pasos, cuerda, la palma de la mano. (Por ejemplo en la carrera de avioncitos, quin lanza ms lejos. Tambin se puede realizar en el patio con sogas, bastones, aros, etctera. Lneas ms largas, ms cortas. Tambin comparar, anticipar, estimar la duracin de una cancin, de una pelcula, de un programa de TV, etctera. Cubrir hojas con figuras como el cuadrado, rectngulo; y tringulo rectngulo, anticipar y estimar cuntas figuras necesito para cubrir la hoja. Realizar la reproduccin de mosaicos, con colores y formas diversas, para cubrir una superficie determinada en la carpeta. Anticipar qu sucede si se cambia el patrn de medida por tringulos que son la mitad del cuadrado, rectngulos la mitad del cuadrado, crculos, etctera y s se cambia la hoja a cubrir por una de bordes curvos. Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos: al realizar dramatizaciones y en la hora de msica podrn estimar la duracin del tiempo al cantar canciones, con la plstica moldearn cuerpos geomtricos, y con dibujo podrn representar y comunicar sus vivencias, necesidades e intereses, desarrollando su imaginacin y creatividad. Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: Magnitudes se puede vincular con el Eje Tiempo, distinguiendo un antes y un ahora; con el Eje Nuestro cuerpo y su cuidado, en los aspectos relacionados al cuidado de la salud (antes y despus), con el Eje Las plantas y los Animales cuando observan cmo crecen los plantines, cada cunto se las riega, cundo se trasplantan, se observa, se compara con elementos convencionales y no convencionales y se representa cunto crecen. Articulacin con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje: el Eje Medida se relaciona con la literatura, cuando se interpretan canciones, se confeccionan tteres para la representacin de obras de literatura infantil, etctera. Propiciar la bsqueda de situaciones donde los nios usen los conocimientos numricos como recurso o herramienta, en lugar de considerar la nocin de nmero como finalidad de la enseanza; considerando que los nios aprenden los nmeros cuando necesitan utilizarlos para resolver problemas. (Por ejemplo: Se pide a un nio que saque las tmperas que necesita para l y sus compaeros de mesa, situacin que implica varios conteos para resolver el problema). Realizar encuestas a los efectos de descubrir relaciones y memorizar posiciones: me dicts vos primero, segundo vos, y as hasta completar todos los nios (Por ejemplo: sobre juguetes seleccionados, gustos de helados, caramelos, postres, frutas, personajes de cuentos, programas preferidos y sus personajes; etctera) y en el pizarrn se podr confeccionar grficos pictricos con los elementos (barras con papel de gustos de caramelos, siluetas en forma de helado, siluetas de muecos, tarjetas con los nombres o dibujos de los personajes, etctera) que permitan la visualizacin de la situacin. Tambin se recomienda que los nios expliquen en forma oral y en orden los resultados de las encuestas y luego copien la situacin planteada en el encerado, en la carpeta.
Nmeros
Nmeros naturales Construccin y comparacin de colecciones. Reconocimiento de lugares en una serie ordenada hasta 5 elementos. Representacin escrita de cantidades segn su propio criterio. Realizaciones de conteo, y recitado hasta el 10. Comparacin de colecciones pequeas de hasta 6 elementos.
Representacin escrita de cantidades no convencionales. Resolucin de problemas sencillos. Descubrimiento de las relaciones de igualdad: ms qu, menos qu, tantos como. Memorizacin de posiciones (primero segundo tercero) Construccin y lectura de tablas
Realizar el conteo en forma oral hasta el 10 (con asistencia del docente) en situaciones en las que resulte necesario saber cunto hay, por ejemplo en el juego de bowling para saber cuntos derribaron, de autos de carreras, de juegos con los dados, juegos convencionales construidos a propsito con pistas hasta 20, cuntas pelotas encestaron, cuntos caramelos y tortillas comern por mesa, cuntas tazas necesitan, en juegos en el patio etctera Luego podrn realizar representaciones grficas de lo realizado. Favorecer el recitado de una sucesin ordenada de nmeros en situaciones de juego (Por ejemplo: jugando a las escondidas o diciendo uno, dos, tres... en el momento de la largada de alguna carrera, en rondas infantiles, en canciones en el aula, etctera) Descubrir nmeros en una serie por ejemplo saltear algunos en el juego de Pinocho, Oca, etctera. En las actividades propuestas para los dos ejes, se propiciar: Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: la interpretacin y explicacin de informacin matemtica sencilla (tablas, grficos, cuadros numricos, bandas numricas, etctera). La comparacin de la frecuencia de los datos registrados (en cul hay ms, cules son iguales, cuntos hay menos entre ste y ste, etctera), se podr vincular con el Eje Las plantas y los animales cuando los nios visitan un vivero; trabajan con semillas y las clasifican por tamao o color. Articulacin con el rea Formacin Personal, Social y Moral: al producir las explicaciones de las actividades, favorecer los turnos del intercambio del habla para desarrollar la dimensin de la oralidad y el respeto por el pensamiento del otro. Tambin propiciar y desarrollar la dimensin ldica como instrumento de construccin de normas, aceptacin de condiciones de juego, canal de expresin de la personalidad, la apropiacin y transposicin de aprendizajes significativos para la vida (escolar, familiar). Articulacin con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje: se propicia en los nios la posibilidad de desarrollar la capacidad de comunicarse, aprendern a preguntar y responder, a pedir, a manifestarse, el trabajo con la lengua oral les permitir alcanzar capacidades para hablar a distintas audiencias (compaeros, docentes, otros adultos), en distintos contextos de actuacin, podrn producir e interpretar una amplia variedad de textos orales. Vincular con los Ejes La comprensin y la produccin oral y Las prcticas sociales de lectura y la escritura.
Sala de 5 Aos
EJES Espacio geometra y medida CONTENIDOS Las relaciones espaciales Reconocimiento y uso de las relaciones de posicin: arriba, abajo, adelante, atrs. Reconocimiento y uso de las relaciones de orientacin: a la izquierda, a la derecha, hacia arriba, hacia abajo. Reconocimiento y uso de las relaciones de direccin: horizontal, vertical, inclinada, etctera Reconocimiento y uso de las relaciones de interioridad (dentro, fuera, abierto, cerrado). ORIENTACIONES DIDCTICAS Ensear las nociones espaciales teniendo en cuenta puntos de referencia que permita a los nios situarse y desplazarse en el espacio y dar y recibir instrucciones partiendo de un punto de vista propio y posteriormente la descripcin de un objeto desde un punto de vista distinto al del sujeto que describe. (Por ejemplo: El juego del gato y el ratn, los aros en el patio, construccin de laberintos, de circuitos con cajas piolines; etctera). Despus en la sala de clase, debe representar la situacin, explicar qu hizo y comparar sus procedimientos o estrategias con las que usaron sus compaeros. Proponer juegos de la comunicacin con grficos explicativos de cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas; juegos en el patio (como la bsqueda del tesoro, laberintos) en dnde disee, represente de la direccin del camino, el itinerario y establezca puntos de referencia tanto de manera grfica como concreta, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. Otra variante puede ser que se entregue a los nios croquis sencillos para que interpreten la sucesin de instrucciones ilustradas con imgenes para dibujar o armar un juguete u objeto, o un laberinto. La propuesta es ampliar los espacios (macro y meso espacio) y distintas representaciones planas de estos (croquis, planos), para que los nios consideren, en cada caso, los diferentes puntos de vista posible.
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Reconocimiento y uso de las relaciones espaciales de proximidad: junto, cerca, al lado, lejos. Uso de referencias personales y otras de su entorno para ubicar lugares. Comunicacin de posiciones y desplazamientos en forma oral y grafica, utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, hacia adelante, etctera. Observacin e informacin de cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas. Realizacin vivencial de desplazamientos siguiendo instrucciones. Descripcin de desplazamientos y trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias personales (junto al rbol, pasando por...). Representacin y diseo, tanto de manera grfica como concreta, de recorridos, laberintos y trayectorias, utilizando diferentes tipos de lneas y cdigos. Identificacin de direccionalidad de un recorrido o trayectoria y establecimiento puntos de referencia. Elaboracin e interpretacin de croquis sencillos. Formas geomtricas Cuerpos geomtricos: cubo, cono, cilindro, esfera, prisma, pirmide. Figuras geomtricas: crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo. Construccin de objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para modelar, tangram, etctera).
Cada nio, persona y /o objeto, puede ser un punto de referencia para describir el espacio que lo rodea. Usar los objetos en el aula como referentes fuera del propio cuerpo y analizar como cambia la descripcin de lo que est arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda, etctera, de acuerdo al punto de referencia. Proponer interpretacin de una secuencia de instrucciones ilustradas con imgenes para dibujar o armar un juguete u objeto. Articulacin con el rea Educacin Fsica: en el patio de la escuela podrn vivenciar los conocimientos espaciales y los registros de las distintas ubicaciones en el plano como adelante, atrs, etctera; y su relacin con la medida, como por ejemplo en el juego con los aros (grande, mediano, pequeo), en el juego con las piolas (ms larga, ms corta) Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: los contenidos espaciales se pueden relacionar con el eje espacio social, en la ubicacin de la escuela y/o lugares importantes en el barrio al realizar anticipaciones, ejecuciones y representaciones de los recorridos o de los paseos que se efecten. Articulacin con rea Lenguajes Artsticos, con el Eje La construccin de la identidad y cultura.
Ensear las propiedades de los cuerpos y figuras mediante variadas tareas a fin de favorecer el desarrollo del lenguaje geomtrico en el nio (Por ejemplo: el juego de la adivinanza de las figuras y cuerpos). Trabajar con el juego de la adivinanza de figuras recortadas en cartn (cuadrado, rectngulos, trapecios, tringulos, crculos) se puede vendar los ojos de los nios y que retiren de una bolsa figuras y preguntarles cuantos lados tienen y si son rectos o curvos. Proponer actividades de enseanza de armado y desarmado de cajas, bloques, etc, para agrupar cuerpos teniendo en cuenta las diferencias y semejanzas. Propiciar los juegos de construccin de objetos y figuras producto de su creacin, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble, mecano, material para modelar, tangram, etc). Armar rompecabezas dado el contorno de las figuras geomtricas que correspondan.
Observacin, representacin y comparacin de cuerpos y figuras geomtricas. Descripcin de semejanzas y diferencias que observa entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Descripcin en forma oral y grfica (con su propio lenguaje), de los atributos geomtricos de figuras y cuerpos (caras planas y curvas, lados rectos y curvos, lados largos y cortos). Prediccin y comprobacin de los cambios que ocurrirn en una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes. Identificacin de propiedades geomtricas de cuerpos segn la forma de las caras, caras planas y curvas, convexidad. Reconocimiento de figuras segn su forma, lados rectos o curvos, convexidad. Descripcin, reproduccin y representacin de figuras y cuerpos Representacin de algunas formas bi y tridimensionales en el plano Descripcin de rompecabezas de 10 y 20 cortes rectos y curvos. Espacio geometra y medida Las magnitudes como propiedades cuantitativas de los objetos Comparacin de longitudes. Medicin con unidades no convencionales. Percepcin de la masa. Comparacin de masas. Uso de la balanza. Percepcin de la capacidad y el volumen. Comparacin de capacidades. Medicin con unidades no convencionales. Aproximacin a la nocin de superficie.
Favorecer las primeras ideas de trazado de figuras por medio de la copia de las mismas, para el copiado se puede usar papel isomtrico, hoja cuadriculada, papel de calcar, papel carbnico, hoja cuadriculada, tiras de papel. Para prever la prediccin y comprobacin de los cambios que ocurrirn en una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes, se utilizarn rompecabezas, papel blanco, papel de taco, etctera El objetivo de estas actividades es que los nios identifiquen y expliciten algunas caractersticas de ciertas figuras, permitiendo en forma gradual la incorporacin de cierto vocabulario convencional, por lo tanto se debe realizar la descripcin oral de lo acontecido en el juego y propiciar el registro grfico en los cuadernos de clase. Las variables didcticas para estos juegos estn dadas por la variedad de propiedades que se ponen en juego (cantidad de lados, lados rectos o curvos, cantidad de vrtices, longitud de lados, cantidad de ejes de simetra, cantidad de cuerpos geomtricos, etctera). Presentar actividades que permitan a los nios establecer relaciones entre las caractersticas de los objetos: comparando tamaos, formas, figuras; agrupndolos segn algn criterio de clasificacin; buscando correspondencia entre los elementos y ordenando secuencias de patrones (por ejemplo completar y continuar una serie de figuras geomtricas utilizando figuras que tengan a disposicin).
Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: la forma de los cuerpos y sus caractersticas, se vincula con el eje objetos y materiales cuando se acercan a los nios a conocer algunas caractersticas de los mismos, como por ejemplo: forma, tamao, textura y color. Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos, con el Eje Elementos y prcticas del lenguaje visual. Para aproximar al nio al concepto de medir tener en cuenta la estimacin, la comparacin directa e indirecta usando unidades no convencionales, proponer juegos en donde elija y argumente qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul objeto mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos (un metro para la estatura, bscula para peso, termmetro para la temperatura cuando tiene fiebre, reloj para saber la hora). Dar diferentes tiras y pedir que clasifiquen por color, textura o longitud (diferencias apreciables a la vista); y hacer la correspondencia con cajas de distintos tamaos. En distintos juegos es posible anticipar, estimar y realizar comparaciones directas e indirectas utilizando: pasos, cuerda, la palma de la mano (por ejemplo en la carrera de avioncitos, quin lanza ms lejos; tambin se puede realizar en el patio con sogas, bastones, aros, etctera). Lneas ms largas, ms cortas. Comparar duraciones de canciones, programas de TV con el tiempo que aparecen en la escuela. Estimar los distintos momentos de trabajo y comparar con el reloj.
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Reproduccin de mosaicos, con colores y formas diversas, para cubrir una superficie determinada con material concreto. Comparacin de duraciones. (da, maana, tarde, ayer, hoy, maana) Representacin sobre un eje de tiempo. Reconocimiento y uso de monedas y billetes de curso legal. Construccin de billetes.
Propiciar el cubrimiento de hojas con figuras como el cuadrado, rectngulo, rombo, hexgono regular, tringulos equilateros, issceles y tringulo rectngulo, anticipar y estimar cuntas figuras necesito para cubrir la hoja. Realizar la reproduccin de mosaicos, con colores y formas diversas, para cubrir una superficie determinada en la carpeta. Anticipar qu sucede si se cambia el patrn de medida por tringulos que son la mitad del cuadrado, crculos, etctera y s se cambia la hoja a cubrir por una de bordes curvos. Este tipo de actividades permiten la comprensin del concepto de superficie. Las estrategias de observacin, comparacin, superposicin, estimacin, embaldosar, pavimentar logran que los nios al emplearlas se aproximen al concepto de superficie. Cuando cubren diferentes formas de un mismo rompecabezas estn cubriendo una misma superficie, que posee diferente permetro. Realizar estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios, de longitud, capacidad y peso, a travs de un intermediario (un cordn, su pie, agua, aserrn, balanza). En relacin a la capacidad, propiciar actividades para comparar y ordenar recipientes; trasvasar agua, harina, arena en recipientes de distinta forma, pero igual capacidad; anticipar y determinar la cantidad de vasos necesarios al llenar la jarra con t para la hora de merienda. En relacin al peso con balanzas de dos platillos pesar distintos elementos, comparar globalmente el peso entre dos objetos: del mismo material y distinto tamao; del mismo tamao y distinto material; de distinto material y distinto tamao; del mismo material, el mismo tamao pero de distinta forma; de igual forma, distinto tamao y mismo material. Participar en juegos donde explique encadenamientos de actividades de su vida cotidiana en los que particip (un experimento, una visita, la construccin de tteres, lo que hizo durante la jornada escolar) utilizando trminos como: antes, despus, al final, ayer, hoy, maana; para caractersticas medibles de sujetos y objetos, por ejemplo: grande, largo, pesado, ms chico que, fro, caliente, alto, lleno, vaco. Los nios estn familiarizados con ciertas referencias temporales tales como diferentes momentos del da, horarios, da de la semana, hora en la que suceden ciertas cosas, etctera a partir de hechos de su vida extraescolar y de las rutinas escolares. Ofrecer situaciones que lleven a los nios a avanzar en el conocimiento de informaciones ligadas a la medida del tiempo: los das de la semana, de los meses del ao, de la cantidad de das que tiene una semana o un mes. Por ejemplo: el trabajo sobre la lectura del calendario acompaada por el docente, la exploracin y el anlisis de diferentes tipos de calendarios, intentando progresar en el uso de este soporte para obtener y registrar informacin sobre determinadas fechas y para averiguar duraciones. Los nios podrn organizar y dibujar las actividades que realizan para luego ponerles un orden. Por ejemplo entrar al jardn, izar la bandera, tomar asistencia, jugar, merendar, etctera. Proponer el trabajo en torno de la lectura de diferentes tipos de relojes interpretando la indicacin de la hora entera y, en todo caso, unas primeras interpretaciones acerca de otras informaciones (esta aguja nos dice los minutos y sta, los segundos; cuando la de los minutos llega ac cambia la hora; los minutos llegan a sesenta y cambia la hora; etctera). Articulacin con el rea Lenguajes Artsticos: al realizar dramatizaciones y en la hora de msica podrn estimar la duracin del tiempo al cantar canciones, con plstica moldearn cuerpos geomtricos, y con dibujo podrn representar y comunicar sus vivencias, necesidades e intereses, desarrollando su imaginacin y creatividad. Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: Magnitudes se puede vincular con el Eje Tiempo, distinguiendo un antes y un ahora; con el Eje Nuestro cuerpo y su cuidado, en los aspectos relacionados al cuidado de la salud (antes y despus), con el eje Las plantas y los Animales cuando observan cmo crecen los plantines, cada cuanto se las riega, cuando se trasplantan, se observa, se compara con elementos convencionales y no convencionales y se representa cuanto crecen. Articulacin con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje: el Eje Espacio geometra y medida se relaciona con la literatura, cuando se interpretan canciones, se confecciones tteres para la representacin de obras de literatura infantil, etctera.
Nmero
Nmeros naturales Construccin y comparacin de colecciones. Reconocimiento de lugares en una serie ordenada hasta 10 elementos. Representacin escrita de cantidades segn su propio criterio. Realizaciones de conteo, sobreconteo y recitado hasta el 30. Comparacin de colecciones pequeas de hasta 20 elementos. Representacin escrita de cantidades: en forma convencional y no convencional. Descubrimiento de las relaciones de igualdad: ms qu, menos qu, tantos como. Reconocimiento del antecesor y sucesor de un nmero dado. Memorizacin de posiciones (primero segundo tercero) Reconocimiento y lectura de nmeros escritos Resolucin de situaciones problemticas en las que se use los significados de la adicin (agregar, canjear, buscar el complemento y quitar) Resolucin de problemas de partir y repartir Construccin y lectura de tablas Interpretacin y explicacin de informacin matemtica sencilla (tablas, grficos, cuadros numricos, bandas numricas, etctera). Comparacin de la frecuencia de los datos registrados (en cul hay ms, cules son iguales, cuntos hay menos entre ste y ste, etctera).
En la comparacin de los nmeros escritos para poner en funcionamiento las hiptesis elaboradas por los nios, realizar juegos con cartas o dados que porten nmeros escritos, en un calendario vaco; en las pginas de un libro; para un juego (cartones); los que faltan (banda numrica), la disposicin de serie en filas y columnas contribuir a descubrir algunas propiedades de la sucesin escrita (entre el 20 y el 30 todo se escribe con un 2 adelante), en la elaboracin de una agenda, en la vida cotidiana (para identificar domicilios, nmeros telefnicos, talla de ropa, nmero de calzado, revistas, recetas de cocina, etctera); en juegos en dnde se anoten puntajes; entre otros. El recitado de la sucesin ordenada de nmeros se diferencia del conteo de objetos, por la falta de presencia del objeto, el recitado refiere nicamente a las palabras (Por ejemplo: Las canciones - uso de los dedos). Plantear situaciones de recitado para determinar quin inicia un juego y dice los nmeros en orden descendente, ampliando gradualmente el rango de conteo segn sus posibilidades (Por ejemplo: Pinocho); tambin juegos dnde utilice estrategias de conteo (organizacin en fila, sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos, repartir equitativamente, etctera) y sobreconteo (contar a partir de un nmero dado de una coleccin, por ejemplo, a partir del cinco y continuar contando de uno en uno los elementos de la otra coleccin, seis, siete,...) Las canciones numricas, el recitado de la serie en uno y otro sentido se constituyen en actividades habituales para la concrecin de la serie ordenada, lo que facilita su memorizacin. Realizar encuestas (sobre gustos de helados, juguetes preferidos, gustos de caramelos, frutas, postres, nmero de calzado, edad, etctera) a los efectos de descubrir relaciones y memorizar posiciones primero: me dicts vos primero, segundo vos, y as por mesa hasta completar todos los nios y en el pizarrn confeccionar grficos pictricos con los elementos( barras con papel de gustos de caramelos, siluetas en forma de helado, siluetas de muecos, etctera) que permitan la visualizacin de la situacin. Tambin se recomienda que los nios expliquen en forma oral y en orden los resultados de las encuestas y los copien en sus carpetas. Articulacin con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: la Interpretacin y explicacin de informacin matemtica sencilla (tablas, grficos, cuadros numricos, bandas numricas, etctera), la comparacin de la frecuencia de los datos registrados (en cul hay ms, cules son iguales, cuntos hay menos entre ste y ste, etctera) se podrn vincular con el eje Las plantas y los animales cuando los nios visitan un vivero; trabajan con semillas y las clasifican por tamao o color. En las actividades propuestas para los dos ejes, se propiciar la articulacin con: Articulacin con el rea Formacin Personal, Social y Moral: al producir las explicaciones de las actividades, favorecer los turnos del intercambio del habla para desarrollar la dimensin de la oralidad y el respeto por el pensamiento del otro. Tambin propiciar y desarrollar la dimensin ldica como instrumento de construccin de normas, aceptacin de condiciones de juego, canal de expresin de la personalidad, la apropiacin y transposicin de aprendizajes significativos para la vida (escolar, familiar). Articulacin con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje: desde la Matemtica se propicia en los nios la posibilidad de desarrollar la capacidad de comunicarse, aprendern a preguntar y responder, a pedir, a manifestarse, el trabajo con la lengua oral les permitir alcanzar capacidades para hablar a distintas audiencias (compaeros, docentes, otros adultos), en distintos contextos de actuacin, podrn producir e interpretar una amplia variedad de textos orales. Vincular con los ejes: La comprensin y la produccin oral y las prcticas sociales de lectura y la escritura.
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Acordar teoras didcticas que ayuden a mejorar la enseanza de los conceptos matemticos en Jardn de Infantes y la Escuela Primaria. La evaluacin desde el rea de Matemtica, ser considerada como un proceso Estudiar el abordaje de los conceptos trabajados por los nios a travs de las tacontinuo que tendr en cuenta la construccin de las nociones a travs de los distinreas realizadas en las carpetas de Sala de cinco aos y de primer ao para planifitos procedimientos que realizan los nios. Es una actividad permanente del docente car en forma conjunta el perodo de diagnstico del primer ao. que le permitir inferir los avances en la apropiacin de las nociones por parte de los Consensuar el concepto Evaluacin en el Jardn de Infantes y Escuela Primaria, y nios. Por lo que se espera que en el Jardn de Infantes puedan lograr aprendizajes los criterios, al respecto, en ambos niveles. fundamentales como: el saber reconocer, escribir y usar los primeros nmeros, resolver situaciones problemticas sencillas, distinguir objetos por su forma, tamao, Del anlisis de los contenidos propuestos por los NAP para el rea Matemtica, de texturas, espesor, saber relacionar los espacios, comparar , medir, pesar, etctera. Educacin Primaria, y de los ejes desarrollados en la Educacin Inicial, se proponen los siguientes criterios de articulacin entre ambos niveles: Criterios de Evaluacin El eje N 1 de los NAP de Educacin Primaria Nmero y operaciones est relacio Establecer relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, tomando en cuennado con los contenidos abordados en el eje N 2 de la Sala de 5 aos de Jardn. ta sus caractersticas de direccionalidad (hacia, desde, hasta), orientacin (delan El eje N 2 de los NAP de Educacin Primaria Espacio Geometra y medida est te, atrs, arriba, abajo, derecha, izquierda), proximidad (cerca, lejos), e interioridad relacionado con los contenidos abordados en el eje N 1 de la Sala de 5 aos de (dentro, fuera, abierto, cerrado), en situaciones de juego y en el espacio prximo. Jardn. Observar, nombrar, dibujar; comparar cuerpos y figuras, describir sus atributos geomtricos con su propio lenguaje, en situaciones de juego. Establecer relaciones entre las distintas magnitudes teniendo en cuenta diferenBibliografa tes elementos que existan en el aula, en la escuela y en el entorno. ARTOLOM, O. y FREGONA, D. (2003): El conteo en un problema de distribucin: una gnesis posible en Utilizar los trminos adecuados para describir y comparar caractersticas medibles de sujetos y objetos, por ejemplo: grande, largo, pesado, ms chico que, fro, la enseanza de los nmeros naturales, en PANIZZA, M. (comp.), Ensear matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires, Paids Educador. caliente, alto, lleno, vaco. Utilizar y explicar las funciones de los nmeros y los significados de las operacioBERTHELOT, R y SALIN, M.H. (1995): La enseanza de la geometra en la escuela primaria, Laboratorio de nes en situaciones de juego y que le son familiares empleando sus procedimienDidctica de las Ciencias y Tcnicas., Universidad Bordeaux I-IUFM, Aquitania. Francia. En PTFD, tos. Seleccin bibliogrfica III, Enseanza de la Matemtica. Tema: Geometra, Buenos Aires, Ministerio de Identificar regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y creEducacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Direccin Nacional de Gestin de Programas y Proyectos, cimiento. Programa de Formacin y Capacitacin Docente. Plantear y resolver problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. BERTHELOT, R y SALIN, M. H. (1.993): La enseanza del espacio y de la geometra en la escolaridad
obligatoria. Tesis doctoral, Francia, IREM de Bourdeaux.
Evaluacin
Articulacin
BROITMAN C. (1999): Las operaciones en el primer ciclo. Aportes para el trabajo en el aula, Buenos La articulacin entre el Jardn de Infantes y la Educacin Primaria implica tomar Aires, Novedades Educativas.
decisiones en los respectivos diseos que faciliten a los nios el pasaje de un nivel a otro; por lo que se tendr en cuenta:
BROITMAN, C. e ITZCOVICH, H. (2003): Geometra en los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza, en PANIZZA, M. (comp.), Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB. Anlisis de propuestas, Buenos Aires, Paids Educador. BROITMAN, C. e ITZCOVICH H. (2002): El estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos, Buenos Aires, Novedades Educativas. BROITMAN, C. (2003): Anlisis didctico de los problemas involucrados en un juego de dados, 0 a 5. La educacin en los primeros aos, N 2, Buenos Aires, Novedades Educativas. BROUSSEAU, G. (1993): Fundamentos y mtodos de la Didctica de la Matemtica, Francia, IREM de Boudeaux. BROUSSEAU, G. (2007): Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas, Buenos Aires, Libros del Zorzal. CASTRO, A. (2000): Actividades de exploracin con cuerpos geomtricos. Anlisis de una propuesta de trabajo para la sala de cinco, en MALAJOVICH, A. (comp.), Recorridos didcticos en la educacin inicial, Buenos Aires, Paids. CERQUETTI F. y BERDONNEAU, A. (1997): Ensear Matemtica en el nivel inicial; Buenos Aires, Edicial CHARNAY, R. (1994): Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, Didctica de Matemticas, Buenos Aires, Paids Educador. CHEMELLO, G. (1997): Las nociones espaciales y geomtricas resuelven problemas, en Gua reflexiva de actividades para el aprendizaje de la matemtica en la educacin inicial, Montevideo, MECAEP. CHEVALLARD, Y. (1997): La transposicin didctica. Del saber a ensear al saber enseado, Buenos Aires, Aique. FAYOL, M.(1994): Nmero, numeracin y enumeracin, qu sabemos de su adquisicin, en Revue Francaise de Pdagogie, N 70, Francia. GLVEZ, G. (1994): La geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la escuela elemental, en Didctica de Matemticas, Buenos Aires, Paids Educador. KAMII, C. (1994): El nio reinventa la Aritmtica I, Madrid, Aprendizaje Visor. KAMII, C. (1994): El nio reinventa la Aritmtica II, Madrid, Aprendizaje Visor.
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rea: Ambiente Social, Natural y Tecnolgico

Fundamentacin En el Jardn de Infantes se organiza la accin docente a partir de la consideracin del ambiente social, natural y tecnolgico como nocin central. Desde los aos 60, Frabboni sugiere abordar el mismo como una categora de labor didctica, cuyo tratamiento consolidara las bases de la alfabetizacin ambiental que luego se deber continuar en los aos siguientes. Partimos de la idea de que el hombre vive en una sociedad, en un medio que es en parte natural y en parte artificial o construido por el mismo hombre a lo largo de su historia. Como puente entre ambas hay un extenso escenario donde el hombre se apropia de partes del medio natural para su beneficio 11, generando un mundo artificial de ideas y de objetos; estos ltimos, partcipes del campo de estudio de la Tecnologa. El resultado de la relacin en un tiempo y un espacio dado supone reconocer al ambiente como un entramado en donde lo natural y lo social interactan modelndose y explicndose mutuamente. Por lo tanto, no hay un ambiente ms importante que otro que justifique en el Jardn de Infantes la diferenciacin usual en Ciencias Sociales, Naturales y Tecnologa. Al reconocer como eje de tratamiento al ambiente y no a las disciplinas, se avanzar en la elaboracin de propuestas didcticas que permitan articular contenidos 12 coherentes con una perspectiva integradora y contextualizada pero sin olvidar los enfoques tericos de cada una de las didcticas especiales que conforman esta relacin. A partir de estas consideraciones trabajaremos con ambientes reales, concretos, dinmicos y cambiantes, ya que tanto la sociedad como su medio se van modificando con el tiempo, a distintas velocidades y en diferentes escalas pero sin detenerse. En relacin al Ambiente Social
El objeto de la enseanza de las nociones sociales es que los nios sean capaces de entender el mundo en que viven, el papel de la sociedad en la transformacin de la naturaleza, la funcin de las instituciones sociales y los cambios en las sociedades humanas.13 Durante mucho tiempo en el Nivel Inicial se trabaj con los nios a partir de la estructuracin de los contenidos sociales en base a los criterios de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Esto se tradujo en la enseanza de los llamados temas tradicionales: la familia, la escuela, el barrio. Sin embargo, las investigaciones realizadas en la dcada de los 90 14, entre sus aportes ms significativos, revisaron los conceptos cercano y lejano para trabajar en las salas del Jardn de Infantes. De acuerdo a estos avances, cercano y lejano no necesariamente se asocian con la distancia fsica de los diferentes lugares con respecto al observador, ya que lo cercano llega a los nios no slo por la experiencia directa, sino por los medios de comunicacin masiva que pueden hacer cercano un acontecimiento producido a gran distancia fsica real, como en el caso de una guerra o un acontecimiento deportivo. Por otra parte, debe tenerse en cuenta que en el Jardn de Infantes, todava se les proporciona a los nios un conocimiento trivial del medio, no se intenta que los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones sociales estando ausentes de la enseanza una gran cantidad de fenmenos de gran inters por considerar que debe mantenerse una visin idlica y armnica del mundo a los ojos infantiles. Las investigaciones en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales, han concluido que un nio tiene capacidad para comprender procesos sociales, su funcionamiento, sus conflictos, al espacio como una construccin social, desde una mirada infantil que la intervencin docente procurar problematizar, orientar, completar y, de ser necesario, reestructurar. Sin embargo, el cambio de estas caractersticas en el enfoque del rea, no supone olvidar que el sujeto de aprendizaje mantiene dos dificultades importantes para aprender lo social:
Si se quiere contribuir a que existan individuos libres, autnomos y crticos desde 1. El hecho de que el objeto de estudio sea el mismo hombre, ya que es ms difcil tomar conciencia de la propia conducta que de algo exterior. A esto se suma el los inicios de la escolarizacin, es muy importante que los nios de Jardn de Infantes egocentrismo infantil que le dificulta la capacidad de situarse en el punto de vista de entiendan la sociedad en que viven en sus distintos aspectos y, en consecuencia, su los otros. propio papel dentro de ella.
11 REBORATTI, C. (1997): De Hombres y Tierras. Una historia ambiental del Noroeste Argentino, Proyecto Desarrollo Agroforestal en Comunidades Rurales del Noroeste Argentino, Salta. 12 KAUFMANN, V. y otros (2005). El ambiente social y natural en el Jardn de infantes, Buenos Aires, Hola Chicos. Pgs. 6 y sigs. 13 DELVAL, J. (1997). Crecer y pensar, la construccin del conocimiento en la escuela, Buenos Aires, Paids. 14 CALVANI, A. y EGAN K. citados en TREPAT, C y COMES, P. (1998). El tiempo y el espacio en la didctica de las Ciencias Sociales, Barcelona, Gra. Pgs. 57 y sigs.
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2. Que los conceptos sociales son ms abstractos e imprecisos que los correspondientes al rea de Ciencias Naturales. Son difciles de manipular porque el nio no participa del mundo del trabajo, la poltica o la produccin y por otra parte, porque los conceptos sociales son contextualizados, esto es, dependen de las variables tiempo, espacio y su producto, la cultura. Estas apreciaciones, producto de las nuevas investigaciones en el rea, han tenido un fuerte impacto en la enseanza de las Ciencias Sociales en el Jardn de Infantes y deberan permitir que lo social se constituya en portador de significados que pueden ser aprendidos a partir de propuestas ldicas producto de la toma de decisiones didcticas pertinentes. En relacin al Ambiente Natural El acercamiento a los contenidos de Ciencias Naturales en el Jardn de Infantes es posible y no es contradictorio con las caractersticas del pensamiento infantil. Los nios tienen experiencias con el mundo que los rodea, con la materia, con los seres vivos, con los objetos, con diversos fenmenos naturales. La interaccin con los seres vivos, los fenmenos, los objetos y los materiales, a travs de observaciones y exploraciones, la pregunta, la reflexin y la elaboracin de explicaciones, ayudarn a convertir lo cotidiano en contenido de enseanza. En este sentido la mirada sobre lo habitual, debe constituirse en el punto de partida para acercar a los nios a su entorno natural. Al transformar las experiencias frecuentes en situaciones de aprendizaje se favorecern actitudes de curiosidad, capacidad para observar y formularse preguntas, plantear a partir de ellas nuevos interrogantes y reflexionar sobre las acciones realizadas, en la medida en que se sientan involucrados en ellas. Desde esta perspectiva, una tarea importante es retomar los interrogantes para transformarlos en problemas de indagacin que permitan construir aprendizajes significativos. Ello implica partir de lo que los nios conocen y piensan, de su modo particular de ver el mundo y proponer de forma atractiva una funcionalidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes. Otra situacin de aprendizaje a tener en cuenta es la presencia de la actividad como fuente principal para la construccin del conocimiento y el desarrollo fsico y psicomotor. A travs de la propia actividad, en intercambio e interaccin con el ambiente natural, los nios establecen significaciones sobre lo que estn conociendo.
La actividad ldica es una actividad natural en estas edades, que favorece la elaboracin y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relacin para conocer y aprender el ambiente natural. Existen reas de juego, como las de dramatizacin, de construccin, de ciencia, de biblioteca, entre otras, que deben ser consideradas escenarios de accin - interaccin donde los nios puedan situarse a partir de su experiencia, relacionarse con objetos y materiales e ir construyendo una imagen ordenada de los fenmenos naturales y objetos tecnolgicos que los rodean. Otro punto a tener en cuenta son las salidas, ya que en algunas oportunidades el conocimiento del ambiente natural slo es posible cuando los nios acuden a l. Durante dichas salidas explorarn, observarn y registrarn, buscando respuestas a diferentes interrogantes planteados. Se trata entonces de aprovechar la inquietud y el deseo natural de conocer el mundo con que los nios cuentan y llegan a la escuela, y a partir del mismo construir herramientas de pensamiento que les permitan comprender como funcionan las cosas y situarlos en un rol de activos indagadores de la naturaleza, es decir hacer ciencia escolar. En relacin al Ambiente Tecnolgico La Tecnologa tiene influencia e impacto tanto en el ambiente social como en el natural. Desde este punto de vista, la escuela debe ofrecer situaciones donde los nios se inicien en la apropiacin de la cultura tecnolgica de su comunidad, de sus relaciones y de sus productos. Se debe favorecer una interaccin eficaz con el mundo artificial, a partir de la comprensin de los objetos que forman parte de su realidad y del anlisis sencillo de cmo se vinculan entre s y se integran con el ambiente social y natural. El proceso que permite a los nios aproximarse al Ambiente Tecnolgico tiene como objetivo proporcionar las herramientas bsicas para operar en l de forma integrada. Esto constituir la base para que los nios puedan convertirse en consumidores crticos y socialmente comprometidos con las demandas y productos sociales. Propsitos Favorecer instancias que brinden la oportunidad a los nios de iniciarse en el conocimiento de las caractersticas del ambiente que los rodea, considerando los espacios sociales, los componentes naturales y los construidos por el hombre, estableciendo relaciones entre ellos y las necesidades y los intereses de las personas.
Ofrecer situaciones de enseanza que posibiliten a los nios enriquecer el conocimiento de su propio cuerpo adquiriendo hbitos para cuidar la salud y prevenir accidentes. Promover situaciones en las que los nios manifiesten actitudes de curiosidad, valoracin del trabajo en comn, respeto por el otro y por el medio ambiente. Favorecer instancias en las cuales los nios puedan reconocer en una institucin, en un espacio social, en un objeto o en un fenmeno natural que algunos de sus aspectos cambian con el paso del tiempo y algunos permanecen. Propiciar observaciones progresivamente ms complejas, utilizando instrumentos sencillos de recoleccin, registro y organizacin de la informacin. Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones
clsicos ( familia, escuela, barrio), los cuales pueden ser enriquecidos analizando y comparando con otras sociedades lejanas en el tiempo y/o espacio, que les permita conocer otras formas de organizar las sociedades, lo cual contribuir a familiarizar a los nios con los conceptos que en los aos siguientes formarn parte de las Ciencias Sociales: Historia y Geografa. Las temticas a elegir dependern de las posibilidades de los nios y docentes. En este caso se proponen, a modo de ejemplo, tres temticas que, si bien son conocidas por los nios, admiten nuevas miradas y preguntas a partir de la orientacin del docente, apuntando a complejizar y enriquecer sus conocimientos. Estas temticas son:
La escuela: permite reconocer este primer mbito de socializacin secundaria, sus espacios, sus protagonistas, sus normas. El docente buscar enriquecer estos conocimientos ayudando a advertir espacios sociales y sus funciones, formas de representar el espacio, conocer diferentes funcionamientos de escuelas del campo didcticas El Ambiente Social y la ciudad, etctera Agregar tambin la variable temporal, tratando de diferenciar no slo el pasado, sino distintos pasados usando contenedores temporales 16, El sentido de abordar el conocimiento de lo social con nios pequeos, es mirar por ejemplo, el de nuestros padres y abuelos, el de la poca de Gemes, el de los el ambiente social vivido cotidianamente con otros ojos, los de la indagacin y la indgenas17. pregunta. De ah la necesidad de que los adultos reconquisten cierta curiosidad que permita elaborar interrogantes capaces de promover nuevos aprendizajes en los ni- Somos nios, somos personas: se aborda esta importante temtica a partir del juego, que, al ejercitar la imaginacin, la fantasa y la capacidad de ponerse en el os15. Teniendo en cuenta esto, se presentan como ejes de trabajo los referidos a: lugar de nos distingue como seres humanos de los dems seres vivos. A la vez, jugar -aunque tambin los mayores lo hacemos- es una atribucin infantil casi por Las actividades humanas y la organizacin social, que considera las cuestiones excelencia, que, adems del placer del hecho de jugar por jugar, tambin ejercita cotidianas que rodean al nio en su presente. El trabajo con este eje permite al al nio para su vida adulta. Reconocer tipos y reglas de juego, lugares para jugar y nio observar su entorno para analizarlo. Es decir, permite abordar lo cotidiano juegos de antes (con contenedores temporales) y de ahora, les permitir valorar su desde otra mirada que le proporcione nuevos aprendizajes. condicin de nios y, con ayuda del docente, reconocerse tambin como sujetos El espacio, que permite analizar cmo se materializan las cuestiones sociales en de derechos. un lugar determinado y cmo se producen cambios de un lugar a otro, debido a El trabajo: conocer sus variadas formas, su historia, sus diferencias segn los conmltiples factores sociales y ambientales. textos, etctera permite abordar el funcionamiento de la sociedad en relacin al El tiempo, cuyo estudio permite identificar los cambios y las permanencias tanto deber de obtener los recursos necesarios para la vida. En este sentido, el rol docende objetos como personas, grupos y sociedades. te apuntar a destacar el hecho de que as como el juego es prioridad de los nios, Estos ejes, que analizan el presente y las variables espacio y tiempo (nociones bsicas del anlisis social), pueden ser abordados desde distintas temticas que re- 16 Se denomina Contenedor temporal a una referencia especfica de tiempo que permita a los nios distinguir un pasado de otro: el de los dinosaurios, que no es el mismo que el de los abuelos, por ejemplo. sulten atractivas para los nios. Tradicionalmente se han trabajado desde los temas
15 SERULNICOFF, A. (1998), Ciencias Sociales. Una aproximacin al conocimiento del entorno social, Buenos Aires, Novedades educativas. 17 Esta eleccin se debe a la necesidad de familiarizar a los nios en el reconocimiento de que el pasado no es nico, sino que hay distintos pasados, ms cerca o ms lejos del presente. As, no es lo mismo la organizacin de la familia entre las sociedades indgenas del pasado, en la poca de la independencia o en un pasado ms reciente, como el de los padres y abuelos. De todas formas, los pasados a trabajar pueden ser elegidos por los docentes, de acuerdo a sus posibilidades y a los intereses de los nios.
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el trabajo es una atribucin de los adultos, as como un derecho. Y tambin que, por derecho, los nios no trabajan.
En el caso de las Salas de 3 y 4 las temticas mencionadas se trabajan familiarizando a los nios con los procedimientos bsicos: observacin, descripcin, narraciones.
EL AMBIENTE SOCIAL NAP: El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas. El reconocimiento y valoracin de los trabajos que se desarrollan en esos mbitos, identificando algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen. El conocimiento y valoracin de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a travs de testimonios del pasado. La valoracin y respeto de formas de vida diferentes a las propias y la sensibilizacin frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural.
Sala de 3 aos
EJES Actividades Humanas y Ambiente Social CONTENIDOS Identificacin de los distintos grupos sociales cercanos a los nios (la familia, los amigos y las personas que trabajan en la escuela, sus roles) a fin de iniciarse en la construccin de la identidad y en el reconocimiento y aceptacin de la diversidad. Reconocimiento de la bandera como smbolo patrio y su valor en la construccin de la ciudadana. Participacin en prcticas de dilogo y escucha para la iniciacin en el respeto por las diversas opiniones y normas que rigen la convivencia. ORIENTACIONES DIDCTICAS Trabajar con los contenidos del rea Prcticas Sociales del Lenguaje; el docente, a travs de juegos individuales y colectivos, canciones, rimas, adivinanzas, posibilitar la exteriorizacin de vivencias y sentimientos. Propiciar la participacin en conversaciones espontneas y formales que requieran elaboracin de preguntas y respuestas 18. Ejercitar paulatinamente actividades del pensamiento propias de esta edad: observar, explorar, reconocer. Sistematizar en la carpeta con expresiones plsticas en diferentes tcnicas, evitando el uso de modelos convenidos desde el mundo de los adultos19. Orientar el tratamiento de la familia hacia el reconocimiento de sus miembros y roles, procurando evitar estereotipos y clasificaciones culturales20. La inclusin de los familiares del nio ser de vital importancia y podr lograrse a travs de actividades planificadas desde la escuela para compartir en casa, as como la presencia de los mayores (en la medida de sus posibilidades) para compartir actividades en la Sala.
18 Ver los contenidos del Eje de la Comprensin y la Produccin Oral del rea Prcticas Sociales del Lenguaje. 19 Ver los contenidos del Eje de Lenguaje Plstico, Visual y Corporal, donde se sugiere que se permita a los nios expresarse sin que el docente previamente de modelos estereotipados (por ejemplo, la casa, la figura humana, el uso de los colores, etctera) del rea Educacin Artstica. 20 Ver los contenidos del Eje 1: La iniciacin en el conocimiento y cuidado de los dems del rea Formacin Personal, Social y Moral, donde se sugiere trabajar con imgenes superadoras de estereotipos de gnero, por ejemplo, la mujer siempre realizando quehaceres domsticos, el varn leyendo el diario o manejando un auto. En lo que se refiere a cualidades, evitar atribuir a las mujeres exclusivamente la sensibilidad y la emotividad y a los varones, el poder de decisin y la fuerza. Asimismo, es necesario evitar la imposicin del modelo occidental de la belleza: mujer de tez clara, delgada, de ojos claros, etctera.
Espacio Social
Observacin e indagacin en el espacio que lo rodea (viviendas, escuela, espacios verdes, edificios pblicos, etctera) para reconocer ambientes y grupos propios y lejanos. Construccin de la percepcin espacial a partir de los desplazamientos y bsqueda de los objetos identificando la ubicacin de los mismos en el espacio. Iniciacin en la construccin de las nociones temporales de cambio y permanencia a partir de la historia personal de los nios, la historia familiar y la historia de la comunidad expresada en tradiciones y costumbres. Participacin en actividades culturales junto a la familia, vecinos, compaeros y docentes: cumpleaos, actos patrios, fiestas populares, etctera, enfatizando en los aspectos que han cambiado y los que permanecen.
Ejercitar la exploracin de diferentes espacios, reconociendo edificaciones y sus funciones actuales. Cuando la salida no sea posible, los nios podrn aproximarse al conocimiento de diferentes espacios en la medida en que los docentes les faciliten el mayor nmero de imgenes provenientes de distintos textos de circulacin social: revistas, folletos, libros de cuentos, enciclopedias, afiches etctera21. Fomentar la observacin y la exploracin como procedimientos bsicos para ser enriquecidos en los aos posteriores con una mirada explicativa.
Tiempo
Trabajar con relatos de pocas anteriores, de los adultos de la familia. Se tendrn en cuenta por ejemplo normas de disciplina, formas de trato entre padres e hijos, juegos en casa y escuela, etctera Se puede recuperar en los adultos de la familia los juegos de pocas anteriores, sus caractersticas y sus reglas. Tambin se pueden conseguir objetos que servan para jugar as como juguetes propiamente dichos. Acercar a los nios al pasado permitindoles jugar y divertirse con los juegos que disfrutaron los mayores. Trabajar su sentido, sus reglas y su contexto: Se sigue jugando as? Por qu? Ofrecer a los nios una variedad de imgenes en distintos soportes (papel, audio, video, digital), visitas a museos, salidas de campo y anlisis de objetos que demuestren los cambios de los mismos a travs del tiempo (por ejemplo juguetes, medios de comunicacin, diferentes utensilios de trabajo, etctera). Propiciar un alto grado de participacin de los nios, teniendo en cuenta sus diferentes grados de maduracin.
Sala de 4 aos
EJES Actividades Humanas y Ambiente Social CONTENIDOS Quin soy? Cosas que me gustan y que no me gustan: programas, juegos, comidas, salidas, etctera Cmo me siento frente a: venir a la escuela, dejar mi casa, mis nuevos amigos? Mi familia: Con quin vivo? Costumbres en casa. Comidas, entretenimientos, normas: qu me permiten hacer y qu no. Mi barrio: Dnde vivo? Mi calle, mis vecinos, mis amigos, Dnde compramos? Dnde jugamos? A qu jugamos? ORIENTACIONES DIDCTICAS Trabajar con los contenidos del rea de Prcticas Sociales del Lenguaje a partir de actividades ldicas. Ejercitar paulatinamente actividades del pensamiento: comparar juegos y objetos de uso cotidiano de antes y de ahora, deducir ventajas y desventajas de los mismos, generalizar sobre las respuestas de algunas sociedades frente a los condicionamientos ambientales (En las zonas de mucho calor las personas tienden a ) Jugar haciendo improvisaciones a partir de la imitacin de determinados roles: mam, pap, abuelos, polica, peluquera, mdico, etctera por lo tanto, este es un espacio ideal para dramatizar (ponerse en el lugar de) y a partir de all buscar explicaciones sencillas (esto pasa porque), etctera. Realizar producciones plsticas (teniendo en cuenta las sugerencias de sala de 3) y fomentar el trabajo con los adultos de la casa.
21 Ver los contenidos del Eje de las Prcticas Sociales de Lectura y Escritura de Prcticas Sociales del Lenguaje, donde se explican variadas estrategias de aproximacin al texto escrito, en nuestro caso se posibilitar el comentario y las hiptesis de trabajo sobre el contenido de distintas imgenes (por ejemplo el uso social de distintos espacios y sus resultados), lo que se comprobar o confrontar con la intervencin del docente.
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Espacio Social
Espacios de mi Jardn Lugares que rodean al Jardn: de entretenimientos, de actividades econmicas, de tareas administrativas. Rutas y caminos Cmo llego al Jardn? Medios de transporte.
Fomentar la observacin y la descripcin como procedimientos bsicos para ser enriquecidos en los aos posteriores con una mirada explicativa. Asimismo recrear, a travs del juego, las formas de vida en distintos espacios (Juguemos a que vivimos en... el desierto, la Antrtida, una gran ciudad, etctera), incluyendo actividades que fomenten operaciones de pensamiento, como figura en el eje anterior. Representar el registro de las salidas a travs de grficos (mapa mental). Enfatizar distintos aspectos de los medios de transporte que faciliten un anlisis comparativo: barato, caro, gratuito, pago, tarda ms o menos, ventajas y desventajas, etctera. Trabajar con relatos de pocas anteriores y con imgenes de distintas pocas, ampliando lo sugerido en la Sala de 3 y procurando fomentar la posterior renarracin y expresin de ideas, hiptesis y explicaciones sencillas por parte del nio. Se pueden incluir entrevistas en casa o en la misma sala, recopilacin de fotografas, cartas, objetos, etctera, que inicien a los nios en el reconocimiento de fuentes primarias. Tambin se puede indagar en casa sobre los juegos y juguetes de antes, con la consigna de explicar su funcionamiento e invitar a jugar a sus compaeros. Presentar informacin a travs de diferentes soportes y formatos: peridico mural, afiches, lbumes familiares, stands, etctera.
Tiempo
El tiempo de los abuelos. A qu jugaban? Con qu jugaban? Dnde jugaban? Costumbres, comidas, relatos de nuestros mayores. Iban a la escuela? Cmo llegaban a ella? Ancdotas de infancia
Sala de 5 aos
EJES Actividades Humanas y Ambiente Social CONTENIDOS La escuela: La escuela, espacio de todos. Para qu sirve la escuela? Normas de la escuela. Imgenes de mi escuela. Los lugares de mi escuela. Los protagonistas de mi escuela. Somos nios, somos personas: El juego. A qu jugamos? Reglas de juego. Juegos de varones y de nenas? Tenemos derecho a jugar. El trabajo: Formas de trabajo: solo, en empresas, con sueldo, sin sueldo, en casa, etctera Los derechos de los trabajadores. Los chicos no trabajan. ORIENTACIONES DIDCTICAS Proponer las siguientes actividades: visitar la escuela, reconocer sus protagonistas, explicitar normas, contar las vivencias propias y ajenas sobre los juegos y los trabajos. Problematizar los temas a travs del planteo de interrogantes: Siempre hubo escuelas? Cmo se enseaba cuando no haba escuelas? Qu hace el docente cuando no est en el Jardn? Por qu los adultos tienen que trabajar? Se puede vivir sin jugar? Hay juegos para varones y otros para nenas, por qu? Trabajar con dramatizaciones de determinadas situaciones, a partir de un guin ya establecido o bien a partir de escenarios emergentes (un tema deportivo, un personaje famoso, un caso policial adecuado para el trabajo con nios, un acontecimiento en la comunidad, un desastre natural, etctera) en donde se puedan trabajar contenidos especficos: aspectos de distintos pases, biografas, acciones de prevencin ante desastres, etctera as como determinadas actitudes y valores ante una situacin inesperada, como un caso policial, por ejemplo.
Espacio Social
La escuela: Ubicacin de mi escuela en el barrio/localidad. Formas de representar el espacio. Otros edificios o lugares importantes en el barrio/localidad. Escuelas de la ciudad y escuelas del campo: horarios, normas, actividades cotidianas. Somos nios, somos personas: Lugares para jugar: la plaza, el parque, la escuela, la casa. El trabajo: Trabajos en el campo y en la ciudad. Trabajos entre el campo y la ciudad: transportes y comunicaciones.
Ampliar los temas seleccionados, permitiendo el anlisis y el conocimiento de otros lugares: los que viven en las ciudades conocern el funcionamiento de escuelas de campo, en qu se parecen y se diferencian los juegos y los trabajos de los mayores, hbitos y otros aspectos de la vida cotidiana y viceversa. Trabajar, por ejemplo, con escuelas, juegos y trabajos en otras zonas que pueden partir del inters de los nios y del contexto22: en otras ciudades, otros pases, etctera. Representar (dramatizar) canciones, rimas, leyendas, cuentos y mitos provenientes de distintos lugares (del pas o del mundo), indagando y reconociendo algunas razones de estas prcticas para avanzar as en el enriquecimiento de la mirada sobre el otro.
Tiempo
La escuela: Las escuelas de antes. Cuando mis padres iban a la escuela. Cuando los abuelos iban a la escuela. Cuando la escuela no era obligatoria. Enseanzas en la poca de Gemes: los docentes o tutores. Cuando no haba escuelas: Enseanzas en la poca indgena: de padres a hijos. Diferencias entre sociedades de la montaa y del monte. Somos nios, somos personas: Juegos de antes y de ahora. Con qu jugaban los padres y abuelos? Con qu jugamos ahora? A qu jugaban los indgenas de las montaas y del monte? El trabajo: Trabajos de antes y de ahora. Trabajos de los padres y abuelos. Trabajos en el monte y en la montaa en la poca indgena. Trabajos en la etapa Criolla.
Considerar la dimensin temporal para que enriquezca la mirada de las formas de ensear y aprender, de jugar y de trabajar, distinguiendo un antes y un ahora. Ese antes no es una sola unidad constituida por el pasado, sino que hay distintas etapas dentro del pasado. En el ejemplo que se presenta, la seleccin se realiz en base a tres momentos: la poca indgena, los tiempos de Gemes (etapa Criolla) y los tiempos de nuestros padres y abuelos. En este caso, ya no basta la descripcin y narracin de experiencias por parte de los nios y sus familias sino que se hace necesaria la intervencin del docente como generador de nuevos aprendizajes. Con narraciones, lminas y visitas trabajar estos contenidos, distribuyndolos a lo largo del periodo lectivo. Dramatizar distintas situaciones, con un guin elaborado entre todos o a partir de guiones ya establecidos de teatro para nios. Formular hiptesis acerca de juguetes, juegos y reglas de las distintas pocas y se jugarn algunos de ellos haciendo uso de la imaginacin. Trabajar otros pasados de acuerdo tambin al inters de los nios, siempre teniendo en cuenta la necesidad de que la contextualizacin la realice el propio docente, evitando dejar la tarea de investigacin23 librada a los adultos de la casa. Otras formas de estudiar el pasado son las visitas a museos, a lugares histricos como casas antiguas preservadas o monumentos (ver Eje Ambiente Tecnolgico - Sala de 5 aos). A falta de museo se puede construir uno en el aula con aportes de la comunidad, o elaborar la propuesta fundamentando la necesidad de su creacin en un pueblo o contexto determinado.
22 Por ejemplo, en pocas de torneos deportivos donde los medios ofrecen variadas imgenes y noticias de otros lugares. 23 Actividad que en realidad est relacionada con buscar informacin, no de investigar en el sentido que todo ello implica sino plantear interrogantes, buscar, seleccionar, organizar, presentar y comunicar la informacin de diferentes formas y soportes.
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El Ambiente Natural Para el Ambiente Natural los contenidos se organizan en tres ejes de trabajo: Objetos y materiales, Las plantas y los animales y Nuestro cuerpo y su cuidado. La seleccin presentada tiene carcter tentativo y orientador y, en cada institucin los docentes realizarn las adaptaciones necesarias desde perspectivas socio-institucionales y funcionales para el grupo de nios. A partir del abanico de contenidos propuestos para el Ambiente Natural, el docente optar por un determinado itinerario que propone una mirada particular sobre el contexto elegido, pero sin olvidar que las propuestas pedaggicas debern ser progresivas y no aisladas, evitando tambin las repeticiones. Objetos y materiales
Las plantas y los animales Se plantea la indagacin sobre rasgos comunes de los seres vivos y su abordaje desde dos de los grupos que integran esta clase: las plantas y los animales. Es intencin que los nios reconozcan que tanto las plantas como los animales poseen caractersticas externas muy diferentes, pero que todos ellos son seres vivos que provienen de otro ser vivo, que se desarrollan, que crecen, que tienen determinadas necesidades para vivir y que establecen relaciones con el medio donde viven. Nuestro cuerpo y su cuidado
Desde este eje se propone acercar a los nios al reconocimiento de partes de su cuerpo y a aspectos relacionados al cuidado de la salud. Desde esta mirada tambin se incluye el trabajo y la reflexin sobre algunas problemticas ambientales, con el Se propone acercar a los nios a conocer algunas caractersticas de los objetos y objeto de iniciar una Educacin para la Salud Integral. materiales, de los cambios que pueden ocurrir y de algunas interacciones entre ellos. Asimismo se sugiere que se establezcan relaciones entre las caractersticas de los materiales y el uso de los objetos y las necesidades e intereses de las personas.
EL AMBIENTE NATURAL NAP: El reconocimiento de que los objetos estn construidos con distintos materiales; que los materiales de acuerdo con sus caractersticas resultan ms adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios. El reconocimiento de la existencia de fenmenos del ambiente y de una gran diversidad de seres vivos en cuanto a sus caractersticas (relacin: estructuras y funciones) y formas de comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos entre s y con el ambiente. La identificacin de las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus caractersticas. El reconocimiento de algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del ao o de la vida.
Sala de 3 aos
EJES Objetos y materiales CONTENIDOS Familiarizacin con algunas caractersticas sencillas de objetos y materiales relacionados a su ambiente cotidiano. ORIENTACIONES DIDCTICAS Promover la exploracin de objetos de su entorno cotidiano para enriquecer y potenciar la informacin obtenida de l. Ofrecer a los nios situaciones en las cuales puedan probar y comparar diferentes objetos, por ejemplo, ms duros, ms blandos; ms livianos, ms pesados; distintas texturas y colores; movimientos en planos horizontales e inclinados, sonidos producidos por distintos objetos, tipos de sombras producidas; encaje y acoplamiento de bloques, entre otras.
Las plantas y los animales
Indagacin de algunas caractersticas de plantas y animales y sus requerimientos de agua, luz, alimentos, etctera.
Ofrecer a los nios instancias para compartir y enriquecer sus experiencias en relacin con plantas y animales en las cuales tengan la oportunidad de involucrarse directamente con ellos. Por ejemplo visitar un vivero; sembrar distintas semillas, observar cmo crecen, regarlas, cuidar los plantines, transplantarlos a macetas y observar los cambios; visitar una granja, una veterinaria e indagar las necesidades de los animales; concurrir a la plaza, alimentar palomas y observar la diversidad de aves; indagar debajo de piedras y cortezas la presencia de seres vivos. A travs de estas experiencias se estimular la construccin de actitudes afectivas, de respeto y de cuidado para con las plantas y animales. Iniciar a los nios en el reconocimiento de las distintas partes externas del cuerpo (cabeza, brazos, manos, piernas, etctera) a travs de juegos, canciones, expresin corporal, cuentos, dibujos. Promover situaciones en los distintos perodos de la jornada que propicien en los nios actitudes relacionadas a su higiene personal y de su entorno cotidiano, como por ejemplo, lavarse las manos, el uso de jabn y toallas, arrojar los residuos en los lugares asignados para ello. Trabajar articuladamente con los ejes propuestos en las reas de Educacin Fsica, Lenguajes Artsticos, Prcticas Sociales del Lenguaje y Formacin Personal, Social y Moral.
Nuestro cuerpo y su cuidado
Iniciacin en el reconocimiento de las partes externas del cuerpo y en las prcticas de higiene.
Sala de 4 aos
EJES Objetos y materiales CONTENIDOS Aproximacin a algunas caractersticas sencillas de los objetos y materiales en relacin con la forma, el tamao, la textura, el color, la dureza y la flotabilidad. Indagacin de los cambios que ocurren en los objetos y materiales segn diferentes tcnicas de conformacin, como por ejemplo doblar, pegar, encastrar, cortar, agujerear, entre otras. Aproximacin a los cambios que ocurren en los objetos y materiales cuando se mezclan dos slidos o un slido y un lquido; y cuando se separan, como por ejemplo bolillas y clips, agua y bloques que flotan o se hunden. Aproximacin a algunas caractersticas comunes en las plantas como la presencia de hojas, tallos, races, entre otras y las necesidades que tienen para vivir, como por ejemplo agua, luz, etctera. Indagacin de algunas caractersticas comunes de distintos animales como cobertura corporal, bocas, miembros, alimentacin, entre otras. Introduccin en el reconocimiento de los cambios de las plantas y animales a lo largo de la vida, como por ejemplo en las plantas estacionales, en los animales de la granja, etctera. ORIENTACIONES DIDCTICAS Proponer preguntas relacionadas a las caractersticas y cambios que puedan sufrir los objetos y materiales presentes en el entorno cotidiano de los nios. Esto favorecer el acercamiento a contextos menos conocidos, ampliando as la experiencia de lo cotidiano. Emplear instrumentos sencillos como coladores, tamices, cernidores, entre otros, para trabajar los conceptos relacionados a la mezcla de objetos y materiales. Esto puede ser abordado desde el juego en los distintos rincones de la sala, registrando las actividades a travs de pictogramas, grficos, esquemas, etctera. Acercar a los nios a algunas observaciones ms sistemticas en funcin de una o varias preguntas sobre plantas o animales, e iniciarlos en el registro sencillo de la informacin, como por ejemplo fotografas y grabaciones. Promover las exploraciones y observaciones a travs del dibujo, comentarlas con el docente y compaeros de Sala. Familiarizar y aproximar el uso de instrumentos que permitan observaciones ms detalladas como por ejemplo las lupas.
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Nuestro cuerpo y su cuidado
Reconocimiento de las partes externas del cuerpo: Cabeza, tronco extremidades. Aproximacin al reconocimiento de las partes internas perceptibles del cuerpo, como por ejemplo, los huesos, los msculos, el corazn a travs de sus latidos, entre otros. Reconocimiento de hbitos necesarios para el cuidado de la salud y el ambiente, como por ejemplo, cepillado de los dientes, abrigarse y desabrigarse cuando es necesario, la limpieza de la sala, del patio de la escuela, etctera
Favorecer el reconocimiento de las partes externas del propio cuerpo y el del otro a travs de distintas preguntas; registrarlas a travs de dibujos y esquemas. Se sugiere que los nios profundicen su capacidad descriptiva. Los contenidos propuestos en este eje favorecen el trabajo integrado con otras reas. A modo de ejemplo, los textos descriptivos, el cuento, desde Prcticas Sociales del Lenguaje; canciones, dibujos, expresin corporal desde Lenguajes Artsticos; actividades que involucren movimientos y usos de las distintas partes externas del cuerpo desde Educacin Fsica; desde Formacin Personal, Social y Moral la enseanza de conductas que favorezcan la aceptacin e interaccin con lo diferente (nios con compromisos intelectuales, motores, auditivos y/o visuales), etctera.
Sala de 5 aos
EJES Objetos y materiales CONTENIDOS Los objetos que encontramos en la casa, la escuela y la plaza. Los materiales usados para la construccin de distintos objetos en relacin con: el color; la textura; la forma; el tamao; el peso; la flexibilidad; la elasticidad; la dureza; la absorcin; la flotabilidad; el magnetismo; la transparencia. Las caractersticas de los materiales y los usos de los objetos que se construyen con ellos: objetos para soportar peso, para contener lquidos, para transmitir sonidos, para producir sombras, para desplazarse, para transmitir y aislar el calor; para jugar, etctera Los distintos materiales para construir un mismo objeto, por ejemplo, envases de plstico, vidrio y cartn; utensilios de cocina de madera, plstico y metal; juguetes de plstico, goma y madera; entre otros. Los cambios que ocurren en los objetos y materiales. Cambios reversibles cuando se mezclan, por ejemplo, agua y arena, harina y arroz, limadura de hierro y viruta de madera; cuando se separan utilizando distintos mtodos de separacin como filtracin, tamizacin, imantacin, entre otros; cuando pasan del estado slido al lquido y del lquido al slido. Cambios irreversibles cuando se queman, se cocinan, se pudren, etctera Aproximacin a la diferencia entre vivo y no vivo. Las plantas como seres vivos. Las plantas que encontramos en la casa; en la escuela; en la plaza; en el campo; en la ciudad: rboles, arbustos y hierbas. Caractersticas comunes a distintas plantas como las partes que la forman (races, tallos, hojas, flores, frutos y semillas) y las necesidades para vivir, (agua, luz, nutrientes, etctera). ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar instancias de exploracin, comparacin y reflexin, facilitando para ello una variedad de materiales y objetos. A la vez, promover el enriquecimiento de sus indagaciones a travs de juegos dramticos y de construccin reflexionando siempre sobre los objetos y materiales usados. Favorecer el registro y la comunicacin de sus exploraciones promoviendo el uso de tablas y cuadros sencillos, esto ayudar a los nios a iniciarse en distintas formas de registro. Permitir a los nios el acercamiento y el uso de instrumentos tales como coladores, tamices, goteros, entre otros. Favorecer en los nios la realizacin de descripciones, la bsqueda de regularidades y la identificacin de algunas generalizaciones sin establecer explicaciones causales de los fenmenos. Es decir, el jardn procurar que los nios, por ejemplo, reconozcan que cuando se mezclan materiales con agua ocurren distintas cosas (algunos se disuelven y otros no) pero no se pretende que puedan explicar por qu sucede esto. La forma de los cuerpos y sus caractersticas puede ser abordada desde un contexto matemtico a partir del Eje Espacio Geometra y Medidas.
Plantear preguntas o situaciones problemticas que generen la necesidad de realizar actividades para buscar respuestas a dichos cuestionamientos. Favorecer el acceso a distintas fuentes de informacin como la observacin sistemtica y directa de plantas y animales; la exploracin de algunas de sus caractersticas y requerimientos; consultas en libros, revistas, enciclopedias, audiovisuales, multimedia, entre otras.
Diversidad de races, tallos, hojas, flores, frutos y semillas en relacin con: el color; el olor; el sabor; la textura. Relaciones entre las partes de la planta y sus funciones. Usos de las distintas partes de las plantas para la elaboracin de comidas. Los animales que encontramos en la casa; en la escuela; en la plaza; en el campo; en la ciudad. Caractersticas comunes a distintos animales como las partes del cuerpo, los miembros, la cobertura, locomocin, entre otras. Partes del cuerpo en diferentes animales, como tipos de patas, de picos, de aletas, de bocas, etctera Relaciones entre las partes y su funcin, como tipos de miembro y la forma de locomocin, tipos de boca y diferentes alimentos y/o formas de alimentacin, etctera Cambios que experimentan animales y plantas a lo largo de su vida, por ejemplo el ciclo de vida; y a lo largo del ao, por ejemplo cambios de los rboles en las distintas estaciones. Relaciones sencillas entre los seres vivos entre s y con su ambiente, por ejemplo, animales que se alimentan de otros animales, la absorcin de agua por parte de las plantas, etctera. Nuestro cuerpo y su cuidado Partes externas del cuerpo, comunes a todas las personas y algunas caractersticas, como por ejemplo partes que se pueden mover o no, partes blandas y duras, etctera Caractersticas del cuerpo en diferentes personas, como por ejemplo alturas, pesos, color de cabello, entre otras. Identificacin y valoracin de las diferencias entre mujeres y varones incorporando el vocabulario correcto para nombrar los rganos genitales. Cambios y permanencias a lo largo de la vida, como por ejemplo altura, cada de los dientes, peso, tipos de comidas, etctera Partes internas del cuerpo y algunas de sus funciones, por ejemplo el corazn y la circulacin, los pulmones y la respiracin, los huesos y el sostn, etctera Hbitos y cuidados para promover la salud, como por ejemplo, higiene corporal, actividad fsica, higiene en los alimentos, etctera Problemticas ambientales y la salud, como por ejemplo el ruido, la basura, el desperdicio del agua, etctera en la casa; en la escuela; en la plaza; en el campo; en la ciudad.
Obtener informacin de lo que se observa a partir de imgenes, (fotografas o dibujos realistas). Plantear actividades de sistematizacin de las ideas y procesos aprendidos para favorecer su resignificacin. Sistematizar la informacin a partir de la confeccin de un cuadro donde se registren, por ejemplo algunas caractersticas de rboles, arbustos y hierbas. En otros casos se podr llevar adelante como resultado de observaciones directas para trabajar el registro de los cambios que sufri, por ejemplo un animal durante su ciclo de vida. Los dibujos, las tablas y los cuadros sern registros que podrn tomarse como objetos de enseanza, remitindose al Eje Nmeros para interpretar y explicar informacin matemtica sencilla. Los contenidos planteados en este eje, favorecen, al igual que los propuestos en el Eje de Objetos y materiales, el desarrollo del rincn de ciencias como un espacio que permite a los nios interactuar con objetos y fenmenos naturales, ampliar la indagacin, realizar registros sistemticos, etctera. Se recomienda el uso de instrumentos como la lupa y pinzas que propician una observacin ms minuciosa.
Los contenidos de este eje debern ser abordados de manera articulada con el Eje de El conocimiento y cuidado de s y de los dems propuesto desde el rea Formacin Personal, Social y Moral; con el eje Los elementos constitutivos del lenguaje corporal propuestos desde el rea Lenguajes Artsticos; con el Eje Las Prcticas corporales, ludomotrices y expresivas vinculadas al conocimiento y cuidado del cuerpo del rea Educacin Fsica. Incorporar entrevistas a expertos y abordar el trabajo con medidas convencionales y no convencionales que den cuenta de los cambios a lo largo de, por ejemplo, un ao de vida. Se sugiere articular con el Eje Medidas y Geometra propuesto por el rea Matemtica. Obtener informacin acerca de nuestro cuerpo y sobre su cuidado, sobre problemticas ambientales y salud. Propiciar la realizacin de entrevistas a expertos como mdicos, agentes sanitarios, entre otros. Trabajar desde este eje, acompaados por expertos, temas transversales como Educacin para la Salud y Educacin Ambiental y Educacin Sexual Integral.
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El Ambiente Tecnolgico
La Tecnologa en nuestra vida
Los contenidos se organizan alrededor del eje La tecnologa en nuestra vida, busSe reflexiona sobre los objetos, las herramientas, los inventos, las mquinas, como cando favorecer la alfabetizacin tecnolgica de los nios que les permita incorporar, productos humanos a partir del trabajo y en respuesta a demandas sociales que camdesde temprana edad, competencias relacionadas al mundo artificial. bian a lo largo del tiempo. Pretende promover en los nios las preguntas por la relaEsto permitir a los nios identificar los objetos y procesos tecnolgicos sencillos de cin entre la funcin del objeto y las necesidades de las personas. su contexto: cmo fueron fabricados, cmo funcionan, qu utilidad prestan, etctera.
EL AMBIENTE TECNOLGICO NAP: El reconocimiento de algunos productos tecnolgicos, las caractersticas y propiedades de algunos objetos y materiales y de sus transformaciones. El reconocimiento de algunos materiales, herramientas, mquinas y artefactos inventados y usados en distintos contextos sociales.
Sala de 3 aos
EJES La Tecnologa en nuestra vida CONTENIDOS Familiarizacin con objetos de su ambiente cotidiano, como juguetes y utensilios relacionados a la alimentacin e higiene y sus usos. ORIENTACIONES DIDCTICAS Familiarizar a los nios con los utensilios utilizados en las comidas, como por ejemplo platos playos y hondos, cucharas pequeas y grandes, servilletas de tela y papel, vasos y jarras, entre otros, desde el rincn de dramatizacin fomentando el juego - trabajo.
Sala de 4 aos
EJES La Tecnologa en nuestra vida CONTENIDOS Aproximacin al conocimiento de objetos, inventos y mquinas y de los usos que las personas y las sociedades le dan. ORIENTACIONES DIDCTICAS Experimentar con objetos proponiendo situaciones en donde se inicie a los nios en la identificacin de algunas caractersticas de objetos, sus propiedades y formas de funcionar. Aproximar a los modos de uso en distintos tiempos, algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a travs del tiempo. Por ejemplo: las cocinas, los juguetes, los cuadernos, etctera. En algunos casos, conocer el uso social de algunos objetos; por ejemplo: destornilladores manuales y elctricos, batidores manuales y elctricos, entre otras.
Sala de 5 aos
EJES La Tecnologa en nuestra vida CONTENIDOS Los objetos en funcin de las necesidades y de los intereses de las personas, como por ejemplo la heladera, el telfono, el semforo, la vestimenta, etctera Los objetos a lo largo del tiempo, como por ejemplo la escoba y la aspiradora, la mquina de escribir y la computadora, los juguetes de antes y de ahora, etctera ORIENTACIONES DIDCTICAS Reflexionar con los nios que los objetos, los inventos y las mquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan en respuesta a una necesidad. Abordar los cambios y transformaciones de los objetos, pero tambin su permanencia. Realizar la lectura del objeto considerando distintos aspectos como el morfolgico, funcional, histrico, etctera. Realizar visitas a museos donde los nios pueden identificar el objeto como parte de una sociedad y su cultura, observando cambios y permanencias del mismo y entre diferentes pocas.
Evaluacin Se entiende a la evaluacin como un componente didctico utilizado por los docentes para conocer a los nios y poder, desde sus caractersticas, iniciar cualquier situacin de enseanza y de aprendizaje relacionada al ambiente social, natural y tecnolgico. A partir de este marco, el verdadero sentido de la evaluacin en el Jardn de Infantes no es promocionar a los nios de sala, acreditando su paso de ao, sino reorientar la prctica docente y establecer un continuo intercambio con los nios para que sean ellos los que observen sus progresos y avances. De esta forma la evaluacin tiene el sentido de evidenciar logros de los nios y obviamente los mismos tambin se encuentran relacionados a los alcances de la prctica docente. Por eso podemos decir que la misma tiene un carcter flexible y doble en actividades especficas y en las oportunidades que surjan durante todo el proceso de enseanza y de aprendizaje. La mirada del docente se dirigir hacia los procedimientos que realiza el nio; las estrategias que despliega para ver lo habitual, lo acostumbrado, con los ojos de la indagacin y la pregunta; el esfuerzo para superar los obstculos que se le presentan y los avances realizados con relacin al punto de partida.
Criterios de evaluacin En este sentido, sern criterios de evaluacin: Realizar observaciones progresivamente ms detalladas del ambiente que lo rodea, empleando instrumentos sencillos de recoleccin, registro y organizacin de la informacin. Reconocer que los objetos estn construidos con distintos materiales y que estos pueden experimentar distintos tipos de cambios. Iniciarse en el conocimiento de algunas relaciones entre las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales, los objetos, y las necesidades e intereses de las personas. Comenzar a reconocer en una institucin, un espacio social, un objeto o un trabajo, algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y algunos que permanecen. Reconocer las diferentes partes visibles del cuerpo, alguna de sus funciones, sus cuidados y hbitos para promover la salud. Avanzar en el reconocimiento de rasgos comunes entre las plantas y los animales, empezando a identificar la diversidad de seres vivos. Conocer y respetar algunas de las normas que regulan la vida del Jardn y el cuidado de su ambiente, y establecer relaciones de semejanza y diferencia con las que regulan otras actividades sociales. Iniciarse en el conocimiento de algunos episodios de nuestra historia nacional a travs de relatos.
Articulacin La articulacin entre el Jardn de Infantes y la Educacin Primaria admite numerosas formas, una de ellas es la que corresponde a los contenidos, propsitos y orientaciones didcticas. Centrarse en la tarea ulica no implica dejar de lado otras formas igualmente importantes pero ms relacionadas con la toma de decisiones a nivel institucional. En este sentido, se buscar continuar y mantener la interdependencia vertical de los contenidos a fin de garantizar la gradualidad de los aprendizajes y la vinculacin en proyectos curriculares conjuntos. A tal fin, en primer lugar, a pesar de que en el Primer ao las reas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Educacin Tecnolgica se separan, se van a mantener los ncleos conceptuales de las disciplinas de origen propuestos para el Jardn de Infantes. Esto implica alentar las relaciones interdisciplinarias, el dilogo o la bsqueda de puntos de contacto que puedan surgir de acuerdo a las necesidades del contexto y a las posibilidades que el docente perciba. Corresponde entonces revisar el significado del rea en el ao, los objetivos que persigue y la forma en que construye la lgica del conocimiento que propone para no caer en una integracin forzada poco provechosa. En segundo lugar, articular tambin significa compartir un mismo enfoque epistemolgico del rea que conlleva a elegir un enfoque didctico complementario. En 1er Ao pueden reiterarse temas ya enseados en Jardn de Infantes, en algunos casos con un mayor nivel de profundidad, en otros acotados en tiempos y espacios distintos de modo que los contenidos se complejicen en recorridos didcticos diferenciados y finalmente, en otros apoyados en la bsqueda de actividades del pensamiento distintas; elegir entre observar, comparar, inducir, relacionar, imaginar, problematizar, entre otras, puede resultar en decisiones institucionales muy fructferas. En las Ciencias Sociales implica afianzar la fase explicativa sobre la descriptiva aprovechando las experiencias que como seres sociales tienen los nios, pero transformndolas en objeto de reflexin. En las Ciencias Naturales y Educacin Tecnolgica supone complejizar el trabajo con competencias cientficas como la observacin, el registro, la anticipacin y la argumentacin, entre otras. No est de ms insistir en la necesaria indagacin de las ideas previas que se configuran en forma ms o menos permanente como preconceptos, conceptos, juicios, prejuicios, nociones e informacin incorporados en un ao escolar y que deben ser advertidos y utilizados en el siguiente. Reconocer la persistencia en los aos superio-
res de los aprendizajes planificados con intencionalidad pedaggica que son llevados a cabo en el Jardn de Infantes, permitir la continuidad de la tarea docente para favorecer las estructuras del conocimiento de un mismo sujeto que aprende. Tampoco se debe descartar la posibilidad de disear diferentes itinerarios y actividades para compartir entre el Jardn de Infantes y el 1er Ao. Trabajar con proyectos propios con temticas comunes o con un proyecto compartido con acciones diferenciadas es una oportunidad de aprendizaje muy conocida pero totalmente revalorizable si se respetan las posibilidades de cada edad y se enfatiza la evaluacin sumativa en la presentacin de la muestra conjunta dejando la evaluacin formativa para cada mbito en particular. Bibliografa
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rea: Formacin Personal, Social y Moral

Fundamentacin Los cambios polticos, sociales, econmicos y otros de ndole cultural, conducen a repensar la formacin de la ciudadana, la conciencia democrtica y las prcticas derivadas de la misma. Esta consideracin plantea la imperiosa necesidad de incluir desde el Jardn de Infantes un espacio propio para la discusin, reflexin y estudio de las dimensiones morales, sociales y personales. Dado que el ingreso al Jardn de Infantes constituye un punto de partida para apropiarse de ciertos modos de comportamiento social, es necesario considerarlo como un espacio en el que el nio continuar construyendo su identidad (individual y social) y se insertar en un mundo simblico constituido por cdigos, costumbres, hbitos y normas que regulan la vida en nuestra sociedad. Recuperar la escuela como mbito pblico y, por ende, espacio poltico llevar a redescubrir que en ella los nios se forman como ciudadanos. De aqu que el ingreso sea un momento clave para la incorporacin a un nuevo espacio social, organizado, diferenciado y singular. En este sentido, es all donde se inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y obligaciones con la responsabilidad que le corresponde. Es importante poner de relieve que el nio que ingresa al Jardn de Infantes es un sujeto en formacin, un sujeto de derechos frente al cual la responsabilidad de los educadores es fundamental ya que es en la sala de este nivel donde los nios construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto, lo bueno y lo malo, lo correcto e incorrecto, y esta construccin merece ser asumida con prudencia y responsabilidad. La Sala es un espacio cualitativamente diferente al hogar al que pertenece cada nio y, al mismo tiempo, un espacio de encuentro caracterizado por la complejidad puesta de manifiesto segn las diferentes costumbres, valores y normas que el nio conoce a travs de la familia y con las que se identifica sin ms, pero que necesitan hallar formas de coexistencia. Si bien es cierto que estas cuestiones atraviesan toda la actividad docente y que la formacin en valores, el ejercicio de derechos y obligaciones, as como el paulatino desarrollo de la responsabilidad es inseparable del desenvolvimiento cotidiano de las relaciones establecidas entre los nios, los adultos y el conocimiento, se estima que es fundamental el tratamiento de estas cuestiones en forma particular y pormenorizada. Considerando que lo propio no es excluyente de lo transversal, esta doble instancia (especfico y transversal) ser el desafo de la integracin de contenidos en las
orientaciones didcticas. Como expresa M. Rosa Buxarrais: es importante que la educacin moral impregne todos los mbitos del aprendizaje escolar, pero adems debera tratarse de manera especfica en los momentos que se considere adecuado. Si queremos que los muchos conceptos que se manejan tengan algn significado coherente y articulador, la reflexin sobre estos se hace inevitable24. En el rea de Formacin Personal, Social y Moral se recupera una trada que debe ser considerada: familia (grupo primario), institucin escolar y docente. A menudo, se consideran algunas prcticas docentes e institucionales como indiscutidas o inobjetables quizs sin fundamentos ms que de sentido comn, por el hecho que funcionan y funcionaron y merecen ser puestas en cuestin hacindolas objeto de reflexin para revisar la importancia de las mismas. La funcin de los docentes del Jardn de Infantes es de carcter primordial en esta primera instancia de la Formacin Personal, Social y Moral ya que muchas de las acciones y actitudes de los mismos son tomadas como modelo por los nios y, aunque no se expliciten como tal, es importante reflexionar en torno a la coherencia entre pensamiento, lenguaje y praxis. Los nios internalizan valores, normas y actitudes cuando los ven asumidos por los adultos que constituyen su grupo social significativo. Ese grupo es el que est constituido por la triada antes mencionada. De ah la relevancia de las prcticas institucionales que se realizan bajo la forma del currculo oculto. Para que los nios se tomen la moralidad en serio, deben estar en presencia de adultos que se tomen la moralidad en serio. Y deben ver con sus propios ojos que los adultos se toman la moralidad en serio (William J. Bennett, 1998)25. Las orientaciones que el docente hace en situaciones conflictivas, as como las sugerencias y las formas de resolverlas, contribuyen a la construccin progresiva de actitudes basadas en la promocin de valores como: honestidad, justicia, verdad, responsabilidad, etctera que aproximan al nio al ejercicio futuro de la ciudadana. En continuidad con lo expresado anteriormente, se puede afirmar que la actividad docente tiene que ser completa; es decir, ha de integrar todas las dimensiones del ser humano partiendo desde su unicidad. Cada factor o capacidad humana debe ser potenciada, hasta el lmite de sus posibilidades, en un proceso coherente y unitario. Se deber tener en cuenta la dimensin intelectual, mediante la cual el nio adquiere conocimientos, los elabora paulatinamente, a la vez que va estructurando y desarrollando su inteligencia. Por ello se considera al nio en tanto sujeto activo, y a la educa24 En OBIOLS, G. (1996): Enfoques, Insercin Curricular y Metodologa para la Educacin tica y Ciudadana, en 2das. Jornadas de Formacin tica y Ciudadana, Salta, UNSa. 25 En OBIOLS, G. (1998) Propuesta de implementacin de los CBC. Formacin tica y Ciudadana en el actual contexto cultural, en Formacin tica y Ciudadana, Buenos Aires, Novedades Educativas.
cin en el rea de Formacin Personal, Social y Moral, como un pensar con los nios. Otras dimensiones a tenerse en cuenta son la moral y la social. La dimensin moral se inicia en el ejercicio de vivir la libertad con responsabilidad, se aprende a distinguir el bien, practicarlo y valorar la justicia. En la social, el nio individualiza y refuerza progresivamente su personalidad mediante la integracin al grupo y va aprendiendo a vivir constructivamente en los mbitos donde se va insertando. Ahora bien, el ingreso de los nios al proceso formal de educacin dentro de un sistema educativo que busca como uno de sus objetivos el brindar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda su vida26, lleva a redescubrir la importancia de la sala de tres aos. Precisamente en esta primera instancia es donde los nios se incorporan a un ambiente nuevo, en relacin a lo que vienen transitando en el seno familiar. Ambiente nuevo por la diversidad de actores, de normas y de situaciones a los que tendrn que ir integrndose en el proceso de socializacin, proceso que ya est iniciado pero que se va complejizando con el transcurrir del tiempo, y de la vida personal y comunitaria. Las bases para el desarrollo y fortalecimiento de la formacin integral se construyen en esta primera instancia. Por eso la sala de tres tiene la caracterstica de ser principio fundante de los contenidos que se desplegarn a lo largo de la vida del nio. La insercin del nio en un nuevo escenario de su vida y la de su familia marca el horizonte hacia donde orientar la praxis educativa. En este escenario intervienen nuevos actores sociales: la sala (institucin educativa), los docentes (agentes privilegiados de la accin socializadora), los compaeros (los nuevos rostros de la interaccin e integracin social) y la familia (que aporta con su presencia y con la transmisin de actitudes y valores que favorecen a este proceso o que tambin pueden dificultar la integracin al mismo). En primer lugar, es fundante el abordaje de la iniciacin del conocimiento y cuidado de si mismo y de los dems. La apropiacin de la realidad personal y de la vinculacin necesaria con los dems, propicia la consecucin del principio de la identidad, constituyndose en un proceso gradual que se desarrolla a lo largo de toda la vida. Por este motivo, las disposiciones y orientaciones realizadas en el mbito educativo y familiar contribuirn a la maduracin paulatina de la misma. En segundo lugar, la identidad se construye principalmente en la interrelacin con el medio social. Por eso es relevante la consideracin de la iniciacin en la integracin a la vida institucional. Precisamente, la formacin en la ciudadana implica rever el imaginario social que se construye en el seno de las instituciones educativas y fa26 LEY DE EDUCACIN NACIONAL N 26. 206, art. 8.
miliares. La construccin de normas, el aprendizaje de la participacin activa en el disenso y en el consenso conllevan la adquisicin de disposiciones morales, afectivas, psicolgicas y sociales que posibiliten la integracin social de manera armnica. Por ltimo, la consideracin y promocin de valores debe iniciarse en un clima de convivencia que genere paulatinamente la necesidad de crecer en un ambiente social de libertad, responsabilidad; de aceptacin e integracin de las diferencias, ya sean fsicas, sociales, culturales, tnicas o religiosas. El deseo de la verdad, la necesidad de construir el bien comn y la presencia de la solidaridad como virtudes que cohesionan el entramado social, deben ser consideradas desde esta etapa del proceso educativo formal. Propsitos Promover hbitos de cuidado, conocimiento y respeto del cuerpo propio y ajeno, con sus cambios y continuidades tanto en sus aspectos fsicos como en sus necesidades, emociones, sentimientos y modos de expresin; favoreciendo aprendizajes de competencias relacionadas con la prevencin de las diversas formas de vulneracin de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de nios. Favorecer el desarrollo de la propia identidad, de la confianza y seguridad en sus capacidades en un marco de convivencia, para actuar con iniciativa y autonoma, para conocer sus derechos y obligaciones, expresar sus pensamientos, sentimientos y emociones; integrando y valorando en la tarea educativa su cultura, lenguaje, historia personal, promoviendo la pertenencia a la comunidad local y nacional. Promover una educacin en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto a la vida, la integridad de las personas y el desarrollo de actitudes responsables; desenvolviendo competencias para la verbalizacin de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolucin de conflictos a travs del dilogo. Asumir actitudes democrticas que permitan que los nios se apropien de los valores y los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y respeto por la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica, a los derechos propios y ajenos y el rechazo a las distintas formas de discriminacin.
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mnica, intentando, por otra parte, asumir el ejercicio del dilogo como va para la resolucin de conflictos, y generar espacios de reflexin e interaccin que ayuden a Se sugiere que desde el rea de Formacin Personal, Social y Moral en Jardn de descubrir que los lmites posibilitan la libertad, en tanto indican un camino a seInfantes se prioricen los siguientes ejes: guir, promoviendo al mismo tiempo, la responsabilidad y la consecucin gradual de la autonoma. 1. El conocimiento y cuidado de s mismo y de los dems: es de importancia funda- 3. La consideracin y promocin de los valores: se sustenta en la necesidad de demental que el nio comience a asumir que el cuerpo es parte de s y, por lo tanto, es tenerse en la reflexin de algunas manifestaciones de la conducta humana que su responsabilidad lo referente a su cuidado (higiene, seguridad, salud, intimidad, aparecen como naturalizadas, pero que en ocasiones esconden prejuicios, maltrarespeto). Por otro lado, se debe considerar que el cuerpo, en tanto que constituye to, violencia y/o discriminacin. Por ello se trabaja el eje de la promocin de los una dimensin de la persona, no puede reducirse a l. Hay una integridad ( fsica, valores desde distintas perspectivas, asumiendo con ello el grado de complejidad y psquica, social y espiritual) que es importante promover desde la Educacin Inidificultad que entraan. Adems, este eje est atravesado por la promocin de una cial. educacin sexual integral con el fin de preservar la integridad de los nios, que en 2. La integracin a la vida institucional: si bien el nio conoce pautas de compordiferentes oportunidades permanecen vulnerables a cualquier forma de abuso o tamiento y normas de convivencia presentes en su familia, es en el aula y en la violencia. Se pone de relieve el valor de la palabra, el dilogo, as como tambin escuela el lugar comn donde se pondrn de manifiesto las propias costumbres. la solidaridad, la justicia, la libertad, la responsabilidad y fundamentalmente, el Por eso es necesario establecer pautas y acuerdos para lograr una convivencia arrespeto propio y ajeno.
Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones didcticas
NAP La integracin a la vida institucional, inicindose en la autonoma en el aula y en el jardn. La iniciacin en el conocimiento sobre s mismo, confiando en sus posibilidades y aceptando sus lmites. La expresin de sentimientos, emociones, ideas y opiniones. La iniciacin en el conocimiento y respeto de las normas y la participacin en su construccin en forma cooperativa. La resolucin de situaciones cotidianas de modo autnomo. El ofrecimiento y solicitud de ayuda. La manifestacin de actitudes que reflejen el cuidado de s mismo y de los otros, y la bsqueda del dilogo para la resolucin de conflictos. La puesta en prctica de actitudes que reflejen valores solidarios.
Sala de 3 aos
EJES La iniciacin en el conocimiento y cuidado de s mismo: CONTENIDOS Iniciacin en el reconocimiento y expresin de emociones bsicas: amor, alegra, miedo, enojo, etctera Iniciacin en el conocimiento del propio cuerpo. Iniciacin en los hbitos de higiene y limpieza relacionados con la salud. Iniciacin en el reconocimiento de situaciones de peligro. ORIENTACIONES DIDCTICAS Promover la expresin de los sentimientos y emociones tales como: amor, alegra, miedo, enojo, etctera, a travs de actividades relacionadas con das festivos, por ejemplo un cumpleaos; da del nio, da del jardn (alegra). O bien, a travs de juegos de dramatizacin para expresar el miedo o el enojo, lecturas de cuentos infantiles, canciones, danzas, pinturas y expresiones artsticas varias que sirvan como puerta de acceso y reflexin en torno a los mismos. Tener en cuenta que, por medio de colores, formas y texturas, expresan y comunican ideas, sentimientos y actitudes.
Articular contenidos con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico; por ejemplo: lavarse las manos, uso del jabn y la toalla, el uso del cesto de residuos, etctera. Para la iniciacin en el reconocimiento de las partes del cuerpo, trabajar con el rea Educacin Fsica. Para trabajar el cuerpo y su movimiento y expresin, se puede vincular con el rea Lenguajes Artsticos, por ejemplo mediante juegos de dramatizacin referidas al reconocimiento de las partes del cuerpo antes mencionadas, a travs de canciones, etctera. Para la iniciacin en el reconocimiento de situaciones de peligro, se sugiere trabajar con cuentos o leyendas en las que se ponga de relieve alguna situacin que puede provocar dolor o dao y analizar o comparar con alguna situacin de la vida real; por ejemplo: cuando alguien se golpe, o alguien que fue empujado. La iniciacin en la integracin a la vida institucional. El comienzo en la bsqueda de la autonoma. Iniciacin en el conocimiento de normas que pautan el comportamiento en el jardn. Las normas del aula. Cumplimiento e incumplimiento. Las reglas del juego. Reconocimiento y respeto a la autoridad. Incorporar juegos con dramatizaciones en los que se recree la vestimenta o la higiene con muecos (qu se pone primero?). Trabajar con el conocimiento de la sala que se ocupa y sus diferentes lugares; por ejemplo: el bao, los diferentes rincones para recreacin, los objetos que lo componen, de modo que puedan hacer uso, por ejemplo, del lavatorio del bao e indagar cmo funciona, el uso del jabn y de la toalla, el inodoro, apretar el botn luego de utilizarlo, etctera. Abordar el tratamiento de las normas de convivencia establecidas en el aula recordando que se est iniciando a los nios en la vida institucional y en la ciudadana, por ejemplo: el saludo a la bandera, entre los integrantes de la comunidad educativa; la higiene personal, etctera. Se debe tener presente que las convenciones sostenidas se convierten en hbitos, por medio de la prctica de las mismas (entre pares, entre adultos, entre nios y adultos, etctera) en las que la actuacin de estos ltimos se convierte en un modelo. Para abordar las reglas del juego, es necesario plantear la importancia de stas y su cumplimiento, reparar en que hacer trampa implica quedar fuera del juego y los participantes deben estar atentos al cumplimiento de las reglas. Trabajar junto a las autoridades de la institucin en el reconocimiento y respeto por la autoridad. Por ejemplo: se puede pedir a los directivos que compartan la lectura de un cuento con los nios. La intencin es que se visibilice paulatinamente la figura de la autoridad en la institucin. Organizar la visita de algunos abuelos para que compartan un momento con los nios; es necesario redescubrir la autoridad de los adultos-ancianos. Presentar fotografas familiares, dibujos, historias, relatos, etctera. Realizar interrogantes como por ejemplo con quin vivo?, qu roles cumplen los mayores con los que vive cada uno? Si se trabaja con fotos, puede observarse y reconocerse a algunos familiares de los nios a quienes se pueden invitar a participar de la actividad. Se sugiere realizar juegos de roles en los que los nios puedan asumir el rol de los integrantes de su grupo familiar e imitar sus acciones, hacer como si fueran estereotipos de personas. Abordar la construccin del concepto de intimidad, a partir del reconocimiento de las partes del cuerpo que pueden mostrarse y las que no; por ejemplo: se pueden mostrar las manos, la cara, los brazos, los pies, las piernas, pero no se puede mostrar los rganos genitales (independientemente de cmo se los llame en la Sala) puesto que stos se denominan partes ntimas y corresponde que no se muestren en pblico.
La consideracin y promocin de los valores.
Iniciacin en la construccin de la identidad y convivencia. Juego de roles. Iniciacin en el desarrollo y valoracin del concepto de intimidad. El conocimiento sobre el significado de los secretos. Iniciacin en prcticas de cooperacin y colaboracin.
Promover el desarrollo de actitudes cooperativas y solidarias en las actividades cotidianas para que el valor de la solidaridad pueda aprenderse a travs de pequeas acciones que involucren al grupo. Por ejemplo: la redaccin de una carta adjuntando dibujos para algn nio que padezca alguna enfermedad por la que debe ausentarse de clase, prepararle una bienvenida a un nuevo compaero, una despedida a alguien que debe irse, etctera.
Sala de 4 aos
EJES El conocimiento y cuidado de s y de los dems CONTENIDOS La iniciacin en el conocimiento de s mismo: la expresin de los sentimientos, en un clima de confianza y respeto. Seguridad e inseguridad de s mismo: la timidez. Qu siento? Cmo me siento? Qu me gusta y qu no me gusta? Juego dramtico. El conocimiento del cuerpo: la dimensin biolgica y la dimensin cultural. Partes que lo componen. Alimentacin y vestido. ORIENTACIONES DIDCTICAS Proponer lecturas de cuentos infantiles que sirvan como puerta de acceso al tema de los sentimientos, expresin de opiniones, ideas, etc; puede trabajarse en conjunto con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje. Para el desarrollo de la dimensin biolgica remitirse al rea de Ambiente social, natural y tecnolgico. Para el conocimiento de las partes del cuerpo (Por ejemplo: Dos manos, dos ojos, dos brazos, una boca, una nariz, etctera). Se sugiere trabajar con los juegos propuestos por las reas Matemtica y Lenguajes Artsticos. Dado que en el juego el cuerpo interviene como instrumento para la realizacin del mismo y que ste es fundamental en los nios de 4 aos, se recomienda trabajar a travs del juego dramtico el reconocimiento de las partes del cuerpo, la importancia del vestido y de la alimentacin. Tambin es importante plantear el juego con juguetes que facilite el trabajo con el mismo. Con respecto a la seguridad e inseguridad de los nios, la timidez y la inhibicin, la tarea del docente es fundamental ya que deber propiciar la confianza en el nio de tales caractersticas, al mismo tiempo que la cercana y el acompaamiento, hasta que puedan vencer sus inhibiciones. Se sugiere trabajar con algn personaje de ficcin que tenga algunas caractersticas de un nio de 4 aos (inseguro, tmido) y que entre los nios lo ayuden a superar situaciones que vayan sugiriendo entre todos. Se puede dramatizar simulando una situacin o tambin recurrir al uso de tteres. Promover el cuidado de s, a travs de la incorporacin de hbitos de higiene en relacin con la prevencin de enfermedades. Por ejemplo: saber que antes de merendar o despus de una actividad plstica, o bien al regreso del momento de recreacin se deben lavar las manos. El cuidado de s mismo implica el cuidado del entorno, consultar el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico. Se recomienda el trabajo con juego de roles. Se sugiere trabajar la importancia de las personas con las que se comparte a diario que pueden ayudar en algunas ocasiones o puedan necesitar la ayuda del otro; tambin es necesario insistir en el respeto por el trabajo del otro.
El conocimiento y cuidado de s y de los dems
La iniciacin en el cuidado de s: la iniciacin en los hbitos de higiene relacionados con la salud. Qu actividades pueden hacer solos?: lavarse las manos (antes de las comidas, luego de realizar alguna actividad), ir al bao, cepillarse los dientes, ordenar los juguetes utilizados, etctera. El cuidado del entorno.
La iniciacin en el conocimiento y cuidado de los dems: El conocimiento de los dems, ofrecimiento y solicitud de ayuda. Cmo puedo ayudar y en qu a mis compaeros? Cmo pueden ayudarme mis compaeros y mis amigos. Juego de roles.
Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los dems. Prejuicios. Juegos dramticos. La identificacin de situaciones de peligro. Solicitud de ayuda de personas adultas.
Trabajar las diferencias, sin que stas se traduzcan como desigualdades (capacidades, caractersticas externas, culturales, etctera), les permitir reconocerse y ser reconocidos por los dems, consolidando su identidad en relacin con su origen tnico, cultural, social, religioso, etctera; contribuyendo a evitar que los nios desarrollen algn tipo de pre-juicio o creencias estereotipadas que pueden ser dainas, tanto para ellos mismos como para los dems. Todas estas cuestiones pueden trabajarse a travs de cuentos, leyendas, canciones y/o pinturas. Por ello ser importante que en la sala se integren como material didctico, lminas, imgenes, videos de danzas, msica, producciones artsticas que sean representativas de diversas culturas, etnias, etctera. El juego de roles y el dramtico posibilitan la explicitacin de los temas propuestos. Si se utilizan imgenes deben ser lo menos estereotipadas posible. Con respecto a la identificacin de situaciones de peligro, sera importante comenzar por tematizar aquellas que hacen a la cotidianidad del aula; por ejemplo: tener cuidado con elementos como las tijeras, los bloques, los juegos en el patio, as como tambin con los tipos de juegos que suelen inventar, como empujarse, asirse, pegarse, etctera. Se pueden utilizar juegos dramticos en los que se genere situaciones similares a la vida social en la que se ponga de relieve la situacin de peligro. Cuando los nios comienzan a transitar por la vida institucional hay un nuevo mundo que deben conocer y al mismo tiempo construir. Por ello es importante que el nio conozca el nuevo espacio que deber compartir con otros a los que no conoce, (compaeros, docentes, directivos, celadores, ordenanzas, etctera) del mismo modo que realizar una serie de actividades que quizs ha practicado en aos anteriores, por ejemplo: cantar a la bandera, pasar a la bandera, conocer lo smbolos patrios. Asimismo, contina su camino hacia la autonoma y si bien est su docente para ayudarlo, hay cosas que hacen a su crecimiento personal y deber aprender a hacer solo, por ejemplo: ponerse y sacarse una campera, ponerse y sacarse la mochila, ordenar los juguetes luego de haberlos utilizado. Esto puede realizarse a travs del juego dramtico. En el ejercicio de la ciudadana, hay una prctica que es fundamental: la eleccin. En la base de la eleccin se encuentra la libertad e inmediatamente relacionada, la responsabilidad. Una forma de ejercitar la eleccin es proponiendo que elijan a qu jugar y con quin jugar. Tambin se les puede leer una serie de nombres de cuentos y que elijan qu cuento quieren que se les lea. Aqu es importante la presencia del docente que con su intervencin oportuna puede prevenir posibles conflictos o ayudar a resolverlos en caso de que se presenten. Se sugiere reorientar las conductas agresivas, favorecer la inclusin de los ms tmidos, en los casos de conductas agresivas o reprobables, considerar que se debe avanzar sobre la posible penitencia con la reflexin ya que una conducta puede modificarse cuando hay conciencia de los fundamentos por los que es reprobable y no por el tipo de castigo que se aplique. Evitar el desarrollo del sentimiento de culpa en lo nios que agreden a otros, ocupndose de ambos y viendo el modo de reparar el dao. Por ejemplo: si lo lastim, deber ayudar al docente a curar la herida; si le rompi una hoja, un til, etctera, deber reponerlo; si tir la construccin de otro, volver a armarla; aprender a pedir disculpas.
La integracin a la vida institucional
Iniciacin en la vida institucional. Comienzo en la bsqueda de la autonoma: Un espacio para compartir. Integrantes: compaeros, docentes, directivos, preceptores, ordenanzas. Smbolos patrios. Canto a la bandera. Conmemoraciones y festejos. Iniciacin en la resolucin de situaciones problemticas cotidianas en grado creciente de autonoma. La eleccin.
La iniciacin en el conocimiento y respeto de las normas. El sealamiento de los lmites como forma de indicar el cumplimiento de pautas y normas de convivencia. Las normas del aula Qu significa cumplir las reglas? Si no las cumplimos, cmo nos afecta? Acuerdos y desacuerdos. Los conflictos y altercados como resultados del juego integracin- no integracin. Las reglas del juego.
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Plantear la explicitacin de las normas que pautan los juegos, ya sea los que se proponen en el aula como aquellos a los que se juega en forma espontnea. Lo interesante de estos ltimos es que los nios establecen cules son las reglas (construidas conjuntamente o individualmente) y en qu momento se hacen excepciones. Explicitar claramente todo lo que luego puede reprochrsele al nio; de lo contrario, este no sabr por qu no est bien su proceder. El dilogo como forma de resolver conflictos. El dilogo puede ayudarnos a superar las dificultades que surgen en la convivencia? Dilogo: vos hablas, yo te escucho; yo hablo, vos me escuchas. La importancia de la escucha y el respeto por el turno para hablar. Con respecto al dilogo, es uno de los pilares sobre los que se edifica una sociedad democrtica, para lograr consenso o convivir en el disenso como una posible forma de continuar dialogando. Por ello se puede comenzar a ejercer esta prctica desde muy temprana edad. Es de una importancia fundamental que sea el docente quien genere las condiciones para que el dilogo se lleve a cabo, de modo que ste garantizar que cada nio se apropie de la palabra. Reconocer que, para que el dilogo sea posible, primero hay que desarrollar la escucha como condicin indispensable. Se pueden utilizar juegos que marquen los tiempos para hablar. Atender a los nios que permanecen en silencio o no logren expresarse claramente, para poder ayudarlos e incentivarlos a que lo hagan. Propiciar un ambiente en el que los nios se sientan a gusto y en un clima de confianza. Asimismo, y puesto que el docente constituye un modelo de adulto en el que los nios confan, es necesario que tome conciencia de que su modo de proceder es fundamental a la hora de resolver conflictos. Un docente que grita y pone en penitencia como forma de resolver situaciones conflictivas, difcilmente pueda promover el dilogo y mucho menos incentivar a ello. La promocin de ste tiene que ver con el desarrollo de la escucha y el respeto a los turnos para hablar, as como tambin el respeto hacia quin habla, qu dice y cmo lo dice. La consideracin y promocin de los valores El desarrollo y valoracin del concepto de intimidad: El conocimiento sobre el significado de los secretos. Nadie puede obligar a nadie a guardar secretos de cosas que incomoden o confundan. Diferencias entre lo que es de cada uno y nadie puede tomarlo sin permiso. Juego dramtico. El cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e histricas. Dejar de considerarlo nicamente como objeto natural, implica aceptar que las emociones, deseos y relaciones son configurados en la sociedad, y los docentes (junto con la escuela) ocupan un lugar clave en esta configuracin. Ensear el cuidado del propio cuerpo y considerar a la sexualidad; construirse como parte de la sociedad en la que se habita sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y los dems. Generar las condiciones para que los nios puedan decir: no tomes mis cosas sin mi permiso, no revises mi mochila, no quiero esto, no me gusta que me empujes, no quiero que te acerques porque este es mi espacio, respetame, nadie puede manipular mi cuerpo, ni tocarme, etctera. Comenzar a diferenciar entre lo que corresponde al espacio ntimo (privado) y aquellas conductas pertinentes al espacio pblico, entendiendo al primero como un espacio al que no se puede invadir, por ejemplo: cuando se abre la bolsa o la mochila de un nio sin el consentimiento del mismo. Respecto de los valores de solidaridad, responsabilidad, justicia, etctera, trabajarlos desde diferentes perspectivas (fila, saludo a la bandera, trabajo ulico, recreacin, situaciones problemticas tales como, enfermedad, accidente, etctera). Prestar atencin a la amistad, ya que los nios comienzan a explorar las relaciones de amistad y lo manifiestan verbalmente, por ejemplo: Yo quiero ser tu amigo, quers ser mi amigo?, sos mi mejor amigo, etctera.
Valoracin y respeto de las propias opiniones y de las de todas las personas por igual. Reflexin en torno a actitudes y expresiones que manifiesten (o eventualmente puedan manifestar) prejuicios de cualquier ndole. Juego de roles.
Reconocimiento de diferencias y consolidacin de la Identidad en relacin con su origen tnico, social, religioso, etctera La puesta en prctica de actitudes que promuevan la solidaridad, la justicia, la amistad, el respeto, la libertad y la responsabilidad.
Promover el desarrollo de actitudes cooperativas y solidarias en las actividades cotidianas, para que el valor de la solidaridad pueda aprenderse a travs de pequeas acciones que involucren al grupo. Por ejemplo: la redaccin de una carta adjuntando dibujos, para algn nio que padezca alguna enfermedad por la que debe ausentarse de clase, prepararle una bienvenida a un nuevo compaero, una despedida a alguno que debe irse, etctera.
Sala de 5 aos
EJES El conocimiento y cuidado de s y de los dems CONTENIDOS El conocimiento de s mismo: La expresin de los sentimientos, emociones, ideas y opiniones en un clima de confianza y respeto: alegra, tristeza, enojo: Qu cosas me ponen contento y cules me entristecen?, Qu cosas me enojan? Juegos dramticos. Seguridad e inseguridad de s mismo: timidez e inhibicin. El descubrimiento y reconocimiento del cuerpo: la dimensin biolgica y la dimensin cultural. Percepcin del dolor. Alimentacin y vestido. El cuerpo como canal de manifestacin de sentimientos, emociones e ideas. El lenguaje gestual. La iniciacin en el cuidado de s: La adquisicin de hbitos de higiene relacionados con la salud, con la seguridad personal y la de los dems. Qu actividades puedo hacer solo/a?: cepillarme los dientes, lavarme las manos (antes de las comidas, luego de realizar alguna actividad), lavar los utensilios que utilizo (tazas, cucharas, individuales, etctera), ordenar los juguetes que utilic, etctera. El cuidado del entorno y el bienestar personal. Prevencin de accidentes domsticos. ORIENTACIONES DIDCTICAS Trabajar la expresin de sentimientos y emociones utilizando cuentos o canciones que se refieran a estos temas y que inviten a la reflexin. Puede trabajarse en conjunto con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje. Tener en cuenta el juego como un espacio propicio para la exteriorizacin de emociones y sentimientos (alegras, miedos, angustias, etctera). El juego dramtico permitir poner de relieve los sentimientos que se pretenden trabajar. Se sugiere vincularlo con el rea Lenguajes Artsticos. Prestar principal atencin a la consideracin de que tanto la manifestacin exacerbada como la no manifestacin de las emociones es motivo de reflexin. Para el desarrollo de la dimensin biolgica del cuerpo y el tratamiento del entorno, remitirse al rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico. Revisar lo planteado en la sala de 4 en relacin a este tema. Insistir en la necesidad de incorporar hbitos de higiene. Por ejemplo: saber que despus de haber subido al mnibus, o despus de haber realizado actividades con las manos, se las deben lavar; explicitar de la importancia de esta prctica para que los nios comprendan su sentido. El cuidado de s mismo implica el cuidado del entorno en el que el nio se inserta. Para su desarrollo, se sugiere consultar el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico. Para el tratamiento de la prevencin de accidentes domsticos, se sugiere trabajar con ejemplos sencillos como puede ser buscar imgenes en las que aparezcan objetos cortantes o bien, algo que pueda provocar dao si no se tiene cuidado; por ejemplo el fuego, las escaleras, los animales, etctera.
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La iniciacin en el conocimiento y cuidado de los dems: El conocimiento de los dems, ofrecimiento y solicitud de ayuda. Solidaridad. Cmo puedo ayudar a mis compaeros y/o amigos? Cmo pueden ayudarme mis compaeros y mis amigos? Colaboracin y cooperacin. Inters propio y ajeno. Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. Aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los dems. Pre- juicios y discriminacin. La identificacin de situaciones de peligro que pueden vulnerar la integridad fsica, psquica y moral de los nios. Solicitud de ayuda de personas adultas. Juegos dramticos.
Se recomienda trabajar la solidaridad a travs de diferentes actividades que permitan poner de manifiesto la importancia de la ayuda mutua hacia aquellos que pertenezcan al entorno inmediato del nio, as como aquello que no forman parte del mismo y posibiliten ampliar espacios de accin. Por ejemplo, se pueden juntar juguetes, alimentos y ropa en el marco de alguna campaa para ayudar a los nios de alguna regin que necesiten por algn motivo particular. Este apartado puede trabajarse con mayor profundidad en el Eje 3: La consideracin y promocin de los valores. Trabajar las diferencias a travs de cuentos, leyendas, canciones y/o pinturas, por ello ser importante que en la sala se integre como material didctico (adems de los mencionados con anterioridad), lminas, imgenes, videos de danzas, msica, producciones artsticas que sean representativas de diversas culturas, etnias, etctera. Tener presente lo sealado en la sala de 4 para abordar este eje. Prestar atencin a los estereotipos (ya sean de familias, pueblos originarios, etctera). Se sugiere que en la identificacin de situaciones de peligro, se trabaje conjuntamente entre los docentes y las familias con la intencin de consensuar criterios para el tratamiento de esta cuestin. Para trabajar la iniciacin en la autonoma se sugiere tener en cuenta acciones como por ejemplo, lavarse las manos antes de realizar actividades en relacin a la alimentacin y despus de haberla concluido, al principio entendiendo esta conducta como respuesta al cumplimiento de una norma del aula, luego como un hbito. Establecer en forma clara las normas de convivencia en el aula, para su comprensin y cumplimiento. Plantear los lmites establecidos en forma reflexiva. Teniendo en cuenta que en la Educacin inicial se van dando posibilidades de libre eleccin (por ejemplo: Durante el juego, cuando eligen con que material trabajar o jugar, etctera) y que estas situaciones pueden generar conflictos, propiciar que los nios encuentren modos adecuados para resolver conflictos. Ayudar a comprender que los deseos y preferencias de los compaeros, tambin son valiosos. Elegir, implica un optar y esto supone que hay algo que se rechaza. Si alguien, por ejemplo, no acepta jugar con otro juguete que no sea el que tiene su compaero; ser fundamental explicarle que deber esperar a que finalice su juego y luego podr usarlo. Esto permitir que cada nio exprese su opinin, al mismo tiempo que toma parte en los riegos que implica una eleccin. Tener presente lo sealado en la sala de 4. Sealar claramente los lmites en las distintas actividades que se realizan, es decir, que las pautas de trabajo sean lo ms explcitas posibles. Instar a la reflexin cuando se producen situaciones de conflicto; la reparacin si se ha producido algn dao; pedir disculpas cuando hice algo que puede haber perjudicado a otro u otros, etctera. Se puede jugar a los autos usando las sillas, alguien que haga de conductor, otros de peatones, pintar los semforos, simular trnsito. Pensar juntos qu es lo que pasa cuando no se cumplen las reglas. Por qu es necesario que se respeten, indagar cmo es la experiencia de los nios como peatones o cmo se sienten cuando van en automvil, moto, mnibus, etctera.
La integracin a la vida institucional
Iniciacin en la bsqueda de la autonoma en el aula y en el Jardn. Mi Jardn, nuestro Jardn: los docentes, los compaeros. Responsabilidades de cada uno. Qu puedo hacer slo/a? Cundo necesito de mis compaeros? Qu podemos hacer juntos? Iniciacin en la resolucin de situaciones problemticas cotidianas en grado creciente de autonoma. La eleccin.
La iniciacin en el conocimiento y respeto de las normas. El sealamiento de los lmites como forma de indicar el cumplimiento de pautas y normas de convivencia. Las normas del aula. Qu significa cumplir las reglas? Si no las cumplimos, cmo nos afecta? Acuerdos y desacuerdos. Los conflictos y altercados como resultados del juego integracin- no integracin. Las reglas del juego. La participacin en la elaboracin. Las normas de trnsito: semforos, peatones y automovilistas. Seales de trnsito: conocimiento y respeto. Juego de roles y juego dramtico.
Plantear la explicitacin de las normas que pautan los juegos ya sea los que se proponen en el aula, como aquellos a los que juegan en forma espontnea. Poner de relieve que si las reglas del juego no se cumplen, se hace trampa y eso implica quedar fuera del juego. El cumplimiento de las normas implica ser honestos y cumplir con lo pactado. En la sala de 5, se propone que los nios comiencen a participar en la elaboracin de alguna regla, o bien en la eleccin de alguna actividad. Comenzar a trabajar la participacin (acordando o desacordando) como uno de los aspectos del ejercicio de la ciudadana. El dilogo como forma de resolver conflictos. El dilogo puede ayudarnos a superar las dificultades que surgen en la convivencia? Turnos del habla y la escucha: vos habls, yo te escucho; yo hablo, vos me escuchs. La importancia de la escucha y el respeto por el turno para hablar. Con respecto al dilogo, se considera que es uno de los pilares sobre los que se edifica una sociedad democrtica y los ciudadanos deberamos hacer uso del mismo como una condicin indispensable para lograr consenso o convivir en el disenso como una posible forma de continuar dialogando. Por ello es que se puede comenzar a ejercer esta prctica desde muy temprana edad. Generar las condiciones para que el dilogo se lleve a cabo, de modo que se garantice que cada nio se apropie de la palabra. Se sugiere que se lo haga a travs del juego contando los turnos para tomar la palabra. Desarrollar la escucha como condicin indispensable para que el dilogo tenga lugar. Atender a los nios que permanecen en silencio e incentivarlos a que participen. Esto debe darse en un ambiente en el que los nios se sientan a gusto y en un clima de confianza; es el docente quin deber garantizarlo. Asumir que el silencio como una forma de elocuencia a la que debe prestarse atencin. En este punto, se sugiere trabajar en consonancia con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje. Por ejemplo: Despus de leer un cuento o de haber visto una pelcula, realizar un crculo para que los nios cuenten qu es lo que ms les gust de lo ledo o visto. Articular con el rea Lenguajes Artsticos (Msica). La consideracin y promocin de los valores El desarrollo y valoracin del concepto de intimidad, el respeto y cuidado de la intimidad propia y ajena. El conocimiento sobre el significado de los secretos. Nadie puede obligar a nadie a guardar secretos de cosas que incomoden o confundan. La distincin entre cundo una interaccin fsica con otra persona es adecuada o inadecuada y sentirse autorizados a decir no en el ltimo caso. El cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones sociales e histricas, aceptar que nuestras emociones, deseos y relaciones, son configurados en la sociedad en que vivimos, y los docentes (junto con la escuela) ocupan un lugar clave en esta configuracin. Ensear el cuidado del propio cuerpo, y considerar a la sexualidad implica construirse como parte de la sociedad en la que se habita sobre la base del conocimiento y el respeto por s mismo y los dems. Generar las condiciones para que los nios puedan decir: no quiero esto, no me gusta que me toques sin que yo lo acepte, no quiero que te acerques porque este es mi espacio, resptame, nadie puede manipular mi cuerpo, ni tocarme, etctera. Comenzar a establecer diferencias entre lo que corresponde al espacio ntimo (privado) y aquellas conductas pertinentes al espacio pblico, entendiendo al primero como un espacio al que no se puede invadir, por ejemplo: cuando se abre la bolsa o la mochila de un nio sin el consentimiento del mismo.
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Valoracin y respeto de las propias opiniones y de las de todas las personas por igual sin distinciones de gnero, cultura, creencias y origen social. Diferencias sexuales y la construccin de las diferencias de gnero. Reflexin en torno a actitudes y expresiones que manifiesten (o eventualmente puedan manifestar) pre-juicios de cualquier ndole. Reconocimiento de diferencias y consolidacin de la Identidad en relacin con su origen tnico, social, religioso, etctera Juego dramtico. La puesta en prctica de actitudes que promuevan la solidaridad, la expresin de afectividad, el respeto a la identidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de s mismos y de los otros/as. Promocin de valores de justicia, solidaridad, amistad, respeto, libertad y responsabilidad. Los Derechos de los Nios.
Retomar la importancia de las diferencias, aunque ahora desde la perspectiva de la constitucin de la identidad. Los docentes reflexionarn sobre algunas actitudes y expresiones que puedan generar en los nios ciertos prejuicios de gnero, procurando no enfatizar en aspectos como preferencias ldicas, u otras relacionadas con la expresin de sentimientos: los nenes no lloran, las nias no hablan de ese modo; este tipo de actitudes pueden confundir a los nios y conducirlos a discriminaciones de gnero y sentimientos de desvalorizacin o prdida de autoestima.
Respecto de los valores de solidaridad, responsabilidad, justicia, etctera, trabajarlos desde diferentes perspectivas (fila, saludo a la bandera, trabajo ulico, recreacin, situaciones problemticas tales como, enfermedad, accidente, etctera). Prestar atencin particular a la amistad, en tanto que los nios comienzan a explorar las relaciones de amistad y lo manifiestan verbalmente, por ejemplo: Yo quiero ser tu amigo, quers ser mi amigo?, sos mi mejor amigo, etctera. Sin embargo hay nios que son ms inhibidos y se niegan a realizar algn tipo de actividad desconocida; en este aspecto, ser tarea del docente propiciar la confianza en el nio de tales caractersticas, al mismo tiempo que la cercana y el acompaamiento, hasta que puedan vencer sus inhibiciones. En este eje convergen algunos puntos que fueron sealados anteriormente, por ejemplo: en lo concerniente a la libertad y la responsabilidad, interviene el tema de la eleccin que se trabaj en el Eje La integracin a la vida institucional. Propiciar la vinculacin entre valores y derechos del nio. Por ejemplo: Todos los nios tienen derecho a estar con otros nios, Los nios con discapacidades mentales o fsicas tienen los mismos derechos que cualquier nio, Los nios tienen derecho a crecer protegidos por adultos y la leyes de nuestro pas, a recibir ayuda y socorro cuando hay problemas graves, etctera.
2. Contribuir a la integracin de la vida institucional a travs la participacin e integracin al grupo, en el juego y en diferentes actividades, promoviendo la aceptacin de normas convivencia y de funcionamiento grupal e institucional. En el rea de Formacin Personal, Social y Moral se apunta a una evaluacin con criterios integradores, globalizadores que permitan evaluar en forma continua e integral, al mismo tiempo que posibiliten adecuar las propuestas pedaggicas a cada ins- 3. Considerar y promover el conocimiento y ejercicio de los valores a travs del detitucin y crear las condiciones favorables para el desarrollo de los nios atendiendo a sarrollo de actitudes de solidaridad, respeto, ayuda y colaboracin; resolviendo los diferentes ritmos de maduracin y aprendizaje. Los criterios son: conflictos mediante el dilogo y aceptando opiniones diferentes de las propias. 1. Favorecer la iniciacin y el desarrollo del conocimiento del cuidado de s y de los Articulacin dems a travs de adquisicin de prcticas de higiene y orden; expresin verbal de sentimientos y emociones y progresin gradual hacia la autonoma (separacin de Durante el Jardn de Infantes se propuso trabajar las dimensiones Personal, Social la familia e integracin al medio escolar, confianza e independencia en el desem- y Moral del nio con vistas a continuar su tratamiento en Educacin Primaria en el peo cotidiano, etctera) rea Formacin tica y Ciudadana. Dicha continuidad se sostiene teniendo en cuen98 | Diseo Curricular para Educacin Inicial
Evaluacin
ta la progresividad en el desarrollo de los contenidos del primer ao. Esto implica e. Aceptar el disenso como posibilidad en la convivencia, respetando la diversidad considerar las siguientes cuestiones: de opiniones ante situaciones de la vida escolar. f. Identificar y diferenciar situaciones de la vida diaria donde se propicien y/o aten En principio, la denominacin Personal, Social y Moral se fundamenta en el desaten los derechos del nio. rrollo de aspectos que implican el cuidado, el descubrimiento de los valores y la g. Aceptar y respetar a nios con necesidades educativas especiales, atendiendo a la diversidad y a su integracin al grupo escolar. iniciacin en la vida institucional. Se mantiene la denominacin Moral para referirnos a la moral en sentido amplio, haciendo uso de la sinonimia comn respecto de los trminos tica y Moral. En Educacin Primaria, al denominarse el rea Formacin tica y Ciudadana, se Bibliografa: utiliza con especificidad el trmino tica, que puede definirse como una reflexin sobre el origen, la articulacin y el fundamento de los conjuntos de normas, va- BRENIFIER, O. (2006): Qu es el BIEN y qu es el MAL?, Barcelona, Edeb. lores y costumbres de los grupos humanos (Schujman: 2000) y se reserva el uso del trmino moral para referirse al conjunto de normas, valores y costumbres que CARRIQUE, V. y PALACIOS, M. J. (2008): Construir la igualdad. Por una ciudadana sin exclusiones, rigen en un grupo (ya sea ste social, cultural, tnico, religioso (Idem), quedando Salta, EUNSa de este modo diferenciado un trmino del otro.
CORTINA, A. y MARTNEZ, E. (1996): tica, Madrid, Akal.
Teniendo en cuenta la distincin planteada, en el Jardn de Infantes se comienzan a trabajar aspectos que se desarrollarn con fuerza y especificidad (hallando su continuidad) en el rea de Formacin tica y Ciudadana en Educacin Primaria. Desde esta ltima rea, se pretende brindar a los nios herramientas que les permitan desarrollar el pensamiento crtico, que les posibilite fundamentar conductas propias y ajenas, reflexionar sobre el sentido y finalidad de las normas, desarrollar del dilogo como posibilidad de encuentro e iniciarse en el debate, en la discusin racional de ideas con vistas a lograr el consenso y asumir la posibilidad del disenso (cfr. Ibidem). Por ltimo, se considera que pueden desarrollarse las siguientes acciones para profundizar los contenidos que se proponen en el Diseo Curricular de Educacin Primaria: a. Generacin de espacios de reflexin acerca de situaciones conflictivas que se presentan en la vida escolar y/o cotidiana para propiciar el desarrollo de valores tales como justicia, solidaridad, libertad y responsabilidad. b. Favorecer las instancias de dilogo como herramientas que propicien acuerdos y resolucin de conflictos. d. Consensuar en la elaboracin de normas de convivencias (nios - docentes) que organicen la vida del aula, reflexionando sobre la necesidad e importancia de las mismas.
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN (2008): Diseo Curricular para la Educacin Inicial, La Plata, Buenos Aires. GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTNOMA DE BUENOS AIRES (2000): Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos. KOHAN, W. (comp., 2006): Teora y prctica en filosofa con nios y jvenes. Experimentar el pensar, pensar la experiencia, Buenos Aires, Novedades Educativas. LPEZ, M. (2008): Filosofa con Nios y Jvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas. MALIANDI, R. (1991): tica: conceptos y problemas, Buenos Aires, Biblos. MINISTERIO DE EDUCACIN. Presidencia de la Nacin. (2008): Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral. Programa Nacional de Educacin Sexual Integral. Ley Nacional N 26.150. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE CRDOBA. Secretara de Educacin. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin de Planeamiento e Informacin Educativa. (2008) Hacia la construccin del Diseo Curricular del Nivel Inicial (Sala de 3, 4 y 5 aos). MORN, E. (1999): La cabeza bien puesta. Repensar la Reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una Reforma Educativa, Buenos Aires, Nueva Visin.
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rea: Lenguajes Artsticos

Fundamentacin
Dado que la Educacin Inicial introduce a los nios en un nuevo y especfico espacio de compromiso y responsabilidad social, la incorporacin de los lenguajes artsticos es importante, debido a que los mismos son generadores de experiencias, aportan diferentes cdigos y desarrollan lectores sensibles e inteligentes ante las mltiples formas en las que el universo social y cultural se manifiesta. Es as como los docentes de esta rea ofician de mediadores, iniciando al nio en el camino de la alfabetizacin artstica. Ingresar en un mundo simblico les permitir a los nios conquistar nuevos espacios,conocer y extender su potencial creativo. Esto requiere reconocer la oportunidad para que sus gestos, sus imgenes, sus movimientos, sus sonidos y an sus silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los Jardines de Infantes, en funcin de la construccin de un espacio de todos y para todos. La Educacin Artstica, en sus diversos lenguajes (Expresin Corporal, Msica, Literatura, Plstica, Cine, Teatro, Tteres), posee una entidad estable de conocimientos, tiene objetivos propios y especficos; y stos poseen valor en s mismos, independientemente del papel que desempean en el desarrollo de la cognicin. No es la intencin en la Educacin Inicial la formacin de nios artistas, sino la de generar para todos ellos las oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva,la sensibilidad, el pensamiento, la imaginacin y la comunicacin con otro. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no slo enriquece a los sujetos en forma particular sino que potencia la posibilidad de respuestas novedosas y significativas desde el punto de vista social. El docente es quien acompaa al nio para que se asome al encuentro de nuevos Propsitos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello nuevo por conocer adentrndolo en un mundo donde es protagonista, a travs de sus Propiciar actividades para enriquecer la imaginacin, la expresin y la comuniexperiencias previas y las nuevas construcciones creativas en el aula. cacin de los nios posibilitando la ampliacin del universo cultural con el acerNadie crea en el vaco. La experiencia de la creacin se construye a partir de las camiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura, a travs de los experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decilenguajes artsticos. dido amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. As, la Favorecer la formacin de espacios que permitan explorar, analizar, investigar, gecreacin convierte al sujeto en protagonista de la construccin de sentidos para nerar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que plantee convocar y compartir con otros. cualquier proceso creador.
El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene lazos profundos con el arte. Entre ambos se abre una instancia con las exigencias del mundo para gestar un universo propio, el territorio de la ficcin aquel que se funda en el como si. A partir de los cuentos, de la msica, del teatro, de los tteres, de las imgenes, del movimiento, se pueden habilitar espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus convenciones. Hay all posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, renovarlo. Por ello, para ingresar a aquel territorio, la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un pacto por el cual todo lo que all suceda, si bien puede soltar las amarras de la lgica del mundo real, ser vivido como verdadero. Y aunque paradjico, no lo es, dado que en esas ilusiones hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad. Para ello es tambin necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una regularidad,y una secuencia, ya que en el terreno del juego volver a jugar permite incorporar otras reglas, para dar lugar a la opcin de reinventarlas. En el terreno del arte sucede lo mismo, implica volver a la propuesta, con algn desafo nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opcin de modificar aquello realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este nuevo intento cuestionarlo. Cuantas ms herramientas propias de cada lenguaje, el nio ir adquiriendo mayores posibilidades para combinarlas y crear con ellas. Por lo expuesto, la inclusin de los lenguajes artsticos en la Educacin Inicial ofrece a los nios la posibilidad de abrir caminos para que cada uno encuentre aquel o aquellos lenguajes que ms tiene que ver con su desarrollo personal. Es una invitacin para explorar, diferir, preguntar, encontrar respuestas, descubrir formas y orden,reestructurar y encontrar nuevas relaciones, para que, reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su singularidad.
Integrar los contenidos de los lenguajes artsticos con otras reas, con la posibiliSe intentar desde la Educacin Inicial generar oportunidades para el desarrollo de dad de pensar el juego como eje de construccin de subjetividades. la capacidad creadora, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginacin y la comu Iniciar en la lectura del hecho artstico, brindando oportunidades para tomar nicacin con otros. contacto con las manifestaciones del arte y de las obras de diversos artistas Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje, de poder provinciales,nacionales y extranjeros. mezclar, combinar, superponer los colores, las lneas y las formas, de reconocer y seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la Lenguaje: Expresin Plstica-Visual propia capacidad expresiva enriquecindola, como herramienta. Tambin poder desarrollar la percepcin profundizando la observacin, desde la construccin de una Las categoras de aprehensin esttica no son de modo alguno natural sino pro- mirada crtica. ducto de procedencia cultural. La sensibilidad se construye, el talento se forma, la insAsimismo, se intentar desde este lenguaje la creatividad en actividades como: piracin es educable y la emocin se prepara. Pero para ello deben existir instituciones pintar, modelar, construir; es necesario ofrecer oportunidades para la exploracin,la y educadores que, conscientes de esa realidad, absorban la responsabilidad de promo- produccin y la apreciacin. De este modo, estaremos dando al mismo tiempo la ver una verdadera democracia del acceso al arte, de establecer otra visin de esttica. oportunidad de expansin de la experiencia de los nios y la afirmacin de sus capaSe debe entender que la educacin en el lenguaje plstico tiende a la formacin cidades y posibilidades. intelectual del nio, que la expresin constituye uno de los objetivos centrales de las En la Educacin Inicial es imprescindible asumir el compromiso tico de acercar actividades de desenvolvimiento y exploracin del medio y que tiende a promover en al nio a las diversas manifestaciones artsticas construyendo espacios grupales de los nios medios para que adquieran sensibilidad ante las obras de arte, pues el arte exploracin, de produccin, de reflexin, de anlisis y discusin que enriquezcan sus requiere del uso de cierto nmero de herramientas intelectuales. recursos y posibilidades de comunicacin y expresin, permitiendo as construir, desde Los nios comienzan a conocer al mundo desde la observacin y la experimen- la ms temprana edad, una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer tacin. Sus movimientos dejan marcas, huellas. Dibujar, pintar, esculpir, tocar, frotar, y de expresarse de cada nio y de sus pares. Asimismo, brindarles la posibilidad de abollar, apretar, raspar y manipular el barro, la tierra o la arena, el papel y el agua; ver, conocer y acercarse a las manifestaciones artsticas de su propio contexto cultural y el hacer, observar, reconocer, reconocerse. Es a travs de estas acciones y del uso de de otras culturas diversas; de aprender a observar con detenimiento la naturaleza y de, diversas herramientas (que reemplazarn luego el uso de las manos o los dedos), que mediante la reflexin, no adherir ni detenerse en la cristalizacin de estereotipos visualos nios logran dejar esta huella, esta marca personal y nica.Es de este modo que les, que limiten la visin, el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores. los pequeos comenzarn a realizar sus primeras manifestaciones grficas, como as El lenguaje plstico visual es estructuralmente un lenguaje universal. Esto permite tambin sus primeros modelados. Son estas primeras acciones exploratorias las que un nivel de anlisis de la imagen que est ligada a conclusiones objetivables, como por ejemplo qu colores utiliz el autor, si la imagen es figurativa o no figurativa, formarn las bases para encontrar y desarrollar luego, diversos modos del hacer. Es en este Nivel donde los nios ms pequeos pueden continuar o comenzar etctera. Hay, tambin, algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del un recorrido sistemtico que los acercar paulatinamente a los diversos campos de observador,mirada que va a estar ligada, con las experiencias, contexto sociocultural y conocimiento. La plstica, como lenguaje esttico visual, tiene entre los lenguajes artsticos, sus punto de vista personal del que observa, ese grado de sugerencia que puede poseer una misma imagen para diversos individuos. particulares modos de representacin y una manera propia de comunicar y de decir. En cada produccin, en cada imagen, en cada composicin hay una sensibilidad Acercar a los ms pequeos a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les facilite el contar y decir desde la imagen, teniendo otro recurso ms para comunicar a los particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada, en la otros y a s mismo, desde sus formas nicas y particulares de ver el mundo, as como de lectura de esa obra. La observacin y la apreciacin de los trabajos permitirn conceptualizar conteimaginar e inventar lo que en el mundo no existe, o lo que no ha sido an inventado. nidos futuras producciones, y resoluciones posibles.
Cuanto ms profundas sean las experiencias de exploracin con diferentes mateEn el lenguaje de la Expresin Corporal, la danza hace referencia a los movimienriales y herramientas en bsquedas de formas grficas, modelados, pinturas, y cuanto tos que se organizan de maneras particulares, en situaciones determinadas, con cdims se haya desarrollado la observacin visual, ms espontnea y naturalmente se gos estticos conocidos, respetando las particularidades de cada nio. En el proceso de aprender, el nio se ir apropiando de vnculos con sus movimientos no convenenriquecern sus producciones. cionales, proyectndose por diferentes bsquedas sin patrones preestablecidos. La institucin escolar es el medio en el que los nios puedan conocer y aprender el Lenguaje: Expresin Corporal lenguaje corporal, y as consecuentemente desarrollar experiencias que les posibilite La enseanza de la Expresin Corporal en la Educacin Inicial permite introducir a crecer en autodeterminacin. El mismo se construye a travs de la experimentacin los nios en una bsqueda vivencial, donde el lenguaje se transforma en un instru- con el cuerpo, lo cual permite la formacin de sujetos ms sensibles, dispuestos y abiertos a las diversas formas de expresin. Tambin debe garantizar que todos los mento que los habilita a exteriorizar sus sentimientos y emociones. Los nios bailan, expresan, inventan y transmutan en movimiento sus ideas. Esta nios tengan oportunidad de vincularse como protagonistas de sus propias producrespuesta corporal es nica e irrepetible, transmisora de sensaciones y emociones ciones, propiciando la concurrencia a espectculos de danza, danza-teatro, bailes de propias de cada ejecutante. Esta bsqueda tiende a encontrarlos, con los movimien- diferentes colectividades. De esta manera, enriquecern su repertorio de movimiento y adquirirn el gusto y el placer no slo por el hacer sino por ser partcipes en la obtos que ms los identifican con ellos mismos y de esta manera con su propia danza. La Expresin Corporal como parte de los lenguajes artsticos participa de las ca- servacin de las diferentes manifestaciones artsticas. ractersticas generales de los lenguajes, tienen un contenido a ser comunicado, un Lenguaje: Expresin Musical medio expresivo usado para hacer pblico un significado, un modo de tratar el contenido, y una sintaxis, entendida como conjunto de reglas para ordenar las partes en El nio, al nacer, se inserta en un mundo sonoro que se constituye en una rica fuenuna estructura coherente. (Eisner, E. 1995)27 El campo imaginativo, la emocin, la sensibilizacin corporal, la percepcin sub- te de aprendizaje. Esta iniciacin musical proporcionada por el hogar, sus padres,el jetiva, la exploracin creativa de los movimientos corporales, la improvisacin son entorno, lo preparan para un desempeo posterior que le favorecer sus habilidades rtmicas, perceptivas y expresivas. caractersticas singulares del lenguaje Expresin Corporal. En el Jardn la Msica [se presenta] ...como objeto de conocimiento, como ventana Desde sus formas ms simples a las ms complejas el concepto de danza est ligado, en nuestra cultura, a modelos prefijados y en general stos se traspasan sin abierta a la percepcin, como estmulo para la produccin creativa, como mediode demasiadas alteraciones, como es el caso de los ballets del repertorio Giselle o El expresin y comunicacin y como fuente de sensibilizacin. (Akoschky, 2007)29 La Msica es un lenguaje que permite expresar a travs de los sonidos, sentimienCascanueces entre otros, trasmitidos de generacin en generacin. Esta permanencia del hecho artstico a travs del tiempo conecta al nio a un tos, ideas y representaciones propias acerca del mundo; una forma de expresin y momento histrico, sus implicancias, el porqu de ciertas caractersticas de los mo- comunicacin con la que todos pueden vincularse. La percepcin auditiva abre la posibilidad de incrementar una capacidad selecvimientos, el vestuario, como resultante de un acontecer propio de una poca, de una cultura. De all la importancia de acercar a los nios a los distintos tipos de danzas tiva, a travs de la vivencia, exploracin y reconocimiento de sonidos del entorno desde pequeos, que como bien define Gardner: ...Los nios son autnticamente cu- natural y social. La msica le permite a los nios arribar a una experiencia placentera, un juego de riosos acerca de su cultura y de qu modo opera. El conocimiento conceptual formal acerca de las artes es un componente importante de este legado cultural, y se debera tcnicas tendientes a la produccin e improvisacin musical en un clima propicio y empezar temprano a hacer que los nios se sintieran cmodos con estas formas del creativo. conocimiento. (Gardner, H. 1993)28
27 EISNER, E. (1995): El Ojo ilustrado, Barcelona, Paids. 28 GARDNER, H. (1993): La mente no escolarizada, Barcelona, Paids. 29 AKOSCHKY, J. (2007): Lenguajes Artsticos-Expresivos en la Educacin Inicial, Eccleston, Ao 3, Nmero 6, Sara C. de Eccleston - Ministerio de Educacin.
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Asimismo, el desarrollo de actividades musicales significativas como el canto colectivo, la ejecucin instrumental conjunta, los juegos, rondas, danzas son manifestaciones comunitarias que destacan la funcin social de la msica en un marco de interaccin con los nios, instando a la accin solidaria entre compartir materiales, espacios e ideas, a todo tipo de producciones, respetando el tiempo de los pares y las pautas acordadas. Esto contribuye al aprendizaje de la vida en grupos y socializa a los nios. El docente se transforma en un animador, un promotor y ordenador de las experiencias de aprendizaje. Trabajar con dinmicas de taller interactivo, promoviendo procesos internos a partir de vivencias individuales y grupales, la comunicacin, la originalidad, la reflexin, el trabajo compartido, el disfrute, a partir del juego. La expresin musical es la capacidad del nio de tomar conciencia de sus posibilidades de la apropiacin de recursos para actuar y reaccionar musicalmente, expresndose en situaciones y contextos diferentes y puede hacerlo mediante modos de expresin concretos como la utilizacin de la voz y la ejecucin de los instrumentos musicales. La voz se manifiesta a partir de la cancin. sta organiza, en una unidad funcional, los elementos sonoros, rtmicos, meldicos, armnicos, dinmicos y formales de la msica, del mismo modo que permite la integracin, desde el aspecto lingstico, con otros espacios de aprendizaje. Esto lleva a tomar conciencia acerca de la seleccin del repertorio que deber ser acorde al Jardn, integrado por canciones giles, sencillas,variadas y atractivas pero principalmente, que responda a los intereses del nio. En relacin a los instrumentos musicales, stos facilitarn el desarrollo de la psicomotricidad fina, la sincronizacin, coordinacin motriz, el trabajo en equipo, el consenso y el disenso, la improvisacin, entre otros aspectos. El docente propiciar la manipulacin de los mismos y los seleccionar minuciosamente categorizndolos como objetos de juego. Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones didcticas Este Diseo recupera dos ejes para organizar el desarrollo de la enseanza en el campo de los lenguajes artsticos: Elementos constitutivos del lenguaje y Produccin, la apreciacin y la contextualizacin, que guardan estrecha relacin con los propuestos a partir del 1er Ao en los NAP para Educacin Primaria. El Eje Elementos constitutivos del lenguaje: incluye el tratamiento de los distintos cdigos que componen la plstica, la expresin corporal, la msica y el teatro en todas sus dimensiones, ya que interesa el conocimiento del lenguaje artstico como
camino de accin posibilitando, recursos y/o materiales como prctica social y cultural y como herramienta individual. El contenido de psicomotricidad es comn a todos los lenguajes artsticos ya que permite organizar el trabajo de la mente en relacin con el cuerpo, por lo tanto se percibe al cuerpo en forma holstica, desarrollando e identificando emociones, sensaciones y sentimientos fundamental en el rea. El Eje Produccin, la apreciacin y la contextualizacin: refiere al planteo de situaciones concretas de interaccin de los nios con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plstica, armar un ttere, organizar la secuencia de una dramatizacin, ejecutar un instrumento son ejemplos de experiencias en las que activamente tienen que separar entre distintas opciones, seleccionar, organizar y componer. La apreciacin refiere a dar ocasiones, para potenciar en la recepcin un proceso creativo y crtico de lectura, esto es reconstruccin de las obras. Y esa construccin de significado surge de la puesta en dilogo entre lo percibido y los significados que se gestan para el receptor. La contextualizacin de las obras refiere a toda aquella informacin que pueda incorporarse a la experiencia de los nios y que alude al momento histrico en que fue realizada determinada obra, datos de su autor, y sus condiciones de produccin. Si bien en la Educacin Inicial encontramos ciertos lmites en cuanto al desarrollo de este aspecto, es menester tener en cuenta que este eje es el que remite a ensear que las obras son hechos socioculturales, que surgen de determinadas condiciones que las posibilitan. Los contenidos se presentan de manera amplia y abarcativa, quedando librado al docente la seleccin de los mismos segn las necesidades y caractersticas del grupo de nios, y de la carga horaria del espacio. As mismo, la contextualizacin se realizar de acuerdo a las distintas modalidades. En ningn caso las enunciaciones propuestas en los cuadros de orientaciones didcticas y contenidos pueden ser tomados textualmente para definir un proyecto de clase, este documento no es una planificacin sino ms bien un instrumento gua. Por cuestiones lgicas de espacio, no se incorporan orientaciones para cada contenido.
Lenguaje: Expresin Plstica

NAP Exploracin y reconocimiento de las posibilidades expresivas de las producciones plstico-visuales. La produccin plstica por parte de los nios. La exploracin observacin, interpretacin de producciones artsticas del lenguaje plstico-visual. El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artsticas del contexto cultural.
Sala de 3 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS Espacio: Organizacin espacial ORIENTACIONES DIDCTICAS Reconocer y la manipular elementos y objetos, realizando acciones sobre los mismos, como por ejemplo: tocar, tirar, apretar, mover, ubicar objetos en serie secuencindolos segn tamaos, igualdad de formas y semejanza de colores. Utilizar el concepto arriba-abajo en el plano mediante elementos troceados, que aprendan a situar en la parte superior e inferior de la hoja los papeles troceados grandes y pequeos Formas y Materiales La exploracin y reconocimiento de formas con diferentes materiales. Usar diferentes materiales que le permitan expresarse y comunicar en la creacin de distintas formas a travs del uso de diferentes materiales. Relacionar el movimiento con el trazo que produce, trazos circulares, en el espacio tridimensional, en el espacio tridimensional movimientos circulares frontales, movimiento sobre la pizarra con tiza o sobre distintos soportes (patio de la escuela, hojas amplias, arena, etctera) Reconocer distintos tamaos de formas (grande, pequeo, mediano) Identificar colores Mezclar, combinar, superponer los colores, las lneas, las formas. Percibir colores bsicos: el rojo, azul y amarillo, se comienzan por los colores bsicos por considerar que estos (Primarios) contienen a todos los otros, presentar diversos objetos que tengan en comn el color rojo, azul y amarillo: cubos, pelotas, ruedas, aros, preguntar como se llama el color, sino lo saben decrselo. Percibir distintas calidades de texturas (speras, lisas, rugosas); reconocer y seleccionar texturas para ampliar el propio lenguaje y la propia capacidad expresiva. Desarrollar libremente el trazo y el grafismo utilizando un solo color, agregando otros paulatinamente.
Colores y texturas Reconocimiento paulatino de colores y texturas.
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Tcnicas Artsticas Utilizacin de diversos colores, calidades de pinturas y otros elementos plsticos. Dibujos, pinturas, grabados, esculturas,cermicas y tapices en creaciones libres y diferentes experiencias grficas. Conocimiento y cuidado en el uso de materiales y herramientas. De la produccin Observacin de producciones plsticas de artistas. Valoracin de las propias producciones y las ajenas
Manipular distintos materiales con diferentes tcnicas artsticas. Realizar creaciones libres y orientadas manifestndose en el macro y micro espacio a travs del movimiento. Integrar con las disciplinas Msica-Danza-Expresin corporal. Conocer los principios en torno al manejo y cuidado de los materiales y herramientas (pinceles, lpices, crayones, tizas, entre otros.)
Desarrollar la sensibilidad a partir de la percepcin de distintas imgenes, Identificar elementos bsicos -tamaos, colores, formas, planos en distintas maneras de representacin. Propiciar la construccin de una actitud de valoracin hacia toda produccin artstica, a partir del acercamiento a obras de artistas reconocidos.
Sala de 4 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS Signos del lenguaje plstico El color y la luz: iniciacin a la mezcla experimental del color, colores primarios; combinacin y mezclas de colores ORIENTACIONES DIDCTICAS Utilizar y conocer los colores bsicos, luego incorporar nuevos colores y sobre todo distinguir lo claro y lo oscuro dentro de un mismo color. Iniciar al nio en la experiencia del color. Por ejemplo: El color verde, para que comprendan el proceso de composicin del color para que logre hacer uso de ellas cuando las necesite, en un frasco colocarn agua coloreada de amarillo y en otra agua coloreada azul, se les pedir que identifiquen el color del agua en cada frasco, en un tercer frasco traspasar parte del agua amarilla y parte del agua azul hasta conseguir el color verde. Se les pedir identificar el color obtenido de la mezcla de los dos anteriores y que nombren objetos de la clase de ese color. Realizar lneas en distintas direcciones y grosores. Propiciar el dominio expresivo entre lo que quiere representar y lo que realiza a travs del dibujo, la pintura ,la escultura y el grabado. Manipular y reconocer formas de distintos tamaos (pequeos, medianos, grandes) Elaborar texturas y propiciar la perceptividad. Desarrollar el tacto a travs de la manipulacin de elementos naturales que poseen caractersticas rugosas, satinadas, brillantes, lisas, opacas como hojas, flores, ramas secas , papeles tratados de diferentes maneras arrugados, rasgados, punteados, telas lisas satinadas, opacas.
La forma: Forma como lnea: el trazo.
La textura: Texturas tctiles (spero-suave/ lisorugoso/ duroblando); Texturas visuales; reconocimiento de diversas texturas visuales en la produccin de diversos pintores, combinacin de diversas texturas visuales para enriquecer la composicin.
La materia. Las materias duras y blandas. Organizacin del espacio. El espacio de trabajo. El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano). El espacio tridimensional: alto, ancho y profundidad. Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/ debajo de/adentro/afuera de. Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por s sola. Construccin de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). Tcnicas: dibujo, pintura, grabado, colage, escultura, construccin, modelado. El espacio de trabajo
Propiciar actividades que permitan manipular y practicar materias blandas como amasado de papel, arcilla, tmperas, collage y duras en construcciones con maderas, piedras y materiales de desecho. Utilizar el plano como espacio, comprender el espacio en el plano. Trabajar el concepto dentro y fuera, arriba-abajo, reunin-dispersin Iniciar en la comprensin de alturas y proporciones. El nio suele destacar en mayor tamao aquello que considera ms importante, ms significativo o de ms trascendencia para l. Realizar ejercicios en donde se establezcan relaciones de altura y proporciones, se puede utilizar el yo como elemento integrador del tema y mam como relacin afectiva, observarn y compararn detalles. Proponer diferentes usos del espacio bidimensional y tridimensional. En relacin con el espacio bidimensional: Poder dibujar y pintar en hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes y tambin en hojas compartidas que ocupen toda la mesa. Utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumental, imposibles de dibujar en una hoja pequea. Adaptar el grafismo a la forma y al tamao del soporte. En relacin con el espacio tridimensional: Utilizar tcnicas propias de este lenguaje les permitir a los nios resolver situaciones en el espacio real. Manipular la arcilla para la construccin de formas sencillas Construir estructuras que superen la escala humana. Realizar juegos que aborden el llenado de recipientes, manipular objetos concretos, semillas llenando en recipientes de bocas angostas y anchas. Trabajar el espacio tridimensional a travs de expresin corporal, construcciones y modelados. Reflexionar, experimentar, explorar, ensayar, bocetar, construir, intercambiar, apreciar la sala como espacio de expresin y produccin. Dedicar un espacio fsico concreto para la muestra y apreciacin de las producciones individuales y grupales. Propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno en las salas en donde convivan reproducciones de pinturas de diversos estilos, fotografas de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones arquitectnicas, lminas con fotografas de animales y plantas que atraigan con su diseo el inters de los nios, entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetizacin visual. Comenzar con la organizacin espacial de la clase y la organizacin y seleccin de herramientas, materiales y soportes a ser utilizados. Organizar en funcin del espacio, el trabajo en pequeo, mediano y gran formato y en espacios abiertos, casi ilimitados.
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De la produccin
La produccin
Desarrollar la plstica como medio expresivo y comunicativo. Pensar en un trabajo en donde el nio utilice todos los colores, esquemas ejercitados aprendiendo a ver, es decir a percibir. El tema sugerido puede ser Paseo por el campo. La experimentacin y la exploracin son el primer paso en el hacer plstico, la motivacin se basar en el dilogo, realizar movimientos de cada accin, observar el cuerpo y las partes que intervienen en cada accin, con distintos materiales pintarn un paseo por el campo, se debe observar como organizan su trabajo para la produccin. Proponer la exploracin e investigacin para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas; y qu particulares caractersticas poseen, mediante el hbito de la observacin de diferentes tamaos, colores y texturas, por ejemplo: el recortado y pegado, el recortado con tijeras requiere control y maduracin del juego de la palanca y del flexor del pulgar, se pueden realizar ejercicios de recortado sobre distintos papeles, sin dibujar previamente. Manipular la materia, explorarla mientras se produce una huella, mientras se plasma una idea, una emocin, un mensaje. Experimentar y conocer las caractersticas de cada material, descubrir las posibilidades que brinda cada herramienta. Familiarizarse con todo tipo de materiales, tmperas, tintas, anilinas, arcillas, crayones, pasteles, lpices, fibras, pinceles, bloques, cajas, papeles, etctera. Abordar los contenidos en relacin con el hacer en la bidimensin y en la tridimensin, de las tcnicas (como las disciplinas que componen a este lenguaje), los procedimientos, las herramientas y el uso de los materiales que permiten la materializacin de las imgenes plsticas, la composicin de una forma concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional). Producir y explorar las formas en la bidimensin mediante la utilizacin y combinacin del color, la textura y la lnea con diferentes materiales y herramientas, a la utilizacin y el reconocimiento de las calidades y cualidades del color segn los diversos materiales, al uso y exploracin de la paleta de colores, a la exploracin y utilizacin de las diferentes texturas tctiles y visuales; a la exploracin y construccin de formas en el espacio, etctera. Para que los nios conozcan, profundicen, desarrollen y recreen las habilidades y cdigos del lenguaje plstico se deben ofrecer abundantes oportunidades, un uso sostenido a travs de distintas propuestas de actividades conexas, ligadas entre s. Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imgenes es tarea fundamental, como as tambin la apreciacin, volver a mirar la propia obra. Reflexionar el propio proceso de produccin, el anlisis de las dificultades y los logros, la explicitacin y verbalizacin de las dificultades, de los acuerdos y desacuerdos, de las ideas, sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra, son aspecto s esenciales del trabajo en el lenguaje, que sin dudar enriquecer la lectura de las imgenes, tanto as como el desarrollo del propio proceso de construccin del lenguaje. Apreciar el mundo, el universo cultural, la naturaleza y las imgenes que rodean a los nios. Evitar realizar copias de pinturas, dibujos o esculturas de artistas con los ms pequeos, no es este el sentido que se le intenta dar a la observacin, y adems se contradice con el hecho artstico que es la creacin en s (de esta modo se habilita a un nio que busca, ensaya, explora, prueba, combina, arma, desarma y da forma a una produccin, una composicin propia, nica e irrepetible. Si el nio copia, no realiza ni uno solo de esos pasos, repite mecnicamente, de modo estereotipado la composicin del adulto, o apenas alcanza a esbozar un rasgo distintivo de esa obra ajena).
La apreciacin a travs de la observacin
La experimentacin de diversos materiales y herramientas
Exploracin en la bidimensin y tridimensin
Percepcin de imgenes
Lectura de imgenes
Desarrollar la percepcin a travs de la lectura de imgenes, de las obras de arte producidas por el adulto, para fomentar el desarrollo de una mirada crtica y personal frente al hecho artstico en s y la obra plasmada por un artista Observar la imagen, ya sea en la propia produccin del nio, de sus pares, as como tambin cuando se trata de la observacin directa de la naturaleza, o de la obra del adulto, es una actividad en s.
Sala de 5 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS Signos del lenguaje plstico El color y la luz: uso del color, caractersticas, colores primarios, secundarios y terciarios; combinacin y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco; mezclas de un color primario con negro; mezclas de blanco y negro, los grises; mezclas de dos primarios entre s para la obtencin de un secundario; mezclas de los tres primarios para la obtencin de un terciario. Relacin color-objeto. ORIENTACIONES DIDCTICAS Conocer y utilizar los colores primarios. Pedir a los nios que identifiquen cada color y que utilicen los tres primarios sin mezclarlos. Ensear mezclas de los primarios para conseguir los secundarios, se analizarn los colores obtenidos clasificndolos en claros y oscuros. Utilizar y experimentar el color, se comenzar por un trabajo monocromo (un solo color ms blanco y negro) para luego ir relacionando todos los colores. Reconocer el tono claro y oscuro del color. Los nios debern establecer la diferencia de tonos claros y oscuros. Buscar objetos donde estas diferencias sean notorias como por ejemplo: bobinas de hilos amarillos, donde se perciba variedad de tonos amarillos claros y oscuros.
La forma: Forma como lnea: modos lineales: lneas cerradas, lneas abiertas, lneas segn su trayectoria y direccin: lneas rectas: verticales, diagonales y horizontales, lneas curvas, lneas onduladas, lneas segn su trazo: lneas moduladas, lneas cortadas, lneas finas y gruesas. La forma de la figura humana. Alturas y proporciones de la figura. La textura: Texturas tctiles (spero-suave/ lisorugoso/ duro-blando);
Desarrollar la plstica como medio expresivo y comunicativo incentivando la imaginacin descriptiva, constructiva, y narrativa. Ensear a ver distintas formas, forma como punto, como lnea, como o plano. Como se organiza la forma en el plano, segn sean lneas homogneas o moduladas, continuas o discontinuas. Estudiar la figura humana para que comprendan las distintas alturas y proporciones en figuras, y entre las figuras y los objetos. Proponer el reconocimiento de diferentes tamaos (por ejemplo estaturas en la familia, tamaos de diferentes objetos, relacin de la familia con el entorno)
Desarrollar la percepcin de texturas a travs del tacto, si es spero, suave, rugoso, blando, duro y si al verlo informa si es opaco, brillante o transparente. Un tema propicio es el otoo. Es conveniente una salida por los alrededores de la escuela para que recojan hojas, de distintas formas, colores y tamaos, piedras, semillas, ramas buscando aquellos objetos en que la textura sea apreciable, luego en distintos soportes organizarn el material expresando sus ideas respecto al tema.
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Texturas visuales; reconocimiento de diversas texturas visuales en la produccin de diversos pintores, combinacin de diversas texturas visuales para enriquecer la composicin. La materia. Las materias duras y blandas. Organizacin del espacio El espacio bidimensional: dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano). El plano como otro espacio: Grandepequeo- igual, claro-oscuro, filas. El espacio tridimensional: tres dimensiones: alto, ancho y profundidad. Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/ debajo de/adentro/afuera de. Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario para que una estructura pueda sostenerse por s sola. Indicadores Espaciales: Color como indicador de espacio. Relacin color objeto. Superposicin. La transparencia Por mezcla. Por superposicin. El claroscuro La luz: luz natural (luz solar o del da) y luz artificial (de lmparas o reflectores). La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada (de un objeto sobre otro). Construccin de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio bidimensional y tridimensional). Tcnicas: dibujo, pintura, grabado, collage, escultura, construccin, modelado En relacin con el espacio bidimensional: Utilizar los patios de baldosas para realizar objetos o figuras monumentales, imposibles de dibujar en una hoja pequea. Adaptar el grafismo a la forma y tamao del soporte. En relacin con el espacio tridimensional: Utilizar las tcnicas propias de este lenguaje: resolver situaciones en el espacio real, construir estructuras que superen la escala humana y acerquen al hombre al cielo es comn a todas las culturas, y los nios no estn ajenos a esta necesidad (es comn verlos que realizar construcciones que superen su propia altura) son la escultura y la construccin los instrumentos ms apropiados para dar una respuesta concreta a esta necesidad. Organizar la forma tridimensional a partir de estructuras, mdulos o formas superpuestas es importante recalcar que tienen en la historia un muy diverso origen, que esta ligado tambin a sus materiales y modos de produccin (construir, ligar, unir, sustraer y adicionar, pegar, fusionar ensamblar, en el caso de la primera; cincelar, tallar, esculpir, en el caso de la segunda.)
Utilizar las herramientas y materiales de su uso cotidiano sin interrumpir; muchas veces en los Jardines se vara de herramienta de un da para el otro y se cambia constantemente de tcnica y el nio no aprende a manejar ninguno de estos elementos ni a combinarlos. Utilizar mltiples materiales y herramientas. Las que se tengan, las que se puedan conseguir, y/o las que se puedan construir, con los nios, con la comunidad, etctera. Como por ejemplo: tmperas, anilinas, arcilla, barro, masas de aserrn, crayones, pasteles, lpices, pinceles, fibras, fibrones, carbonilla, carbn, papeles, cartones, cajas, elementos de la naturaleza, ramas, piedras, semillas, etctera. Utilizar materiales orgnicos e inorgnicos (tierra, arena, pimentn, te de t, caf, raices de plantas del lugar, semillas) mezclados con cola vinlica que har de aglutinante. Esta actividad se puede articular con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico. Variar el uso de materiales.
Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros ms econmicos y rendidores, la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina, se pueden hacer rendir las pinturas mezclndolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas, todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado), como as tambin una amplia variedad de papel de revistas, diario o cartones podr ser motivo para la exploracin y la construccin tridimensional. De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podr armar un solo equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con tela de algodn y relleno). Trabajar tambin con arcilla o con barro. Se debe ser creativos para desarrollar la creatividad en nuestros nios, sin que tener o no determinados materiales lo impidan. Acercar a los nios al manejo y utilizacin correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitir crear a cada uno de los nios representaciones originales y nicas. De la produccin Percepcin Percibir distintas obras, reconocer en las mismas las calidades y cualidades del color segn los diversos materiales, al uso y exploracin de la paleta de colores, a la exploracin y utilizacin de las diferentes texturas tctiles y visuales; a la exploracin y construccin de formas en el espacio, etctera Percibir los procesos de interiorizacin, reflexin y proyeccin interior. Observar y verbalizar lo que se siente, las emociones que se generan y desarrollar la comunicacin para enriquecer el camino de la produccin esttica, la autoestima y el desarrollo personal. Contextualizar las obras se refiere a toda aquella informacin que pueda incorporarse a la experiencia de los nios y que aluda al momento histrico en que fue realizada determinada obra, datos de su autor, y sus condiciones de produccin. Descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los diversos materiales y herramientas; y qu particulares caractersticas que poseen. Reconocer las variadas posibilidades de resolucin de los diferentes procedimientos. Explorar para comenzar luego a investigar, y reconocer las posibilidades que brindan cada material, cada tcnica, cada procedimiento, cada oportunidad. Producir trabajos a travs de manipular distintas materias, explorar las disciplinas de la plstica, la pintura, escultura grabado, cermica, tapz para poder expresar una idea, una emocin, un mensaje descubriendo las posibilidades que brinda cada herramienta y que se familiaricen con todo tipo de materiales, tmperas, tintas, anilinas, arcillas, crayones. Pasteles, lpices, fibras, pinceles, bloques, cajas, papeles, etctera. Para que los nios conozcan, profundicen, desarrollen y recreen las habilidades, propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y recrear imgenes es tarea fundamental. Apreciar, volver a mirar la propia obra, revisar la propia escritura, como parte del proceso de produccin. Reflexinar sobre el propio proceso de produccin, Anlizar las dificultades, y los logros, la explicitacin y verbalizacin de las dificultades, los acuerdos y desacuerdos, las ideas, sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra, para propiciar el trabajo con el lenguaje, que enriquecer la lectura de las imgenes, como el desarrollo del propio proceso de construccin del lenguaje. Apreciar el mundo, el universo cultural, la naturaleza y las imgenes que los rodean.
Contextualizacin
Exploracin
Apreciacin
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Lectura de imgenes
Propiciar la lectura de imgenes ligada al desarrollo de la percepcin y fomantar el desarrollo de una mirada crtica y personal frente al hecho artstico en s y la obra plasmada por un artista. Es importante considerar que la observacin de la imagen, ya sea de la propia produccin del nio, de sus pares, as como tambin cuando se trata de la observacin directa de la naturaleza, o de la obra del adulto, es una actividad en s.
Lenguaje: Expresin Corporal

NAP Exploracin de los movimientos del cuerpo Exploracin del Espacio Exploracin de las calidades de movimiento (velocidad, intensidades y direccin de movimiento) Exploracin del vnculo en la interaccin con los otros y los objetos Improvisacin Inicio en la lectura crtica del hecho artstico
Sala de 3 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS El cuerpo y sus partes ORIENTACIONES DIDCTICAS Brindar un espacio para disfrutar, no solo de hacer, sino tambin para ser espectadores significativos de este lenguaje. Generar algunas dinmicas de grupo para trabajar los distintos contenidos en el aula (por ejemplo con el contenido Las partes de mi cuerpo) Sentar a los nios en semicrculo, con una meloda. El docente ir nombrando las partes del cuerpo y los nios las sealarn, as sucesivamente con todas las partes del cuerpo. Realizar pequeas dramatizaciones de algunas de las acciones que hacen a diario. Se puede ayudar dicindoles algunas de ellas: comer, vestirse, lavarse, etctera. El mago nos ha hechizado: El docente con una varita mgica en su mano, indicar a los nios: desplazarse por toda el aula, al son de una meloda alegre, andando, corriendo, dando pasos de distintos tamaos etctera Luego les dir: Abracadabra!; que se desplacen agachados como tortugas, se arrastren como serpientes, salten como ranas, caminen como enanos etctera. Cuando ya internalicen el juego, ellos se transformarn en magos.
Sensopercepcin: vista, odo, tacto, olfato, gusto
Investigar los sentidos, con dinmicas que permitan jugar con ellos. Como por ejemplo. Para el odo: Emitir distintas onomatopeyas de animales y los nios deben adivinar e imitar el animal de que se trate. Realizar la misma accin, pero con instrumentos musicales. Para el gusto: Preparar varios platos con distintas frutas: naranja, meln, manzana. etctera Los nios con los ojos tapados y de uno en uno, las probarn y dirn de qu fruta se trata. Para el olfato: llevar al aula perfume, una mandarina o naranja partida por la mitad, una taza de chocolate, y pedir a los nios que huelan, con los ojos tapados averigen qu es?. Para la vista: realizar actividades de asociacin de colores. Con cartulinas de distintos colores animar a los nios que siten dentro de ellas objetos del mismo color, desplazndose libremente. Para el tacto: Ofrecer a los nios diferentes objetos del aula (pelotas, muecas,... etctera, y con los ojos vendados adivinar qu objeto es. Utilizar diferentes texturas (esponja, toallas, papel, etctera). Desplasarse de diferentes maneras (correr, arrastrrse, saltar, etctera), utilizando acciones (peinarse, lavarse, cepillarse los dientes, etctera) Como por ejemplo: Voy andando, voy andando Marcar con tizas de colores en el suelo un camino indicando la salida y la llegada. Mientras se desplazan van cantando: Voy andando, voy andando, Porque all quiero llegar. Cuando llegue muy contento, En una silla me quiero sentar. Realizar desplazamientos sobre papel: Al ritmo de una meloda alegre los nios se desplazarn con hojas de papel de diario debajo de sus pies. Para avanzar debern llevar siempre el papel debajo de sus pies sin romperlos. Tambin se puede esparcir papeles por todo el saln y pedirle a los nios que no los toquen, que caminen en puntitas, los salten, los rodeen... etctera. Utilizar distintos puntos de apoyo para experimentar el equilibrio y el desequilibrio. Por ejemplo: Dibujar una lnea en la sala y los nios debern recorrerla de puntitas con los brazos abiertos pisando siempre la lnea y tratando de no salirse. Variar la velocidad: ms lento o ms rpido, tratando de mantener el equilibrio en un pi, etctera. Explorar la quietud y el movimiento Experimentar el ritmo interno mediante la percepcin de sus organos, respiracin, etctera. Reproducir con el cuerpo los ritmos que proporciona la naturaleza y el entorno. Proponer acciones como: Visita a granjas educativas o espacios afines Dramatizar en el aula la visita
Espacio personal, parcial y total Desplazamientos por el espacio Relacin espacio, cuerpo, objetos
Apoyos Equilibrios
Tiempo Ritmo interno y externo Movimiento y detencin De la produccin Creacin de Personajes Gestos Imitacin Improvisacin
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Sala de 4 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS El cuerpo en movimiento Exploracin de las posibilidades expresivas del cuerpo en movimiento. Experimentacin del cuerpo a partir de diferentes vivencias e ideas. El cuerpo y sus partes. Movimientos naturales: caminar, saltar, rodar, reptar entre otros. Percepcin y sensibilizacin del esquema corporal. Exploracin de las distintas partes del cuerpo. Imagen global y segmentada del mismo. Sensaciones que registra. Exploracin de las variaciones de los movimientos de distintas partes del cuerpo. Extremidades, tronco, cabeza Tono muscular. Estados de tensin y relajacin muscular. ORIENTACIONES DIDCTICAS Aprovechar la propia espontaneidad y creatividad de los nios con el objeto de lograr una profundizacin y enriquecimiento de su actividad natural. Guiar al nio a travs de una serie de momentos y procedimientos que se pueden organizar en: Investigacin, Expresin, Creacin y Comunicacin. Investigar para conocer y transformar. De esta manera descubrir el cmo, el por qu y el para qu de su cuerpo y sus manifestaciones. -- Exteriorizar sensaciones, emociones o pensamientos e ideas a travs del cuerpo -- Estimular la creatividad, innata en el nio, a travs de la posibilidad de escoger o seleccionar las ideas, un objeto o un estmulo sonoro. -- Abordar varios niveles de comunicacin el comunicarse con uno mismo (intracomunicacin individual), con otro (intercomunicacin interindividual) o con otros (intercomunicacin grupal). Trabajar el cuerpo con imgenes y asociarlo con modelos que lo representen. Identificar estructuras del cuerpo relacionadas con el movimiento. Incentivar el desarrollo de los sentidos, de la estructuracin de las percepciones, de la formacin de hbitos y del logro de habilidades. Elegir y seleccionar los instrumentos que necesite el nio para desarrollar la percepcin. por ejemplo: Sonidos, msica, canciones, instrumentos, formas, colores, cuadros, imgenes, lminas, objetos, personas, animales, cosas, etctera. Trabajar en forma articulada con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico en el Eje Ambiente Natural, y con el rea Formacin Personal, Social y Moral en el Eje Conocimiento y cuidado de s y de los dems. Organizar el espacio, desde la vivencia corporal, el espacio que ocupa su cuerpo, el que comparte con otros nios, objetos o sujetos de accin.
Espacio Percepcin del espacio en quietud y movimiento Espacio propio y ajeno. Diseo en el espacio con el cuerpo en movimiento: lneas rectas y curvas, aperturas y cierres. Movimientos: largos, cortos, rpidos, lentos, rtmicos, etctera
Ocupar un espacio para ellos es esencialmente ocupar la superficie del suelo. En las primeras etapas aparecern diseos desordenados, aqu se guiar la bsqueda con propuestas claras como: Inventar una manera de llegar hasta donde se encuentra el docente, ste debe cambiar su ubicacin- ms lejos o cerca. Jugar a moverse juntos lentamente. Llegar a un rincn de la sala rpidamente.
Caminar con pasos grandes o pequeos de un lugar a otro. Se puede utilizar una tela grande y liviana o una cinta. Observar el recorrido que realiza la tela arriba, abajo en zig-zag, etctera Copiar con el cuerpo el recorrido. Cuando se suelta la tela: cmo cae? Lento, rpido. Meterse debajo de la tela y moverse libremente, desplatndose por el espacio de la sala. Fijar distintos recorridos y recordarlos. Tiempo. Ritmo interno y externo Movimiento Movimiento, quietud y detencin. Calidades del movimiento. El movimiento en el tiempo. Simultaneidad y alternancia. Objetos Manipulacin y exploracin de objetos vinculados a la percepcin y movimiento corporal. Exploracin de movimientos junto a otros y con otros: contacto con manos, hombros, pies etctera. Explorar las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso y la respiracin antes, durante y despus de diversas situaciones de movimientos. Registrar diferentes movimientos: Explorar las variaciones del tiempo en la ejecucin de movimientos: pares opuestos (cerca-lejos, arriba-abajo, adelante atrs, a un lado-al otro), rpido/lento - ligado/cortado - fuerte/suave Experimentar el movimiento la detencin y la quietud. Utilizar objetos como un recurso fundamental para la sensibilizacin y la improvisacin. Se sugiere: Pedir a los nios que traigan cualquier pelota de la casa. Sentarlos en ronda cada uno con la suya y comenzar a tocarla hacindoles preguntas como: De qu color es? Es grande o pequea? spera, lisa, rugosa? Cmo se mueve? (girar, rodar, picar, etc) Imitar el movimiento de la pelota con nuestro cuerpo Tirar hacia arriba y dejarla caer. Alternar y organizar secuenciando los movimientos. Estimular sensaciones que producen el tacto, el olfato, la visin, la audicin, el gusto. Imitar movimientos, gestos, posturas, de manera simultnea y alternando diferentes movimientos. Utilizar relatos, cuentos, narraciones, imgenes, pelculas, grabaciones musicales.
De la Produccin
Comunicacin La mirada como modo de expresar y comunicar. Personajes Creacin de Personajes Gestos - Imitacin Improvisacin
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Sala de 5 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS El cuerpo Esquema corporal. El cuerpo y sus partes. Identificacin de las distintas partes del cuerpo. Imagen global y segmentada Percepcin La sensibilidad exteroceptiva, especialmente tacto, vista y odo. La sensibilidad interoceptiva ( sensibilidad de los rganos internos) La sensibilidad propioceptiva, (la informacin que reciben desde su interior, de su cuerpo en relacin con el espacio. Movimiento Movimientos naturales: caminar, saltar, rodar, reptar, brincar, deslizar, empujar, tirar, levantar, tocar, acariciar, caer, arrastrarse, rodar, girar, sacudir , temblar, rebotar, estirar, encoger, balancear, descansar, dormir, golpear. Movimientos: largos, cortos, rpidos, lentos, rtmicos, etctera (arriba-abajo, adelante atrs, a un lado-al otro). Tono muscular. Estados de tensin y relajacin Calidades del movimiento Pares opuestos (cerca-lejos, arriba-abajo, adelante atrs, a un lado-al otro, pesado-liviano, fuerte-flojo). ORIENTACIONES DIDCTICAS Utilizar mtodos y tcnicas como la sensopercepcin -desarrollo de los sentidos, tanto exteroceptivos (vista, odo, gusto, tacto, olfato) que nos proporcionan informacin sobre el mundo exterior de nuestro cuerpo, como los interoceptivos que nos aportan informacin sobre el interior, los propioceptivos (sensaciones de motricidad, peso y ubicacin) que incluyen los kinestsicos relacionados con la percepcin de los movimientos. Indagar las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo y de los otros. Trabajar con preguntas que orienten la tarea: De cuntas maneras se puede mover la cabeza, los brazos, las piernas? Slo se mueven las manos? Copiar el movimiento del compaero y de otro Probar la invencin de un movimiento nuevo, distinto. Mostrar los movimientos en pequeos grupos para luego finalizar la tarea sentados, con los ojos cerrados, sintiendo su cuerpo y escuchando al docente, quin los ir guiando al descanso acompaado de una msica suave.
Espacio Percepcin del espacio en quietud-movimiento. Espacio propio y ajeno
Percibir las nociones espaciales: arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos. Explorar las sensaciones espaciales de tipo global: desplazamientos, distancias y ordenaciones espaciales. Transportar diversos objetos de un lugar a otro, de distinto tamao y peso. Desplazarse por el aula de la mano, en fila, sueltos. Disear en el espacio con el cuerpo en movimiento: lneas rectas y curvas, quebradas, en crculos, en espiral, zig-zag, aperturas y cierres. Por ejemplo: Jugar a marchar en cuatro patas como un perro pequeo, o como un perro grande estirando las rodillas. Como un len, lanzando las manos muy adelante. A reptar como un gusano adelante o atrs, boca arriba y boca abajo. A reptar haciendo un tnel con un grupo de sillas pasando por debajo de ellas. Realizar diferentes desplazamientos: Marcha: sobre un pie, sobre las puntas de los pies, sobre los talones, en cuclillas. Carrera: con desplazamientos, sin desplazamiento Salto: con alternancia de pies, con pies juntos, con un solo pie, en cuclillas, con desplazamiento, sin desplazamiento. Cuadrupedia: sobre rodillas y manos, marchando, sobre rodillas y manos, saltando, sobre pies y manos, marchando y saltando, sobre los dos pies y una mano, sobre dos manos y un pie y as alternando distintas posibilidades. Reptacin: sobre el vientre, espalda, impulsndose con los codos, impulso alternado con piernas y brazos. Giro: de pie - cuerpo erguido para ambos lados-, voltereta hacia delante y atrs. Utilizar variaciones ritmicas: normal, lento, rpido, estructurado. Marcar ritmos bsicos varindolos segn se crea conveniente. Marcar diferentes ritmos con una pandereta, con las palmas, con la voz. Imitar el ritmo, y seguirlo con el cuerpo, cuando el docente pare ellos se detendrn. Imitar sonidos de animales y objetos: un avin u, un tren chu-cu, una moto ron-ron, el viento, ssssetctera Jugar a realizar marchas con combinaciones ternarias: dos pisadas fuertes y una dbil, dos pisadas dbiles y una fuerte, una pisada fuerte, una dbil, una palmada, un golpe en el pecho, etctera Juego del reloj: Identificar el sonido de un reloj, el docente marca al ritmo con un pandero o palma. Realizar movimientos acompasados los nios se mueven individualmente, luego seleccionan una manera de moverse todos iguales manteniendo el ritmo. Luego que han logrado la mecnica del juego, pueden introducirse algunas modificaciones como: se volvi loco, est ms lento, se para y vuelve a comenzar, etctera De igual modo que se eligi el reloj, se puede hacer con cualquier tipo de mquina o aparato mecnico.
El ritmo Ritmos naturales: La respiracin y los latidos del corazn, el parpadeo La msica, la palabra. Ritmos que se ven y oyen: pulsacin regular (pndulo) acentos irregulares (TAP-TAP de una mquina de escribir)
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De la produccin
Calidades del movimiento
Explorar las diferentes calidades del movimiento: Pares opuestos (cerca-lejos, arriba-abajo, adelante atrs, a un lado-al otro). Rpido/lento - Ligado/cortado - Fuerte/suave Movimiento y quietud Fomentar la expresin de los nios con diferentes objetos: Describir las caractersticas, cualidades y usos de diferentes objetos. Preguntar sobre su propia experiencia: su casa, su familia, lo que hace, etctera. Mostrar imgenes grficas y preguntarles que ven; que inventen historias a partir de la imagen.
Objetos Manipulacin y exploracin de objetos vinculados a la percepcin y movimiento corporal. Comunicacin Proceso de comunicacin La mirada como modo de expresar y comunicar Personajes Crear e interpretar personajes
Proponer actividades como: Disfrazarse como personajes que conozco y que me gustan Concurrir a ensayos teatrales o visitas al teatro para ver personajes de obras de teatro Juegos que involucren personajes como por ejemplo el gato y el ratn, lobo est, entre otros. Inventando otros que involucren personajes. Explorar personajes de cuentos, historietas, dibujos animados, entre otros Preguntar acerca de sonidos; que los asocien a situaciones. Contarles cuentos y pedirles que los cuenten ellos, o inventar un cuento entre todos, cada uno inventa una parte que conecta con la parte anterior, luego lo representan con movimientos.
Lenguaje: Expresin Musical

NAP Exploracin y reconocimiento del mundo sonoro Interpretacin e improvisacin de producciones musicales a travs de la voz hablada y cantada, el cuerpo y la ejecucin instrumental Iniciacin en la apreciacin intuitiva y la valoracin de las producciones musicales propias, de sus pares y del entorno Participacin en experiencias que integren diversos lenguajes artsticos
Sala de 3 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS Sonido El sonido en el entorno natural y social. Explorar y reconocer sonidos del entorno natural y social (sonidos del ambiente). Imitar sonidos- Juegos sonoros ORIENTACIONES DIDCTICAS Es importante la planificacin de la clase y la provisin de los materiales que el docente utilizar en la clase de msica. En la salas de 3 aos las unidades temticas ms implementadas por el rea de Ambiente social, natural y tecnolgico apuntan a temticas como: Mi Jardn ( en perodo de adaptacin, ambientes, salita, etctera), Mi familia (miembros, actividades de cada uno, etctera), Mi casa (ambientes, actividades en cada uno, etctera), mi cuerpo y mi vestimenta (partes del cuerpo, vestimenta de verano/ invierno, etctera), Mis juguetes , etctera), Animales domsticos, entre otras. El docente podr complementar el aprendizaje con actividades especficas de la msica: Realizar paseos a plazas, jardines, parques, granjas para que el nio conozca y/o reconozca los sonidos de la naturaleza y los imite. Ejecutar sonidos de diferentes animales, acompaar con movimiento corporal. Explorar los sonidos de la sala como: llamadores de ngeles, juguetes sonoros, instrumentos musicales, utensilios, cajitas de msica, etctera. Explorar, reconocer e imitar sonidos de la ciudad. Acompaar con imgenes o bien con juguetes u objetos; por ejemplo: campanas, autitos, camiones, tren, etctera. Jugar con objetos sonoros. Discriminar diferentes sonidos con la utilizacin de cucharillas de metal, cucharas de madera, tapas de ollas acompaar canciones grabadas previamente seleccionada Variar la intensidad de golpe Con movimientos de brazos representar sonidos largos y con saltitos, sonidos cortos Improvisar y crear sonidos con elementos sonoros de variedad tmbrica Explorar y manipular diferentes elementos sonoros. Variar consignas: despacio, muy fuerte, detensin, silencio y repetir la secuencia. Reconocer la procedencia del sonido como por ejemplo: a partir de la dinmica El gallito ciego: todos en ronda sentados en el pido. Un nio se coloca al centro con los ojos vendados y alrededor los otros nios tendrn un elemento sonoro que harn sonar cuando lo docente lo indique. El nio gallito ciego gateando se dirigir hacia el origen del sonido. Descubrir el Ritmo Interno. Ejemplo de dinmicas: Juguemos al doctor. El docente llevar un estetoscopio o un embudo o una copa. Los nios escucharn su propio corazn y lo imitarn con la voz, luego con movimientos corporales y luego con elementos sonoros. Explorar en su propio cuerpo otros sonidos internos: la respiracin, jugos gstricos, huesos, etctera. Desarrollar el sentido del ritmo. Improvisacin rtmica elemental. Aplicar el Ritmo a la prctica del movimiento corporal y la instrumentacin.
El sonido y sus parmetros: intensidad, timbre, altura y duracin. Silencio Discriminar y seleccionar diferentes sonidos Improvisacin sonora Comparacin del sonido y del silencio Reconocimiento de la procedencia del sonido
Ritmo Ritmo interno Acentuacin peridica Ritmo libre
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Marcar con elementos sonoros el acento de su propio nombre y el de sus compaeros. Acompaar con canciones sencillas: por ejemplo en la cancin El payaso Plim Plim se marcar con el elemento sonoro cada vez que digan Plim Plim y achis; o bien en la cancin Manuelita se ejecutar en los silencio Manuelita (toc-toc-toc-) Manuelita (toc-toc-toc) Manuelita dnde ests, entre otras canciones. Representar corporalmente acentos con canciones grabadas, previamente seleccionadas. Dinmica Sesin de baile. Con diferentes ritmos musicales, grabados y seleccionados previamente se realizar una sesin de baile en la salita. Conformar una discoteca central de la sala de acuerdo a la seleccin del docente y del gusto de los nios. Meloda Esquemas meldicos De la produccin Apreciacin sonora y musical. Escucha atenta por periodos ms prolongados. Entonacin Voz hablada y Voz cantada Conocimiento del registro y timbre, de su propia voz, de las voces de sus compaeros El Canto: conocimiento de Canciones, reconocimiento paulatino de un repertorio creciente de sonidos, canciones y de msica. Ejecucin Instrumental Fuentes Sonoras: Exploracin, reconocimiento y seleccin Instrumentos sonoros Instrumentos Musicales (convencionales y no convencionales) Instrumentos de percusin mas familiares Instrumentos cotidifonos Entonar estrofas que el nio responder con la entonacin de un estribillo. Variante: el docente realiza un movimiento y el nio responde con el mismo esquema meldico; nombra a algn nio y ste entona el esquema, etctera. Escuchar es una prctica que se aprende, no es lo mismo oir que escuchar. La escucha requiere del inters, la atencin, preparacin, predisposicin y motivacin. Es necesario que en esta edad los perodos de escucha vayan creciendo paulatinamente. El docente proveer las condiciones necesarias y ptimas del lugar y el tiempo a elegir. A los 3 aos la respuesta musical de los nios ser vivencial y no intelectual por lo tanto las canciones deben apuntar directamente a su experiencia vivencial. Las canciones pueden ser acompaadas con movimientos de manos, pies, cabeza u otra parte del cuerpo; tambin por mmicas o palmas. Por ejemplo: En la batalla del calentamiento o Chuchu Chuchu, etctera. Los nios de 3 aos estn muy ligados afectivamente a los animales ya que muchos de ellos tienen en sus casas un perro, gato u otra mascota; adems estn familiarizados con ellos a travs de los libros de cuentos infantiles y en los dibujos animados de la televisin. Articular con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico Dinmica Los animales Representacin sonora y corporal de distintos animales. Los nios procedern a reconocer e imitar los sonidos representados por sus pares. La voz hablada se sugiere jugar con palabras sueltas, frases cortas improvisadas o de relatos. Articular con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje en el Jardn de Infantes. Las canciones sern seleccionadas previamente. Pueden considerarse las siguientes: A) segn su forma: 1. Simples. Por ejemplo: Feliz en tu da. 2. Marchas:. Por ejemplo: De soldados, hormigas o marcha del tren. 3. Mimadas o nanas. Por ejemplo: Arrorrs 4. De mmica o reemplazo de palabras por mmica. Por ejemplo: Antn Pirulero, Sarasponda, otras. B) segn su ejecucin o interpretacin: 1. a capella (sin acompaamiento musical). 2. con acompaamiento musical:con instrumentos de accin sencilla o instrumentos cotidifonos 3. con aplausos y/o sonidos intermedios. 4. Onomatopyicas: de animales, golpes, sonidos de automviles 5. Con percusin corporal
Los Modos de accin para producir sonidos como percutir, raspar, frotar, sacudir, entrechocar, soplar, puntear, etctera. Percusin Corporal: Conocimiento de la produccin sonora con su propio cuerpo, con las palmas, dedos, pies, etctera.
C) segn su aplicacin: 1. para despertar 2. para ir a comer. 3. para marchar, caminar o pasear. 4. para momentos suaves de canto. 5. para ir a dormir. 6. para acomodar. 7. para despedida
Sala de 4 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS Sonido El sonido y sus parmetros: Altura, intensidad, timbre, duracin. El Silencio El sonido en el entorno natural y social. Paisaje Sonoro Conocimiento de registros y timbres, de su propia voz, de las voces de sus pares y del docente. Exploracin y descubrimiento de sonidos y sus rasgos distintivos. Seleccin y registro de impresiones sensoriales de las diversas fuentes, el propio cuerpo, el ambiente, materiales e instrumentos cercanos a su realidad. Localizacin y determinar la procedencia de la fuente sonora Ritmo Mtrica regular. Esquemas rtmicos Ritmo libre Velocidad, rpido-lento, aceleracin-desaceleracin. Quietud ORIENTACIONES DIDCTICAS Brindar a los nios diferentes paisajes sonoros (una granja, el shopping, el parque, otros), identificar el espacio, imitar sonidos, relacionar con diferentes imgenes o lminas, hacer onomatopeyas de animales y objetos comunes (el tic tac del reloj, pio del pollo, etctera), Proponer la imitacin de sonidos no comunes: ro, lluvia, mquina, entre otros. Reconocer los silencios-sonidos en relacin a la quietud y al movimiento respectivamente. Imitar pregones callejeros (diarero, verdulero, etctera). Jugar con objetos variados, explorar y descubrir sonidos nuevos. Imitar sonidos del entorno natural y social con voces e instrumentos. Determinar la procedencia y la distancia de un sonido. Reconocer sonidos de cualidades extremas (muy agudo muy grave, muy fuerte muy suave). Representar corporalmente. Aplicar nociones de intensidad, altura, carcter tempo y duracin en sus ejecuciones musicales. Jugar con voces, explorando las posibles voces que le salen, y ver si pueden reconocer las de los compaeros y el docente.
Proporcionar variedad rtmica con un instrumento de percusin mientras el nio rola, se arrastra, gatea, camina, corre, salta y galopa.
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Ritmos espontneos y orientados. Identificacin auditiva de variedad de secuencias rtmicas Exploracin auditiva y produccin musical de sucesiones de sonidos a tempo y variando tempo. Exploracin del movimiento y quietud con el sonido y el silencio Progreso en la coordinacin psicomotriz Verbalizacin de ritmos y acentos Meloda: Motivos meldicos. Ecos meldicos Entonacin de melodas breves y sencillas con o sin ecos Exploracin auditiva y ejecucin vocal de motivos meldicos Ascensos y descensos Exploracin y Reconocimiento de la ascendencia o descendencia de la meloda Forma: Frases que se repiten Reconocimiento auditivo de estribillos Entonacin de frases Carcter. Expresividad. Dinmica: matices de fuerza, suavidad de los sonidos Denominaciones correspondientes: alegre, triste, etctera. Gneros y estilos: Vocal e instrumental, msica popular Exploracin de gneros y estilos variados del repertorio universal Identificacin de la msica vocal e instrumental
Proponer juegos rtmicos con el nombre de los nios o con objetos que se encuentren a su alrededor. Explorar movimientos como: dar vueltas, saltar, mecerse o caminar de puntillas siguiendo el ritmo. Marcar el ritmo de diferentes palabras, de 1, 2, 3 slabas, con apoyo grfico. Experimentar el pulso, el acento o ritmo, en las canciones ya aprendidas, con percusiones corporales y/o instrumentos. Marcar el pulso, acento o ritmo en obras instrumentales, de diferentes estilos y gneros Repetir palabras lenta y rapidamente.
Emitir sonidos de forma ascendente y descendente con el acompaamiento de un elemento sonoro como el mbolo o con el sonido de la propia voz. Acompaar la meloda corporalmente. Reconocer corporalmente el movimiento de subir y bajar. Articular con el rea Educacin Fsica. Interpretar individual y grupalmente un repertorio de canciones. Jugar a imitar melodas. Improvisar melodas con o sin temticas. Imitar esquemas meldicos. Imitar esquemas meldicos con sentido musical. Variar la velocidad e intensidad convirtindolo en un dialogo vocal muy expresivo. Jugar con rimas o cantos que riman. Acompaar con aplausos, rebotes de pelotas, o pasarse objetos. Entonar estribillos siguiendo consignas: moverse cuando escuchen el estribillo, o bien zapatear, o palmotear. Jugar con el cuerpo: sentarse cuando escuchen estribillos, caminar y saltar, etctera Ejecutar con instrumentos sencillos los estribillos Utilizar imgenes, grafas no convencionales y jugar con diferentes frases, sonidos o palabras a medida que el docente las seala Utilizar el soporte visual y la narracin: un cuento, un relato para la exploracin del carcter. Utilizar cuentos musicalizados ya grabados y seleccionados previamente. Dialogar con los nios acerca de lo que el cuento o relato le sugiere. Preguntar acerca de lo que la msica le sugiere.
Explorar diferentes estilos de msica, recurrir al vestuario, jugar con el decorado, etctera. realizar sesiones de baile con diferentes estilos musicales. Organizar audiciones con msica vocal o instrumental en los momentos de relajacin, distensin y descanso.
De la produccin
Apreciacin Sonora y Musical Audicin sonora y musical. Exploracin del mundo sonoro a travs de lo vivencial y el juego Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, Apreciacin y valoracin de las producciones musicales propias, de sus pares y del entorno, manifestando opiniones sobre las obras que escucha o produce Entonacin de Canciones Conocimiento de canciones Descubrimiento de las posibilidades expresivas de su voz hablada y cantada Interpretacin e improvisacin de producciones musicales cantadas Ejecucin Instrumental Juego instrumental Exploracin e identificacin de fuentes sonoras
Proponer paseos por el barrio o los alrededores y apreciar los sonidos. Por ejemplo: sonidos del jardn, de la casa, del barrio, de diferentes lugares e imitarlos con voces o instrumentos Realizar sonidos espontneos con diferentes elementos sonoros y ante la indicacin del docente realizar silencio. Paulatinamente se ir graduando la duracin del silencio, se pueden usar nmeros para contar el tiempo. Dramatizar el contexto de un zoolgico, utilizar vestuario. Imitar los sonidos de los animales. Jugar al Telfono cantado en donde uno a uno los nios cantan una cancin, igual o diferente pero dirigido a su par.
Observar la emisin vocal, no permitir el canto con mala pronunciacin de las palabras. Interpretar canciones del repertorio seleccionado siguiendo las siguientes temticas: hacer silencio, sentarse, saludar, merendar, lavarse las manos, guardar los materiales, figuras geomtricas, despedida, entre otras. Realizar efectos con la voz: chistidos, silbidos, laleos, tarareos, boca quiusa (cerrada), onomatopeyas, con diferentes vocales y consonantes, etctera Improvisar canciones con los efectos de la voz Acompaar con movimiento corporal las diferentes canciones Explorar, manipular y jugar con elementos sonoros Explorar los elementos de la sala: recorrer y manipular los diferentes objetos y descubrir, formas, superficies, tamao, sonoridad Realizar la instrumentacin del cancionero Sincronizar y/o coordinar grupalmente ejecuciones vocales e instrumentales. Proponer la improvisacin vocal e instrumental.
Sala de 5 aos
EJES Elementos constitutivos del lenguaje CONTENIDOS Sonido El sonido y sus parmetros Juego Sonoro Altura, intensidad, timbre, duracin. Discriminacin auditiva y denominacin de sonidos atendiendo a sus atributos: timbre, altura, duracin e intensidad, en relaciones sonoras de pares de sonidos: igual, diferente. ORIENTACIONES DIDCTICAS Realizar ldicamente la exploracin sonora de diferentes lugares grabando el paisaje sonoro : la ciudad, el campo, una fbrica. Escuchar lo grabado y reconocer las fuentes que los producen. A partir de este trabajo previo de identificacin se pueden realizar diferentes actividades, como por ejemplo: Imitar esos sonidos vocalmente (onomatopeyas). Buscar objetos sonoros que suenen parecido. Discriminar los sonidos segn sus cualidades: sonidos largos-cortos, agudos-graves, fuertes-suaves Realizar grficos o dibujos de los sonidos. (Debern ser los nios quienes dibujen los sonidos segn su percepcin)
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Descripcin por analoga : Alto-bajo, fuerte dbil, largo-corto y segn origen del sonido. Identificacin auditiva de las caractersticas espaciales del sonido: procedencia, distancia y direccin del sonido en el espacio prximo. El sonido en el entorno natural y social. Identificacin, seleccin y discriminacin auditiva del sonido en el entorno natural y social. Ritmo: Pulso y acento. Juegos rtmicos: Marchas Rtmicas Tempo: Velocidad rpido-lento, aceleracindesaceleracin. Grado de permanencia: estable Identificacin auditiva de variedad de secuencias rtmicas Identificacin auditiva y produccin musical de sucesiones de sonidos a tempo y variando tempo. Reconocimiento, discriminacin y control de su cuerpo durante el soporte musical y la quietud durante el silencio Coordinacin psicomotriz Textura y relaciones texturales Identificacin auditiva e interpretacin de Monodia: una meloda a cargo de un solista Armona Exploracin y reconocimiento de sonidos armnicos
Proponer juego de voces con diferente intensidad: dos nios de alejan de los dems, y se colocan a una distancia de 3 o 4 metros, de all deben decir su nombre, los dems nios podrn apreciar la diferencia de intensidad de las voces Acompaar el sonido con movimiento corporal Escuchar sonidos de animales e identificar que animal lo produce, dibujarlo o bien trabajar con lminas de animales. Imitar el sonido y el movimiento del animal. Buscar un cuento o una poesa y sonorizarla. Articular con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje y el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico. Armar cuentos, donde los nios vayan incorporando sonidos, a medida que se narra. Articular con el rea Prcticas Sociales del Lenguaje. Para el trabajo con ritmos se sugiere el acondicionamiento de la sala (sin obstculos en el piso). Realizar una observacin exhaustiva de cada nio y del grupo en general en la coincidencia de la percusin y el paso. Permitir una vez avanzada la clase, que sean los nios, de manera rotativa quienes ejecuten el instrumento percusivo para la consecucin de la clase. Caminar con paso lento, normal y ms acelerado, con soporte musical, o bien el docente ejecutar en algn instrumento (pandero o claves) diferentes esquemas rtmicos: salticar, correr, caminar, otros. Incorporar pausas graduando el tiempo de duracin de cada una Ejecutar ritmos con percusiones corporales: taln, palmas, palmas en muslos, tacos, chasquidos, otros variando tempo Ejecutar ritmos con instrumentos de percusin sencillos: giros, cajas chinas, bombitos, tringulos, otros variando tempo. Marcar pulso o acento en rimas, trabalenguas y/o adivinanzas. Ejecutar pulso y acento con soporte musical grabado con seleccin previa mediante palmas e instrumentos de manera conjunta. Variar los momentos de quietud colocando el cuerpo en diferentes posturas por ejemplo, hincados, acostados, levantando un pie, mirando a la ventana, hacerse un ovillo, etctera. O bien optar por tocarse alguna parte del cuerpo: cabeza, pie, rodillas. Reconocer mediante grabaciones cundo canta un solista o un grupo. Entonar canciones grupalmente intercalando frases solistas. Discriminar voces segn criterio de cantidad: muchas voces - pocas voces. Iniciar al nio en el reconocimiento de sonidos armnicos. Por ejemplo: Escuchar y reconocer los sonidos del medio ambiente atendiendo especialmente a aquellos que suenan juntos. Cuntos sonidos (voces o instrumentos) suenan a la vez? Representar armonas dividiendo la sala en dos grupos, un grupo palmotea y el otro tararea. Uno por vez y luego los dos juntos.
Juego de rondas Meloda: movimiento ascendente, descendente, motivos meldicos. Discriminacin auditiva de las tendencias meldicas de canciones: ascenso y descenso Representacin con movimiento corporal de diseos meldicos: movimiento ascendente y escendente Identificacin auditiva y ejecucin vocal de motivos meldicos Forma: Frases, partes que se repiten, partes que retornan. Reconocimiento de relaciones de sucesin entre las partes de una cancin (Forma AA). Reconocimiento de relaciones de sucesin entre partes diferentes (Forma A B)
Proponer rondas y movimientos de brazos representando las melodas ascendentes y descendentes. Muchas canciones reflejan el concepto de ascender o descender en el texto. Por ejemplo: en la cancin En el auto de pap cuando dice pasamos por un tnel. Entonar Canciones de dos o tres estrofas y rondas Representar corporalmente y con grafas analgicas los movimientos sonoros que les permita a los nios identificar la cancin representada. Ejecutar vocal e instrumentalmente motivos meldicos en canciones. Por ejemplo: Arroz con leche me quiero casar, me quiero casar, me quiero casar... (se repite el motivo meldico), as con cualquier otra cancin. Improvisar melodas. Preguntar acerca de las partes de una cancin que se repite: Estribillo; o bien, acerca de aquella parte en donde no se canta: introduccin o interludio. Utilizar por ejemplo una chacarera que tiene forma AA en donde estrofas y estribillos tienen la misma frase meldica. Ejecutar canciones siguiendo consignas: Quedarse quietos cuando llegue el estribillo, o bien palmotear, o tocar algn instrumento. Luego es necesario complejizar la actividad indicando una accin para la introduccin, otra para el estribillo y otra, por ejemplo aplaudir en la estrofa, o bailar las estrofas, cantar el estribillo, etctera. Alternar partes, por ejemplo las estrofas las cantan los varones y el estribillo las mujeres o al revs. Trabajar este contenido en articulacin con el rea de Prcticas Sociales del Lenguaje a partir del relato de cuentos. Establecer los estados de nimo de los personajes, de la historia o de las circunstancias dadas a partir de: Descubrir estados de nimo dentro de obras musicales previamente seleccionadas. Usar lminas con caras o gesticular o representar corporalmente las diferencias expresivas en la msica que los nios la expresaran con trminos tales como alegra, tristeza, aburrido, miedo, fri, calor, dolor, amor. Representar articulaciones: picado y ligado en la msica con saltos (picado) y con giros (ligado) Organizar una Cideteca, con msica variada en gneros y estilos. En la medida de sus posibilidades los nios aportarn con un CD o casette con la msica que ms les guste. Una vez reunido el material en una caja, se elegir un CD o casette y los nios identificarn de que msica se trata, su intrprete, si es vocal o instrumental. As se conecta al nio con otro tipo de msica. Bailar distintos tipos de gneros y estilos musicales Identificar auditivamente en obras vocales las caractersticas de la voz: sexo y edad de quien canta: voz femenina, voz masculina, voz infantil. Realizar estas actividades con todo tipo de gneros y estilos musicales. Dialogar, reflexionar y valorar cada una de las manifestaciones.
Carcter: Expresividad. Denominaciones correspondientes: alegre, triste, pesado, arcial,etctera. Tono emocional: concordancia con la trama argumental. Dinmica: un cambio de grado f-p Articulacin: picado-ligado. Gneros y estilos: Vocal e instrumental, msica popular, folklrica, acadmica. Identificacin de estilos musicales. Reconocimiento de voces e instrumentos a partir de gneros musicales. Rescate y reconocimiento de la cultura artstica musical especfica de su grupo de pertenencia. La valoracin y disfrute de las manifestaciones artsticas propias y de los otros. Juicio crtico de las producciones artsticas de su medio.
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De la Produccin
Apreciacin Produccin vocal e instrumental de sonidos como correlato descriptivo: del entorno inmediato: reconstruccin de situaciones sonoras a travs de su evocacin (la plaza, el hogar, etctera). Audicin de msica de distintos estilos: vocal infantil tradicional y autoral, canciones del acervo folklrico de la regin, canciones de los pueblos originarios de distintas regiones del pas y de otros pases. Entonacin en Juegos de rondas Interpretacin de canciones que proponen: juegos de roles y movimiento corporal. Interpretacin del repertorio musical compartido combinando el canto y la ejecucin instrumental individual y grupal. Interpretacin y valoracin de canciones provenientes del lugar de origen familiar o de la comunidad. Valoracin de las manifestaciones culturales universales y regionales. Valoracin del uso de la voz como instrumento musical natural que debe cuidar. Reconocimiento de su propio cuerpo fonador Confianza en sus propias posibilidades. Autonoma. Autoestima. Valoracin de sus posibilidades y aceptacin de sus limitaciones Juego instrumental Ejecucin Instrumental Utilizacin de distintos mediadores: manos, labios, palillos. Utilizacin de distintos modos de accin: frotar, golpear, sacudir, soplar. Ejecucin instrumental teniendo en cuenta: fuentes sonoras y destrezas de ejecucin. Valoracin y cuidado del instrumento musical. Goce por la produccin expresiva
Improvisar relatos sonoros utilizando diferentes modos de emisin, articulacin de la voz. Sonorizar cuentos, poesas o lminas. Producir relatos sonoros: seleccionando las fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo al argumento / trama de la historia Realizar audiciones de msica de distintos estilos, respetando el origen de la misma. Dramatizar, utilizar vestuario alegrico, utilera, etctera que permita representar el ambiente social correspondiente a la msica seleccionada. Se puede articular con el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico.
Interpretar canciones en juegos o en rondas. Percibir la estructura de la cancin (estrofas-estribillos), significado, valores culturales, moraleja, as como del contenido de las rondas y canciones infantiles, para llamar la atencin de los nios y aprovechar al mximo su gran aporte educativo y cultural. Proponer la prctica del canto en agrupamientos vocales: canto individual y grupal. Organizar audiciones para apreciar las manifestaciones vocales e instrumentales del medio cultural universal y regional. Los nios aportarn sus cantantes preferidos. Es importante destacar que el docente no incurrir en discriminacin o emisin subjetiva acerca de la msica que aporta el nio, deber analizarse con los nios los elementos constitutivos del lenguaje. Improvisar canciones: proporcionar temticas e iniciar la improvisacin en ronda. Grabar esas sesiones de improvisacin. Entonar el repertorio de canciones seleccionadas segn temtica, interpretacin, gnero, etctera. Conocer la finalidad de las mismas. Observar de lminas: reconocer el aparato fonador, nombrar sus partes y las sealar en su propio cuerpo (pulmones, laringe, boca, nariz, lengua). Ejercitar la voz atendiendo a la articulacin del fraseo y la destreza vocal: inspirando y dosificando el aire de acuerdo al encadenamiento de las unidades de fraseo: Por ejemplo: debe acostarse al nio y realizar una prctica de respiracin con las manos sobre el estmago, en la misma posicin acompaar con una cancin.
Favorecer un ambiente propicio para la ejecucin instrumental. Explorar materiales cotidianos (cotidifonos) e instrumentos musicales adecuados a sus posibilidades: se puede organizar un taller de construccin de instrumentos con elementos cotidianos, cucharillas, vasos plsticos, piedras, cajas, etctera. Ejecutar canciones con los instrumentos que los nios construyan con elementos cotidifonos. Organizar una orquesta: separar el grupo en cuatro: el grupo A ejecutar instrumentos de madera (cucharas de madera, cajas chinas), el grupo B de parche (cajas de cartones, bombos), el grupo C de metal (cucharillas) y el grupo D sacudidos (vasitos con semillas, cascabeles, etc). De igual manera, puede variarse con instrumentos musicales ejecutndolos agrupados segn modo de accin. Al finalizar cada sesin de ejecucin los nios debern guardar sus instrumentos en el lugar que el docente indique. Aprender adems a compartirlos, para ello debern rotar en cada sesin, su posicin dentro de la orquesta. Armar una murga, con diferentes instrumentos cotidifonos.
Representacin Corporal de canciones Produccin de coreografas sencillas. Valoracin del trabajo colectivo. Produccin integrada con otras disciplinas artsticas. Valoracin de las manifestaciones culturales universales y regionales. Confianza en sus propias posibilidades. Autonoma. Autoestima. Valoracin de sus posibilidades y aceptacin de sus limitaciones.
Construir coreografas sencillas a partir del repertorio seleccionado. Ejecutar danzas instrumentales del folklore mundial: danzas hngaras, flamenco, rabe, polcas, etctera. Ejecutar danzas populares de todos los tiempos: rock, vals, danzas populares urbanas (reguetn), etctera. Danzas nativas argentinas: carnavalito, danza de las cintas. Danzas folklricas argentinas: chacarera simple, gato, chamam, pericn (con coreografa adaptada).
Evaluacin La evaluacin en el Nivel Inicial en el rea de Lenguajes Artsticos, es una instancia presente durante todo el proceso de enseanza. Es de tipo formativa, continua y sistemtica en donde el docente utiliza la observacin como instrumento principal para la recoleccin de informacin para evaluar y as poder realizar los ajustes y modificaciones a las tareas o planes de trabajo propuestos. El docente realiza la observacin de las intervenciones de los nios en los juegos dramticos, en las rondas, en sus dibujos, en la entonacin de las canciones, en la coordinacin rtmica, en sus propias producciones, entre otras. As mismo, se deben propiciar espacios y actitudes autoevaluativas, auspiciando la reflexin sobre los distintos aspectos y las posibles resoluciones que seguramente difieren entre los distintos integrantes del grupo. Cuando se observan trabajos, producciones grupales o individuales, los comentarios de los alumnos pueden comenzar describiendo los trabajos en trminos positivos o negativos. Es responsabilidad del docente ejercer un rol de gua realizando preguntas que favorezcan al desarrollo de la observacin y el anlisis crtico, que amplen y desarrollen la apreciacin. Esta instancia evaluativa se denomina en el rea artstica rueda de intervencin o devoluciones. Se espera que los nios en el Jardn puedan lograr aprendizajes fundamentales centrados en el reconocimiento de las posibilidades expresivas de los lenguajes artsticos; en la produccin artstica - sea musical, plstica o corporal; en la exploracin, observacin, interpretacin de producciones artsticas y en el reconocimiento de las diferentes manifestaciones del contexto cultural.
Criterios de Evaluacin Iniciarse en el conocimiento y la utilizacin de los procedimientos propios de cada lenguaje, ponindolos al servicio de sus necesidades expresivas, productivas y comunicativas Verbalizar lo vivenciado en el proceso de exploracin y produccin de los diversos lenguajes artsticos Observar, nombrar, describir y expresarse corporal, musical y grficamente Resolver situaciones problemticas que la produccin artstica le plantea Expresar con claridad ideas y opiniones sobre sus propios trabajos y la de sus pares. Reconocer las diferentes manifestaciones artsticas primero, de su entorno ms cercano y luego ampliarlo Reconocer las diferentes formas de expresarse con la voz, el cuerpo, el dibujo, las pinturas, el juego dramtico. Iniciarse en la percepcin artstica, descubriendo y explorando sus relaciones emocionales con su propio mundo y con el mundo que lo rodea Articulacin Las propuestas didcticas ligadas a lo artstico expresivo pueden encontrarse desde el Jardn de Infantes hasta la Educacin Secundaria, lo que en primera instancia habla de una continuidad, respetando las caractersticas muy diferentes en cada Nivel. Se articular con el docente de 1er Ao de Educacin Primaria con propuestas didcticas que involucren a todos los docentes del Nivel.
Se establecern estructuras paralelas dentro del proceso de articulacin; una, sostenida en prcticas escolares y otra, en competencias de conocimiento, por lo tanto en la creacin de un puente entre niveles. La participacin del docente en las distintas actividades de los nios deber apuntar a la construccin de estas estructuras. Se recomienda la presencia continuada de canciones y danzas folclricas o populares, imgenes de artistas plsticos, observacin de grupos de bailes o mimos, en ambos ciclos, as como tambin la posibilidad de cantar, tocar instrumentos, dibujar, pintar, modelar, bailar, gesticular, inventar pasos y coreografas en Primaria y Jardn; adems de la existencia de situaciones de apreciacin, exploracin, ldicas y de juego que faciliten la expresin artstica. Pensar el lugar de lo artstico en la escuela, a travs de propuestas de continuidad, de consensuar en reuniones compartidas con los docentes o con la realizacin de capacitaciones o talleres de reflexin conjuntos. Bibliografa
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estos mensajes corporales enriquece a los nios para vincularse favorablemente con el mundo. En definitiva, la esencia de este diseo est orientado al enriquecimiento de la Fundamentacin experiencia corporal y ludomotriz de los nios mediante la construccin progresiva y Dentro de esta etapa de sistematizacin paulatina del Jardn de Infantes se pro- significativa de saberes para lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando como pone una Educacin Fsica de relevancia creciente en la enseanza de contenidos; soporte para que se instale el: Yo me animo a hacer, Yo puedo hacer, avanzando es decir, de construccin e intercambio de significados entre sujetos corporales in- hacia el Yo s hacer. mersos en la cultura, y una Educacin Fsica capaz de vincularse de manera ms Propsitos integrada a la tarea de la escuela a travs de un enfoque de mayor articulacin con las otras reas. Desde una perspectiva que contribuya a la formacin integral del nio, se disea Favorecer el registro y conocimiento del propio cuerpo tendiente a la construccin de su corporeidad, propiciando la confianza en las propias posibilidades de un espacio de construccin de saberes corporales y ludomotrices en un contexto de accin y el gusto por la actividad fsica. relacin con los otros y con el ambiente, en un determinado momento histrico y dentro de la propia trama socio-cultural; condiciones fundamentales para la libertad, la Promover la exploracin de las posibilidades ludomotrices del propio cuerpo y el control progresivo del movimiento, en relacin con el contexto en el que est autonoma y la disponibilidad corporal. Ir hacia esta conquista implicar el uso de implicado, cuidando de s mismo y de los otros. estrategias en situaciones cargadas de afecto y buen clima, garantizando el ambiente para que la experiencia se constituya en un hacer grato y saludable. As, ser Enriquecer la incorporacin de normas de actuacin favorables a la salud, que impliquen habilidades, actitudes y comportamientos. necesario un docente que se despegue de viejos lugares de intervencin, aquellos que demandaban el privilegio del logro de conductas estrictas y tensionaban cualquier Estimular, a travs de las prcticas corporales y ludomotrices, la construccin del vnculo con los otros y la autonoma personal. propuesta ante las exigencias de su cumplimiento. Ser fundamental, entonces, que el docente se reconozca como un facilitador que Estimular la participacin en los juegos, la dinamizacin en la asuncin de los roles y una disposicin favorable y creativa para la invencin y modificacin de interacte flexiblemente con los nios invitndolos a realizar un recorrido impregnareglas y espacios de juegos. do de sentidos, con gusto y placer por la construccin del contenido al que cada uno Propiciar la exploracin, la creatividad y el disfrute en la realizacin de actividades de ellos sea capaz de llegar, respetando los emergentes de la situacin pedaggica. y juegos en contacto directo con el ambiente natural y urbano, fomentando actituEn estos fundamentos se sostiene el trazado de los tres ejes que se seleccionaron des de preservacin y cuidado de los mismos. para el diseo, no siendo casual el sentido de la denominacin ludomotriz para cada uno de ellos, pues tiene la intencin de plasmar la idea que todas las propuestas que Seleccin, organizacin del contenido y orientaciones didcticas se lleven a la prctica deben ser atravesadas por lo ldico. Esto es: desarrollar una actitud ldica, en un sentido ms abarcativo, como modo de intervencin pedaggica, La seleccin de los ejes sugiere una forma de organizacin para contenidos que son ms all del lugar especfico que tiene como contenido del rea, pues su esencial presencia garantiza el placer por el movimiento, otorgando as, vigencia a la concepcin vinculantes, pero que de ninguna manera sujetan posibles articulaciones verticales; por el contrario, en la organizacin didctica ulica de cada docente se podrn de este diseo en el plano de la prctica. Tambin adquiere una permanente presencia el aspecto expresivo de la motri- establecer relaciones que enriquezcan esta propuesta ya que en la prctica educativa, cidad, por cuanto, le permite al nio superar un poco ms la base biolgica de la estos ejes se interrelacionan constantemente. misma, en tanto lo expresivo se designa como un espacio vital cuya definicin es el I. Eje Las prcticas corporales, ludomotrices y expresivas vinculadas al conoresultado de una construccin social; as, arma smbolos con valor cultural y a la vez cimiento y cuidado del cuerpo (disponibilidad de s mismo): que los transmite, tambin es receptor. Se entiende que apostar a la interaccin de
rea: Educacin Fsica
En este eje se agrupa una serie de contenidos que en su recorrido contribuirn a la construccin de la corporeidad y motricidad del nio. stos se plantean como prcticas, entendiendo por ellas el cmulo de experiencias corporales que se desarrollan dentro de un contexto socio-cultural que le dan sentido y que, adems, le agregan un valor de mayor significatividad al proponer que sean atravesadas por lo ldico y lo expresivo. Para los cuatro y cinco aos el eje se plantea, bajo la organizacin de dos grandes nudos, uno, si se quiere mayormente vinculado a la Corporeidad: El propio cuerpo en el espacio-tiempo-objeto, conocimiento, registro y cuidado, y el otro a la Motricidad: Prcticas motrices; habilidades, gestos, lxico y actitudes en el espacio tiempo objeto. Si bien este anlisis taxonmico tiene la finalidad de facilitar la comprensin para precisar mejor las intervenciones didcticas, no debe perderse de vista que ambos aspectos son dos caras de la misma moneda y se terminan conformando juntos. En relacin al primer nudo, se agrupan aquellos contenidos que propician un mayor conocimiento del cuerpo, ya sea en situacin de reposo como as tambin en la creciente percepcin de sus cambios, tanto cinestsicos como funcionales, producto del movimiento. En cuanto al segundo nudo30, se plantean los contenidos vinculados al desarrollo de la motricidad, y en este sentido se hace una clasificacin de la misma en base a determinados predominios de movimientos, que despus, en el nivel primario, darn origen a prcticas corporales ms institucionalizadas como el caso del atletismo para las habilidades locomotivas, la gimnasia, para las no locomotivas, etctera.
La prctica de jugar: significa la instalacin del docente dentro de un contexto de intercambio para favorecer las expresiones ldicas en la convivencia y el aprendizaje mutuo, descentralizando al nio hacia formas ms cooperativas de relacionarse. Los contenidos correspondientes a este ncleo se refieren a los juegos motores, y a las actitudes y los valores que los nios construyen cuando juegan, ya que al interactuar con sus pares y con los adultos van incorporando normas de respeto y cuidado, logrando el disfrute en el juego y potenciando sus posibilidades creativas. Tipos de juego: Implica hacer un recorrido de los diferentes tipos de juego que presenta la propia area, cuya clasificacin contempla un enfoque que abarca tanto lo sociocultural, como lo psicomotriz, lo orgnico u otros y que adems de ser desarrollados con su propia finalidad, tambin deben impactar sobre los otros ejes. III. Eje Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con el ambiente y otros:
En este eje se incluyen aquellos saberes vinculados a la relacin del cuerpo con el ambiente natural, el ambiente urbano y el medio acutico. Los contenidos propician que el nio interacte, a travs del juego y las actividades expresivas, con la exploracin, el descubrimiento, el cuidado y valoracin de la naturaleza, el medio urbano y el acutico. En este Nivel es importante planificar actividades que favorezcan el conocimiento de los mbitos prximos o alejados del Jardn a los que sea posible acceder. Estas salidas se proponen favorecer la relacin de los nios con la naturaleza, apelando a su sensibilidad y a la posibilidad de disfrutar el contacto con la misma. Con relacin al medio acutico, y en el caso de ser posible, se promueve la oportunidad de II. Eje Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la in- estar en el agua, para experimentar nuevas sensaciones, explorar y conocer un medio teraccin con otros: no convencional, de manera de garantizar las competencias necesarias para que el nio salvaguarde su vida y encuentre placer al moverse en dicho medio. El enfoque en este eje se centra en experiencias ludomotrices en donde predominan los vnculos en interaccin con los otros. El eje se presenta desarrollado a partir de tres ncleos: La construccin de los juegos: implica el recorrido didctico hacia el aprendizaje de nuevos y diferentes juegos y la conformacin de la estructura lgica que los contiene y atraviesa, por ejemplo la modificacin de reglas, los roles, los espacios, etctera.
30 Para el nio de tres aos no se propone esta divisin entendiendo el estado simbitico en que l se encuentra. As, estando aun en la bsqueda de la plena diferenciacin del YO y el NO-YO, se plantea que los saberes se construyen muy integrados, de manera global, probando, investigando y descubriendo.
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NAP La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas posibilidades de movimiento del cuerpo en accin. El logro de mayor dominio corporal resolviendo situaciones de movimiento en las que ponga a prueba la capacidad motriz. La participacin en juegos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etctera El conocimiento de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y de los otros. El disfrute de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para enriquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en diferentes formatos de juegos: simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin, matemticos, del lenguaje y otros. El reconocimiento de las posibilidades expresivas de la voz, del cuerpo, del juego dramtico y de las producciones plstico-visuales. La produccin plstica, musical, corporal, teatral por parte de los nios. La exploracin, observacin, interpretacin de producciones artsticas de distintos lenguajes. El reconocimiento de las diferentes manifestaciones artsticas del contexto cultural.
Sala de 3 aos
EJES Las prcticas corporales, ludomotrices y expresivas vinculadas al conocimiento y cuidado del cuerpo (disponibilidad de s mismo) CONTENIDOS Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que comprometan el uso global (desplazamientos, giros, apoyos, rolidos, trepas, entre otros) y segmentario (rotacin de tronco, balanceos y circunduccin de brazos, entre otros) y su combinaciones. Exploracin de posturas y la combinacin dinmica de posturas y desplazamientos. Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realizacin de actividades corporales y ludomotrices. Percepcin de las modificaciones corporales durante la realizacin de prcticas corporales y ludomotrices: transpiracin, sofocacin, cansancio, sed, entre otras. Experimentacin y exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que impliquen ajuste viso-motor (lanzar, golpear, patear, trasladar la pelota, cabecear, etctera), variando los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de objetos, las superficies y planos. Experimentacin y exploracin de prcticas corporales y ludomotrices en las que est implicada la coordinacin dinmica general (caminar y correr, saltar, rolar, trepar, rodar, transportar, etctera), variando los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de objetos, las superficies y planos. Experimentacin y exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que implican a la coordinacin segmentaria (girar, empujar, traccionar, equilibrarse, suspenderse y balancearse, etctera) variando los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de objetos, las superficies y planos. Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices que permitan la iniciacin a los conceptos de tiempo y espacio. ORIENTACIONES DIDCTICAS Propiciar la interaccin con los nios sobre todo en un ambiente clido y flexible para que, sustentado desde su mundo simblico, puedan consolidar la motricidad rudimentaria y abrirse camino hacia la motricidad bsica. Llevar a los nios hacia una progresiva sistematizacin de formas de movimiento regidas segn las primeras reglas (esperar el turno, lanzar una vez cada uno), generando situaciones en donde ellos vayan sustituyendo su capricho posesivo y sus anrquicas pulsiones por formas de comportamiento ms compartidas. Es sumamente necesario que las clases se desarrollen en un ambiente de afecto y contencin con una apertura tal que permitan un espacio de indeterminacin del contenido, intersticios stos a partir de los cuales los nios irn reconstruyendo los saberes en base a sus propios significados y posibilidades, permitiendo tambin de esta manera atender a las diversas heterogeneidades. Proponer en los nios actividades tales como lanzar, golpear, patear, picar, apuntar, correr, saltar, gatear, trepar, balancearse, traccionar, suspenderse, tensionar, recorrer, entre otras, etctera, los favorecern en la iniciacin hacia la construccin del tiempo, el espacio y el reconocimiento de los objetos. En estas situaciones iniciarlos en progresivas verbalizaciones tales como arriba, abajo, adentro, afuera, a un lado, al otro, alrededor. Estas palabras se irn integrando a medida que el nio vaya disfrutando tambin de un contexto ludomotriz con juegos de imitacin, de descubrimiento, de repeticin, de percepcin, etctera.
Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con otros.
La construccin de los juegos Identificacin de diversos objetos y sus posibilidades para la construccin de juegos motores. Conocimiento de reglas y pautas de juego. Roles y refugios. Participacin en juegos conocidos y en la invencin de juegos nuevos y en la construccin de elementos para desarrollarlos. Exploracin de las posibilidades de actividades ludomotrices en mbitos externos al Jardn. La prctica de jugar Experimentacin y prctica de juegos con su propio cuerpo. Experimentacin y prctica de juegos grupales de cooperacin y cantados. Participacin en actividades ludomotrices, relacionales y expresivas que permitan la exteriorizacin de emociones. Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en situaciones ludomotrices. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales. Experimentacin de diferentes modos de participacin en los juegos. Expresin de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. Exploracin de sectores de juego y de objetos. Vivencia de rondas y juegos de imitacin. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades expresivas con gestos, mmicas y representaciones en el ejercicio de los diferentes juegos. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de comunicacin con gestos, mmicas, representaciones, seas. Tipos de juegos Iniciacin a juegos individuales y masivos con las habilidades motoras bsicas: lanzamiento, carreras, sortear obstculos, etctera Iniciacin a juegos con refugios grupales. Iniciacin a juegos y rondas tradicionales propios de la edad, de la comunidad escolar y de las distintas comunidades que la integran. Iniciacin en juegos con diferentes roles.
Estimular a los nios a que jueguen inicialmente de manera libre posibilitando la exploracin y reconocimiento del propio cuerpo, a travs de tareas sencillas en las cuales el nio disponga libremente de espacios y de los materiales que encuentra en la clase. Por ejemplo, poner a su disposicin, pelotas que pican, aros, bolsitas, globos, elsticos circulares, chapitas, tarritos, colchonetas, etctera, de manera que experimenten espontneamente sus posibilidades. Despertar el inters por el juego con otros, aunque persista el deseo del juego solitario, por ejemplo plantear situaciones en donde se lo invite a compartir sus juguetes con los otros compaeros. Utilizar uno o dos refugios en juegos sencillos de persecucin que no necesariamente deben ser corriendo, sino utilizando diversas formas de movimiento, tales como cuadripedias, etctera Los juegos asociados a las canciones infantiles, la corporizacin y la creacin de nuevos juegos con acento en lo expresivo, segn el significado que el nio les da a partir de la ambientacin que el docente logre, presentan tambin ricas posibilidades para el movimiento a travs del cual el nio intenta agradar al mundo de los adultos haciendo lo que se espera de l, intentando comunicar al principio sentimientos y emociones que ms tarde sern ideas31. Por ejemplo, al jugar con el propio cuerpo el docente puede plantear la siguiente situacin Cmo podemos movernos expresando alegra, cansancio?, Cmo correr ms fuerte, ms suave? Cmo podemos ocultar nuestro cuerpo? Reflexionar acerca del valor de cada propuesta, para proponer ideas, ayudarlos a hablar, hacerles preguntas, para que puedan comprender el sentido del juego, tarea o actividad y dar la posibilidad de crear entre todos. En las acciones individuales o colectivas, perseguir la diversin, la creacin, el ejercicio de la espontaneidad, el descubrimiento, buscando la realizacin del nio (conocerse y conocer) al jugar. A travs, de los juegos funcionales, simblicos, de representacin, de cooperacin, buscar el disfrute en el movimiento, la comunicacin y la expresin corporal, gestual e inclusive verbal. Al interactuar con el otro en los juegos, el nio comprende lo que significa esperar turno, va construyendo la idea del respeto al compaero, a la norma, del cuidado propio y del jugador contrario como partcipe necesario de la actividad ldica. Revalorizar el juego popular, para lograr que los nios puedan darle ms significacin a sus tareas motrices, ya que lo que juegan es propio de su cultura y su contexto cotidiano.
31 GMEZ, R. (2003): La enseanza de la Educacin Fsica en Nivel inicial y Primer Ciclo de la EGB, Buenos. Aires, Stadium.
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Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con el ambiente y otros.
Las prcticas motrices en el ambiente natural Participacin y disfrute de experiencias al aire libre y la naturaleza. Descubrimiento de sensaciones y emociones durante la realizacin de actividades corporales y ludomotrices en el ambiente natural. Conocimiento y prctica de normas referidas al cuidado y preservacin del ambiente. Exploracin, descubrimiento, cuidado y la valoracin del cuerpo propio y los otros, los objetos y los espacios en el medio natural. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones ludomotrices en contacto directo con el medio natural. Las prcticas motrices en el ambiente socio cultural Iniciacin en la prctica del cuidado del cuerpo y de los otros en el ambiente natural y urbano, diferenciando los distintos entornos (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, semforos, etctera) Prcticas de las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas, recorridos, paseos, tareas comunitarias, bsqueda de elementos de la naturaleza (hojas, semillas, construcciones rsticas, campamentos de medio da, etctera)
Trabajar con los nios aquellas situaciones que lo inicien en el contacto con medios naturales externos a su entorno cotidiano. As podrn relacionarse con escenarios diversos en donde las prcticas corporales les permitan apropiarse de los mismos y aprender los cuidados bsicos y necesarios de su persona, del grupo y del entorno (objetos y espacios). Proponer actividades de jornadas breves, tales como paseos, caminatas cortas, excursiones con tareas de descubrimiento y exploracin, (arena, tierra, lomadas, descensos, trepas) juegos en el medio natural con los objetos propios del lugar y con objetos convencionales y no convencionales. Las experiencias deben ser placenteras, por ello no es aconsejable llevar nios sin experiencia previa a pernoctar. Trabajar las prcticas ludomotrices que incluyan los saberes corporales que ayuden a los nios a tener un mejor registro de los cuidados y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno fsico (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, etctera) Establecer acuerdos bsicos en la utilizacin y en el desplazamiento en los diferentes espacios. Estos son trabajados en forma permanente por el docente en tanto adulto que gua, orienta, acompaa y ensea en los dilogos, sealamientos, sugerencias e intercambios con los nios en los diversos momentos del encuentro con el grupo, utilizando diversos recursos. Amplar las posibilidades del nio en la realizacin de experiencias corporales de juego, expresin y movimiento en otros mbitos de la comunidad externos a la institucin escolar. En este sentido, en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa, realizar salidas educativas, visitas o recorridos breves.
Sala de 4 aos
EJES Las prcticas corporales, ludomotrices y expresivas vinculadas al conocimiento y cuidado del cuerpo (disponibilidad de s mismo) CONTENIDOS El propio cuerpo en el espacio-tiempo-objeto, conocimiento, registro y cuidado. Constitucin corporal Exploracin de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes. Percepcin e identificacin de diversas partes del cuerpo: brazos, piernas, espalda, cuello, rodillas, manos, pecho, abdomen. Identificacin consciente de los lados del cuerpo. Conocimiento de las formas y tamaos corporales: grande, pequeo, liviano, pesado, ancho, fino, corto, largo. Identificacin de diferencias en las caractersticas corporales. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de comunicacin del cuerpo y sus partes con gestos, mmicas, representaciones y seas. ORIENTACIONES DIDCTICAS Poner al nio en situaciones globales que le demanden una resolucin atractiva; esto se puede lograr involucrando a todo su cuerpo en desafos progresivos que impliquen vencer obstculos del mundo fsico, ya sea explorando o modificando situaciones como por ejemplo: colgarse de una soga, balancearse cambiando la posicin de las piernas en su recorrido: dobladas, estiradas, o pateando un objeto arrojado a distintas alturas por el propio compaero; otras, como atravesar un tnel de neumticos, luego trasladar una colchoneta a un determinado lugar para hacer rollito y volver a comenzar en forma de circulaciones o circuitos. Iniciarlos en este tipo de organizaciones continuas implicar en el nio de 4 aos, una autonoma progresiva en la comprensin de la nocin de turno, antes, despus de, cambio de roles: ahora Yo, aprendiendo as a manejar su cuerpo en variadas situaciones sociomotrices.
Registro, sensacin, percepcin e imagen del propio cuerpo Registro de sensaciones y percepciones que se obtienen desde diferentes posturas, habituales o no (parado, sentado, acostado, agrupado, extendido) y desde diversos movimientos (caer, arrojarse, flexionar, girar, etctera). Iniciacin en el reconocimiento de la tensin y la relajacin global del propio cuerpo. Contrastes de silencio-ruido, movilidad-inmovilidad. Descubrimiento de los estados del tono muscular por contrastes (apretaraflojar, estirar-aflojar, etctera) Identificacin del ritmo cardiaco manifiesto en situaciones de reposo y en actividad. Descubrimiento del mecanismo respiratorio: la fase de inspiracin y espiracin. Descubrimiento de la propia capacidad de movimiento a partir de registros interoceptivos y exteroceptivos en la exploracin del espacio, los objetos y del propio cuerpo: Experimentacin conciente de posibilidades para uno y otro lado del cuerpo Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices orientadas en relacin a adelante-atrs, adentro-afuera, arriba-abajo, a un costado y a otro con respecto al propio cuerpo como referencia. Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices orientadas en relacin con las nociones de cerca-lejos, juntos-separados, agrupados-dispersos; tomando como referencia el cuerpo propio. Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices en relacin al espacio total y parcial: locomotor (en relacin a elementos estables: puertas, ventanas, objetos, rboles, etctera), manipulativo y grfico. Exploracin de prcticas corporales y ludomotrices en relacin a la intensidad y velocidad de las acciones propias y de los objetos: fuerte-suave, rpido-lento; los desplazamientos propios, los desplazamientos de mviles, contrastes. Experimentacin de prcticas corporales y ludomotrices en relacin a la duracin de los movimientos: largo, corto; a la simultaneidad y sucesin: al mismo tiempo, antes, despus. Prcticas corporales y ludomotrices orientadas al reconocimiento del pulso, el comps, el acento, el ritmo, la msica. Experimentacin e identificacin de los movimientos resistentes, fuertes, veloces y flexibles en las distintas prcticas corporales y ludomotrices. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades expresivas en el registro de las percepciones espacio-tiempo-objeto (corporizaciones: hacer como)
Iniciar a los nios en preguntas que lo lleven a la verbalizacin de dichas experiencias, esto posibilitar una mayor comprensin de las posibilidades de su cuerpo en tanto reconoce sus partes, sus puntos de movilidad, sus elementos propulsores. etc Incluso estos conceptos se pueden afianzar con propuestas por parte del docente como: cuando abra los ojos quiero ver: los pies juntitos y doblados; la nariz cerca de un pie. O problematizaciones como: Con qu otra parte del cuerpo podemos levantar el pauelo?; con cuntas partes del cuerpo podemos golpear y con qu otras diferentes podemos recibir la pelota? Podemos conducir rodando la pelota con otra parte del cuerpo que no sean los pies? Tambin estas reflexiones de tamao, diferencias y verbalizaciones se podrn potenciar con dibujos del cuerpo en el piso entre compaeros, reordenamiento de partes corporales con rompecabezas sencillos y con diversos juegos que inviten a los nios a iniciarse en el conocimiento de sus partes corporales externas. Proponer tareas comprobatorias o de evaluacin que incluyan pasajes por diferentes posiciones corporales e incluso combinaciones de movimientos que demanden una conciencia de la ubicacin de las diferentes partes del cuerpo, tales como: Parados, sacudir bien alto las manos y luego, sacudir bien alto los pies, tras apoyar manos en el suelo. Enriquecer la significatividad de estas propuestas motrices-expresivas, utilizando como disparador un cuento o una cancin que tenga riqueza de contenido en relacin al cuerpo y sus partes. Desde all los nios podrn desplegar todo el disfrute que da el placer de moverse con msica y/o a travs de una historia. En relacin al progreso en la integracin de su corporeidad al mundo fsico, ofrecer un espacio de situaciones de alto compromiso sensorio-motriz como por ejemplo equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etctera. Avanzar en este tipo de situaciones incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver, con otras partes del cuerpo, con otras posturas, con otros elementos, con otros compaeros, con otra disposicin del espacio, con otros ritmos, etctera. Crear espacios de escucha, registros y verbalizaciones a partir de las acciones, siendo capaces de poder explicitar a travs de la palabra oral y/o grfica, los mltiples cambios que van experimentando con el ejercicio, como distintas posiciones y tensiones corporales, aumento de palpitaciones, calor, transpiracin, sed, etctera Todos estos momentos de interiorizacin y registros se pueden potenciar con espacios-tiempos que le permitan a los nios verbalizar las experiencias a travs de preguntas, narraciones, relatos, grficos y corporizaciones como: nos golpeamos el pecho al ritmo que va nuestro corazn.
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Atencin y cuidado del propio cuerpo Iniciacin al cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realizacin de actividades y juegos. Percepcin e identificacin de los cambios corporales antes, durante y despus de la actividad motriz - expresiva, actuando en consecuencia. Reconocimiento de prcticas de cuidado y preservacin del propio cuerpo y el de los otros, en los juegos, en el uso de aparatos y elementos, en su relacin con el medio ambiente. Iniciacin al descubrimiento, en la distincin de las acciones que puedan realizar solos y de las que requieran ayuda. Practicas ludomotrices; motrices; habilidades, gestoslexico y actitudes en el espacio tiempo objeto Las prcticas ludomotrices en relacin a su tipo de habilidades: , 1. Habilidades motoras bsicas de tipo locomotivo Experimentacin de las diferentes formas de desplazamiento a los cambios de direccin y velocidad (sortear y transponer obstculos, galopar, salticar, cuadrupedia alta y baja, reptar, rodar, tanto en forma individual como grupal). Exploracin progresiva de las diversas formas del salto (en profundidad, en largo y en alto). Exploracin de desplazamientos en equilibrio sobre superficies reducidas y a distintas alturas. Transportar objetos diversos (los que se usan en clase, en forma colectiva e individual). Transportar objetos en equilibrio. Exploracin y descubrimiento de las habilidades motrices en situacin de comunicacin con gestos, mmicas y representacines locomotivas. 2.Habilidades motoras bsicas de tipo no locomotivo Exploracin de las distintas formas de trepar, suspensin y balanceo en aparatos y objetos diversos, en planos horizontales, verticales y oblicuos: las trepadoras y sogas disponibles en el jardn, la plaza, el patio de la ciudad, etctera
Vehiculizar las escuchas de los cambios corporales hacia cuestiones vinculadas con la salud y el cuidado de su cuerpo, como por ejemplo: si estamos transpirados y con calor, cmo debe ser nuestro abrigo?, estamos agitados entonces recuperamos respirando profundo y estirando nuestros msculos, etctera. Progresar en la capacidad de diferenciar las experiencias agradables y desagradables, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros, atendiendo constantemente a la carga emocional que representa para los nios el pasaje por las diferentes experiencias, como por ejemplo, el ser mirado o no, las formas de oposicin en el juego, el compartir las alegras en l, las formas de compartir el material, etctera. Las habilidades motrices constituyen el instrumento o herramienta principal a travs de la cual se construye la corporeidad, es incluso a partir del uso de ellas que se desarrollan los contenidos precedentes. Ahora, en este punto se buscar intencionalmente su mejora32, tratando de que al finalizar el Jardn de Infantes, los nios lleguen a la plenitud mxima posible en cuanto a su calidad de ejecucin33. Considerando la amplitud de posibilidades motrices que despierta esta etapa, ser conveniente que en la graduacin de su enseanza se complejicen al final de las distintas propuestas con pequeas combinaciones34 como correr-saltar, correr-lanzar, etctera. As, pueden comenzar a aparecer como producto final de un recorrido de tareas, modelos de organizacin de paulatina secuencia y continuidad como las circulaciones y circuitos, lugares en donde los nios debern recurrir a la combinacin de dichas habilidades. Al igual que en la recomendacin didctica para el eje anterior, esta intencionalidad deber estar cargada de sentido y significado, lo cual se lograr propiciando que el nio, en la interaccin con su entorno cultural prximo, se inicie en el despliegue de todo el potencial de sus habilidades resolviendo desafos y situaciones problematizadoras. Recordar como lgica constante -por cuestiones evolutivas- que en el planteo de estas situaciones y desafos, siempre se debe poner el acento en la accin final a lograr y no en el transcurso de la misma, por ejemplo: lanzar la bolsita por arriba de la soga, sera una intencionalidad correcta, pero decir: doblar el codo cuando lanza, no lo sera, puesto que a esta edad el nio no est descentrado para ver el transcurso de su accin o sea para corregir el detalle tcnico de la ejecucin35.
32 Resulta posible que en una misma propuesta de enseanza aparezcan los tres ejes que interacten participativamente alrededor de la construccin de un contenido determinado. En este sentido, ser oportuno recordar que el orden de los ejes que se establece en el diseo no implica una prescripcin en el ordenamiento de la enseanza, por el contrario se invita a que los docentes establezcan los vnculos pertinentes a sus necesidades de contextualizacin. 33 Habilidades que en esta etapa -debido al nivel madurativo del sistema nervioso- los nios alcanzaran en el nivel bsico o de la coordinacin global. A los 4 aos, los nios vienen de consolidar su motricidad rudimentaria y abren todo un abanico de posibilidades que los iniciar en un largo camino hacia lo que ser el afianzamiento de la motricidad bsica. 34 Para una mayor profundizacin de las etapas evolutivas se recomienda ver GMEZ, H. R. (2000): El Aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven, Buenos Aires, Stadium. 35 Vase GMEZ, H. R. (2000): El Aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven, Buenos Aires, Stadium. Cap. 3.
Experimentacin de las posibilidades personales para traccionar y empujar, con un compaero o en forma grupal. Experimentacin de apoyos y rolidos en forma global con y sin ayuda del docente, equilibrio sobre las manos. Exploracin de las diferentes formas de equilibrio y reequilibrios, variando apoyos. Exploracin y descubrimiento de las habilidades motrices no locomotivas, en situaciones de comunicacin con gestos, mmicas y representaciones. 3.Habilidades motoras bsicas de tipo manipulativo Exploracin de diferentes formas de lanzamiento de diversos objetos -con una y dos manos- y su experimentacin a direcciones y punteras, a blancos fijos y mviles y a distancias variables. Impulsos con golpes: cuerpo-objeto, cuerpo-objeto-objeto. Pase de distintos elementos -con una o dos manos- a un compaero que se encuentra en posicin esttica, variando las distancias. Iniciacin en distintas formas de recepcin de un objeto: con dos manos, contra el cuerpo, alejndose del cuerpo. Exploracin del pique sucesivo de una pelota con una o dos manos (rebote). Iniciacin en el traslado de objetos empujados con los pies y/o con otras partes del cuerpo. Iniciacin en la coordinacin de algunas habilidades combinadas en cadena de dos: correr y lanzar; lanzar y recibir, etctera. Utilizacin progresiva de las habilidades motoras en los requerimientos de las tareas y los juegos. Exploracin y descubrimiento de las habilidades motrices manipulativas, en situaciones de comunicacin con gestos, mmicas y representaciones. Las prcticas ludomotrices en relacin a su entorno espacio-tmporo-objetal. Exploracin y modificacin del espacio total y parcial en tareas individuales y con los otros. Construccin de espacios de juego; Exploracin de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos del espacio fsico (lneas, marcas, paredes, bancos, sillas, etctera); Observacin y percepcin de las relaciones espaciales y temporales en las propias acciones (arriba- abajo, adentro-afuera, cerca-lejos, antes, despus, rpido, lento, etctera)
En el abordaje de las diferentes habilidades se ha de considerar como lgica constante en las propuestas de enseanza, la aplicacin del principio de la variabilidad ya que al no ser una etapa evolutiva para fijar conductas episdicas, lo ms recomendable es que ante una misma clase de movimiento se varen lo ms posible sus parmetros especficos36, por ejemplo: las situaciones motrices que incluyan diferentes formas de saltar un obstculo, deberan ser superiores a situaciones motrices de repeticin de una misma forma. As, en el salto, se debera proponer variar el pie de pique -con uno con dosvariar la altura del obstculo, la forma, la distancia, las diferentes maneras de caer, etctera; esto propiciar que el nio mejore la calidad de la habilidad global en el contexto de diferentes parmetros tmporo-espacio-objetales, ya que esta, s es una etapa frtil para organizar el cuerpo en relacin a las mencionadas nociones estructurales37. Se entiende que en el mismo proceso de construccin de las habilidades motrices, ciertamente se desarrollan de manera directa las capacidades coordinativas y de manera indirecta se estarn estimulando las capacidades condicionales de acuerdo a su etapa sensible. En relacin a stas, el contenido a ser aprendido por los nios, solo ser el de registrar y conocer los movimientos que sustentan las diferentes capacidades, por ejemplo: los movimientos fuertes son porque tengo fuerza, los amplios son porque mi cuerpo tiene flexibilidad, etc. Al ser esta una etapa de plena expansin de sus posibilidades motrices en el espacio circundante, se deber tener especial cuidado en el despliegue que los nios hacen de su cuerpo en relacin al mundo fsico y el de los otros; as, las tareas organizativas en este sentido deben estar bien cuidadas evitando cualquier experiencia negativa que vaya a afectar el fuerte proceso enmancipatorio que los nios comienzan a vivir en la sala de cuatro. Poner a los nios intencionalmente en situacin de resolucin y desafos para que vayan desplegando sus habilidades y construyendo as, progresivamente su espacialidad, su temporalidad y la apropiacin del objeto. Es a partir del propio cuerpo que el nio va reconociendo el afuera, por ello ser de vital importancia articular la propuesta con los contenidos del primer eje, referenciando la percepcin del propio cuerpo con el reconocimiento paulatino del entorno. As, los nios irn progresando en las asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de s mismos, de los otros y los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrs de, cerca-lejos, alrededor, encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, despus de, al mismo tiempo que, a un lado, etctera). En este sentido se advertirn situaciones tales como: lanzamos una pelotita y embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y llegamos los dos juntos, jugamos con el compaero que tenemos enfrente, nos ponemos a un lado de la soga, etctera.
36 Se quiere significar que en esta etapa del cuerpo percibido, no es una fase de ajuste de los parmetros motrices episdicos a cada situacin (por ejemplo, el modo de poner las manos en cada episodio de recepcin de una pelota), sino ms bien de desarrollo de estructuras de clases de movimientos (formas de combinar la postura corporal con la accin de brazos y piernas, por ejemplo) adaptadas a las situaciones. GMEZ (2000). 37 Vase RUIZ PREZ, L. M. (1994): Deporte y Aprendizaje. Procesos de adquisicin y desarrollo de habilidades, Madrid, Aprendizaje Visor.
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Iniciacin a la invencin de sectores de juego. Eleccin de objetos. Reglas y acuerdos bsicos. Objetos de uso personal y grupal. Exploracin de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades de accin. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos convencionales y no convencionales (aros, pelotas, bolsitas, pompones, pauelos, etctera) Exploracin y descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ajuste de las percepciones espacio-tmporo-objetales a las prcticas motrices. Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con otros. La construccin de los juegos Experimentacin y prctica de juegos grupales de cooperacin y cantados (oposicin). Participacin en la construccin de reglas y pautas de juego. Roles y refugios. Participacin en la elaboracin de nuevas reglas a juegos conocidos y en la invencin de juegos nuevos. Exploracin de las posibilidades de actividades ldicas y motrices en mbitos externos al Jardn. La prctica de jugar Experimentacin y prctica de juegos con su propio cuerpo y con material. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no convencionales. Experimentacin de diferentes roles y modos de participacin en los juegos. Distincin de los resultados favorables y desfavorables. Expresin de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. Exploracin de sectores de juego y de objetos. Identificacin de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. Vivencia de rondas circulares, danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de comunicacin con gestos, mmicas, representaciones, seas.
En el mismo trayecto, buscar permanentemente contrastar las acciones con las verbalizaciones que referencien al entorno, entendiendo que el enriquecimiento de su vocabulario sumado a la riqueza de los movimientos constituye un paso muy importante hacia la autonoma personal. Ahora, en todo este recorrido tambin ser de vital importancia cargar las propuestas con un fuerte componente emocional; esto podra lograrse por ejemplo, tratando de que los nios expresen sus deseos y necesidades participando activamente de momentos como la seleccin y construccin del material, la distribucin del espacio de trabajo, la construccin de las ambientaciones necesarias para los distintos tiempos de la clase, la formacin de los pares y grupos de trabajo, etctera. As, se entiende que hacerlos participar de estas decisiones a los nios, los comprometern ms afectivamente con la tarea. Continuar estimulando a que los nios jueguen inicialmente de manera libre posibilitando la exploracin y reconocimiento del propio cuerpo. Esta situacin ser creada por el docente en forma intencional, a travs de tareas sencillas en las cuales el nio disponga libremente de espacios y de los materiales que encuentra en la clase. Por ejemplo poner a su disposicin pelotas que pican, aros, bolsitas, globos, elsticos circulares, chapitas, tarritos, colchonetas, etctera, de manera que experimenten espontneamente sus posibilidades. Las consignas podran plantearse con situaciones a resolver tales como vamos a probar cules elementos ruedan?, Qu juego podemos armar con un compaero utilizando chapitas y tarritos? As se facilitar la aparicin de conductas motrices emergentes y los significados conscientes e inconscientes a los que el nio asocia la forma del material. La adhesin que genera la alegra de jugar, es un primer paso hacia el juego de conjunto y cooperativo, teniendo presente que el nio en este momento atraviesa una etapa muy individualista. Los juegos asociados a las canciones infantiles, la corporizacin y la creacin de nuevos juegos con acento en lo expresivo, segn el significado que el nio les da a partir de la ambientacin que el docente logre, presentan tambin ricas posibilidades para el movimiento. Por ejemplo, al jugar con globos se pueden corporizar las caractersticas del mismo al preguntar: podemos inflar nuestro cuerpo como un globo?, y la cara? Juguemos a desinflarnos hasta quedar flojitos!, etctera. Siempre es necesario que el docente reflexione acerca del valor de cada propuesta. Tiene que orientar, proponer ideas, ayudarlos a hablar, hacerles preguntas, para que puedan comprender la estructura y el sentido del juego, tarea o actividad y dar la posibilidad de inventar entre todos. Las acciones individuales o colectivas, perseguirn la diversin, la creacin, el ejercicio de la espontaneidad, el descubrimiento, buscando la realizacin del nio (conocerse y conocer) al jugar. Buscar en los juegos funcionales, simblicos, de persecucin, de representacin, de cooperacin, el disfrute en el movimiento, la comunicacin y la expresin corporal, gestual. Al interactuar con el otro en los juegos, el nio va construyendo la idea del respeto al compaero, a la norma, del cuidado propio y del jugador contrario como participe necesario de la actividad ldica. Proponer juegos que inicien al nio en el desarrollo de roles, la posibilidad de compartir y crear de a dos, de a tres, en pequeos grupos, nuevos juegos y nuevas reglas convenientes para ellos mismos.
Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades expresivas con gestos, mmicas y representaciones en el ejercicio de los diferentes juegos. Tipos de juego Iniciacin a juegos de persecucin individuales y grupales: uno contra todos, todos contra uno (inicialmente el docente), masivos y por bandos (preludio del juego en equipo). Iniciacin a juegos individuales y masivos con las habilidades motoras: lanzamiento y recepcin, pases, lanzamiento a blancos fijos y mviles, traccionar en forma individual y grupal, sortear obstculos, etctera. Iniciacin a juegos con roles y sin roles definidos y roles rotativos. Iniciacin a juegos sin refugios. Iniciacin a juegos con refugios individuales y grupales. Iniciacin a juegos y rondas tradicionales propios de la edad, de la comunidad escolar y de las distintas comunidades que la integran. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de comunicacin con gestos, mmicas, representaciones, seas. Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con el ambiente y otros. Las prcticas motrices en el ambiente natural Exploracin, descubrimiento, cuidado y la valoracin del cuerpo propio y los otros, los objetos y los espacios en el medio natural. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en contacto directo con el medio natural. Incorporacin y puesta en prctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interaccin con el ambiente. Las prcticas motrices en el ambiente urbano Iniciacin en la prctica del cuidado del cuerpo y de los otros en el ambiente natural y urbano, diferenciando los diferentes entornos (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, semforos, etctera) Experiencias corporales de juego, expresin y movimiento en otros mbitos de la comunidad externos al jardn.(funciones de circo, eventos deportivos, carreras de bicicletas, partidos de futbol, teatro callejero, tteres, etctera)
Revalorizar el juego popular, para lograr que los nios puedan darle ms significacin a sus tareas motrices, ya que lo que juegan es propio de su cultura y su contexto cotidiano. Fomentar situaciones que pongan en juego la capacidad resolutiva del nio, facilitando el camino para que construya diferentes modos de jugar, creando nuevas posibilidades solo y en conjunto. As, el factor creativo ser ms significativo y las experiencias mas enriquecedoras y autnticas. Los juegos motores de persecucin son una de las modalidades que atrapa la atencin de los nios por el carcter de oposicin y cooperacin que ofrecen ya que el desafo de medirse y ayudarse es motivante (se sugiere como organizacin bsica los juegos de uno contra todos; por ejemplo el oso dormiln, el lobo feroz, etctera) Los elementos fundamentales de este tipo de juego, tales como los perseguidores, los perseguidos, los refugios y los salvadores, son de vital importancia, y es all en donde el docente puede ofrecer situaciones para que los nios puedan combinarlos para jugar y crear nuevos juegos (se recomienda tantos refugios como nios haya en la clase y con prisioneros que puedan ser rescatados). Valorar la ambientacin que se les d, al utilizar un contexto ficticio representado por animales, cosas o acciones, por los lugares en donde el nio estar seguro y los lugares en donde estar en peligro, etctera(la organizacin espacial es importante), el que persigue y el que salva, es decir la incertidumbre que puedan tener al jugar, sern factores motivantes que le permitirn resolver y crear situaciones y soluciones, ocupar y valorar roles y respetar normas y sostenerlas o negociarlas, trabajando siempre la idea de la cooperacin. Trabajar con los nios aquellas situaciones que lo inicien en el contacto con medios naturales externos a su entorno cotidiano. As podrn relacionarse con escenarios diversos en donde las prcticas corporales les permitan apropiarse de los mismos y aprender los cuidados bsicos y necesarios de su persona, del grupo y del entorno (objetos y espacios). Proponer actividades de jornadas breves, tales como paseos, caminatas cortas, excursiones con tareas de descubrimiento y exploracin, (arena, tierra, lomadas, descensos, trepas) juegos en el medio natural con los objetos propios del lugar y con objetos convencionales y no convencionales. Los juegos de grupo (donde el nio sea protagonista) son ideales pues les dan la confianza para moverse en un marco de seguridad compartida. Por ejemplo: los juegos de las 10 maravillas, les permiten observar y conocer en diferentes espacios las caractersticas del lugar y de las cosas naturales que all se encuentran y de cmo su cuerpo interacta con las mismas. Tambin los juegos de refugios son propicios para desarrollar las nociones de: yo me cuido, te cuido y cuido el refugio, en donde la imaginacin pone en juego la capacidad creadora de cada nio. El armado de carpas es una actividad pertinente para crear ese espacio de contencin, pertenencia y seguridad. Se busca potenciar las relaciones de cooperacin y comunicacin entre las personas.
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Prcticas de las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas, recorridos, paseos, tareas comunitarias, bsqueda de elementos de la naturaleza (hojas, semillas, construcciones rsticas, campamentos de medio da, etctera) Ambiente acutico La ambientacin con el medio acutico: inmersin, respiracin flotacin, desplazamientos, acorde al momento evolutivo del nio.
Por otra parte, muchas veces el ambiente natural ofrece la posibilidad de interactuar con animales de diferente tipo y en consecuencia los juegos de imitacin cobran otra significacin pues la representacin que puedan realizar por ejemplo de un caballo, de un conejo, de una ranita, etctera, ser ms real segn su experiencia. Trabajar las prcticas motrices que incluyan los saberes corporales que ayuden a los nios a tener un mejor registro de los cuidados, y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno fsico (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, etctera) Establecer acuerdos bsicos en la utilizacin y en el desplazamiento en los diferentes espacios. Estos son trabajados en forma permanente por el docente en tanto adulto que gua, orienta, acompaa y ensea en los dilogos, sealamientos, sugerencias e intercambios con los nios en los diversos momentos del encuentro con el grupo, utilizando diversos recursos. Ampliar las posibilidades de los nios para la realizacin de experiencias corporales de juego, expresin y movimiento en otros mbitos de la comunidad externos al Jardn. En este sentido, en la medida de las posibilidades reales de la comunidad educativa, podrn realizarse salidas educativas, visitas o recorridos. En tanto se tenga la oportunidad de disponer de un espacio acutico que guarde las normas de seguridad necesarias, las prcticas corporales y ludomotrices que realicen los nios, debern asegurar que reconozcan los riesgos a los que se enfrentan pero permitiendo que sus movimientos sean paulatinamente mas seguros dentro del medio acutico. Los juegos de ambientacin, que permitan el control de su cuerpo en diferentes posiciones, el trabajo cooperativo de a dos, de a tres y mas personas, deber comenzar con el trabajo con el docente, quin dar el marco de seguridad y confianza que necesitan hasta que los miedos naturales, vayan disminuyendo. Tambin los juegos sensitivos, son oportunos para nutrir al nio de informacin que luego puedan disponer para resolver situaciones problemas dentro del agua. Por ejemplo los juegos simblicos de animales acuticos, tiburn que persigue a los pescaditos, los patos que meten y sacan la cabeza etctera son propicios para lograr que su cuerpo se mueva dentro de un marco de control y seguridad. Un aspecto destacable, en esta edad, es la posibilidad que los nios puedan pasar de posiciones verticales a horizontales en el agua y viceversa, de manera que tengan un control mnimo de su cuerpo. Las otras acciones motrices que lo acerquen al desplazamiento en cualquiera de sus formas, tendr que ver con las capacidades motrices que dispongan. En sntesis, las actividades acuticas proporcionan la posibilidad de realizar particulares experiencias motrices, sensitivas y de juego, que requieren nuevas adecuaciones corporales. Los nios aprendern paulatinamente los riesgos que implican las actividades en el agua y -con la ayuda del docente- aprendern, tambin, a evitarlos. La autonoma progresiva en el medio acutico supone formas de relacionarse con el medio mismo y con los otros, y proporciona una actividad corporal y motriz peculiar para el logro de otras capacidades que se integrarn a las que propone la Educacin Fsica en el mbito del Jardn de Infantes.
Sala de 5 aos
EJES Las prcticas corporales, ludomotrices y expresivas vinculadas al conocimiento y cuidado del cuerpo (disponibilidad de s mismo) CONTENIDOS El propio cuerpo en el espacio-tiempo-objeto, conocimiento, registro y cuidado Constitucin corporal Exploracin y registro de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes externas. Percepcin, identificacin y verbalizacin de diversas partes del cuerpo. Sus caractersticas: zonas duras, zonas blandas. Donde y como se mueve. Las articulaciones, los puntos de movilidad como cuello, codos, cintura, tobillos, etctera Resolucin de situaciones que impliquen el uso variado y consciente de los lados del cuerpo. Reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre el propio cuerpo y el de los otros, en cuanto al tamao, peso, altura, etctera. Reconocimiento y respeto por las diferencias en las caractersticas corporales. Sensibilizacin y verbalizacin de las posibilidades de comunicacin del cuerpo y sus partes con gestos, mmicas, representaciones y seas. Registro, sensacin, percepcin e imagen del propio cuerpo Registro, identificacin y verbalizacin de sensaciones y percepciones que se obtienen desde diferentes posturas, habituales o no (parado, sentado, acostado, agrupado, extendido) y desde diversos movimientos (caer, arrojarse, flexionar, girar, etctera). Identificacin de los estados de tensin y de relajacin global y parcial del propio cuerpo. Contrastes de silencio-ruido, movilidad-inmovilidad. Utilizacin de los estados del tono muscular (apretar-aflojar, estirar-aflojar, etctera) a los requerimientos de la situacin. Diferenciacin y verbalizacin del ritmo cardiaco manifiesto en situaciones de reposo y en actividad. Identificacin del mecanismo respiratorio: las fases de inspiracin y espiracin. Registro y verbalizacin de la propia capacidad de movimiento a partir de informaciones interoreceptivas y exteroceptivas en la exploracin del espacio, los objetos y del propio cuerpo: Experiencias variadas usando indistintamente uno u otro lado del propio cuerpo y el lado de los objetos (aproximacin al predomino lateral). Afianzamiento de prcticas corporales y ludomotrices orientadas en relacin a adelante-atrs, adentro-afuera, arriba-abajo, a un costado y a otro con respecto al propio cuerpo como referencia. ORIENTACIONES DIDCTICAS Trabajar situaciones globales que exijan una resolucin atractiva; involucrando todo el cuerpo en desafos que impliquen vencer obstculos del mundo fsico, ya sea explorando o modificando situaciones como por ejemplo: balancearse cambiando la posicin de las piernas en su recorrido: dobladas, estiradas, o pateando un objeto arrojado a distintas alturas por el propio compaero; otras, como atravesar un tnel de neumticos, luego trasladar una colchoneta a un determinado lugar para hacer rollito y volver a comenzar en forma de circulaciones o circuitos. Avanzar adems, en este tipo de organizaciones continuas y secuenciadas implicar en el nio de 5 aos un afianzamiento en la comprensin de la nocin de turno, antes, despus de, cambio de roles: ahora Yo, aprendiendo as a manejar su cuerpo con mayor autonoma en variadas situaciones sociomotrices. En el transcurso de las experiencias globales matizar preguntas que lo lleven a complejizar la verbalizacin de dichas experiencias, lo que permitir afianzar la comprensin de las posibilidades de su cuerpo en tanto reconoce sus partes, sus puntos de movilidad, sus elementos propulsores etctera Incluso estos conceptos se pueden complejizar -reconociendo en el cuerpo del otro- con propuestas por parte del docente como: cuando abra los ojos quiero ver: contactarse la cabeza con un compaero, mientras con una mano le toco la rodilla y con la otra el taln. O problematizaciones como: con qu otra parte del cuerpo podemos levantar el pauelo?; con cuntas partes del cuerpo podemos golpear y con qu otras diferentes podemos recibir la pelota? Podemos conducir rodando la pelota con otra parte del cuerpo que no sean los pies? Tambin estas reflexiones de tamao, diferencias y verbalizaciones se continuarn potenciando con dibujos del cuerpo en el piso entre compaeros, reordenamiento de partes corporales con rompecabezas de complejidad creciente y con diversos juegos que inviten a los nios a afianzar el reconocimiento de sus partes corporales externas. Proponer pasajes por diferentes posiciones corporales e incluso combinaciones de movimientos que demanden una conciencia de la ubicacin de las diferentes partes del cuerpo, tales como: parados, sacudir bien alto las manos y luego, sacudir bien alto los pies, tras apoyar manos en el suelo. Saltar agitando las manos y caer a posicin bolita para hacer hamaquita, etctera. A estas tareas comprobatorias que suelen ser muy tiles como tareas de evaluacin, se las recomienda tenerlas secuenciadas en su complejidad siendo -segn el contexto- algunas para la Sala de 4 y otras para la Sala de 5.
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Afianzamiento de prcticas corporales y ludomotrices orientadas en relacin con las nociones de cerca-lejos, juntos-separados, agrupados-dispersos; tomando como referencia el cuerpo propio. Afianzamiento de prcticas corporales y ludomotrices en relacin al espacio total y parcial: locomotor (en relacin a elementos estables: puertas, ventanas, objetos, rboles, etctera), manipulativo y grfico. Afianzamiento de prcticas corporales y ludomotrices en relacin a la intensidad y velocidad de las acciones propias y de los objetos: fuerte-suave, rpido-lento; los desplazamientos propios los desplazamientos de mviles, contrastes. Afianzamiento de prcticas corporales y ludomotrices en relacin a la duracin de los movimientos: largo, corto; a la simultaneidad y sucesin: al mismo tiempo, antes, despus. Afianzamiento de prcticas corporales y ludomotrices orientadas al reconocimiento del pulso, el comps, el acento, el ritmo, la msica. Registro y empleo de movimientos resistentes , fuertes, veloces y flexibles en las distintas prcticas corporales y ludomotrices. Sensibilizacin y verbalizacin de las posibilidades expresivas en el registro de las percepciones espacio tiempo objeto (corporizaciones: hacer como). Atencin y cuidado del propio cuerpo Prcticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realizacin de actividades y juegos. Percepcin y reconocimiento de los cambios corporales antes, durante y despus de la actividad motriz y expresiva, actuando en consecuencia. Reconocimiento de prcticas de cuidado y preservacin del propio cuerpo y el de los otros, en los juegos, en el uso de aparatos y elementos, en su relacin con el ambiente. Distincin de las acciones que puedan realizar solos y de las que requieran ayuda. Prcticas motrices; habilidades, gestos, lxico y actitudes en el espaciotiempo-objeto Las prcticas ludomotrices en relacin a su tipo de Habilidades. 1. Habilidades motoras bsicas de tipo locomotivo. Adecuacin de las diferentes formas de desplazamiento a los cambios de direccin y velocidad (sortear y transponer obstculos, galopar, salticar, cuadrupedia alta y baja, reptar, rodar, tanto en forma individual como grupal). Desarrollo y diferenciacin progresiva de las diversas formas del salto (en profundidad, en largo y en alto).
Enriquecer la significatividad de las propuestas motrices-expresivas, utilizando como disparador un cuento o una cancin que tenga riqueza de contenido en relacin al cuerpo y sus partes. Desde all los nios podrn desplegar todo el disfrute que da el placer de moverse con msica y/o a travs de una historia impartida o incluso producida por los propios nios. (Ver: en el rea Formacin Personal, Social y Moral, Eje Iniciacin en el conocimiento y cuidado de s y de los dems. En el rea Ambiente Natural, Social y Tecnolgico: Eje Nuestro cuerpo y su cuidado. En el rea Lenguajes Artsticos ver Eje Elementos constitutivos del lenguaje corporal. En el rea Matemtica, Eje Tiempo, aproximacin de los tiempos en minutos como medida de referencia, reloj de arena, el sol (en otras comunidades). En relacin al afianzamiento de la integracin de su corporeidad al mundo fsico, ofrecer espacios de alto compromiso sensorio-motriz como por ejemplo equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos, etctera Avanzar en este tipo de situaciones incitando a explorar y descubrir otras formas de resolver, con otras partes del cuerpo, con otras posturas, con otros elementos, con otros compaeros, con otra disposicin del espacio, con otros ritmos, etctera. Potenciar los espacios de escucha, registros y verbalizaciones a partir de las acciones, siendo capaces de poder explicitar a travs de la palabra oral y/o grfica, los mltiples cambios que van experimentando con el ejercicio, como distintas posiciones y tensiones corporales, aumento de palpitaciones, calor, transpiracin, sed, etctera. Todos estos momentos de interiorizacin y registros se pueden potenciar con espacios-tiempos que le permitan a los nios verbalizar las experiencias a travs de preguntas, narraciones, relatos, grficos y corporizaciones como: saltamos en un pie al ritmo que va nuestro corazn. (Ver: En el rea Ambiente Natural, Social y Tecnolgico: Eje Nuestro cuerpo y su cuidado del espacio el ambiente social natural y tecnolgico. En el rea Prcticas Sociales del Lenguaje, Eje Comprensin y la produccin oral: Explicacin. Opinin. Instruccin. Justificacin) Continuar vehiculizando las escuchas de los cambios corporales hacia cuestiones vinculadas con la salud y el cuidado de su cuerpo, como por ejemplo: si estamos transpirados y con calor, cmo debe ser nuestro abrigo?, estamos agitados entonces recuperamos respirando profundo y estirando nuestros msculos, cmo se llamara este momento? Afianzar la capacidad de diferenciar las experiencias agradables y desagradables, lo beneficioso o lo perjudicial, y la posibilidad de elegir lo mejor para si y los otros, atendiendo constantemente a la carga emocional que representa para los nios el pasaje por las diferentes experiencias, como por ejemplo, el ser mirado o no, las formas de oposicin en el juego, el compartir las alegras en l, las formas de compartir el material, etctera.
Toma del peso con control de la cada y recuperacin del equilibrio en los diversos saltos y al transponer obstculos. Distinguir y afianzar desplazamientos en equilibrio sobre superficies reducidas y a distintas alturas. Transportar objetos diversos, valorando las posibilidades del cuerpo (los que se usan en clase, en forma colectiva e individual). Afianzar el transporte de objetos en equilibrio. Sensibilizacin y verbalizacin de la comunicacin con gestos, mmicas y representaciones en situaciones vinculadas a las habilidades motrices locomotivas. 2. Habilidades motoras bsicas de tipo no locomotivo. Construccin de las distintas formas de trepa, suspensin y balanceo en aparatos y objetos diversos, en planos horizontales, verticales y oblicuos: las trepadoras y sogas disponibles en el jardn, la plaza, el patio de la ciudad, etctera Reconocimiento de las posibilidades personales para traccionar y empujar, con un compaero o en forma grupal. Apoyos y rolidos en forma global con y sin ayuda del docente, equilibrio sobre las manos. Reconocimiento de posibilidades personales Distincin y afianzamiento de las diferentes formas de equilibrios y reequilibrios, variando apoyos. Sensibilizacin y verbalizacin de la comunicacin con gestos, mmicas y representaciones en situaciones vinculadas a las habilidades motrices no locomotivas 3. Habilidades motoras bsicas de tipo manipulativo. Exploracin de diferentes formas de lanzamiento de diversos objetos -con una y dos manos- y su adecuacin a direcciones y punteras, a blancos fijos, mviles y a distancias variables. Impulsos con golpes: cuerpo-objeto, cuerpo-objeto-objeto con control paulatino de la direccin. Pase de distintos elementos -con una o dos manos- a un compaero que se encuentra en posicin esttica y dinmica, variando las distancias. Ajuste a distintas formas de recepcin de un objeto: con dos manos, contra el cuerpo, alejndose del cuerpo. Adecuacin del pique sucesivo de una pelota con una o dos manos (rebote), con y sin desplazamiento.
Las habilidades motrices constituyen la herramienta principal a travs de la cual se construye la corporeidad, es incluso a partir del uso de ellas que se desarrollan los contenidos precedentes. En este punto buscar intencionalmente38 su mejora, tratando de que al finalizar el jardn de infantes, los nios lleguen a la plenitud mxima posible en cuanto a su calidad de ejecucin39. Considerando el estado de madurez al que entran las habilidades bsicas, tambin ser propicio estimular las posibilidades combinatorias40 que comienzan a aparecer, como correr-saltar, correr-lanzar, etctera. Ac tambin resultara muy oportuno avanzar en estrategias organizativas de circulaciones y/o circuitos que combinen las habilidades. Propiciar en el nio, la interaccin con su entorno cultural prximo y el despliegue de todo el potencial de sus habilidades resolviendo situaciones y desafos. Recordar como lgica constante -por cuestiones evolutivas- que en el planteo de estas situaciones y desafos, siempre se debe continuar poniendo el acento en el resultado de las acciones y no en el transcurso de las mismas, por ejemplo: Lanzar la bolsita por arriba de la soga, sera una intencionalidad correcta, pero decir: doblar el codo cuando lanza, no lo sera, puesto que a esta edad el nio no est descentrado para ver el transcurso de su accin o sea para corregir el detalle tcnico de la ejecucin. Al realizar el abordaje de las diferentes habilidades mantener tambin como lgica constante en las propuestas de enseanza la aplicacin del principio de la variabilidad ya que al no ser una etapa evolutiva para fijar conductas episdicas, lo ms recomendable es que ante una misma clase de movimiento se varen lo ms posible sus parmetros especficos Por ejemplo: las situaciones motrices que incluyan diferentes formas de saltar un obstculo, deberan ser superiores a situaciones motrices de repeticin de una misma forma. As, en el salto, se debera proponer variar el pie de pique -con uno con dosvariar la altura del obstculo, la forma, la distancia, las diferentes maneras de caer, etctera; esto propiciar que el nio mejore la calidad de la habilidad global en el contexto de diferentes parmetros temporoespacio-objetales, ya que sta, s es una etapa frtil para organizar el cuerpo en relacin a las mencionadas nociones estructurales. Al igual que en la Sala de 4 aos se entiende que en el mismo proceso de construccin de las habilidades motrices, ciertamente se trabajan de manera directa las capacidades coordinativas, a la vez que de manera indirecta se estimulan las capacidades condicionales de los nios de acuerdo a su fase sensible. En relacin a stas, el contenido a ser aprendido por los nios solo ser el de conocer y emplear los movimientos que sustentan las distintas capacidades, por ejemplo: los movimientos fuertes porque existe la fuerza, los movimientos rpidos porque tenemos la capacidad de velocidad, etc.
38 Resulta posible que en una misma propuesta de enseanza aparezcan los tres ejes que interacten participativamente alrededor de la construccin de un contenido determinado. En este sentido, ser oportuno recordar que el orden de los ejes que se establece en el diseo no implica una prescripcin en el ordenamiento de la enseanza, por el contrario se invita a que los docentes establezcan los vnculos pertinentes a sus necesidades de contextualizacin. 39 Habilidades que en esta etapa -debido al nivel madurativo del sistema nervioso- los nios alcanzaran en el nivel bsico o de la coordinacin global. A los 4 aos, los nios vienen de consolidar su motricidad rudimentaria y abren todo un abanico de posibilidades que los iniciar en un largo camino hacia lo que ser el afianzamiento de la motricidad bsica. 40 Para una mayor profundizacin de las etapas evolutivas se recomienda ver GMEZ, H. R. (2000): El Aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el nio y el joven, Buenos Aires, Stadium.
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Traslado con control de objetos empujados con los pies y/o con otras partes del cuerpo. Iniciacin en la coordinacin de algunas habilidades combinadas en cadena de dos: correr y lanzar; lanzar y recibir, etctera. Adecuacin progresiva de las habilidades motoras en los requerimientos de las tareas y los juegos. Sensibilizacin y verbalizacin de la comunicacin con gestos, mmicas y representaciones en situaciones vinculadas a las habilidades motrices manipulativas.
A medida que los nios van desplegando sus habilidades motrices, tambin se van expandiendo en las experiencias espaciales y temporo-objetales. Esta estimulacin creciente les permite incluso empezar a tomar referencias del mundo no solo a partir del propio cuerpo sino tambin de referentes externos, como por ejemplo podra ser: al llegar al cajn que est cerca del aro, saltar y embocar. Estas propuestas permitirn una estimulacin creciente de su capacidad de asociacin. Buscar complejizar las tareas en la contrastacin permanente de las acciones con sus verbalizaciones, entendiendo que el enriquecimiento de su vocabulario sumado a la riqueza de los movimientos ser un paso muy fuerte para su autonoma personal. En todo este recorrido tambin ser sumamente importante cargar las propuestas de un fuerte componente emocional; esto podra lograrse por ejemplo, tratando de que los nios expresen sus deseos y necesidades participando activamente de momentos como la seleccin y construccin del material, la distribucin del espacio de trabajo, la construccin de las ambientaciones necesarias para los distintos tiempos de la clase, la formacin de los pares y grupos de trabajo, etc; as, se entiende que hacerlos participar de estas decisiones a los nios, los comprometern ms afectivamente con la tarea. Poner al nio en situaciones41 de trabajo con los compaeros, compartiendo un espacio, materiales y objetivos comunes (de acuerdo al significado de cada juego). Las acciones individuales o colectivas, perseguirn la diversin, la creacin, el ejercicio de la espontaneidad, el descubrimiento, buscando la realizacin del nio (conocerse y conocer) al jugar. Los juegos funcionales, de persecucin, de representacin, de cooperacin, buscarn el movimiento, la comunicacin y la expresin corporal, gestual e inclusive verbal. Procurar que el nio reproduzca acciones con significados con los que este familiarizado y a partir de los mismos producir nuevos significados. Por ejemplo a partir de un juego de representacin con elementos como el de conducir un aro como si fuera un (Auto, colectivo, carreta, etctera), puedan crear individual y colectivamente nuevas situaciones contextuales (ir por la ciudad, por una rotonda, en una ruta, etctera), propiciando de esta manera el uso de diferentes habilidades motrices y la capacidad de comunicacin corporal. (Ver: En el rea Prcticas Sociales del Lenguaje, Eje Lla comprensin y la produccin oral, juegos: Juegos verbales. Juegos grficos y Juegos simblicos. Dramatizacin. En el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: Eje La Tecnologa en nuestra vida, los juguetes de antes y hoy. Al interactuar con el otro en los juegos, el nio va construyendo la idea del respeto al compaero, a la norma, del cuidado propio y del jugador contrario como participe necesario de la actividad ldica. Prever que en los juegos propuestos se desarrollen los roles, la posibilidad de compartir y crear de a dos, de a tres, en pequeos grupos nuevos juegos y nuevas reglas convenientes para ellos mismos. Al mismo tiempo, se recomienda resignificar el juego popular, para lograr que los nios puedan crear una matriz ldica al darle mas significado a sus tareas motrices, ya que lo que juegan es propio de su cultura y su contexto cotidiano.
Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con otros.
La construccin de los juegos Reconocimiento y construccin de reglas y pautas de juego. Roles y refugios. Elaboracin de nuevas reglas a juegos conocidos y en la invencin de juegos nuevos. Exploracin y reconocimiento de las posibilidades de actividades ldicas y motrices en mbitos externos al Jardn. La prctica de jugar Reconocimiento y prctica de juegos grupales de cooperacin y oposicin. Exploracin y utilizacin de las posibilidades de juego con objetos convencionales y no convencionales (materiales alternativos). Asuncin de diferentes roles y modos de participacin en los juegos. Aceptacin de los resultados favorables y desfavorables. Expresin de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego. Creacin de sectores de juego y eleccin de objetos. Resolucin de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos. Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales. Invencin de rondas circulares, danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas. Modificacin de sus partes y ritmos. Reconocimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego.
41 Situacin motriz: Conjunto de elementos objetivos y subjetivos que caracterizan la accin motriz de una o ms personas, que en un medio fsico determinado, realizan una tarea motriz. (PARLEBAS, 2001)
Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de comunicacin con gestos, mmicas, representaciones, seas. Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados y asumidos en el juego. Sensibilizacin y verbalizacin de las posibilidades expresivas con gestos, mmicas y representaciones en el ejercicio de los diferentes juegos. Tipos de juego Reconocer y afianzar a juegos de persecucin individuales y grupales: uno contra todos, todos contra uno (inicialmente el docente), masivos y por bandos (preludio del juego en equipo). Reconocer y afianzar juegos individuales y masivos con las habilidades motoras: lanzamiento y recepcin, pases, lanzamiento a blancos fijos y mviles, traccionar en forma individual y grupal, sortear obstculos, etctera. Reconocer y afianzar juegos con roles y sin roles definidos y roles rotativos. -Reconocer y afianzar juegos sin refugios, con refugios individuales y grupales. Reconocer y afianzar juegos y rondas tradicionales propios de la edad, de la comunidad escolar y de las distintas comunidades que la integran. Exploracin y descubrimiento de las posibilidades de comunicacin con gestos, mmicas, representaciones, seas. Las prcticas corporales ludomotrices y expresivas vinculadas a la interaccin con el ambiente y otros. Las prcticas ludomotrices en el ambiente natural Exploracin, reconocimiento, cuidado y la valoracin del cuerpo propio y los otros, los objetos y los espacios en el medio natural. Exploracin y enriquecimiento de las posibilidades de juego y acciones ludomotrices en contacto directo con el medio natural. Reconocimiento y puesta en prctica de normas de higiene referidas al cuidado del propio cuerpo en interaccin con el ambiente. Afianzamiento en la prctica de las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en actividades como caminatas, recorridos, paseos, tareas comunitarias, bsqueda de elementos de la naturaleza (hojas, semillas, construcciones rsticas, campamentos de medio da, etctera)
Fomentar situaciones que pongan en juego la capacidad resolutiva del nio, facilitando el camino para que construya diferentes modos de jugar, creando nuevas posibilidades solo y en conjunto. As, el factor creativo ser ms significativo y las experiencias mas enriquecedoras y autnticas. Los juegos motores de persecucin son una de las modalidades que atrapa la atencin de los nios por el carcter de oposicin y cooperacin que ofrecen ya que el desafo de medirse y ayudarse es motivante (uno contra uno; uno contra todos; todos contra uno, todos contra todos) Los elementos fundamentales de este tipo de juego, tales como los perseguidores, los perseguidos, los refugios y los salvadores, son de vital importancia (se sugiere juegos con uno o dos personajes en el rol central, de persecucin en masa, en bandos y con consignas mltiples pero sencillas) y es all en donde el docente puede ofrecer situaciones para que los nios puedan combinarlos para jugar y crear nuevos juegos. Valorar la ambientacin que se les d, al utilizar un contexto ficticio representado por animales, cosas o acciones, por los lugares en donde el nio estar seguro y los lugares en donde estar en peligro, etctera, el que persigue y el que salva, es decir la incertidumbre que puedan tener al jugar, sern factores motivantes que le permitir resolver y crear situaciones y soluciones, ocupar y valorar roles y respetar normas y sostenerlas o negociarlas, trabajando siempre la idea de la cooperacin. (Ver: En el rea Formacin Personal, Social y Moral: Eje La construccin y la integracin a la vida institucional. En el rea Ambiente Social, Natural y Tecnolgico: Eje Somos nios, somos personas.)
Trabajar con los nios aquellas situaciones que lo contacten con medios naturales externos a su entorno cotidiano. As podrn relacionarse con escenarios diversos en donde las prcticas corporales les permitan apropiarse de los mismos y aprender los cuidados necesarios de su persona, del grupo y del entorno. Organizar actividades de una sola jornada, tales como paseos, breves caminatas, excursiones con tareas de descubrimiento y exploracin, (arena, tierra, lomadas, descensos, trepas) juegos en el medio natural con los objetos propios del lugar y con objetos convencionales. Los juegos de grupo son ideales pues les dan la confianza para moverse en un marco de seguridad compartida. Por ejemplo los juegos de las 10 maravillas, les permite observar y conocer en diferentes espacios las caractersticas del lugar y de las cosas naturales que all se encuentran y de cmo su cuerpo interacta con las mismas. Tambin los juegos de refugios son propicios para desarrollar las nociones de yo me cuido, te cuido y cuido mi (casa choza castillo) en donde la imaginacin pone en juego la capacidad creadora de cada nio. El armado de carpas es una actividad pertinente para crear ese espacio de contencin, pertenencia y seguridad. Se busca potenciar las relaciones de cooperacin y comunicacin entre las personas.
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Las prcticas ludomotrices en el ambiente urbano Reconocimiento en la prctica del cuidado del cuerpo y de los otros en el ambiente urbano, diferenciando los diferentes entornos (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, semforos, etctera) Experiencias corporales de juego, expresin y movimiento en otros mbitos de la comunidad externos al jardn (funciones de circo, eventos deportivos, carreras de bicicletas, partidos de futbol, teatro callejero, tteres, etctera) Ambiente acutico Exploracin y conocimiento del medio acutico. Probar nuevos modos de desplazarse, sumergirse, deslizarse, flotar, lograr cierto equilibrio, experimentar nuevas sensaciones, explorar y conocer el medio, resolviendo nuevos problemas. Reconocer los riesgos que implican las actividades en el agua.
Trabajar las prcticas motrices que incluyan los saberes corporales que ayuden a los nios a tener un mejor registro de los cuidados, y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno fsico (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, etctera). Durante las salidas estos deberan ser trabajados en forma permanente por el docente orientando, acompaando y enseando los riesgos y posibilidades reales del comportamiento corporal en los diversos momentos. Ampliar en los nios sus posibilidades para la realizacin de experiencias corporales de juego, expresin y movimiento en otros mbitos e integrando a otros actores de la comunidad externos al Jardn. Realizar salidas educativas, visitas o recorridos breves, en la medida de las posibilidades reales de la Institucin. (Ver en rea Social, Natural y Tecnolgico: Actividades Humanas y Ambiente Social: La escuela.) En tanto se tenga la oportunidad de disponer de un espacio acutico que guarde las normas de seguridad necesarias, las prcticas corporales y motrices que realicen los nios, debern asegurar que reconozcan los riesgos a los que se enfrentan pero permitiendo que sus movimientos sean paulatinamente mas seguros dentro del medio acutico. Los juegos de ambientacin, que permitan el control de su cuerpo en diferentes posiciones, el trabajo cooperativo de a dos, de a tres y mas personas, deber comenzar con el profesor, quin dar el marco de seguridad y confianza que necesitan hasta que los miedos naturales, vayan disminuyendo. Tambin los juegos sensitivos (especialmente propioceptivos) son oportunos para nutrir al nio de informacin que luego puedan disponer para resolver situaciones problemas dentro del agua. Por ejemplo los juegos cooperativos en rondas en pequeos grupos, con objetos que floten, los juegos simblicos de animales acuticos, tiburn que persigue a los pescaditos los delfines que se sumergen y salen etctera son propicios para lograr que su cuerpo se mueva dentro de un marco de control y seguridad. Un aspecto destacable, en esta edad, es la posibilidad que los nios puedan pasar de posiciones verticales a horizontales en el agua y viceversa, de manera que tengan un control mnimo de su cuerpo y su seguridad. Las otras acciones motrices que lo acerquen al desplazamiento en cualquiera de sus formas, tendr que ver con las capacidades motrices que dispongan. En sntesis, las actividades acuticas proporcionan la posibilidad de realizar particulares experiencias motrices, sensitivas y de juego, que requieren nuevas adecuaciones corporales. Los nios aprendern paulatinamente los riesgos que implican las actividades en el agua y -con la ayuda del docente- aprendern, tambin, a evitarlos. La autonoma progresiva en el medio acutico supone formas de relacionarse con el medio mismo y con los otros, y proporciona una actividad corporal y motriz peculiar para el logro de otras capacidades que se integrarn a las que propone la Educacin Fsica en el mbito del Jardn de Infantes.
Evaluacin En el marco de esta propuesta, la evaluacin se concibe como un elemento principalmente funcional al sujeto, como una prctica a favor de quienes la construyen, en relacin a la comprensin y manipulacin de un conocimiento importante para ser enseado y consecuentemente aprendido. De esta manera se la considera como una prctica educativa ntimamente ligada a la construccin subjetiva de significados que la hacen tambin una instancia educativa ms. En este sentido, como prctica en s misma, involucra, reivindica y legitima ciertas formas y lugares desde donde se interpela a los nios. Esta propuesta evaluativa sugiere circular alrededor del contenido y al recorrido que a partir de l puede establecerse a favor del sujeto y sus bsquedas personales en torno a dicho aprendizaje. As, la pregunta a formularse el docente al iniciar el proceso evaluativo sera: Qu experiencia de evaluacin deberamos vivir con los nios, para que nos y los ubique en una mejor posicin respecto del contenido enseado? Sin duda alguna, una de las principales respuestas sera la de crear experiencias de evaluacin en donde los nios participen lo ms activamente posible de su proceso. De esta manera reflexionar en torno al para qu y el por qu de la evaluacin en la Educacin Fsica no debera ser una cuestin neutral; invitando entonces a los docentes a superar la funcin histricamente atribuida a ella, en donde tena ms que ver con la calificacin y medicin de un logro en tanto hecho observable42, que con la consideracin de su importancia en la construccin del proceso de autocomprensin y comprensin sobre el aprendizaje logrado. El docente en la confeccin de su proyecto ulico, que podra ser la Unidad Didctica, seleccionar y programar el empleo de instrumentos pertinentes a los distintos momentos de su abordaje: la evaluacin diagnstica, procesual y sumativa. A la hora de seleccionar los instrumentos se procurar una bsqueda equilibrada entre aquellos que promueven modos cualitativos y cuantitativos, de tal forma que la mixtura entre ambos le permita al docente, recoger una amplitud de informaciones que lo posicionen adecuadamente en un modelo integral. Entre ellos podramos mencionar los registros anecdticos (relatos no estructurados de determinados comportamientos en torno a un contenido), las listas de control con escalas de valoracin (donde se sealan los contenidos trabajados y los niveles alcanzados como por ejemplo: si-no/nunca-medianamente-muchas veces-siempre).
42 Refiere a discursos arraigados fuertemente en la prctica, que tienen que ver con la reproduccin de lo que se espera que le nio aprenda (en Educacin Fsica en ms de los casos se redujo a la medicin de rendimientos motores).
En todos los casos, ms all de los instrumentos utilizados hay cuestiones permanentes a considerar: Que los registros respondan a una realidad contextualizada. Que los actores consensen significados alrededor de ese fenmeno. Que permitan recoger informacin de todo el universo del contenido enseado, y que lo obtenido sea relativamente estable (criterio de validez y confiabilidad). Que hagan participar en el mayor grado posible (de acuerdo a su nivel evolutivo) al nio. Que comunique y comparta el proceso evaluativo. Criterios de Evaluacin: Conocer y utilizar las posibilidades de movimiento de las distntas partes del cuerpo, sus lados, el lado predominante, la variacin de posturas y posiciones corporales, adaptando sus esquemas motrices y posturales a los parmetros espaciotemporo-objetales y reconociendo la posesin de capacidades fsicas ( fuerza, velocidad, equilibrio, las ms conocidas) Reconocer los distintos estados corporales: en reposo o actividad, el rtmo caraco y respiratorio, tensin y relajacin (diferenciacin de los elementos funcionales del cuerpo). Conocer hbitos de higiene y asumir actitudes relacionadas con el cuidado de la salud, la seguridad personal y la de los otros. Poner en prctica las habilidades bsicas locomotrices (correr, saltar, galopar, etc.), no locomotrices (trepas, suspensin, balanceos, apoyos, rolidos, etc.) y manipulativas (lanzamientos, pases y recepciones, malabares, otros), con y sin la utilizacin de objetos de diferentes caractersticas fsicas, funcionales y simblicas. Participar en juegos colectivos de cooperacin y/o de oposicin, reconociendo bsicamente su estructura, reglas, roles y funciones; asumiendo actitudes relacionadas a la seguridad personal y de los otros. Participar en la resolucin de las problemticas que plantea la salida a un ambiente natural y/o poco habitual para los nios, inicindose en la preparacin del equipo personal, en el reconocimiento de hbitos de higiene y de tareas comunitarias.
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En esta articulacin, el docente encontrar una integracin de contenidos correlativa que se manifiesta incluso en una organizacin de ejes con la misma lgica. Esto La articulacin entre el Jardn de Infantes y el 1er Ao de la Educacin Primaria, permitir lograr una continuidad, entre niveles, sin mayores dificultades. se presenta en el Diseo, considerando los ejes, sus contenidos, y los NAP para el rea a nivel nacional, de manera de garantizar la gradualidad y continuidad de los aprendizajes. Bibliografa En primer lugar, se debern considerar los objetivos que se persiguen para cada nivel, como as tambin el grado madurativo de los nios de acuerdo a sus caracters- AINSENSTEIN, . (coord., 1999): Repensando la Educacin Fsica Escolar, Buenos Aires, Novedades Educativas. ticas cognitivas, motrices, sociales y afectivo-emocionales. Verticalmente, los contenidos irn sufriendo, en la mayora de los casos, modificaciones relacionadas a la complejidad de los procedimientos pedaggicos que darn AINSENSTEIN, . (1996): Curriculum Presente, Ciencia Ausente, Coleccin Serie FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), T. IV, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores. cuenta de un importante recorrido que va desde la iniciacin al afianzamiento de la modicidad bsica. ARNOLD, M. (1997): Educacin Fsica, Movimiento y Currculo, Madrid, Morata. Al mismo tiempo, el Eje Ludomotriz sobre el que se asientan las orientaciones didcticas, se debern adaptar a las condiciones contextuales y personales, relaciona- BLZQUEZ SNCHEZ, D. (1999): Evaluar en Educacin Fsica, Barcelona, Inde. das a la capacidad de los nios de jugar paulatinamente en grupos mas numerosos, con reglas cada vez mas complejas, y con mayores posibilidades resolutivas, es decir BRACHT, V. (1996): Educacin Fsica y Aprendizaje Social, Crdoba, Editorial Vlez Sarsfield. con capacidades cognitivas, afectivo-emocionales y sociales en creciente evolucin; CABAAS GONZLEZ, R. y colab. (2002): Sociologa del deporte, Madrid, Alianza. pero centrados siempre en la idea del trabajo cooperativo. Por otra parte, articular tambin significa compartir un mismo enfoque epistemolgico del rea entre ambos niveles. Los conceptos y nociones incorporados en el CALVI, J. y MINKEVICH, O. (1995): Para un glosario y una epistemologa de la Educacin Fsica, Buenos Jardn de Infantes, deben ser advertidos, utilizados en el primer grado. Pueden reite- Aires, Eurisko. rarse temas ya enseados en Jardn de Infantes, en algunos casos con un mayor nivel DEVIS DEVIS, J. (1992): Nuevas perspectivas curriculares en Educacin Fsica: la salud y los juegos de profundidad, en otros, acotados en tiempos y espacios distintos de modo que los modificados, Barcelona, Inde. contenidos se complejicen en recorridos didcticos diferenciados y finalmente, en otros apoyados en la bsqueda de actividades y tareas que fortalezcan el saber ser y DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2008): el saber hacer, transitando desde acciones bsicas de exploracin de las posibili- Diseos curriculares para Nivel Inicial. dades del cuerpo propio y de la relacin de este, con los objetos y el mundo y hasta el DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2003): uso propicio de sus posibilidades corporales. Con relacin a la evaluacin, se podr dar continuidad y profundizar los modelos Documento de apoyo para la capacitacin. Hacia una mejor educacin fsica en la escuela. utilizados en el Jardn de Infantes procurando establecer correlaciones entre lo logrado al finalizar el ao y las posibilidades reales al comienzo y durante el primer ao GIMENO SACRISTN, J. y PREZ GMEZ, . (1992): Comprender y transformar la enseanza, Madrid, Morata. del primario, siempre y cuando se cumpla con los criterios de validez y confiabilidad y est ligada a una construccin significativa de sentidos. Los instrumentos para la GIRALDES, M.; BRIZZI, H. y MADUEO, J. (1994): Didctica de una cultura de lo corporal, Buenos Aires, Ed. recoleccin de datos pueden resignificarse, en tanto cumplan con el propsito de del autor. brindar informacin que le sirva al nio, como sujeto crtico que se intenta formar, y al docente, profesional crtico de su labor pedaggica.
Articulacin
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Fuentes de desarrollo curricular:

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GOBIERNO DE LA PROVINCIA DE SALTA. Haciendo realidad la esperanza

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Secretara de Gestin Educativa Subsecretara de Planeamiento Educativo Direccin General de Educacin Primaria y Educacin Inicial Direccin General de Educacin

Diseo Curricular para Educacin Inicial

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10 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Diseo Curricular para Educacin Inicial |

2. Objetivos de la Educacin Inicial

3. Desarrollo histrico y curricular de la Educacin Inicial

4. La relacin familia - escuela

5. Concepciones fundamentales para la construccin curricular Educacin Inicial

16 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Articulacin entre la Educacin Inicial y la Educacin Primaria

enseanza El juego como propuesta pedaggica2

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26 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Jardines Maternales (45 das a 2 aos)

Favorecer la regulacin de su ritmo biolgico. Propiciar el logro del control ceflico.

Regulacin del ritmo biolgico Control ceflico en diferentes posiciones

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Afianzar la prensin digital.

Afianzar el sostn ceflico sin apoyo

30 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Posicin sentada con y sin apoyo. Postura corporal: reptado.

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32 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Ampliar las posibilidades de la estructuracin del espacio prctico.

Localizacin de objetos en el espacio y su desplazamiento en los ejes verticales y horizontales.

Explorar las distintas posibilidades del cuerpo a travs del movimiento.

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Propiciar la iniciacin autnoma y cooperativa en el accionar cotidiano.

Diseo Curricular para Educacin Inicial

Favorecer la organizacin de secuencias tmporo - causales a nivel de accin.

36 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Ampliar las posibilidades comprensivo-expresivas del lenguaje verbal

Propiciar la audicin sonora y produccin musical sonora.

Favorecer actitudes cooperativas e incentivar el inicio de la autonoma en el accionar cotidiano.

Inicio en la cooperacin y en la autonoma en el accionar cotidiano.

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Afianzar el proceso de control esfinteriano.

Posibilitar la diferenciacin de los movimientos, control y equilibrio corporal

Diferenciacin de los movimientos, control y equilibrio corporal.

Afianzar la diferenciacin y coordinacin manual.

Diferenciacin y coordinacin manual.

Posibilitar la diferenciacin de la calidad de movimiento.

Diferenciacin de las calidades de movimiento: fuerte, suave, rpido, lento.

Propiciar la ubicacin, caractersticas de los objetos en el espacio y su posicin corporal en el mismo.

Promover la organizacin de secuencias tmporo causales en hechos de su accionar cotidiano.

40 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Afianzar la comprensin y expresin verbal

Posibilitar la expresin, el conocimiento y la comunicacin a travs del lenguaje plstico.

Ampliar las posibilidades de la comunicacin sonora y musical.

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42 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Jardines de Infantes (Sala de 3 a 5 aos)

El Diseo Curricular comprende las siguientes reas:

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8 MARTN BARBERO, J. (2004): La educacin desde la comunicacin, Buenos Aires, Norma.

44 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Diseo Curricular para Educacin Inicial

En relacin con las prcticas sociales de lectura y escritura

Clases textuales variadas Estrategias de lectura

En relacin con la literatura

46 | Diseo Curricular para Educacin Inicial

Diseo Curricular para Educacin Inicial

En relacin con las prcticas sociales de lectura y escritura