TEMA 21: RESOLUCIN DE PROBLEMAS. DIFERENTES CLASES Y MTODOS DE RESOLUCIN.

PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

INTRODUCCIN

Real Decreto 68/2007 de 29 de mayo Castilla la Mancha Real Decreto 1190/2012 de 3 de agosto en Andaluca
por el que se establecen las enseanzas mnimas de la EP, en el anexo II (rea de Matemticas) considera que los procesos de resolucin de problemas constituyen uno de los ejes principales de la actividad

matemtica y deben ser la fuente y el soporte principal del aprendizaje matemtico a lo largo de la EP. En la resolucin de un problema se requieren y utilizan muchas de las capacidades bsicas: leer comprensivamente, reflexionar, establecer un plan de trabajo que se va revisando durante la resolucin, modificar el plan si es necesario, comprobar la solucin si la he encontrado, comunicar los resultados. Debe considerar no slo como contenido procedimental, sino tambin como el contexto en el cual los conceptos y las actitudes poder ser aprendidos. 1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS 1.1 Concepto de problema

Los trminos problema y ejercicio confundirse con bastante frecuencia.

suelen

Un problema lo podemos definir como una situacin en la que se pretende alcanzar una meta cuya consecucin est bloqueada, ya sea por falta de recursos, de informacin El sujeto no debe conocer a priori el camino para alcanzar la meta, pues si no, no sera un problema, sera un ejercicio. Para que una situacin pueda considerarse como un problema es necesario que exista: Una persona que desea resolverla (el resolutor) Un estado inicial y un estado final (meta a alcanzar) Algn tipo de impedimento para el paso de un estado a otro.

En el problema se pueden distinguir cuatro componentes: metas, datos, restricciones y mtodos (Mayer, 1983) Las metas constituyen lo que se desea alcanzar, es decir, lo que nos pide el problema. En un problema puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. Poner ejemplo con problema Los datos son las informaciones numricas o verbales que suministra el enunciado del problema. Pueden estar bien o mal definidas, y ser explcitas o implcitas. Seguir con el ejemplo anterior. Las restricciones son factores que limitan la va para llegar a la solucin. Al igual que los datos, pueden estar bien o mal definidas y ser explcitas o implcitas. Los mtodos se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el problema.

1.2 Etapas de la resolucin de un problema Desde principios del siglo XX diferentes autores han propuesto pasos, fases o etapas para poder resolver problemas con xito. Para Polya el proceso de resolucin de un problema transcurre en 4 fases: 1 Comprender el problema, 2 Concebir un plan, 3 Ejecutar el plan, 4 Examinar la solucin. 1 fase. Comprender el problema. Consiste en un anlisis del enunciado en el que se indique las partes del problema, la incgnita, los datos y las condiciones o restricciones. Para ello el resolutor debe dar respuestas a interrogantes como: de qu trata el problema, qu se pide, cules son los datos, etc. Esta fase tiene una importancia capital, pues no es

posible resolver un problema si no se ha comprendido. 2 fase. Concebir un plan. Implica establecer una conexin entre los datos, las condiciones y el requerimiento del problema. Para ello, el resolutor debe recurrir a una serie de estrategias tpicas de los procesos de resolucin de los problemas que se denominan heursticos (estudio de las reglas y los mtodos del descubrimiento). Como ejemplos de estrategias heursticas tenemos: Trabajar en sentido inverso (o hacia atrs). Consiste en comenzar a resolver el problema a partir de la meta y tratar de transformarla en datos, yendo de la meta al principio. Resulta til cuando el estado final est claro y el inicial no.

Subir la cuesta. Consiste en avanzar desde el estado inicial a otro que est ms cerca de la meta, de modo que el resolutor evala el nuevo estado, pudiendo elegir aqul que lo site ms prximo a la meta. Anlisis medios-fin (o identificar submetas). Consiste en descomponer el problema en submetas y solucionarlas una a una hasta completar la tarea. Resolver un problema similar ms simple. Consiste en resolver el problema con nmeros ms sencillos, con menos elementos, etc., con el fin de sacar conclusiones que se puedan aplicar al problema original. Ensayo y error. Consiste en elegir un resultado y comprobar si es una solucin del problema

3 fase. Ejecutar el plan. Consiste en llevar a cabo el plan establecido. Durante este proceso se debe comprobar que cada uno de los pasos son correctos. 4 fase. Examinar la solucin obtenida. Consiste en comprobar y analizar la solucin obtenida.

A partir de este planteamiento, se han ido proponiendo otros diferentes. Schoenfeld (1985) propuso un mtodo de tres etapas: anlisis, exploracin y comprobacin de la solucin obtenida.

2. DIFERENTES CLASES RESOLUCIN

MTODOS

DE

Para poder aplicar con autonoma cualquiera de los dos mtodos vistos anteriormente se necesita un

cierto nivel de desarrollo, ya que requieren de un pensamiento reflexivo que el estudiante alcanza al final de la etapa de EP. No obstante, desde el inicio de dicha etapa, mediante instruccin guiada, se debe inducir al alumnado a seguir los pasos de un mtodo de resolucin. Antes de proponer un problema al alumnado es necesario considerar los conocimientos, los procedimientos y las estrategias que se requieren para su resolucin Las primeras actividades de resolucin de problemas que realizan los estudiantes en la escuela, corresponden a problemas aritmticos. Los problemas aritmticos, dependiendo de que en su resolucin sea necesario realizar una o ms operaciones aritmticas distintas o la misma varias veces, se clasifican en problemas de una etapa y problemas de ms de una etapa, respectivamente. (Puig y Cerdan, 1988).

En funcin del tipo de operacin aritmtica implicada, los problemas de una etapa se clasifican en: Problemas de estructura aditiva, si la operacin es la suma o la resta. Problemas de estructura multiplicativa, si la operacin es la multiplicacin o la divisin.

2.1 Problemas de estructura aditiva 2.1.1 Clasificacin Desde el punto de vista de su estructura semntica, los problemas de estructura aditiva se clasifican en 4 grandes grupos (Carpenter y Moser, 1984). (cambio, combinacin, comparacin, igualacin). a) Problemas de cambio: En estos problemas, una cantidad inicial es sometida a una accin explcita o implcita que la modifica y pueden resolverse juntando o separando objetos. El cambio transcurre en el tiempo y se pueden

distinguir tres momentos: antes del cambio, al instante del cambio y despus del cambio. Intervienen tres cantidades (inicial, final y de cambio o diferencia) Si el problema inicial implica cambio juntando objetos, la cantidad inicial crece, y si es separando objetos, la cantidad inicial decrece. Ejemplo: Mara tiene 7 canicas. Juan le da 4 canicas. Cuntas canicas tiene ahora Mara? Incgnita: cantidad final. Cambio: crecer (juntar) b) Problemas de combinacin se describe una relacin entre conjuntos del tipo parte-partetodo. Ejemplo Mara tiene 7 canicas rojas y 4 caninas verdes. Cuntas canicas tiene en total? Incgnita: el todo.

c) Problemas de comparacin presentan una relacin de comparacin entre dos cantidades sin que exista ningn tipo de accin. Intervienen tres cantidades que se denominan: cantidad de referencia, comparada y diferencia. La cantidad de referencia es la que aparece a la derecha de lea expresin ms que o menos que, y la cantidad comparada a la izquierda. Ejemplo Mara tiene 11 canicas y Juan tiene 4. Cuntas canicas tiene Mara ms que Juan? Incgnita: la diferencia. Relacin: ms que.

d) Problemas de igualacin contienen elementos de los problemas de comparacin y de cambio. La comparacin viene dada por tantos como y el cambio por una accin implcita basada en la comparacin de dos cantidades distintas. Ejemplo Mara tiene 11 fichas y Juan tiene 4 fichas. Cuntas fichas tiene que ganar Juan para tener tantas como Mara? Incgnita: la diferencia Cambio: crecer.

2.1.2

Estrategias de resolucin

Las estrategias que usan los nios para resolver problemas de estructuras aditivas son de tres tipos diferentes: modelacin directa con objetos o con dedos, conteo de secuencias y hechos numricos.

A) Estrategias de modelacin directa La relacin directa consiste en utilizar objetos (fichas, palitos, canicas, etc.) o los dedos para representar los elementos de los conjuntos y ejecutar con ellos las acciones descritas en el problema. La estrategia para resolver los problemas de sumas es contar todo Las estrategias para resolver los problemas de restas son separar desde, separar hasta, aadir hasta, emparejar y ensayo error. Contar todos. Esta estrategia consiste en representar los dos conjuntos con objetos o con los dedos y, despus de unirlos, contar los elementos del conjunto resultante comenzando por el uno. Separar desde. Consiste en representar la cantidad mayor mediante objetos o los dedos,

y despus de separar la cantidad menor, contar los elementos resultantes. Separar hasta. Consiste en representar la cantidad mayor y, despus de separar objetos hasta que el conjunto resultante represente a la cantidad menor, contar los objetos que se han separado. Aadir hasta. Consiste en representar la cantidad menor y, despus de aadir objetos hasta que el conjunto resultante represente la cantidad mayor, contar los objetos que se han aadido. Emparejar. Consiste en representar los dos conjuntos y, despus de establecer una correspondencia uno a uno entre los dos conjuntos, contar los elementos sobrantes (no emparejados). Ensayo y error. Algunos estudiantes resuelven este tipo de problemas mediante ensayo y error de la siguiente formar: parten de una

cantidad inicial arbitraria, ejecutan las acciones descritas en el problema y cuentan la cantidad final que obtienen; si esta cantidad no coincide con la que tendra que haber obtenido, comienza de nuevo el proceso. B) Estrategias de contar Las estrategias de contar son ms eficientes y menos mecnicas que las de modelacin directa. Se utiliza nicamente como referencia la secuencia de contar. En los problemas de sumas, las estrategias son contar desde el primero y contar desde el mayor, y en las de restas se utilizan contar hasta, contar hacia atrs desde y contar hacia atrs hasta. Contar desde el primero. Consiste en realizar el recuento comenzando por el nmero que aparece en el problema en el primer lugar; la secuencia de conteo termina cuando el nmero de pasos contados que representan

el segundo sumando se ha completado. Esta estrategia reemplaza a la de modelacin directa contar todos. Contar desde el mayor. Es similar a la anterior pero el recuento comienza por el sumando mayor. Contar hasta. Consiste en contar hacia delante comenzado por el nmero ms pequeo hasta llegar al nmero ms grande. Esta estrategia reemplaza a la de modelacin directa aadir hasta. Contar hacia atrs desde. Consiste en contar hacia atrs comenzando por el nmero mayor. Esta estrategia reemplaza a la de modelacin directa separar desde. Contar hacia atrs hasta. Consiste en contar hacia atrs empezando por el nmero mayor hasta llegar al nmero menor. Esta estrategia reemplaza a la de modelacin directa separar hasta.

C) Hechos numricos Un hecho numrico es una relacin entre nmeros. Por ejemplo 3 + 2 = 5; 4 2 = 2 etc. Ciertas combinaciones como los dobles y las sumas que dan diez se aprenden antes de que se conozcan completamente las tablas de sumar.

2.1.3

Niveles de desarrollo

Las edades en las que los alumnos usan las diferentes estrategias descritas anteriormente varan con los individuos, sin embargo, la mayora de los nios transitan a travs de cuatro niveles bsicos. Nivel 1: modelacin directa. Nivel 2: transicin de estrategias de contar. Nivel 3: estrategias de contar. Nivel 4: hechos numricos.

2.2 Problemas de estructura multiplicativa Al contrario de lo que sucede con los problemas de estructura aditiva, el conocimiento sobre los problemas de estructura multiplicativa est todava en fase de construccin. Las investigaciones realizadas hasta el momento son insuficientes para obtener conclusiones generales. Los estudiantes utilizan 3 tipos de estrategias: 2.2.1 Estrategias de modelacin directa. Consiste en utilizar objetos para representar los conjuntos y modelar con ellos las acciones y relaciones descritas en el problema. Para los problemas de multiplicacin se utiliza el agrupamiento y para los de divisin se utilizan medida y reparto.

Agrupamiento: Consiste en formar conjuntos, cada uno con igual nmero de elementos, y despus contar el nmero total de elementos. Medida: Esta estrategia es utilizada para resolver problemas de divisin medida. Consiste en coger tantos objetos como indique el nmero total dado y formar con ellos grupos iguales; finalmente se cuenta el nmero de grupos formados. Reparto: Esta estrategia se utiliza para resolver problemas de divisin partitiva. Los datos son el nmero total de elementos y el nmero de conjuntos, y la incgnita es el nmero de elementos de cada conjunto. La estrategia de reparto consiste en coger tantos objetos como indique el nmero total dado y repartirlos equitativamente entre el nmero de grupos explicado en el enunciado del problema; por ltimo se cuenta el nmero de objetos de uno de los grupos.

2.2.2 Estrategias basadas en el conteo, la suma y la resta. Estas estrategias van reemplazando paulatinamente a las estrategias de modelacin directa. - Conteo a saltos. Consiste en contar hacia delante de 2 en 2, de 3 en 3, etc. Esta estrategia se utiliza para resolver problemas de divisin y multiplicacin. - Suma reiterada. Esta estrategia es similar a la anterior, pero en lugar de saltos se realiza una suma repetida. - Conteo hacia atrs a saltos. Esta estrategia se usa para resolver los problemas de divisin medida. En este caso el nmero de partida es el nmero total dado y, tanto el nmero de llegada como la amplitud de los saltos se corresponden con el nmero de elementos de cada conjunto - Resta reiterada. En lugar de saltos hacia atrs se realiza una resta reiterada.

Ensayo y error. En los problemas de divisin partitiva el nmero de elementos de cada conjunto es desconocido, y para usar una estrategia de conteo a saltos (o de suma reiterada) es necesario estimar dicho nmero.

2.2.3 Hechos derivados. Al igual que ocurre en la suma, los estudiantes aprenden algunos hechos nmeros antes de conocer las tablas de multiplicar.

3. PLANIFICACIN, GESTIN DE LOS RECURSOS, REPRESENTACIN, INTERPRETACIN Y VALORACIN DE LOS RESULTADOS. Podemos considerar que en la resolucin de problemas intervienen dos tipos de procesos mentales: procesos de comprensin y representacin interna y procesos de bsqueda de la solucin.

3.1 Procesos de comprensin. Representacin del problema Comprender el problema implica transformar la informacin recibida en una representacin interna e integrarla en un esquema cognitivo que permita darle significado. La primera representacin del problema surge con la valoracin del problema. El sujeto, para valorar el problema, dispone de un sistema referencial integrado en un esquema cognitivo. Una vez que el sujeto ha decidido resolver el problema, comienza a representar los objetos, cualidades, relaciones, nexos, etc. que intervienen en el problema y empieza a generar esquemas virtuales de resolucin. Al finalizar este proceso mental el productor obtenido puede ser considerado como la representacin inicial del problema.

Con bastante frecuencia la va de solucin del problema no se obtiene a partir de la representacin inicial y es necesario general otras representaciones ms elaboradas que conduzcan a la solucin. En el mbito escolar, la representacin inicial del problema es una de las dificultades principales con la que se encuentran los discentes, por eso es necesario desarrollar estrategias que faciliten esa labor. Estrategias que pueden ser aplicadas: Dramatizaciones o simulaciones y puesta en accin. Representaciones lineales. Representaciones tabulares (tablas). Diagramas de flujo y diagramas de rbol. 3.2 Procesos de bsqueda de la solucin. Recursos cognitivos. Para llegar a la solucin del problema se utilizan 3 tipos de recursos cognitivos

Recursos cognitivos especficos o conocimiento de base. Son los conocimientos matemticos que tiene el resolutor. Recursos cognitivos generales o heurstica. Corresponden a estrategias y tcnicas generales de resolucin de problemas de una gran variedad de dominio. Recursos metacognitivos. Son procesos cognitivos conscientes que planifican, dirigen, controlan y evalan todo el proceso de resolucin de problemas.

Durante la etapa de EP se debe incidir en los siguientes aspectos: 1. Ampliacin del conocimiento de base. 2. Desarrollo de estrategias generales de resolucin de problemas. 3. Toma de conciencia del proceso de pensamiento.

3.2.1

Habilidades metacognitivas. Las habilidades metacognitivas que intervienen en la resolucin de problemas podemos ubicarlas en las siguientes dimensiones: Planificacin: Consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de las propias acciones. Implica comprender y definir el problema, los conocimientos necesarios para resolverlo, las condiciones bajo las cuales se debe solucionar, definir objetivos, prever actividades, asignar recursos cognitivos y predecir resultados de los procesos, de tal manera que posibilite realizar secuencias organizadas de accin. Supervisin, control y regulacin: La supervisin consiste en comprobar si el proceso de ejecucin se est llevando a cabo segn lo planificado, constatando las dificultades que aparecen, las causas de las

mismas, identificando errores de comisin u omisin, etc. Evaluacin: Consiste en la contrastacin de los resultados obtenidos con las estrategias aplicadas y con los objetivos y metas.

4. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. Segn el Real Decreto 68/2007 de 29 de mayo

Castilla la Mancha, se debe tener en cuenta: En la etapa de EP la resolucin de problemas debe presidir todas las situaciones de aprendizajes desarrolladas en el rea de Matemticas. Debe servir tanto para aplicar conceptos y procedimientos, como para construirlos. En los problemas aritmticos se debern tener en cuenta las diferentes categoras semnticas y graduarlos en funcin de su dificultad.

El alumnado debe desarrollar sus propias estrategias y familiarizarse con procesos que facilitan la exploracin y resolucin de problemas: comprensin de la situacin matemtica, extraccin de datos y anlisis de los mismos, representacin en forma grfica del problema o situacin, etc. El nivel de complejidad de los problemas debe adecuarse a los conocimientos del alumnado. Se deben proponer problemas con datos superfluos, con datos contradictorios o con dficit de datos, para estimular el trabajo reflexivo. El profesorado debe actuar de gua.