2011-11 Livre FR

Succs et dfis de 100+ coles africaines
Intgration pdagogique des TIC :

Par Pr. Thierry Karsenti, Pr. Simon Collin et Toby Harper-Merrett
Avec la collaboration de : Abdoulaye Barry Nancy Hafkin Mohamed Maiga Joaquim Ernesto Matavele Samuel Mawete Jean MBoliguipa Ian Moll Alioune Moustapha Diouf Thrse Mungah Shalo Tchombe Christopher Mwangi Gakuu Alice Nankya Ndidde Thomas Ella Ondoua Fanta Soumahoro
3e dition
Nous remercions sincrement le CRDI pour son soutien financier qui nous a permis de raliser la fois cet important projet de recherche, et cet ouvrage.
Dpt lgal : Bibliothque et Archives Canada, 2012 ISBN : 978-2-923808-17-8 Rvision linguistique : Valrie Drouin, Gabriel Dumouchel Graphisme : Sylvie Ct Ce document est publi sous une licence Creative Commons 2.5 de paternit (la moins restrictive). Pour mieux comprendre ce type de licence, consultez le site creativecommons.ca.
Pour citer ce document : Karsenti, T., Collin, S. et Harper-Merrett, T. (2012). Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines. Ottawa, ON : IDRC. Lusage du masculin nest pas discriminatoire. Il a pour but dallger le texte.
Table des matires

Introduction...........................................................................................1 Chapitre 1. Analyses du projet PanAf et de ses retombes.........................................5
The PanAf Observatorys Leadership Role for Education Transformation: Researchers as Primary Quality Determinant by Thrse Mungah Shalo Tchombe.......................................................... 6
Social Expressions of the Digital Divide in Ten Sub-Saharan Countries by Nancy Hafkin. .................................................................................. 18
Les tic dans la formation des enseignants en Afrique par Abdoulaye Barry............................................................................ 11
Chapitre 2. Synthse du projet PanAf .....................................................................31

Rsum............................................................................................... 32 Quest-ce que le projet PanAf?........................................................... 33 Cadre thorique.................................................................................. 38 Objectifs de recherche........................................................................ 60 Mthodologie..................................................................................... 64 Un aperu de lObservatoire du PanAf............................................... 82 Genre et TIC en ducation primaire et secondaire en Afrique de lOuest et en Afrique centrale..................................... 89 Activits de la phase I du projet PanAf.............................................. 96 Contributions du projet et diffusion................................................. 102
Chapitre 3. Prsentation des rsultats par pays et par tablissement.....................107

Cameroun........................................................................................................... 108
cole Les Champions FCB De Memiam........................................ 112 Collge des Laurats (Bonamoussadi).............................................. 114 Longla Comprehensive College....................................................... 116 Lyce classique et moderne de Mvomekaa...................................... 117 Lyce Gnral Leclerc...................................................................... 119 Lyce Joss......................................................................................... 120 cole Normale Suprieure de Yaound............................................ 121 Lycee Bilingue de Yaound. .............................................................. 122 Lycee Technique de Bafoussam........................................................ 124 cole primaire les Oiselets de Bafoussam........................................ 126 cole Notre Dame du Rosaire. ......................................................... 132 Lyce Savorgnan de Brazza.............................................................. 134 Lyce technique du 1er Mai.............................................................. 137 cole de formation des Instituteurs Sur Franois Rgis................ 140 cole normale dinstituteurs de Brazzaville...................................... 143 ............................................................... 145 cole Normale Suprieure. Le Nid de Cocody............................................................................ 149 Groupe scolaire Emmanuel (Bonoua).............................................. 150 Institut Raggi Anne-Marie (Irma)................................................... 152 Collge International de la Corniche............................................... 154 Cours secondaire mthodiste de Cocody.......................................... 156 Lyce moderne de Treichville (Abidjan Treichville)......................... 158 .................. 160 Lyce Classique et Moderne de Garons de Bingerville. ........................................................ 162 Lyce Sainte Marie de Cocody. Lyce technique dAbidjan Cocody (Lta)....................................... 164 cole Normale Suprieure dAbidjan (Ens) Cocody...................... 166
Congo................................................................................................................. 128

Cte dIvoire....................................................................................................... 146
Ghana................................................................................................................. 168
Methodist Junior High School......................................................... 172 Obrachire Senior High Technical School. ........................................ 173 Asuansi technical institute . ............................................................. 174 Tamale Senior High School............................................................. 175 University of Education, Winneba................................................... 176 Musa Gitau Primary School. ............................................................ 182 Tigoni Primary School..................................................................... 184 The Green Garden Schools.............................................................. 186 Aga Khan High School.................................................................... 188 Enna School..................................................................................... 189 Musa Gitau Secondary School......................................................... 190 ............................................................................ 192 Ruaraka Academy. ................................................ 193 St. Joseph High School, Githunguri. Uthiru Girls High School................................................................ 194 Kenya Technical Teachers College................................................... 196 cole Fondamentale de Senou Aviation. .......................................... 201 cole Mamadou KonatI................................................................ 202 ............................. 203 Complexe scolaire Mali Univers - Lyce-collge. Lyce Ba Aminata Diallo (Lbad).................................................. 204 Lyce Cheikh Anta Diop (Lcad).................................................. 205 Lyce Kodonso................................................................................. 206 Centre de formation professionnelle Soumaoro Kante (Cfp Sk)... 207 Institut de formation des matres (Ifm) de Bougouni..................... 208 cole Normale Suprieure (Ensup).............................................. 209
Kenya................................................................................................................. 178
Mali .................................................................................................................. 197
Mozambique....................................................................................................... 210
Centro De Formao Profissional Dom Bosco. .............................. 214 Escola Secundria Francisco Manyanga........................................... 215 Escola Secundria Josina Machel..................................................... 216 Escola Secundria Nelson Mandela................................................. 217 ................................................... 218 Escola Secundria Quisse Mavota. Escola Secundria Da Machava Sede............................................... 219 Escola Secundria Da Matola.......................................................... 220 Escola Secundria De Moamba....................................................... 221 Universidade Pedaggica - UP......................................................... 222 Colgio Kitabu................................................................................. 223 Lyce Ben Rachid. ............................................................................ 228 Lyce Barthlmy Boganda.............................................................. 229 Lyce Marie Jeanne Caron............................................................... 230 Lyce Pie XII................................................................................... 231 Lyce technique de Bangui............................................................... 232 cole Internationale Turque............................................................. 233 tablissement Groupe lite Formation........................................... 234 Haute cole de Gestion et de Comptabilit.................................... 235 cole Normale Suprieure de Bangui.............................................. 236 cole Front de Terre......................................................................... 242 cole Serigne Amadou Aly Mbaye.................................................. 243 Cem Lamine Senghor De Joal......................................................... 245 Collge africain sports et tudes....................................................... 246 Collge Sacr-Cur......................................................................... 248 Lyce Demba Diop de Mbour......................................................... 250 Lyce John Fitzgerald Kennedy........................................................ 252 ......................................................... 253 Lyce Seydina Limamou Laye. Lyce commercial El Hadj Abdoulaye Niass.....................................255
Rpublique Centrafricaine................................................................................... 224
Sngal.............................................................................................................. 238
Facult des sciences et technologies de lducation et de la formation (Fastef). ...........................................................256 Mveledzandivho Primary School......................................................262 Park Primary School. .........................................................................264 RandPark Primary School.................................................................265 St Johns Preparatory School.............................................................266 BB Myataza Secondary School.........................................................268 Daliwonga Secondary School............................................................269 Greenside High School.....................................................................270 Isikhumbuzo Private School (Inc. Siyaphambili Private School)......271 Magaliesburg State School................................................................272 WITS School of Education..............................................................273 St Kizito Primary School Bugoloobi.................................................280 St Anthony Day and Boarding Primary School................................281 St Peters Primary School Nsambya...................................................282 Kisowera Primary School..................................................................283 Buganda Road Primary School.........................................................284 Kibuli Secondary School...................................................................285 Kings College Budo..........................................................................287 Nabisunsa Girls School.....................................................................288 Kabulonga Girls High School...........................................................294 Vera Chiluba Basic School................................................................295 The University of Zambia School of Education................................297 Munali Boys High School.................................................................299 Kamwala High School......................................................................300 Kabulonga Boys High School...........................................................301 Rhodes Park School..........................................................................303 Roma Girls Secondary School..........................................................306
South Africa.........................................................................................................258

Uganda................................................................................................................275
Zambie................................................................................................................290
Chapitre 4. Synthse des rsultats et recommandations pour soutenir. lintgration pdagogique des TIC en ducation..................................307
Synthse des rsultats de recherche spcifiques chaque pays .................... 308 Recommandations...................................................................................... 318
Conclusion..........................................................................................325 Rfrences.........................................................................................341
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Introduction
INTRODUCTION
es recherches sur les technologies de linformation et de la communication (TIC) en contexte ducatif africain ont ds leur commencement gnr leurs lots dintrts et de pessimisme. En termes de potentiel, les TIC reprsentent par exemple lavantage de dmultiplier les ressources disponibles pour lenseignement et lapprentissage partir dun seul outil (i.e. un ordinateur connect Internet). Cest dans cette optique que plusieurs sites Web, tels quIFADEM (Initiative francophone pour la formation distance des matres, http://www.ifadem.org), proposent des catalogues de ressources en ligne pour lenseignement du franais aux enseignants africains. Sur le plan de la formation professionnelle initiale ( luniversit) et continue (une fois en fonction), les formations ouvertes distance (FOAD), qui reposent essentiellement sur les TIC, semblent galement trs prometteuses. Elles soffrent en effet comme une rponse la carence denseignants disponibles en prsentiel et permettent dlargir laccs lenseignement suprieur, notamment dans un contexte o la plupart des universits africaines sont confrontes aux limites de la formation prsentielle en termes de surpeuplement des amphithtres et des salles de cours. Par ailleurs, les FOAD reprsentent galement un moyen de contribuer la formation de travailleurs qualifis mme leurs contextes socio-culturels, donc sans ncessiter leur migration du Sud vers le Nord. Enfin, dun point de vue plus gnral, laccs aux TIC est de plus en plus indispensable pour le dveloppement conomique dun pays et laccs de son peuple au savoir. ce titre, les TIC peuvent tre considres comme un enjeu social considrable pour la participation des pays africains au mouvement de mondialisation conomique et socio-culturelle dans laquelle est engag un nombre croissant de pays.
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Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines
Paralllement cet enjeu des TIC pour les systmes ducatifs et les instituts africains de formation professionnelle, des limites videntes sont prendre en compte. Ainsi, lintgration pdagogique des TIC est confronte plusieurs dfis quun aperu de la littrature nous invite classer en quatre catgories : - des dfis de nature infrastructurelle : panne dlectricit, panne du rseau Internet; - des dfis de nature technologique : manque dquipement informatique, vtust de lquipement informatique; - des dfis de nature humaine : manque de comptences technopdagogiques des enseignants, manque de formation aux comptences technopdagogiques; - des dfis de nature financire : manque de financement durable des projets dintgration pdagogique des TIC. Dans ce contexte, lintgration des TIC dans les systmes ducatifs africains reste difficile et limite, ce qui donne lieu des positions diverses. Certains sy rsignent et attendent le moment o les systmes ducatifs africains seront prts intgrer les TIC, comme si ces dernires constituaient une tape fixe dans un plan de dveloppement pr-tabli et minut. Paradoxalement, on peut se demander quand arrivera le temps dintgrer pdagogiquement les TIC si aucune initiative, mme prliminaire, nest faite en ce sens. linverse, dautres semblent surinvestir le rle actuel des TIC en leur attribuant un potentiel davantage rhtorique et politique que fond sur des progrs rels et observables. En effet, force est de reconnatre que les discours actuels sur lintgration des TIC en contexte ducatif africain semblent beaucoup plus idologiques quempiriques. On y retrouve notamment de manire ambiante lide que les TIC constituent un levier inconditionnel et automatique de dveloppement, ce que Tiemtor (2007) appelle le mythe de la technique (p. 9). Entre ces deux extrmes, nous optons pour une position intermdiaire, qui se veut raliste empirique et qui consiste davantage partir de ce qui est fait pour dduire ce quil reste faire et par quels moyens. Aussi, ce livre nest pas la gloire des TIC ou lexcuse des pays africains de ne pas les intgrer mais plutt un portrait rel de la situation actuelle des TIC en Afrique, notamment des initiatives en cours dans 100+ coles dAfrique, de leurs dfis et des perspectives quelles ouvrent en matire dintgration pdagogique des TIC en contexte africain.
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Introduction
Ce portrait est dress dans le cadre du projet de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC (PanAf ), un projet de recherche international dont lobjectif est de mieux comprendre comment lintgration pdagogique des TIC peut amliorer la qualit de lenseignement et des apprentissages en Afrique. Il sintresse donc toutes les initiatives, quelles soient pionnires ou non, concernant les TIC en ducation, en couvrant diffrents niveaux (primaire, secondaire, post-secondaire) et contextes (zones rurales vs zones urbaines, par exemple) ducatifs. Ce projet, toujours en cours, implique des quipes nationales de chercheurs africains afin de recueillir et danalyser des donnes sur lintgration pdagogique des TIC dans treize pays : le Ghana, la Gambie, le Sngal, la Rpublique centrafricaine, lOuganda, le Mozambique, le Mali, le Kenya, la Cte dIvoire, le Congo, le Cameroun, lAfrique du Sud et la Zambie. Ces donnes sont indexes et partages en ligne au moyen de lObservatoire PanAf afin de pouvoir tre rinvesties dans le cadre danalyses scientifiques ultrieures, la finalit tant de former et de dynamiser la recherche africaine sur lintgration pdagogique des TIC par la mise disposition de donnes collectes grande chelle. Au travers du projet PanAf, lambition de ce livre nest autre que de rendre compte des tendances principales sur lintgration pdagogique des TIC en contexte africain afin de donner un portrait actuel de la situation. Dans cette vise, ce livre prsente, dans une premire partie, les analyses de trois membres du comit scientifique du PanAf (T. Mungah Shalo Tchombe ; A. Barry; N. Hafkin). Ainsi, T. Mungah Shalo Tchombe aborde la dynamique de formation des chercheurs africains, telle quelle se manifeste dans le cadre du projet PanAf. A. Barry, pour sa part, discute de lusage des TIC dans les programmes de formation initiale en Afrique alors que N. Hafkin propose une analyse comparative de la fracture numrique entre 10 pays dAfrique subsaharienne. Dans un second temps, T. Karsenti, directeur scientifique du projet PanAf, expose une synthse exhaustive de la phase 1 et des activits quelle a gnres, dont le but principal tait de procder la collecte des donnes et leur indexation dans lObservatoire PanAf. Sensuit une prsentation des rsultats descriptifs obtenus pour chaque pays africain participant. De faon systmatique, les russites et les dfis lintgration pdagogique des TIC de chaque cole ou institut de formation observs sont prsents, ce qui donne lieu dans une dernire partie une analyse et des recommandations en vue de soutenir lintgration pdagogique des TIC.
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Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes
CHAPITRE 1
Analyses du projet PanAf et de ses retombes
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The PanAf Observatorys Leadership Role for Education Transformation: Researchers as Primary Quality Determinant
By Thrse Mungah Shalo Tchombe member of the PanAf scientific committee
Introduction
rom a historical perspective, the African renaissance can be divided into three major phases. First was the rise of great kingdoms, an age when civilizations evolved to impressive heights. Second is the emergence of PanAfricanism and its agendas. Today we are experiencing the third phase, which involves the widespread integration of ICT in African school systems. Research in Africa is now considered an important mechanism for situational analysis and for disseminating the impacts of ICT in cultural, economic, social and educational contexts. There is an emerging demand for visionary leadership in educational endeavors that will respond to international declarations such as Education for All and the Millennium Development Goals. The importance of research activities and the researchers themselves on outcomes that guide policy-making in the respective nations must be underscored. Africa seems to be undergoing a transformative process, be it in material, conceptual or cultural terms. Assuring quality research is central in any transformation agenda if actions are to yield valuable fruits and be sustained.
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Conceptual Issues
Historically, slave trade and imperialism impeded many African countries development. Today, researchers have a major role in establishing strong networks to exchange information and promote dialogue. The PanAf Online Observatory is an exemplary project that demonstrates an effort to improve access to the knowledge base of African communities. Positive change in the realm of education can be achieved through the use ICT, and partnerships between teachers, learners, and peers. The Observatory is therefore an academic window for the dissemination of information, and its value will depend on the quality of the research process and the presentation of findings. Developing an understanding of quality and standards and their implications for research outcomes is a key objective of action-oriented research. Issues related to quality control should not be addressed in simplistic or mechanistic terms, because too many stakeholders and beneficiaries are involved. Even from an organic perspective, the basis for making value judgments would be rituals and routines rather than processes. In the same vein, the concern for standards on which quality is measured must be well defined in the Observatory. What this means is that the Observatory must define its criteria for quality control and that these standards must be respected and maintained by all actors. Evidently, researchers from different areas of Africa have their own procedural and methodological structures that can also offer credibility. African scholars are at a turning point: they are assuming leading roles in education, research and competence in the use and manipulation of ICT and they have an increasing responsibility to forge on the African ontology, epistemology and philosophy. Reflections on the past can help new leaders in Africa address quality issues in research outcomes, particularly those charged with the responsibility of informing policy through researching and through educating. In this paper three concepts are central to the discussion; these are leadership, education transformation and quality. Our main premise is that the quality of leadership influences the nature of the change that takes place. The Observatory can lead to positive transformation only if the researchers empower it with empirical data that is well structured, with proper linguistic registers, correct language, verifiable indicators and valid statistics, all of which should be presented systematically. The determinants of quality of the inputs of the
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Observatory encompass a myriad of interwoven factors that are mutually related and depend largely on the integrity of the researcher. Understanding the interplay between these factors should be of concern to the researcher who has control over the information being reported about the country. Besides the required academic prowess in this activity, there is also the responsibility of being competent ambassadors of ones country. Today the rhetoric of the impact of colonialism holds no longer, and we search for visionary leaders to move the continent forward in research and academia. The Observatory opens up the door for African researchers to demonstrate such leadership and their scientific competence by disseminating the results of their research internationally. It also gives a central position to the learner as co-constructor of knowledge. This could be considered an important paradigm shift in African education.
New Vision for Education

We are working today in a rapidly evolving context of educational reforms with much talk about the shift from teacher-centered teaching to the learnercentered approach. We have always been guided in these matters by trends described in mainstream literature and knowledge drawn from other peoples experiences. We now have a chance through the Observatory to share our experiences with others, but for this to be effective the researcher has the primary and singular responsibility to ensure that the data entered is authentic and well written. Entering data into the Observatory requires the researcher to ensure that: Paragraphs are well organized; Ideas are connected and coherent; The emphasis is placed where necessary; Language is precise; Terms are used consistently; Issues are presented formally, for diverse audiences; Grammar, punctuation, verbs and tenses, and spelling verb/noun agreement are attended to; The statistics are well calculated.
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This kind of precaution necessitates the researcher to be very attentive to how language is used in the presentation of data in the Observatory. It is therefore vitally important that the researcher be constantly engaged in revision, peer review and editing. This is the responsibility of the researcher and no one else. Any scientific team can review the work in the Observatory but the first and most important reviewer is the researcher. This position provides opportunity for building capacity and commitment on the part of researcher that enhances reflection, writing skills and makes the researcher assume responsibility of the data collected, analyzed and reported. The Observatory allows for comparative studies, informs about best practices and teaches lessons from good policies. The figure below attempts to present the researcher as an architect whose responsibility for the success of the Observatory is crucial on many fronts. It promotes standards and a culture of quality that underlies all aspects of conducting, reporting and disseminating research on the Observatory. The The Researcher as the are Architect of Quality and Standards in for the constant observatory issues to be considered highlighted, to illustrate the need sensitization as the Observatory progresses in its accumulation of relevant data.
The culture of quality & standards
Quality data collection and analysis
Reporting pertinent results using clear , precise and well structured language
Stringent editing because of the significant role of the observatory for future research and for making policy
Figure 1. The Researcher as the Architect of Quality and Standards in the Observatory.
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10 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines
Capacity Building and Sustainability of the Observatory

The second phase of PanAf focuses on teachers as essential to bringing about change in school systems. Ways for improving technical aspects of the Observatory should be reviewed and feedback should be provided on an ongoing basis to the researchers. The Observatory is, among other things, a network mechanism that enables the sharing of academic and professional capital within learning communities.
Conclusion
We emphasize the important role of the Observatory for education transformation in Africa. We reiterate the significant contributions of the researchers, and their commitment to provide clearly written and relevant data that can be shared with others to assist in policy-making and to guide further comparative research. At present, the Observatory is useful to a limited amount of people. Strategies for wide-range promotion of the project towards others who are not part of ERNWACA or PanAf are important for increased use and sharing of the data. The clarity of navigating instruction on the Observatory is very encouraging. We conclude by soliciting researchers to demonstrate integrative thinking, and to be aware that their work opens up many doors for collaborative action research.
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Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 11
Les TIC dans la formation des enseignants en Afrique

Par Abdoulaye Barry membre du comit scientifique du PanAf
Introduction
e forum mondial de lEPT tenu Dakar en 2000 a engag les pays africains, linstar des autres pays du monde, entreprendre llargissement quitable de laccs lducation et lamlioration de la qualit dont lun des indicateurs cls demeure la formation dun nombre suffisant de matres qualifis. Tout le monde est unanime pour dire que les enseignants constituent un facteur daccroissement de laccs lducation et un facilitateur de lamlioration de la qualit de lducation. En Afrique, telle que lindique ltude mene par le PASEC (2010) dans neuf pays africains, leffet enseignant compte pour 27 % alors quil oscille entre 5 % et 15 % dans les pays dvelopps. Aujourdhui, on est en droit de se demander : Quelles pratiques de formation menes par les pays africains sont susceptibles dassurer une qualification professionnelle dun grand nombre denseignants en utilisant des moyens adapts aux conditions sociales de lAfrique et ses possibilits de mobilisation financire? En effet, dans la situation actuelle des divers pays du continent, il est difficile de penser quils vont se doter denseignants de qualit et en nombre suffisant en utilisant uniquement les moyens et modes classiques de formation et de perfectionnement. La diversification des formules et des moyens dont le recours aux technologies de linformation et de la communication (TIC), tant en termes de livraison de la formation que de recherche de matriels de formation et de ressources documentaires, devient un passage oblig. Dans ce sens, ltude mene par le ROCARE sur un ensemble de pays africains nous donne des renseignements intressants.
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Le ROCARE et ses partenaires poursuivent ce travail de ltat des lieux sur lutilisation des TIC en ducation en gnral et dans la formation des enseignants en particulier travers une tude plus large, ltude panafricaine sur lintgration pdagogique des TIC, avec les appuis financier du CRDI et scientifique de lUniversit de Montral. Lobjectif de cette tude est de comprendre comment lintgration pdagogique des TIC peut amliorer la qualit des enseignements et des apprentissages en Afrique. Les donnes produites et dposes dans lObservatoire du projet donnent des informations utiles et des rponses la question pose plus haut.
Qualit de lenseignement-apprentissage et TIC en Afrique

La formation des enseignants constitue lune des rubriques des rpertoires disponibles sur les treize pays qui participent ltude panafricaine de lintgration des TIC en ducation. Les donnes nous renseignent sur les infrastructures et les quipements TIC des institutions de formation, sur les comptences TIC des enseignants et limpact des TIC sur leurs performances. Il ressort de la lecture de ces donnes que lutilisation des TIC dans la formation et le perfectionnement des enseignants prsente de nombreux avantages, mais galement des contraintes et des dfis. Les avantages prsents ont des liens avec la prsence de personnels enseignants ayant reu des formations plus ou moins avances en TIC ou avec la cration de postes au sein des institutions pour appuyer le processus dintgration des TIC. Quant aux dfis, ils portent sur llaboration de politiques institutionnelles relatives lintgration pdagogique des TIC qui sont cohrentes avec la politique nationale en matire de formation ou bien intgres la politique sectorielle de lducation. Malgr cette situation, les TIC sont utilises dans la formation des enseignants mme sil y a certes une htrognit dans les possibilits quont les institutions dexploiter les TIC pour la formation de leurs lves-enseignants. Par exemple, lcole normale suprieure du Cameroun et le Kenya Technical Teachers College disposent dun centre multimdia ou dun parc informatique connect Internet et ces deux institutions ont, leur actif, des pratiques impliquant les TIC bien tablies.
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La Facult des Sciences et Technologie de lducation et de la Formation (FASTEF) du Sngal a un parc de plus de cent ordinateurs connects Internet. En 2011, la quasi-totalit des enseignants-chercheurs de cette institution ont mis leur cours en ligne (plus dune centaine) sur une plate-forme Moodle pour les besoins de la formation distance des enseignants contractuels qui sont en exercice dans les 14 rgions du Sngal. LENS de Bangui et les coles normales dinstituteurs du Congo ne disposent que de trs peu dordinateurs et autres quipements TIC et nont pas de connexion Internet. Les pratiques sont aussi varies que lenseignement des TIC comme discipline, lutilisation des TIC pour la prparation et la prsentation des leons, le recours aux TIC pour se documenter, mener des recherches ou pour trouver des supports pdagogiques.
Avantages de lutilisation des TIC dans la formation des enseignants

LObservatoire du projet PanAf rvle un faible accs aux TIC pour plusieurs institutions de formation, en particulier celles qui forment les enseignants du primaire en Afrique francophone. Cependant, le recours aux TIC dans la formation demeure une ralit mme si elle est dans certains cas embryonnaire. Les aspects sur lesquels les enseignants, les lves-enseignants et les administrateurs voient des avantages portent sur la prestation des enseignants, les acquisitions des lves-enseignants, les rapports de communication entre enseignants et lves-enseignants et la gestion de la formation.
Avantages dans la prestation des enseignants

Les types dutilisation des TIC par les ducateurs sont trs variables. On observe des cas de simulations de leons, dutilisation des images de la vie pratique pour monter des prises de vue pour des leons, le recours PowerPoint pour la prsentation des leons, lexploitation de lInternet pour des recherches documentaires et de supports pdagogiques, etc. De lavis des personnes travaillant dans les institutions de formation des enseignants, lusage des TIC dans la formation est un facteur de motivation. lcole normale suprieure de Yaound 1, par exemple, les lves sont plus nombreux au cours pratique portant sur les TIC que lors des cours thoriques. De mme, par le mode de
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prsentation par PowerPoint, les enseignants russissent mieux impliquer les lves dans le travail de classe. Avec les TIC, les enseignants se mettent en rseaux et constituent des cercles de rflexion disciplinaires qui contribuent rendre leur enseignement plus efficace. La prestation des enseignants est aussi amliore par lutilisation des TIC car ils sinforment sur les concepts enseigner, communiquent avec les collgues sur les cours, les programmes de formation et sinforment sur les recherches les plus rcentes. Par ce biais, ils acquirent les connaissances ncessaires au changement de grade. De lavis des enseignants de la FASTEF, les TIC confrent une plus grande autonomie aux enseignants dans leurs activits de recherche. Pour ceux de lENS de Bangui, la recherche sur Internet aide la mise jour ou lactualisation des contenus denseignement qui sont obsoltes dans bon nombre de programmes de plusieurs institutions de formation. En outre, le recours aux TIC permet aussi de rduire considrablement les dures denseignement et offre la possibilit de terminer les programmes prvus pour lanne. Lutilisation frquente des logiciels de bureautique Word, Excel et PowerPoint facilite la prparation des cours par les ducateurs ainsi que leur prsentation. Le recours aux TIC enrichit aussi la documentation des enseignants et la planification des cours. Lusage des TIC, par la documentation varie quelle offre, amliore, comme cest le cas au Kenya, la prparation des cours en permettant aux enseignants de puiser plusieurs sources au lieu de se limiter un seul ouvrage; il rend les prsentations des leons plus attrayantes ainsi que le stockage et la recherche des informations plus aiss. Ces nouvelles attitudes vont contribuer faire prendre conscience aux enseignants quils ne sont pas la seule source de savoir face aux tudiants. En effet, les enseignants ne sont plus la source dinformation unique, ils sont seulement une des sources multiples de connaissance et travailleront ainsi mieux en tant que facilitateur de lapprentissage, guide, agent proactif de changement et comme acteur apprenant sans interruption durant toute la vie. Ceci aura comme consquence de modifier grandement leur conception du processus denseignement-apprentissage ainsi que le rapport au savoir et les relations avec leurs lves.
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Certains acteurs pensent que les changements introduits par les TIC ont instaur des nouveaux processus denseignement-apprentissage ainsi que de nouvelles approches dvaluation. En effet, en plus de faciliter la prparation des preuves pour la notation des lves-enseignants, les TIC permettent aux enseignants dtre efficaces dans lexploitation des rsultats des valuations, den faire des interprtations appropries et de corriger plus rapidement leurs erreurs pdagogiques.
Avantages dans lacquisition de comptences par les lves-enseignants

Les enseignants pensent que les TIC constituent un facteur de dveloppement de nouvelles attitudes, de nouveaux besoins et de nouvelles attentes chez lapprenant. Par leur usage, les lves-enseignants peuvent tre mis dans des situations dapprentissage ralistes varies et multiples. En plus de la motivation que cela comporte, lappropriation des connaissances est facilite et les occasions dinteractivit sont cres entre les tudiants et les enseignants et les tudiants eux-mmes. Mme si la formation des lves-enseignants en matire de TIC nest pas systmatique dans toutes les institutions de formation, ces derniers utilisent de plus en plus ces technologies soit pour faire de la recherche sur Internet, saisir leurs travaux, prparer et prsenter leurs mmoires de fin dtudes ou changer du courriel. Dans ce sens, les apprentissages sur le tas jouent un rle essentiel. Certaines coles de formation, comme la FASTEF ou lcole normale suprieure de Brazzaville, disposent dun cours de micro-enseignement. Lutilisation des TIC travers ce cours permet aux tudiants de rectifier leurs erreurs, davoir de lassurance et de parfaire leurs leons individuellement avec ou sans lappui du formateur.
Avantages dans la communication professeurs/lves-enseignants

Mme si le tlphone reste le moyen le plus utilis, de plus en plus les enseignants communiquent avec leurs apprenants travers la messagerie lectronique. Les changes se font parfois de faon asynchrone permettant ainsi de poursuivre les changes entre enseignants et lves en dehors de la classe. Ces communications sont utilises mme par les tudiants timides pour poser des questions sans
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attirer les railleries de leurs camarades. Les enseignants peuvent ainsi tre plus proches de leurs tudiants pour les comprendre et les conseiller. Au Kenya, les lves-enseignants remettent leurs travaux par courriel spcialement durant les priodes de ftes.
Avantages dans la gestion de la formation

Lorsquils parlent des TIC dans la gestion de la formation, les acteurs de la formation des enseignants font des liens avec certaines caractristiques de la formation : effectifs levs, examens et concours dentre, archivage des documents et des notes, etc. Les TIC offrent des possibilits de conception rapide des valuations, une facilit dexploitation des rsultats, des moyens darchivage et une fiabilit accrue. Les ducateurs utilisent gnralement le tableur Excel pour le calcul des notes des tudiants quils peuvent archiver et retrouver aisment. Bref, les TIC permettent aux gestionnaires et enseignants de bien planifier les enseignements, de traiter les donnes relatives aux diffrentes valuations et concours dentre, dlaborer les emplois du temps et les planifications des examens.
Contraintes et dfis de lutilisation des TIC. dans la formation des enseignants

Le principal dfi rside au niveau de la formation des formateurs lutilisation et lintgration des TIC dans leurs activits quotidiennes. Le nombre denseignants forms lutilisation des TIC dpasse rarement 25 %. Bon nombre dentre eux ne sont pas encore bien outills lutilisation de ces outils, beaucoup tant forms sur le tas . Le second dfi est celui li la mise disposition dans les tablissements dun nombre suffisant dordinateurs et autres quipements pour les enseignants et les lves. Au-del de ces deux dfis, il savre ncessaire de mettre en place une politique dintgration des TIC dans la pratique ducative qui dgage une stratgie non seulement pour la formation initiale mais aussi pour la formation continue. Une telle stratgie indiquera clairement la place des TIC dans le curriculum, la fois comme discipline et moyen dans lapprentissage des autres disciplines et la gestion de la formation.
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Conclusion
Les institutions de formation des enseignants ont besoin dun certain nombre de dispositions afin de leur permettre de dispenser un enseignement de qualit et de livrer un nombre suffisant denseignants, conformment aux divers plans de dveloppement sectoriel de lducation. La premire disposition est de se doter dune politique dintgration des TIC dans la formation en larrimant de faon cohrente la politique nationale de formation des enseignants en cours. La deuxime disposition est dassurer le renforcement des capacits des enseignants et des responsables pdagogiques nationaux et locaux dans des domaines comme la pdagogie et lintgration des TIC. Sur le plan pdagogique, les enseignants ont besoin de nouvelles habilets leur permettant de tirer profit du potentiel des TIC pour amliorer les apprentissages. Concernant lintgration pdagogique des TIC, les enseignants ont besoin de stratgies en vue dintgrer de faon significative la technologie dans le curriculum et de lutiliser comme outil dapprentissage. La troisime disposition a trait lquipement des institutions de formation en matriel adquat. Pour ce faire, les directions des institutions de formation doivent faire preuve dinitiative en crant diverses formes de partenariat avec le secteur priv, les ONG et les OSC, car les budgets des tats sont le plus souvent insuffisants.
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Social Expressions of the Digital Divide in Ten1 Sub-Saharan Countries

By Nancy Hafkin member of the PanAf scientific committee
Introduction
T
1
he PanAf Observatory is a unique source of data for an examination of social factors in the application of information technology to education in Africa. Disaggregated data is vital to unmask internal inequalities while aggregate data allows for vital national and regional comparisons. The variables in the Observatory indicators offer the possibility of comparing the situation of learners and teachers in varying social contexts within African countries to see divides that might otherwise be overlooked between rural and urban locations, private and public schools and by gender. Aggregate data is then needed to make more general comparisons regarding the use of ICT in education between Africa countries and with other regions of the world. This paper will use PanAf Observatory data to examine social factors in one of the areas that Abdoulaye Barry identifies in this volume as being crucial to African countries in integrating ICT in education schools having sufficient equipment and connectivity. This analysis may identify possible areas of inequality that impede equal access by all learners to new technologies and the benefits they can bring and lead to recommendations for their remediation.
Ce texte a t rdig partir des donnes de 2008, poque laquelle le projet PanAf comptait 10 pays participants.
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Ratio of learners to computers

Standard international measures in education and technology surveys are based on computer density: students per instructional computer. Actual numbers of computers are not nearly as meaningful as measures of computer density that take into account the number of students. Lower density levels make it impossible for students to spend much time engaged in learning with the use of computing tools and may exacerbate social factors when competition for scarce computer resources ensue.
Single-sex schools
All-boys schools Although there were only three schools in this category, there was a broad range among the single-sex schools for boys on the ratios of computers to learners from one computer for every 4.5 students at St. Johns Preparatory School in Johannesburg, South Africa to no computers at all for 3397 students at the Lyce Moderne at Bingerville in Cte dIvoire. All-girls schools There are currently more all-girls (9) then all-boys schools represented in the PanAf Observatory. The range of computer density was similarly large as at the boys schools, going from one for every four students at Enna School in Kenya (the best ratio of any school in Observatory data on this indicator) to no computers at all for 3671 students at Lyce A.J. Caron in the Central African Republic. This measure, however, is not a very good one for comparing girls and boys access to computers overall because it measures only the comparative situation of all-boys and all-girls schools, which are a small minority of schools. To look at access by gender at a broader range of schools, we would need qualitative data to identify possible social and cultural factors affecting girls vs. boys access to computers in single- and mixed-sex schools. Among the areas to be examined would be teachers attitudes towards boy vs. girl learners and computers, girls own attitudes towards computers (e.g. technophobia, fear of being labeled
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geeks), parents attitudes towards gender and computers (computers are for boys, not girls) and socio-cultural factors that impede girls adoption of information technology (e.g. male-dominated cybercafe and computer game, times of computer access, domestic responsibilities, etc.). These elements can emerge from qualitative studies that examine these factors in depth and are not presently part of the Observatory data.
Urban vs. rural schools

Urban Among urban schools in the PanAf Observatory data, four of 74 (5.4%) had no instructional computers at all for students use (although there were one or more computers at the school). All of these were very large secondary schools, averaging 4757 students: two were in Central African Republic, one in Cte dIvoire, and one in Congo. At these four schools alone there were 19,029 students without any access to computers in school a very serious problem for these employment prospects. Table 1 . Urban schools without computers for students Country Central African Republic Central African Republic Cte dIvoire R Congo Institution L. B Boganda L M J Caron L M de Treichville (Abidjan) Lycee Victor Augagneur No. of students 6296 3671 4782 4280 No. of computers at the school 4 4 3 1 No. of computers for student use 0 0 0 0
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Of those schools that had computers for student use, the best, with ratios of 1:6 or lower, were at three private schools, one in South Africa (St. Johns) and two relatively small schools in Mali. The worst cases among schools that had computers for students were Brazza Lyce Savorgna (1:648) in the Republic of the Congo and Matola Secondary School in Mozambique (1:456), while the overall median for urban schools was one computer for every 41 students. Semi-urban and non-urban schools Two (of 25, 8%) schools had no instructional computers at all. One of these was a small school (233 students) in the Congo Republic, while the other, in Cte dIvoire, had nearly 3400 students. The countries surveyed where nonurban schools were without instructional computers were two schools each from Central African Republic, Republic of Congo, and Cte dIvoire. Of non-urban schools with at least one computer for learners, the school with the lowest density was Myataza Secondary School, a huge peri-urban school in South Africa, with a large number of students who are recent rural migrants, which had only one computer for 2398 students. This brings into focus the educational inequality in South Africa, the country with both the highest (for urban schools) and the lowest (for semi-urban and non-urban schools) density of computers for students. The schools with the highest computer density for students were in Cte dIvoire and Kenya where the ratios were 1:7.5 (CI) and 1:4 (Kenya). Both were small, private schools with fewer than 200 students each, one being coeducational and the other all-girls. The median computerstudent density for semi-urban and non-urban schools was 1:39.
Public vs. private

Public schools There were six public schools (of 67) with no computers at all for learners: 2 in Central African Republic, 2 in Cte dIvoire and 2 in Congo2. The six schools totaled 22,629 and averaged 3372 students. They were all large except for the 233-student Ecole Normale dinstituteurs de Dolisle (Republic of the Congo). This latter school is a very unfortunate case because it is a teacher training institute; for it not to have computers means that the school is likely to graduate teachers who are not familiar with computers and who lack computer
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literacy. It will be very hard for them to use computers in teaching and impart computer literacy to their own students once they reach the classroom. The best case of computer density for students in public schools was Wits School of Education with a learner-computer ratio of 1:5.8 followed by Kenya Technical Teachers College at 1:9.7 and Ecole Normale dInstituteurs (Brazzaville) with 1:10.3. It is very encouraging to see these three tertiary-level institutions in the lead, as they are the institutions that produce teachers to go into the classroom, and it is likely that as teachers they will be comfortable with computers and convey their ease of use to their students. The worst cases of low computer density for students in public schools were three large urban public schools: Matola Secondary School in Mozambique, Lyce Savorgnan in Brazzaville and BB Myataza Secondary School in South Africa. Once again, South Africa offered both the best and the worst cases within the category, underlining the countrys social inequality in the distance between richest and poorest. PanAf Observatory public schools averaged 136.5 students for every computer. Private schools There were no private schools that were without computers for student use. The highest computer density for students was found at three relatively small schools in Kenya, South Africa and Mali a girls school, a boys school, and a mixed school (Enna School in Kenya, St. Johns Preparatory School in South Africa and Complexe scolaire Mali-univers primaire).The worst cases among private schools were much better off than the worst cases of public schools. The three lowest ranking private schools in terms of computers for learners were Ecole Notre Dame de Rosario in Republic of Congo (1:103), St Kizito Primary School in Uganda (1:150) and Etablissement Groupe Elite Formation in Central African Republic (1:178). There were big differences in the average between public and private schools, with computer-to-student ratios of 1:43 for private schools and 1:137 for public. With more than 100 students for every computer, it is difficult to imagine that ICT could be effectively brought into the learning process.
2 These were the four urban schools listed in Table 1 above, plus the semi-urban Ecole Normale in Dolisle in the Congo Republic and the non-urban boys lycee at Bingerville in Cte dIvoire.
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Figure 2. Ratio of learners to computers in the schools surveyed.
Internet connectivity
At fully one-third of all schools surveyed, students had no chance to access an Internet-connected computer at school because none of the computers at the school were connected to the Internet. For learners the difference between having access to a stand-alone computer and an Internet-connected one is like the difference between having one book and being in the Royal Library of Alexandria. Ironically, among the 33 schools without Internet connections was the Enna (girls) School in Kenya, which had the highest ratio of computers to students of any school in the 10 Observatory data countries. This indicates that the school that ranks highest in student-computer density may not be doing much to use those computers in the education process, besides teaching
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students basic office applications and using CDs to supplement library resources. The Enna School has neither a website nor an e-mail address and only 20% of faculty, all male, had completed more than 50 hours of continuing education that included ICT integration. The highest frequency of schools without Internet connections was found in the Republic of the Congo where none of the 10 schools surveyed had an Internet connection, followed by the Central African Republic, where 7 out of 10 schools surveyed had no Internet connection. But even countries where connectivity is relatively high by African standards Kenya and Uganda rank #6 and #7 of 53 African countries in the rate of Internet penetration3 40% of schools surveyed had no Internet connection. In Mozambique, which is far poorer than Congo, Kenya, or Uganda, 8 out of 10 schools surveyed had Internet connections. This lack of correlation between GDP, Internet density, income and Internet in schools is illustrated in Table 2. Of the four countries shown, Mozambique had the highest percentage of schools with an Internet connection, but the lowest percent of Internet users in the population, lowest GDP per capita and lowest World Bank country ranking. Table 2 . Schools with Internet connections compared to National Internet penetrations rates, GDP per capita and GDP ranking. Country % of PanAf survey schools with Internet connection 0 60 60 80 Internet penetration rate- % 1.8 7.9 3.9 0.9 GDP per capita (World Bank figures 2007) 3512 1535 939 796 World Bank GDP ranking: 1 highest) 109 137 152 156
Republic of Congo Kenya Uganda Mozambique
Internet usage statistics for Africa, http://www.internetworldstats.com/, June 2008, accessed 24 November 2008.
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The factors that appear to promote Mozambiques high standing with regard to the high proportion of schools throughout the country with Internet connections are ICT policy and the existence of champions to promote it in education. Mozambique was a leader in Africa in the early adoption of a national ICT policy, in 2000, with a focus on education as a key area. It has long had an effective National Commission for ICT Policy, which focuses on strategy and implementation. By 2002 it had adopted SchoolNet as one of the flagship projects in its ICT policy implementation. Its current Minister of Science and Technology was one of Africas Internet pioneers and a key player in the promotion and expansion of ICT in Mozambique, especially in education. To their credit, one quarter of the schools in the PanAf survey had all of their computers connected to the Internet. Disaggregating the PanAf Observatory indicator on Internet connectivity, there was a much higher average percentage of Internetconnected computers at urban schools than at semi-urban or rural ones (81.8% for urban vs. 50% for semi-urban and rural (63 of 77 in urban; 12/24 in semi-urban, rural). This reflects the difficulty of securing Internet connectivity outside of major urban areas in much of Africa. In Congo Republic and Central African Republic, none of the schools outside urban areas had Internet connectivity (in the Congo Republic, as noted, none of the schools at all had Internet connectivity). There was also more Internet connectivity at private schools than at public ones, not surprising giving the high costs of connectivity in much of Africa and the limited funds allocated to public education. The average percentage of computers that were Internet-connected at private schools in the survey was 67.8% compared to 47.3% at public schools. It is important to have an indicator of students access to the Internet. In international metrics of education and technology, the most common measure is the ratio of students to Internet-connected computers. Regrettably at present the Observatory does not have an indicator that shows the number of Internetconnected computers available to learners. In order to compare the situation of learners in a selection of African institutions to international measures, we can devise a measure from Observatory data to estimate the likely ratio of Internet-connected computers to students at the schools in the survey. Using the best-case scenario, this measure assumes that the percentage of Internetconnected computers at the school as a whole applies to computers available to
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learners. The schools with the highest rating on this metric were South Africas St. Johns (1:4.5) and Complexe Scolaire Univers Primaire in Mali (1:4.9), both private schools with 100% of their computers Internet-connected, followed by Complexe Scolaire Univers Lyce-Collge in Mali and College Africain Sports-Etudes (Senegal). All four are private schools. The lowest ratings on this measure for schools in the survey with at least one connected computer were Buganda Road Primary School (Uganda), with one Internet-access computer for 3073 students and Myataza Secondary School (South Africa), with one Internet-access computer for 2398 students. With one Internet-connected computer for 2400 or 3100 students, its existence is more like a museum exhibit of future possibilities than an actual learning tool. One drawback to using the indicator ratio of Internet-connected computersto-students is that it does not allow the derivation of any overall measure of schools in this category for those schools that have no Internet-connected computers (one third of the total). However, if you turn around the indicator and look at the ratio of students to Internet-connected computers, with those without any such computers rated at 0.00, an average can be derived for all the schools in the survey of 0.024 computers for every student, or, on average, 2.4 Internet-connected computers for every 100 students, or one Internetconnected computer for every 47 students for the schools surveyed by the PanAf project. Figure 3 summarizes the Internet connectivity available at schools surveyed.
Figure 3. Internet connectivity available at schools surveyed.
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It may be of interest to compare these figures to similar measures from US schools. The US national average for students per Internet-connected computer at 1:3.7. The worst state case was Utah at 1:5.4 and the best, Maine and South Dakota at 2.1 and 2.0 respectively (Bausell & Klemick, 2007). That means that even the expensive elite private schools in Johannesburg and Bamako do not reach the average of the tens of thousands of public schools in the US.
Conclusions
This brief statistical enquiry reveals substantial inequities in a number of social factors in the application of information technology to education in the schools showcased in the Observatory.
Private vs public schools

The clearest differences in the opportunities to access technology in the learning process were between public and private schools, with opportunities for benefiting from ICT far greater in private than in public schools. This comes as no surprise, evidencing the willingness of parents around the continent to make huge sacrifices to obtain private school education for their children. Some aspects of these differences were: Highest computer density ratings (individual schools) found in private schools; Lowest computer density ratings (individual schools) found in public schools; All private schools had instructional computers; Some public schools with thousands of students (sometimes as many as 6000) were without any instructional computers; All the schools surveyed without instructional computers were public; Overall computer: student ratio of 1:43 in private schools vs. 1:137 in public schools; Private schools more likely than public schools to have Internet connections and had a higher percentage of their computers connected to the Internet.
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Urban vs non-urban schools

There were also differences between urban and non-urban schools, mostly in the possibilities of Internet connections, where rural schools were far less likely to have Internet connections than urban ones. There were instances of both urban and rural schools without instructional computers, but with a larger impact in urban areas because of the size of the schools, where some 19,000 students in 4 large schools were entirely without computer access. Since most of the private schools surveyed were urban, the urban category also had the best-equipped and most-connected schools, but due more to their private status rather than their urban location.
Differences among showcased countries

There were substantial differences between countries in our 10-country sample. While no one country came out regularly as having the best situation with regard to Observatory indicators, two countries figured regularly in the measures of the worst case situations: Republic of the Congo and Central African Republic. The case of the Congo is particularly striking, with none of the schools surveyed having an Internet connection. These two countries are not the poorest countries in the study in terms of GDP per capita, so other factors need to be examined for their lack of progress in integrating ICT in education. We have seen the impact on Mozambique of a strong ICT policy. The lack of an ICT policy (although one is being elaborated) is certainly a factor in the Central African Republic. Congo, on the other hand, which showed up consistently at the bottom of the list of showcased countries on various indicators (e.g. none of the schools surveyed, whether public or private, rural or urban, had an Internet connection) does have a national strategy for ICT (documented on the Observatory), with attention to the education sector as well as a National Education Plan for All, with due attention to information technology. In this plan, however, there are no entries in the national curriculum to date for information technology and the goal to achieve integration of ICT in education is set for 2015. Computers still carry high import duties in the Congo and have not yet been introduced in any official way into either primary or secondary education; there are few computer trainers available. Thus Congo
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is a case of a country having the will, but not yet the way. Thus, the importance of existence of an ICT in education policy is an important one, but needs to be accompanied by its implementation.
Intra-country inequities
We saw the largest national-level internal divides in educational equality in South Africa, where South African schools presented both the best and worst cases on various indicators of ICT in education. Private schools fared far better than public ones, and urban far better than rural or semi-urban. This is the legacy that remains from the apartheid-era where blacks were banned from urban areas, and private schools were the exclusive domain of whites. On the situation of girl vs. boy learners in schools, there was insufficient qualitative data to reach a meaningful conclusion. Single-sex schools are too few in the Observatory data to make meaningful comparisons between all-boys and all-girls schools, and qualitative indicators that would indicate differentials between boys and girls, particularly at co-educational schools, are not currently available in Observatory data. While we can see differences between male and female teachers with regard to training in ICT that have obvious role model implications for their students, more qualitative research is needed to focus a gender lens on the situation of ICT use in education in Africa. The lack of an indicator on the access of students to Internet-connected computers is an addition that the Observatory would profit from. It is an important indication of the effective integration of ICT in the learning process. In information-poor environments, the Internet can dramatically increase information resources at minimal cost compared to conventional means, such as library book acquisition. The addition of an indicator in this area would also bring Observatory data in line with international metrics on computers in education. Putting all these factors together, students fared best in small or private or urban schools in African countries where governments have adopted and implemented a policy for the integration of ICT in education.
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Chapitre 2 Synthse du projet PanAf 31
CHAPITRE 2
Synthse du projet PanAf
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RSUM
agenda panafricain de recherche vise mieux comprendre comment lintgration pdagogique des TIC peut amliorer la qualit des enseignements et des apprentissages en Afrique . Au cours de la premire phase du projet, une quipe nationale de recherche a recueilli des donnes propos des usages des TIC pour lenseignement et lapprentissage dans chacun des treize pays suivants : le Ghana, la Gambie, la Zambie, le Sngal, la Rpublique centrafricaine, lOuganda, le Mozambique, le Mali, le Kenya, la Cte dIvoire, le Congo, le Cameroun et lAfrique du Sud. La collecte de donnes a repos sur des mthodes mixtes, la fois quantitatives (questionnaires, etc.) et qualitatives (entrevues, observations, etc.) portant sur lintgration pdagogique des TIC. En tout, ce sont prs de 120 coles, 800 cadres scolaires, 8940 enseignants, et quelque 242 873 lves qui ont particip ce projet. La Phase I du projet PanAf a permis la collecte de quelque 20 000 donnes en tout, organises soigneusement en fonction dindicateurs qui ont t dtermins la fois par la littrature scientifique, mais aussi lors de nombreuses runions des chercheurs de tous les pays participant au projet. Les donnes recueillies ont toutes t dposes sur lObservatoire de lintgration pdagogique des TIC www.observatoiretic.org (prsent sommairement la section VI). Des analyses accompagnant ces donnes brutes sont aussi disponibles sur lObservatoire, tant pour les chercheurs de lquipe PanAf que pour tous les autres chercheurs dAfrique et du monde. Lavantage incontestable de ces donnes, outre le fait quelles soient librement accessibles en tout temps, cest quelles permettent une meilleure comprhension des politiques TIC en Afrique, une plus grande connaissance des impacts des TIC tant auprs des apprenants que des formateurs. Soulignons enfin que ces donnes ont le plus souvent port une attention particulire la question du genre, afin de bien pouvoir distinguer les iniquits prsentes dans ce domaine. La Phase I du projet PanAf a galement mis laccent sur le dveloppement des capacits des chercheurs du projet.
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Quest-ce que le projet PanAf?

Lors du deuxime Sommet mondial sur la socit de linformation (tenu Tunis, en novembre 2005), Kofi Annan a rappel que nous vivons dans un monde qui volue rapidement et o les technologies jouent des rles divers. La manire dont nous exploiterons le potentiel des technologies faonnera notre avenir commun; nous ne pouvons rester indiffrents devant cette gigantesque mtamorphose. La participation de chercheurs, dducateurs et des instances dcisionnelles dans les processus de changement que les technologies de linformation et de la communication (TIC) apportent lducation est une opportunit pour construire et partager le dveloppement de la connaissance. Les TIC sont de plus en plus prsentes dans les socits africaines et un certain degr dans tous les niveaux dducation, du prscolaire luniversit, dans les secteurs formels et non formels. Elles sont galement utilises pour offrir la formation distance aux enseignants et dautres adultes. Cependant, en Afrique en particulier, daprs les multiples formules ducatives en vigueur, les TIC sont enseignes de plus en plus comme une discipline part entire, alors que leur intgration dans les pratiques pdagogiques pour amliorer la qualit de lenseignement et de lapprentissage est simplement explore. Les grands dfis de recherche que lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC dans lducation vise relever peuvent se rsumer en trois points : Le volume et la qualit des recherches effectues sur lintgration pdagogique des TIC en Afrique ne refltent pas limportance maintes fois reconnue de cet enjeu pour le dveloppement socioconomique, ni linvestissement rel qui continue tre fait dans les technologies pour les coles de ce continent; Les rsultats des tudes effectues ntaient pas dposs sur une plateforme centralise de communication pour soutenir la durabilit des projets; Les chercheurs africains en ducation bnficieraient dun renforcement de leurs capacits mthodologiques et de diffusion.
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Lagenda PanAf vise rpondre ces trois dfis en : Recueillant de nouvelles donnes lchelle des institutions scolaires, en utilisant des mthodologies mixtes; Crant des opportunits innovantes pour partager ces connaissances; Fournissant des opportunits de formation pour ceux qui sont impliqus.
LObservatoire en ligne du PanAf (www.observatoiretic.org) promeut entre autres de : Donner voix aux connaissances issues dapprenants, dducateurs et dinstitutions dAfrique; Combiner les donnes qualitatives et quantitatives afin dobtenir davantage de profondeur que les donnes rcoltes lchelle nationale; Crer un espace professionnel innovant et ouvert pour et par les chercheurs africains en ducation
Lobjectif de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC est de mieux comprendre comment lintgration pdagogique des TIC peut amliorer la qualit des enseignements et des apprentissages en Afrique laide de recherches mixtes menes lchelle des institutions scolaires par des chercheurs africains de lensemble du continent. Au cours de la phase initiale du projet de deux ans, la principale activit a t la cration dun observatoire sur les TIC en ducation en Afrique, inspir des observatoires dans les autres disciplines de recherches, comme locanographie, qui ont russi grce la collecte, lorganisation et la mise jour de donnes pour les chercheurs et pour les praticiens dans un domaine spcifique. Les indicateurs du PanAf, quant eux, ont t labors dans le cadre dun processus hautement participatif auquel ont pris part des chercheurs universitaires hommes et femmes de 11 pays rpartis dans diffrentes rgions du continent, et dun atelier tenu Dakar, au Sngal, en septembre 2006. Les quelque 180 indicateurs touchaient aux enjeux suivants : les politiques, laccs aux TIC, la formation des enseignants, lutilisation des TIC, limpact sur lapprentissage, la gestion scolaire et lquit et sur des questions comme le genre, la langue, etc. Les donnes de lObservatoire ont t recueillies laide de mthodologies de recherche qualitatives et quantitatives.
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Les donnes sur de nombreux indicateurs existent dj dans plusieurs pays et sur Internet, mais se trouvent rarement dans des revues internationales spcialises values par les pairs. En regroupant en un seul lieu les donnes existantes et les nouvelles donnes, la communaut des chercheurs du PanAf jette ainsi les bases de la recherche et de la collaboration futures au chapitre de lintgration pdagogique des TIC en Afrique. La recherche contribue galement aux initiatives axes sur llaboration des politiques, en particulier celles qui se rattachent la formation des enseignants, ainsi qu la cration de publications scientifiques et pratiques. Au cours de la phase I du projet PanAf, des accords de partenariat ont t conclus avec des organismes comme le programme InfoDev de la Banque mondiale et avec lInstitut de statistique de lUNESCO qui souhaitaient contribuer au contenu de lObservatoire, ou en faire la promotion. En plus de donner lieu la production dune information utile et lorganisation de cette information au moyen dune interface daccs facile, le projet de recherche contribue au renforcement des capacits des tablissements dducation suprieure africains en ciblant particulirement lintgration pdagogique des TIC, un domaine qui ne peut quaider les institutions voluer au cours du XXIe sicle. Un bulletin dinformation a t cr pour que le rseau puisse diffuser les activits du PanAf. galement, des mcanismes spciaux ont t mis en place pour encourager tous les chercheurs participants contribuer llaboration du contenu du bulletin et lbauche des articles scientifiques qui seront publis, partir des connaissances et des analyses engranges grce leur participation au projet. Enfin, dans le cadre de la stratgie de communication, chaque pays participant a tenu un atelier de dialogue politique national. Le rseau du PanAf est constitu dquipes nationales provenant de facults de sciences de lducation de treize pays en Afrique de lOuest, en Afrique centrale, en Afrique de lEst et en Afrique du Sud : le Cameroun, la Rpublique centrafricaine, le Congo, le Ghana, la Gambie, la Cte dIvoire, le Kenya, le Mozambique, le Mali, lAfrique du Sud, le Sngal, lOuganda et la Zambie. cela sajoute lquipe de gestion du Rseau Ouest et Centre Africain de Recherche en ducation (ROCAR) et de lUniversit de Montral (www.crifpe.ca), responsables de la coordination scientifique, technique et administrative dans lensemble du continent. Les comits nationaux veillaient au tlversement du
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contenu dans lObservatoire et le comit scientifique international soccupait de la rigueur scientifique des recherches du rseau du PanAf. LObservatoire a t valu en partie par des analyses statistiques de donnes Internet et par un sondage en ligne. On a not les leons tires de ces valuations et on en a tenu compte au fur et mesure de lvolution du projet.
Partenaires du projet PanAf

A Recherche Afrique du Sud : School of Education, University of the Witwatersrand Cte dIvoire : cole Normale Suprieure, Abidjan Congo : cole Normale Suprieure, Brazzaville Kenya : School of Continuing and Distance Education, University of Nairobi Cameroun : Dpartement de Sciences de lducation, cole Normale Suprieure, Universit de Yaound Ghana : University College of Education, Winneba Mali : Dpartement des Sciences de lducation, Institut Suprieur de Formation et de Recherche Applique, Bamako Mozambique : Department of Evaluation & Research, National Institute for Education Development, Maputo Ouganda : School of Adult Education & Communication Studies, Makerere University, Kampala Rpublique Centrafricaine : cole Normale Suprieure, Bangui Sngal : Facult des Sciences et Technologies de lducation et de la Formation, Universit Cheikh Anta Diop de Dakar Gambie : Science and Technology Department of the University of the Gambia, Banjul Zambie : School of Education, Department of Library and Information Studies, University of Zambia (UNZA)
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B C D
Coordination Rseau Ouest et Centre Africain de Recherche en ducation (Bamako) www.rocare.org Universit de Montral www.crifpe.ca Partenaires externes infoDev (Banque mondiale) www.infodev.org Institut de statistique de lUNESCO www.uis.unesco.org Comit scientifique international Nancy Hafkin, Ph. D, nhafkin@comcast.net Pr. Threse Tchombe, tmtchombe@yahoo.co.uk Abdoulaye Barry, Ph. D, a.barry@unesco.org
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CADRE THORIQUE
Afin de montrer que ce projet tait et est toujours solidement ancr dans la littrature scientifique internationale, cette section prsente un aperu des principaux lments thoriques sous-jacents ce projet : Pourquoi un tel projet en Afrique? Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC? Que sait-on des usages des TIC dans divers contextes ducatifs en Afrique? Du foss technologique au foss technopdagogique; Limportance des TIC en Afrique; Quels sont les dfis inhrents lintgration pdagogique des TIC dans les pays du Nord ?; Quels sont les dfis inhrents lintgration pdagogique des TIC dans les pays du Sud ?; Limportance de raliser des recherches panafricaines sur lintgration pdagogique des TIC. Raison dtre du projet dans un contexte africain Le concept de fracture numrique en ce qui concerne les TIC en ducation, nest pas propre lre numrique. Dans les annes 1970, quelques coles mieux nanties dAfrique vivent dj un peu la crise de laudiovisuel : des quipements fragiles et encombrants qui cotent cher, des rparations qui prennent normment de temps, une compatibilit complexe entre les diffrents appareils. Mais ce qui semble tre la raison fondamentale de leur chec scolaire, cest plutt que cette perce de laudiovisuel a t ralise en marge de la pdagogie. Tel que le souligne Michel (1981), on na pas su quoi faire doutils mal connus. De surcrot, les enseignants se demandaient quelle stratgie densemble faut-il employer (intgration dans toutes les disciplines, travail indpendant, individuel ou collectif...). Laudiovisuel a souffert tout la fois des craintes quil a suscites et des espoirs quil a fait natre. Cest dans ce contexte que les premiers ordinateurs sont tranquillement entrs dans les coles dAfrique... Les ordinateurs ont dabord fait leur apparition dans certaines coles dAmrique du Nord la fin des annes 60, surtout pour des applications de gestion. Il faut attendre le dbut des annes 1970 pour que soit un peu plus rpandue leur prsence dans les tablissements scolaires, tant en Amrique du Nord quen Europe. En Afrique, cest la fin des annes 1970 que lon retrace lapparition des premiers ordinateurs dans les tablissements scolaires. Il y a eu notamment un projet LOGO mis en place au Sngal, en partenariat avec la Massachusetts Institute of Technology (MIT).
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Les gouvernements lpoque semblaient anims par une double volont : celle dinitier les lves lordinateur, mais aussi lutilisation de certains logiciels. Deux courants sont trs prsents : lenseignement programm de Skinner et le langage LOGO dvelopp par Papert. LOGO, le premier langage dordinateur pour les enfants, a connu une immense popularit, en particulier en Amrique du Nord. Seymour Papert, le crateur de LOGO, avait complt des tudes avec Piaget Genve et travaillait lpoque au MIT. Son plus clbre ouvrage, Mindstorms - Children, Computers, and Powerful Ideas, est cit partout. Le but premier de Papert tait de dvelopper des outils et des logiciels ducatifs potentiel socioconstructiviste. Plus prcisment, il souhaitait dvelopper un langage qui permettrait aux lves de construire leur propre savoir. Le logiciel LOGO est dabord dvelopp pour les Apple II, puis pour les ordinateurs dIBM. Il y a donc eu, pendant plus dune dcennie en Afrique, des cours dinitiation lordinateur, dans quelques rares lyces, mais aussi dans plusieurs universits. Dans les annes 1980, alors que les technologies de linformation et de la communication taient places au premier plan en Amrique du Nord et en Europe avec larrive de lordinateur personnel (PC), en Afrique, on ignorait largement ces technologies et on parlait plutt dinformatique, une discipline quil semblait pressant de sapproprier. Cette urgence sest particulirement fait ressentir pour lAfrique en janvier 1983, alors que le Time Magazine reconnaissait limportance de lordinateur en octroyant la palme de personnalit de lanne une machine, pour la seule fois de son histoire. Il y a donc eu en Afrique lenseignement de linformatique, toujours prsent dans beaucoup dcoles de lensemble des 54 pays du continent. En Amrique du Nord et en Europe, lenseignement programm par ordinateur (EPO) a ensuite fait son apparition. Les enseignants ont alors montr un intrt enseigner certaines connaissances avec laide des technologies. De lenseignement de linformatique per se, lenseignement programm par ordinateur, on passe lpoque de lenseignement assist par ordinateur (EAO), trs populaire en Amrique du Nord et en Europe. Il y a alors, en quelques annes seulement, une panoplie de tutoriels qui sont dvelopps pour le contexte scolaire. Les tutoriels ou didacticiels sont des logiciels ayant pour but daider lapprenant acqurir des connaissances ou dvelopper des habilets (Clark & Mayer, 2003). Ce nest quau dbut des annes 1980 que lon parle vraiment
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dapplications pdagogiques de lordinateur (APO). Au milieu des annes 1990, on parle dutilisation des TIC dans les diverses disciplines. Enfin, depuis la fin des annes 1990, cest lintgration pdagogique des TIC qui semble surtout marquer les discours en ducation. On souhaite alors que les enseignants puissent mieux enseigner diverses disciplines laide des technologies de linformation et de la communication, et que les lves soient en mesure dapprendre plus, plus facilement, toujours avec ces mmes technologies. On fait donc des technologies de linformation et de la communication une comptence transversale en ducation, tant pour les lves que pour les enseignants. En 2011, Internet a ft ses 42 ans. En lespace de quelques annes seulement, cet outil dabord rserv larme puis aux universits est devenu pour de plus en plus dindividus de tous les continents un lment indispensable du quotidien. Le nombre dinternautes sur la Terre qui est pass de 16 millions en 1995 plus de 2 milliards en 2011 (Union internationale des communications, 2010) tmoigne de cette volution rapide. Cette prsence exponentielle des technologies annonce galement une rvolution depuis longtemps anticipe dans le monde de lducation. La socit mondiale du savoir, promise dans les annes 1970, vante dans les annes 1980 et envisage dans les annes 1990 avec un respect ml de crainte et dincrdulit est devenue, au XXIe sicle, une ralit incontournable, et ce, pour tous les peuples. Le snateur dmocrate Barack Obama critiquait rcemment, lors dun discours prononc lUniversit de Nairobi le 28 aot 2006, linertie de plusieurs pays dAfrique en matire de technologie et dducation. Il a notamment fait remarquer que la Core du Sud et le Kenya possdaient des conomies similaires il y a quelque 40 ans, mais que le pays asiatique a maintenant une conomie 40 fois suprieure celle de son voisin africain, en particulier parce que les technologies ont russi sinstaller dans toutes les sphres de la socit corenne, y compris lducation. Si la technologie a acclr la naissance de lre de linformation, il est donc du devoir de tous les peuples de participer activement difier cette socit de linformation afin de nempcher personne davoir accs aux connaissances maintenant accessibles sur Internet et de profiter ainsi dun avenir meilleur, de la globalisation des marchs et de la mondialisation.
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Quest-ce que lintgration pdagogique des TIC? En nous appuyant sur la littrature existante, nous abordons brivement dans cette section, les diffrentes visions et conceptions de lintgration des TIC en ducation, les principes et thories de lintgration pdagogique des TIC ainsi que les utilisations potentielles des TIC dans les diffrents contextes dapprentissage en Afrique. Dans le contexte ducatif, les TIC dsignent selon de nombreux auteurs (Grgoire, Bracewell et Laferrire, 1996; Karsenti et Larose, 2002; Tardif, 1998; UNESCO, 2004) un ensemble de technologies qui, une fois combines, peuvent permettre non seulement le traitement de linformation, mais aussi la transmission de celle-ci pour des fins dapprentissage et de dveloppement ducatif. Dans la littrature scientifique, il existe diffrentes approches de lintgration des TIC dans lducation. Raby (2004) la suite des auteurs Lauzon Michaud et Forgette-Giroux (1991) fait une distinction claire entre lintgration physique et lintgration pdagogique qui sont les deux types dintgration des TIC la pdagogie. Selon Raby (2004), lintgration physique consiste placer les quipements technologiques la disposition des enseignants et des lves et les amener sen servir occasionnellement en vue de rpondre aux demandes pdagogiques ponctuelles du milieu. Lintgration physique sentend ainsi comme le processus qui conduit lintroduction ou au dploiement des technologies dans linstitution scolaire. En revanche, lintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans une cole se traduirait par un usage appropri, habituel et suffisamment rgulier des TIC conduisant une modification bnfique des pratiques scolaires en vue dune amlioration des apprentissages des lves (Depover et Strebelle, 1996; Isabelle, 2002). Ce type dintgration suppose une utilisation routinire des TIC dans le processus dapprentissage. Lintgration des TIC la pdagogie doit donc tre perue comme une intgration dun moyen permettant llve dapprendre et de se socialiser travers une multitude dautres moyens interactifs et communicationnels. Elle ne saurait se rduire la seule intgration physique qui, tout le moins, reste incontournable.
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Par ailleurs, lintgration pdagogique des TIC ne consiste pas ncessairement introduire ces technologies comme nouvelle discipline au curriculum et en faire un enseignement systmatique (Karsenti, Savoie-Zajc et Larose, 2001; MEQ, 2000; Raby, 2004). Elle doit tre comprise davantage comme une utilisation habituelle et rgulire des TIC par les lves et les enseignants engags dans un contexte dapprentissage actif et rel pour soutenir, amliorer et rendre plus significatives les enseignements et les activits dapprentissage. En dfinitive, par intgration pdagogique des TIC, il faut entendre non seulement la mise en place de rseaux et dquipements, mais galement lutilisation dun ensemble de techniques innovantes dans le domaine de laudiovisuel, de linformatique et des tlcommunications de ces technologies pour lamlioration de lapprentissage lcole et pour des fins de perfectionnement, de dveloppement conomique, socital et culturel. Les thories et principes de lintgration pdagogique des TIC peuvent tre regroups autour de six axes majeurs. Il sagit dtre capable en matire dutilisation des TIC des fins ducatives : 1. dexercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme soutien lenseignement et lapprentissage, et de juger de manire critique les donnes recueillies sur les rseaux. 2. de recenser et dvaluer le potentiel des outils informatiques et des rseaux en relation avec le dveloppement des comptences du programme de formation. 3. didentifier et de communiquer laide doutils multimdias pertinents et varis. 4. dutiliser efficacement les TIC pour rechercher, interprter et communiquer de linformation et pour rsoudre des problmes. 5. dutiliser efficacement les TIC pour se constituer des rseaux dchanges et de formation continue concernant son propre domaine denseignement, dapprentissage ou de pratique pdagogique. 6. de sapproprier les TIC, en les utilisant pour faire des activits dapprentissage et dvaluation.
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Utilisation des TIC dans les diffrents ordres denseignement et divers contextes dapprentissage en Afrique En Afrique, les usages des TIC sont multidimensionnels. Ils couvrent les diffrents ordres denseignement du primaire au tertiaire. Au primaire, les TIC se font de plus en plus prsentes aussi bien au niveau prscolaire, cest--dire la maternelle, et lcole primaire et lmentaire. Outre les aspects ludiques, le plus grand bnfice des TIC ce niveau dducation lmentaire cest quelles peuvent librer lesprit, la pense des enfants. Les TIC peuvent aussi soutenir valablement et de diffrentes manires lapprentissage des enfants, et contribuer par l leur dveloppement motionnel et social, leur dveloppement moteur, leur sant physique, lacquisition du langage, des cognitions et connaissances gnrales, etc. Lemploi des TIC au niveau prscolaire et primaire semble au cur de plusieurs apprentissages fondamentaux : lecture, criture, communication, coute, patience, etc. Lutilisation des TIC semble plus rpandue au secondaire quil sagisse du secondaire gnral o ces technologies sont utilises la fois par les enseignants et les lves pour lenseignement et lapprentissage des disciplines au programme. Au secondaire technique et professionnel, elles semblent utilises de faon plus spcifique pour lenseignement et lapprentissage des disciplines de spcialit. Ainsi on peut observer que certaines disciplines dveloppent des pratiques autour des TIC. cet effet, lintgration des TIC dans les activits dapprentissage dans lordre denseignement secondaire semble revtir une grande importance puisquelle va au del des communications interpersonnelles pour intgrer plusieurs dimensions comme lapprentissage interactif, lapprentissage collaboratif et coopratif, la recherche dinformations qui sont analyses pour la rsolution des problmes. Au niveau tertiaire, lintgration des TIC en Afrique semble galement pressentie comme une ncessit autant pour les tudiants des universits que pour les enseignants de ces hauts lieux de savoir. En effet, comme nous le soulignons plus bas dans la section relative la problmatique, de nombreuses disciplines ne sont pas ou sont mal enseignes en Afrique du fait de la pnurie denseignants. Lutilisation des TIC via lapprentissage en ligne (e-learning) constitue une rponse cette carence et permet dlargir laccs lenseignement suprieur.
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En outre, la transmission uniforme de contenus est possible avec lapprentissage en ligne asynchrone et au rythme de chaque tudiant; lexpertise peut facilement tre communique et saisie, ce qui est trs important, avec de bons systmes de gestion du savoir et dapprentissage en ligne. Aux avantages pour les tudiants prcdemment mentionns sajoutent ceux-ci : laccessibilit sur demande permet aux tudiants de raliser leur formation dans leurs temps libres ou la maison; le rythme personnalis rduit le stress et augmente la satisfaction autant des personnes qui apprennent rapidement que de ceux qui ont besoin de plus de temps; linteractivit amne les utilisateurs participer, en leur donnant le got davancer dans leur formation au lieu quils y aillent reculons; la confiance que des aide-mmoires ou du matriel de rfrence consultable rapidement sera accessible rduit le poids de la responsabilit de tout matriser, etc. (p. ex. Karsenti et Charlin, 2009). Toutefois, il est important de noter, tout comme nous lavons fait plusieurs fois dans cette proposition, que le manque denseignants en Afrique (ou nimporte o dans le monde) ne peut jamais tre combl par la seule contribution des TIC (p. ex. Depover, Karsenti et Komis, 2007; Karsenti, 2009; Karsenti et Larose, 2005). Les TIC peuvent cependant enrichir lenseignement de plusieurs faons (p. ex. Depover, 2009; Karsenti et Charlin, 2009) comme en ducation suprieure et en formation des formateurs o les apprenants adultes regroups en communauts ou facults peuvent sautoformer ou encore comme lorsque le cyberespace est utilis de faon permettre le tutorat et les interactions avec les mentors au-del des contraintes de temps, cest--dire indpendamment du lieu dapprentissage et des activits de formation. Par exemple, pensons la valorisation des communications par courriel ou mme par mobile portant sur les contenus en ducation continue et aux communications avec le formateur. Comment lducation distance contribue au systme ducatif? Y a-t-il de nouvelles faons denvisager le dveloppement du curriculum? Quelles sont les consquences sur la formation des enseignants, dans un contexte o il y a une pnurie denseignants qualifis en Afrique? Au del de toutes ces questions, lapprentissage en ligne favorise les initiatives coopratives internationales de formation des formateurs comme lIFADEM de la Banque mondiale qui permet la formation de formateurs en Afrique grce la collaboration et la coopration internationale. Ces initiatives encouragent aussi les changes nationaux et internationaux entre les enseignants et contribuent au perfectionnement des pratiques pdagogiques.
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Du foss numrique au foss technopdagogique Mme si les technologies de linformation et de la communication occupent une place de plus en plus importante dans le quotidien dun grand nombre de personnes, il faut reconnatre que cette influence des TIC dans les socits ne se manifeste pas de faon uniforme. Cest ce quil est convenu dappeler la fracture numrique entre les pays dits dvelopps et les pays en dveloppement. En effet, de nombreux pays dAfrique, notamment parmi les plus pauvres de la plante, se retrouvent de plus en plus dans un contexte de dficit technologique, voire dun manque daccs aux connaissances maintenant accessibles sur Internet. LOCDE (2006) montrait rcemment quen raison de labsence dune infrastructure de rseau de base et de pitres liaisons internationales, le foss numrique est beaucoup plus prononc dans les zones du monde o les revenus sont les plus bas. Concrtement, outre les pays dits en guerre, ce sont les pays dAfrique de lOuest et du Centre qui semblent accuser le plus important retard sur lOccident. Des pays tels le Niger figurent rgulirement la tte de deux palmars : un des pays les plus pauvres sur la terre, mais aussi un des pays o les technologies de linformation et de la communication sont particulirement lentes arriver. Cest pourquoi si lAfrique se donne pour mission de mieux prparer ses citoyens aux dfis du troisime millnaire, elle se doit galement de favoriser une intgration en profondeur des technologies de linformation et de la communication, une intgration pdagogique des TIC, quotidienne et rgulire en ducation afin de mettre profit leurs possibilits nouvelles, invitantes, prometteuses et diversifies. Il faut toutefois faire remarquer quen Afrique, les initiatives de branchement Internet nen sont pas leurs dbuts. En effet, malgr un important foss face aux pays du Nord, malgr un foss retrouv lintrieur mme de certains pays, voire lintrieur mme de certaines rgions, la prsence des technologies semble cheminer de faon exponentielle. Par exemple, on remarque qu Dakar, capitale du Sngal, de plus en plus de foyers sont branchs haute vitesse, un fait qui semblait encore inconcevable il y a peine quelques annes. De surcrot, une rcente tude finance par le CRDI (Karsenti et al., 2005) rvlait que prs de 75 % des lycens de certaines coles de cette capitale dAfrique de lOuest possdaient un compte de messagerie lectronique. Pourtant, notamment dans le Sud de ce pays, on retrouve encore
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bon nombre dcoles et de villages qui nont toujours pas llectricit. Le phnomne du foss numrique nest donc plus uniquement entre les pays dits du Nord et ceux du Sud. Il se retrouve aussi lintrieur mme du continent africain, lintrieur mme de certains pays. Rsultat dun ensemble de facteurs sociaux, conomiques, politiques et environnementaux, la fracture numrique est donc une question complexe qui demeure trs importante en Afrique. Nanmoins, il y a, selon nous, une proccupation montante, voire une proccupation encore plus importante : celle de lintgration pdagogique des TIC dans les coles dAfrique. Car si les TIC ont pein pntrer la socit africaine, dans les coles, le foss semble encore plus proccupant, et en ce qui a trait lintgration pdagogique des TIC, o lAfrique semble toujours la case dpart. Afrique : pourquoi les TIC en ducation? Malgr des avances qui oprent dj la fin des annes 70, on constate que, quelque 30 ans plus tard, dans le monde de lducation en Afrique, domaine pourtant au centre de lconomie du savoir, lintroduction des technologies de linformation et de la communication savre laborieuse et, selon certains chercheurs, beaucoup trop lente. Plusieurs soulignent quil est utopique de parler de technologies en ducation dans un continent o bon nombre dcoles nont pas llectricit ou leau courante, et ce, lorsquil y a des coles. Lexamen de la situation actuelle des systmes ducatifs africains laisse penser que les TIC nont pas leur place dans le milieu scolaire. Car les politiques scolaires considrent que les besoins satisfaire sont tellement normes que dautres choix devraient tre privilgis. On naccorderait donc gure la priorit lquipement informatique, et encore moins lintgration pdagogique des TIC. Par consquent, les besoins lis lusage des TIC par les lves et les enseignants sont souvent ngligs. Ces arguments sont importants, certes, mais ne devraient pas permettre dliminer les technologies du secteur de lducation en Afrique. Lducation doit servir prparer les Africains pour la ralit daujourdhui, et cela est primordial. Dans le monde de lducation en Afrique, il faut penser aussi prparer les enfants pour la ralit de demain, tout en sefforant de les aider se souvenir du pass pour que les technologies ne soient pas le Cheval de Troie dune forme masque dimprialisme culturel ou intellectuel.
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Pourquoi les TIC en ducation? Parce que, comme nous lavons dj indiqu, les TIC affectent en profondeur les conditions politiques, conomiques et sociales de lvolution des socits. Il importe ds lors que les acteurs-cls de lducation en Afrique les enseignants, les directeurs dcoles, les spcialistes, les parents dlves et les responsables et cadres du gouvernement se proccupent activement de leur finalit, de leur contenu et surtout de leur intgration pdagogique en ducation. De surcrot, il est important de se proccuper des TIC en ducation parce quil est reconnu quelles continueront davoir une influence sur lensemble des socits de la plante en agissant de faon significative sur toutes les dimensions conomiques, sociales et culturelles. Lducation nchappe pas cette tendance. Si dans les pays du Nord les TIC ont largement franchi les portes de lcole, lAfrique accuse encore un grand retard. Depuis plusieurs annes, les systmes ducatifs africains sont confronts beaucoup de difficults et plusieurs pays ont entrepris des rformes qui, pour la plupart, nattachent que trs peu dimportance aux TIC. LADEA (2002) pour sa part a soulign que les TIC reprsentent un canal dapprentissage susceptible damliorer grandement la qualit de lenseignement au niveau de lducation de base. Or, comme le souligne la Banque Mondiale (Murphy et al., 2002), il y a un manque significatif de recherches sur les TIC en Afrique, tant sur le plan de lefficience de leur prsence lcole que sur limpact potentiel de ces dernires sur lamlioration de la qualit de lducation en Afrique. En outre, une revue exhaustive effectue en 2003 pour le CRDI (Karsenti, 2003a) a clairement montr quil existe trs peu dtudes sur lintgration des TIC en ducation en Afrique, outre peut-tre les travaux raliss par certains chercheurs dAfrique du Sud. En fait, le constat est frappant : autant les socits africaines sont de plus en plus marques par les TIC, autant, paradoxalement, lcole ne lest pas en consquence. Le bouleversement en ducation nest donc pas encore l. Y at-il lieu de se proccuper de sa venue ou de lcart entre les usages sociaux et ducatifs des TIC? Ou faut-il plutt sarrter de se questionner sur la prsence ou non des TIC lcole? Que lcole prenne plus de temps absorber des changements sociaux, il ny a pas de quoi se surprendre ni sinquiter. Aprs tout, lcole est une institution au sens noble du terme et, partant, elle sinscrit dans la dure. Sa vise est dinstruire et dduquer. Cest pourquoi, limportant nest peut-tre pas tant la question du moment de larrive des TIC en classe
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que celle de leur utilisation judicieuse et pdagogique dans lenseignement en vue de latteinte des finalits de lcole. Do, limportance, selon nous, de dpasser le discours sur le foss numrique et de se proccuper davantage de lintgration pdagogique des TIC en ducation. Enfin, il est important de souligner que les technologies, plusieurs recherches lont dmontr (voir BECTA, 2005), sont susceptibles davoir un impact important si elles sont intgres de faon pdagogique, notamment : une meilleure matrise des comptences fondamentales; une meilleure matrise des technologies elles-mmes; une meilleure prparation aux comptences inhrentes la socit du savoir; une plus grande motivation des apprenants pour lcole et pour la poursuite dtudes suprieures.
Pourquoi les technologies de linformation et de la communication (TIC) en ducation en Afrique? Pour aider les lves se souvenir du pass. Pour prparer les lves la ralit prsente. Pour assurer lavenir des lves et de lAfrique
Dfis lis lintgration des TIC : le cas des pays industrialiss Les difficults ou obstacles lis lintgration des TIC par les enseignants semblent provenir de plusieurs sources, comme une formation initiale inadquate, une motivation insuffisante, un soutien technique inexistant, une organisation scolaire qui ne se prte pas aux usages des TIC, un manque dappui de la direction, etc. (voir Cuban, 2001; Dede, 1998; Means, Penuel et Padilla, 2001). Afin de mieux cerner les nombreux obstacles inhrents lintgration pdagogique des TIC en ducation, nous avons regroup les obstacles auxquels font face les enseignants en deux grandes catgories : les facteurs externes (lis lcole, la socit, etc.), et les facteurs internes (lis lenseignant ou lenseignement). Parmi les principaux obstacles dits externes, la question de lquipement se retrouve souvent au premier plan (McCrory Wallace, 2004).
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Dans les pays dits industrialiss, les obstacles lis lintgration des TIC se limiteraient trois lments : lquipement, les logiciels et le soutien technique. Un investissement accru dans ces trois domaines permettrait de favoriser une intgration pdagogique des TIC en ducation. Toutefois, comme le dmontrent les recherches de Cuban (1997, 1999), laccs aux technologies est une condition essentielle, mais non suffisante pour favoriser lintgration pdagogique des TIC par les enseignants : investir dans lquipement et dans la formation technique ne suffit simplement pas. Largumentation de Cuban repose sur les rsultats dune srie denqutes menes auprs des professeurs de la Stanford University : un tablissement relativement favoris o les professeurs ont accs des technologies de pointe et un soutien technique important depuis plus de vingt ans. Les recherches de Cuban rvlent que les professeurs de Stanford utilisent peu ou pas les TIC dans leur enseignement malgr toutes les ressources mises leur disposition. Pour lui, lutilisation des TIC par les professeurs de Stanford sont : [...] limited and unimaginative instructional use of computers ; elles correspondent, selon lui, exactement lutilisation faite par les enseignants du primaire ou du secondaire qui nont ni les ressources techniques ou matrielles des formateurs de cette universit. Ainsi, Cuban (1997) ne nie pas que lquipement et le soutien technique soient essentiels lintgration pdagogique des TIC en ducation. Il fait plutt remarquer que ces conditions ne sont pas suffisantes, car lenseignement ne peut pas tre considr comme une manufacture o il est possible daugmenter la productivit de gagner du temps en investissant dans les ressources technologiques. Lenseignement, comme le disait Rousseau (1966, p.112), est un art o lon ne peut pas toujours chercher gagner du temps : Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile rgle de toute lducation? Ce nest pas de gagner du temps mais den perdre. Les travaux de Depover et Strebelle (1996, p. 24) raliss dans des coles en Belgique abondent dans le mme sens que ceux de Cuban lorsquils relvent notamment que : Beaucoup dtudes ont montr que lefficacit pdagogique des NTI dpend davantage de la capacit des enseignants intgrer et mettre en scne les nouvelles technologies dans un contexte pdagogique pertinent que de linfrastructure informatique disponible.
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La littrature scientifique internationale (Becker, 1994, 2000; Cuban, 1997; Pouts-Lajus et Rich-Magnier, 1998; Scottish Board of Education, 2000) met en vidence depuis plusieurs annes quelque onze principaux problmes lis lintgration pdagogique des TIC : 1. le manque de temps (lintgration des TIC nest pas vue comme une priorit dans le travail enseignant et la tche est dj trs lourde); 2. les difficults matrielles (absence de matriel, matriel difficile daccs, matriel dsuet, matriel dfectueux, absence de priphriques adquats tels des imprimantes ou des scanners, connexions Internet trop lentes ou non fonctionnelles, etc.); 3. les difficults techniques (problmes techniques rencontrs lors de lutilisation des technologies); 4. labsence ou le manque de soutien technique au moment de lintgration des TIC; 5. labsence ou le manque de soutien de la part de la direction de lcole; 6. labsence ou le manque de soutien, de formation ou dhabilets technopdagogiques (problme li la formation initiale inadquate pour les nouveaux enseignants, et une formation continue inexistante ou inadapte pour les enseignants actuels); 7. les problmes lis la gestion de classe qui limitent les possibilits dinnovations technopdagogiques en classe; 8. les problmes lis la taille des groupes (trop dlves dans la classe pour pouvoir intgrer les TIC); 9. les problmes lis aux contraintes et obstacles organisationnels du systme ou de ltablissement scolaire; 10. lhtrognit des groupes sur le plan des habilets technologiques qui compliquent lintgration pdagogique des TIC; 11. labsence ou le manque de matriel pdagogique pertinent.
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Le premier problme rencontr par les enseignants semble tre le manque de temps (Cuban, 1997). En effet, les TIC peuvent tre chronophages et sont ainsi craintes par de nombreux enseignants, bout de souffle, intimids, voire dbords pour emprunter ce quil est convenu dappeler depuis quelques annes le virage technologique en ducation (Karsenti et Larose, 2001). Tel que lindique Chenevez (2002), il nest certes pas ais de prparer les lves daujourdhui aux dfis technologiques de demain quand les enseignants sont souvent dpasss par leur quotidien. Il est aussi vrai que les TIC, dans un premier temps, compliquent souvent la tche de lenseignant. Mme si, aprs une certaine priode dadaptation, lon peut observer des retombes intressantes (Pouts-Lajus et Rich-Magnier, 1998). Certaines tudes comme celles de Depover (2005) et de Leclerc (2003) relvent que les croyances des enseignants et les rsistances au changement qui caractrisent le milieu scolaire jouent un rle fondamental dans lutilisation ou non des TIC. Le CSE (2000) et Fullan (2001) soulignent galement limportance dinformer et de sensibiliser tous les acteurs concerns relativement la pertinence dintgrer les TIC lcole. Sans lengagement des enseignants, il serait difficile de penser russir cette intgration (Isabelle et Lapointe, 2003; CSE, 2000). Selon de nombreux auteurs (Bibeau, 1996; CSE, 2000; Depover et Strebelle, 1996; Fullan, 2001; Isabelle, Lapointe et Chiasson, 2002; Leclerc, 2003; Rogers, 2000; Sherry, 1998), lutilisation des TIC en ducation est confronte aux problmes organisationnels, administratifs, humains, pdagogiques, de formation, dinformation, de soutien technique, financiers et technologiques. Le manque de formation et de temps requis pour apprendre comment utiliser les technologies et pour dvelopper les cours appropris dans lenseignement seraient des obstacles redoutables pour les institutions denseignement qui prvoient dadopter ou dintgrer les TIC dans leur portfolio dducation (CSE, 2000; Pajo et Wallace, 2001; Tunca, 2002). Sur le plan organisationnel, administratif et humain, les barrires concernent labsence de vision et de planification stratgique (Bibeau, 1996), lparpillement des efforts, le manque de coordination et de concertation entre les secteurs et les utilisateurs, les modes inadquats dorganisation.
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Dfis lis lintgration des TIC : le cas de lAfrique En Afrique, plusieurs raisons expliqueraient linsuccs des usages des TIC des fins pdagogiques dans certains milieux scolaires (voir Karsenti, 2003a). Selon Lundall et Howell (2000), les principaux facteurs qui empchent les tablissements scolaires dutiliser les micro-ordinateurs comme outils denseignement et dapprentissage sont linsuffisance des moyens financiers, le nombre insuffisant dordinateurs, le manque denseignants qualifis en informatique, lincapacit des enseignants pouvoir intgrer lordinateur dans diffrents domaines de lenseignement et labsence de programmes appropris pour lenseignement de la micro-informatique. Comme nous lavons dj indiqu, lvolution de lusage de lordinateur nest pas uniforme en Afrique. En effet, dans un pays comme lAfrique du Sud, certaines franges de la population dge scolaire utilisent lordinateur des fins ducatives des niveaux comparables ceux des pays dvelopps, tandis que dans la plupart des pays de lAfrique subsaharienne, on cherche toujours explorer les voies et les moyens de connecter Internet les tablissements scolaires dont plusieurs sont encore la phase de lintroduction et du lancement. Selon lensemble des tudes consultes, lquipement demeure toujours la premire contrainte majeure une utilisation quitable des technologies innovantes. La carence des structures et les cots des quipements complexifieraient grandement le ratio dutilisation dordinateur par groupes dlves. Pourtant, tous les 54 pays africains sont dj connects Internet ( Jensen, 2002). Mais, atteindre un ratio dun ordinateur pour 10 lves et de 100 % de taux de connexion dans les coles primaires, secondaires ou suprieures constituent des casse-tte et des idaux difficiles atteindre pour la plupart des tablissements scolaires en Afrique. Par exemple, on avance le chiffre de 139 lves pour 1 ordinateur dans le cadre du projet WorLD (2000). Dautres tudes montrent que, par ordre dimportance dcroissant, les problmes qui empchent les tablissements scolaires africains de se doter dordinateurs sont : labsence dlectricit, le manque de fonds, linsuffisance de la capacit daccueil, le manque de personnel qualifi et linscurit. Au demeurant, il nexiste que trs peu dquipements consacrs lusage des TIC. En Afrique subsaharienne, la faible densit des rseaux tlphoniques et les cots levs dinstallation et de maintenance des lignes demeurent un obstacle majeur.
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Nombre dauteurs (Bakhoum, 2002; Intsiful, Okyere et Osae, 2003; Oladele, 2001; Selinger, 2001; Tunca, 2002;) mentionnent aussi le manque doutils, la logistique inoprante, linsuffisance ou le dfaut dinfrastructure technologique comme la pnurie de lignes tlphoniques, le rseau de tlcommunications indigent, disparate, inadquat et obsolte, la fluctuation des tensions lectriques, les dlestages et pannes dlectricit rcurrentes, les routes en piteux tat, etc. En fait, il nexisterait pas, en particulier dans la plupart des tats africains, un potentiel infrastructurel apte accueillir la connexion, assurer une couverture nationale, et supporter les cots des installations. Ainsi, lUNESCO rvlait que le taux de pntration dInternet serait seulement de lordre de 1,5 % pour lAfrique avec des diffrences trs importantes selon les diffrentes rgions. Ces conditions de travail sont pourtant dterminantes, mais non suffisantes pour familiariser llve lusage des TIC. Les tats africains, avec lappui dorganismes comme Wordlinks, ont rsolument connu des avances en ce qui a trait lquipement informatique et la connexion Internet des tablissements scolaires. Le constat dune pntration relativement forte du matriel dans de nombreux lyces et collges semble maintenant vident dans plusieurs pays dAfrique. Nanmoins, tel que le rvle une rcente tude finance par le CRDI, ces investissements sont insuffisants pour assurer une relle intgration pdagogique des TIC. En fait, ltude dmontre quune fois le financement de Worldlinks termin, les expriences informatiques de ces tablissements scolaires se sont lentement teintes, de rares exceptions prs o les enseignants ont rellement t mobiliss pour sapproprier les TIC (voir Karsenti et al., 2005). ces variables relies des lments difficilement contrlables sajoutent le plus souvent des effectifs assez levs des lves pour permettre une utilisation rationnelle des ordinateurs par tous des fins pdagogiques. Mme si, par ailleurs, comme lindique Depover (2005), les taux de scolarisation dans lenseignement de base en Afrique dpassent peine les 50 % et que laccs lenseignement secondaire reste rserv une minorit dlves. En plus, la question de lutilisation des TIC prend de limportance avec le problme de laccs des femmes aux TIC. Dans la plupart des cas, les femmes nont pas la possibilit de tirer parti des opportunits offertes par les TIC. Dans plusieurs rgions, elles sont relgues au second rang dans le processus
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dautonomie et dinterdpendance quoffre lre numrique. Les barrires culturelles dans certains contextes o les filles nont pas les mmes possibilits dducation que les garons sajoutent aux obstacles de lutilisation effective des TIC lcole (Draxler et Haddad, 2002; Karsenti et al. 2005). Marie Hlne Mottin-Sylla et ses collgues (2005), partir des travaux mens dans six pays dAfrique francophones (Bnin, Cameroun, Burkina Faso, Mali, Mauritanie et Sngal) entre 2004 et 2005, tablissent que les femmes ont globalement un tiers de chance en moins que les hommes de bnficier des avantages de la socit africaine de linformation dans laquelle une place secondaire de consommatrices de petites mains leur est prpare. Leur recherche prsente non seulement lampleur de lingalit de genre dans le domaine des TIC, mais constitue aussi un plaidoyer pour plus dquit dans la rvolution numrique. Dans la plupart des universits africaines, les limites de la formation prsentielle semblent atteintes avec le surpeuplement des amphithtres et les salles de cours par des centaines, voire des milliers dtudiants. La formation ouverte et distance (FOAD) est lune des rponses cette problmatique. Nanmoins, les succs des FOAD, vues par plusieurs tels lAgence universitaire de la Francophonie et lUniversit Virtuelle Africaine comme une panace, supposent des usages appropris, voire une intgration pdagogique des TIC russie. Outre le temps et lespace qui constituent des freins au dveloppement des TIC dans le domaine de lducation en Afrique, lusage et lentretien des infrastructures existantes seraient confronts au manque dexpertise locale et aux faibles connaissances informatiques des groupes dutilisateurs. Parmi les questions dont on devrait se proccuper en dehors de lpineux problme dinfrastructures indispensables lutilisation des TIC dans les institutions denseignement, il y aurait donc celles des ressources humaines ncessaires la mise en oeuvre des applications de la technologie et celles de la conception des programmes denseignement (Murphy, Anzalon, Bosch et Moulton, 2002). En matire dusage des TIC comme dans tout contexte pdagogique, le facteur humain constitue la variable essentielle. En sappuyant sur un personnel enseignant form, on pourrait faire natre chez les jeunes des comptences que lcole na pas ou a rarement loccasion dexercer. Il ne serait plus
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surprenant de constater par exemple que les Africains qui utilisent les TIC sont, lors du processus de lapprentissage de ces outils, plus des consommateurs que des producteurs de ressources (voir Karsenti, Tour et Tchameni Ngamo, 2007). Le manque dinformation, de formation, dexprience, de soutien pdagogique, professionnel, technique et financier empcherait le dveloppement des usages, la cration des contenus denseignement adapts aux lves africains, et la construction dun portail ducatif gr par les enseignants. Parmi les lacunes en ressources humaines, la plus importante est certes celle des enseignants. En gnral, la formation initiale des enseignants dAfrique ne met pas laccent sur lutilisation et lintgration pdagogique des TIC (Karsenti, 2006; ROCAR-Cameroun et al. 2006). Pour sassurer du concours de tous les enseignants dans le processus dintgration des TIC ou pour susciter leur intrt et les amener utiliser les TIC dans leurs pratiques, il semble aussi indispensable de crer des conditions qui favorisent leur participation. Cela dautant plus quil nexisterait pas dans de nombreuses coles africaines, de salle spcialement amnage et un espace-temps convenable pour les enseignants qui dsirent travailler lordinateur. En fait, dans la plupart des pays dAfrique, le temps daccs lordinateur lcole demeure trs rduit et rarement convenable pour les enseignants et les lves dans les coles. Les stratgies pdagogiques adoptes par les enseignantes et les enseignants sont inappropries et le degr de familiarit avec le mdia utilis reste faible. Ces manquements seraient de nature compromettre lutilisation pdagogique des TIC en raison de labsence duniformisation des connaissances disciplinaires et des habilets technologiques antrieures des lves, et du caractre multiforme des styles dapprentissage. Lintgration des TIC en ducation fait galement surgir de nouveaux dfis pour les enseignants qui se retrouvent confronts des travaux dlves littralement plagis sur Internet. Outre le peu de valeur pdagogique dun tel acte, rendu possible par les TIC, lenseignant se trouve confront la nouvelle tche de dmasquer les fraudeurs. Et si le fardeau de la preuve lui revient, il sagit pratiquement dune mission impossible sil nest pas familier avec lutilisation des TIC.
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Les TIC sont galement une menace au pouvoir de lenseignant dans sa classe : elles sduisent llve et pourraient amener lenseignant, dans certains contextes, penser quil na plus le contrle sur les apprenants. Il sagit effectivement dun risque, surtout pour les enseignants aux pratiques traditionnelles et encyclopdistes. Toutefois, les recherches actuelles (voir BECTA, 2005) indiquent que les TIC ne remplaceront pas lenseignant aux pdagogies ouvertes; elles lassisteront plutt dans sa pratique en amliorant les activits quil cre et en facilitant lapprentissage de ses lves. Un enfant est rapidement sduit par une histoire raconte sur un cdrom ducatif : les images, les animations, les effets sonores sont autant dembellissements que lenseignant ne peut reproduire tout seul. Nanmoins, lenfant aura vite fait de demander au matre de regarder lhistoire avec lui, de lui expliquer certains lments de lhistoire, ou de lui demander pourquoi lhistoire se termine ainsi. James (2001) fait remarquer que mme en Afrique du Sud qui semble avoir une vritable longueur davance sur les autres pays dAfrique, moins de 5 % des tablissements scolaires sudafricains dots dordinateurs prvoient des budgets pour former les enseignants lusage des TIC alors que pour garantir la durabilit de lusage des TIC dans lenseignement, linvestissement dans les capacits humaines est capital. Dans plusieurs pays de lAfrique subsaharienne, il existe une relle volont politique favorable lintroduction des TIC dans lducation. Mais les politiques nationales dans le domaine des TIC ne sont pas clairement formules. Linformatique est plus ou moins prise en compte dans les programmes officiels des tablissements scolaires. Les budgets allous aux tablissements scolaires ne prennent pas en charge les TIC. Les budgets pour lquipement et le fonctionnement des TIC proviennent gnralement des frais de scolarit, des oprations de collecte de fonds, des dons des organismes et des partenaires nationaux et internationaux, mme si dans certains pays comme le Nigeria ou le Cameroun, certaines subventions sont verses par ltat. Limportance dadopter des politiques et des budgets la fois stables et rcurrents en la matire est pourtant constate de faon rptitive par la recherche (Karsenti et Larose, 2005). Outre le dfaut de mise en valeur des ressources humaines et de dveloppement des capacits suffisantes pour concevoir, installer, maintenir et utiliser les nouvelles infrastructures et applications des TIC, lun des dfis majeurs de lutilisation des TIC dans les socits africaines consisterait envisager la
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diffusion et lusage de ces technologies dans les tablissements scolaires des zones rurales, enclaves ou loignes (Chneau-Loquay et Ndiaye Diouf, 1998). Les cybercafs-Internet constituent, dans beaucoup de pays africains, un vecteur important des usages des TIC et contribuent largir le nombre dutilisateurs dans des rgions o les points daccs restent limits. Hormis le problme dingale rpartition des quipements technologiques dans les diffrentes rgions sur le plan national, le souci dquit en matire dusage des TIC constitue un dfi majeur en contexte africain o une part non ngligeable denfants qui nont pas loccasion dutiliser des ordinateurs en classe ne peuvent le faire la maison comme cest gnralement le cas dans les pays dvelopps. Ces difficults sont susceptibles de compromettre lintgration pdagogique des TIC dans de nombreux tablissements scolaires en Afrique. Cela compte tenu de louverture rcente et assez limite de lAfrique aux TIC, du manque dquipements appropris, du manque de ressources humaines qualifies, et du grand nombre des populations dfavorises. En plus, lopinion couramment admise quil faut un peu plus de temps pour se familiariser avec lordinateur et en dcouvrir ses potentialits avant que cet outil puisse rvolutionner les activits en salle de classe est un handicap srieux.
Limportance de mener des recherches. sur lintgration pdagogique des TIC

La majorit des tudes stratgiques sur les TIC en matire dducation en Afrique diffre dun pays lautre. Les objectifs varient de la collaboration avec les apprenants la fourniture dinformations la communaut. Certains objectifs dclars semblent vagues. Dautres objectifs sont relativement prcis et mesurables, ou alors, plus gnraux et instructifs selon des tudes qui font ressortir clairement les applications variables des TIC dans les tablissements scolaires africains. On voit donc poindre limportance de cette tude approfondie qui fait la promotion dusages raisonns des TIC pour favoriser lapprentissage et le dveloppement de lducation. Plus prcisment, il savre important de mener des recherches qui montrent comment les TIC sont utilises pour faciliter lapplication des meilleurs principes ducatifs comme ceux proposs par Chickering et Gamson (2004) savoir :
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1. multiplier les contacts entre les lves et les enseignantes et enseignants; 2. dvelopper la rciprocit et la collaboration entre les lves; 3. encourager un apprentissage actif et enracin; 4. donner une rtroaction rapide et significative; 5. consacrer le meilleur de son temps la tche; 6. formuler des attentes leves et gratifiantes; 7. respecter la diversit des talents et des manires dapprendre. Les usages des TIC ne sont pas suffisamment documents en Afrique comme dans le reste du monde. Cest galement ce quindique lUNESCO (2004) : [] monitoring and evaluation are the weakest components in most ICT in education programmes. While a number of stocktaking research studies have been conducted on ICT infrastructure penetration and access in schools, there have been minimal monitoring and evaluation of ICT integration and its impact on teaching and learning. Evaluation is an important phase in the formulation and implementation of an ICT in education programme. Evaluation, both formative and summative, means that policies, practices, and activities are documented, interpreted and analyzed (p. 135). Les expriences portant sur lintgration pdagogique des TIC concernent des situations diverses, comme des projections visuelles, la prparation des notes de cours, lautoformation distance. Essayer de cerner les diverses expriences des usages des TIC sur lapprentissage de manire globale parat un exercice prometteur. Les effets long terme des usages des TIC tant au niveau national que panafricain ne sont pas encore clairement apprhends. Il apparat aussi urgent de rflchir sur lintgration pdagogique des TIC dans lenseignement, particulirement en Afrique o le processus dapprentissage avec ces outils savre trs complexe. Les TIC elles toutes seules ne favorisent pas la crativit des lves et lapprentissage de la dmarche scientifique sans mise en place de situations pdagogiques o ces technologies, parmi dautres, facilitent, lutilisation, le traitement et la production dinformations pertinentes. Car, aussi performant que soit un matriel, il ne peut profiter lducation sans la matrise de ses usages. ce titre, la recherche en ducation a la responsabilit
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dapporter un clairage scientifique sur la formation aux usages pdagogiques des TIC qui reprsente un immense enjeu de socit. En tant que rgion nettement en retard en matire dadoption, dutilisation et dinnovation des TIC, lAfrique ne permet pas encore ses populations de bnficier dune meilleure ducation, voire des possibilits et opportunits dinvestissement quoffrent les TIC en ducation. Cependant, en considrant linvestissement dans les TIC comme un investissement dans le futur, plusieurs pays restent persuads que lusage des TIC est une stratgie de dveloppement conomique indniable. Cela laisse entrevoir les utilisations potentielles des TIC pour le dveloppement de lAfrique et une rorganisation des connaissances sur des bases qui prennent en compte les ralits locales africaines.
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OBJECTIFS DE RECHERCHE
Problme principal de recherche Les dfis que la phase I du projet PanAf visait relever peuvent se rsumer en trois points fondamentaux : Le volume et la qualit des recherches effectues sur lintgration pdagogique des TIC en Afrique ne refltaient pas limportance maintes fois reconnue de cet enjeu; Les rsultats des tudes effectues ntaient pas dposs sur une plateforme centralise de communication pour soutenir la durabilit des projets; Les chercheurs africains en ducation bnficieraient dun renforcement de leurs capacits mthodologiques et de diffusion.
Il ny avait jamais eu dtude panafricaine exhaustive des TIC en ducation. La phase I du projet PanAf a prsent les usages pdagogiques des TIC dans divers milieux et domaines comme lapprentissage des tudiants, les programmes et la pdagogie, lapprentissage en ligne, le dveloppement professionnel, lvaluation, etc. Les rsultats du projet transnational de recherche sur lintgration des TIC dans les coles pionnires-TIC (voir Karsenti et al., 2005) et de la phase I du projet PanAf dmontrent clairement que lusage des TIC en Afrique na pas t suffisamment document comparativement aux autres rgions du monde. Questions et objectifs de recherche du projet PanAf Phase I Le programme Acacia du CRDI sappuie sur lnonc suivant : La recherche sur les TIC en ducation demeure rare en Afrique. [Voici] une excellente occasion dappuyer des travaux visant mieux comprendre lutilisation des TIC en enseignement dans le contexte socioculturel africain, produire des donnes pouvant guider les principaux intervenants (responsables des politiques, praticiens, chercheurs, parents, lves, etc.) et favoriser la formulation et la mise en uvre de politiques et de rformes pour appuyer lintgration des TIC dans les systmes dducation.
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LAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des technologies de linformation et de la communication (TIC) vise contribuer cette ouverture et participer laccs au savoir ainsi qu la construction et la production de connaissances lre de linformation. Lobjectif de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC est de mieux comprendre comment lintgration pdagogique des TIC peut amliorer la qualit des enseignements et des apprentissages en Afrique. La premire phase de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC a permis de : tablir des quipes de recherche dynamiques dans 13 pays de lAfrique subsaharienne; Crer un Observatoire ouvert et en ligne o les chercheurs partagent actuellement environ 20 000 points de donnes pour 180+ indicateurs envers 12 thmes, de 100+ coles africaines (incluant des centaines de fichiers de donnes brutes tlchargeables, dont des documents de politique ducative, des entrevues enregistres, des questionnaires numriss, et des exemples des TIC utilises en enseignement et apprentissage); Initier les procds pour encourager les publications acadmiques et pratiques par des chercheurs africains participant au PanAf.
Les objectifs du CRDI tant dencourager le libre accs linformation qui circule sur les nouveaux rseaux TIC et daccrotre la capacit crer des connaissances, les plus grandes forces de la premire phase du projet incluent un accs sans prcdent des donnes qualitatives et quantitatives, dsagrges selon le sexe et selon les caractristiques sociales, lchelle des coles, le tout grce une base de donnes novatrice offerte en libre accs. LObservatoire luimme est la principale contribution du projet PanAf; toutefois, il est important de considrer celui-ci non comme un produit des efforts des chercheurs participants au projet, mais plutt comme une structure centrale au projet qui hberge les rsultats de leur travail. Il sagit donc dune source de savoir sans prcdent possde et mise jour par les chercheurs africains dans le domaine des TIC en ducation. Somme toute, la phase I du projet PanAf vise rpondre aux dfis souligns dans la littrature et constats sur le terrain en :
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Recueillant de nouvelles donnes lchelle des institutions scolaires, en utilisant des mthodologies mixtes; Crant des opportunits innovantes pour partager ces connaissances; Fournissant des opportunits de formation pour ceux qui sont impliqus.
Questions de recherche Question principale de recherche : Comment lintgration pdagogique des TIC, dans le contexte ducatif africain, estelle en mesure damliorer la qualit des enseignements et des apprentissages? Cette question est centrale llaboration de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC en ducation. De surcrot, cette question sinscrit directement dans la mission du CRDI dont les orientations actuelles de la programmation quinquennale dAcacia visent appuyer dans ce domaine des recherches qui mneront des recommandations en vue damliorations concrtes de la qualit de lenseignement ou de lapprentissage. Questions subsidiaires de recherche : Plusieurs sous-questions sont rattaches la question principale de cette tude et snoncent comme suit : Quelles sont les politiques relatives aux usages des TIC dans le contexte ducatif africain? Quel est ltat de la connectivit, de lquipement, et de sa gestion dans les institutions scolaires dAfrique? Comment sont forms les enseignant(e)s dAfrique en matire dutilisation pdagogique des TIC? Comment se prsente le profil des usages TIC dans les structures ducatives? Quels sont les impacts des TIC dans les diffrents ordres denseignement/ apprentissage en Afrique? Quels rles jouent les principaux administrateurs de lcole dans le processus dintgration des TIC? Quelles stratgies permettent dassurer, ou du moins, de favoriser lquit du genre dans lutilisation des TIC en contexte ducatif africain?
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Objectifs de recherche Objectif gnral de recherche Mieux comprendre comment lintgration pdagogique des TIC amliore la qualit des enseignements et des apprentissages en Afrique. Cet objectif gnral de recherche, qui dcoule directement de la question de recherche comme le recommandent la plupart des experts en mthodologie de recherche (voir Huberman et Miles, 1994), est aussi accompagn dobjectifs spcifiques de recherche qui seront mis en place afin de favoriser le dveloppement de la recherche sur lintgration pdagogique des TIC en Afrique. Objectifs spcifiques de ltude : Apprcier les politiques TIC des contextes ducatifs africains. Prsenter ltat de la connectivit et de lquipement, et de sa gestion dans les institutions africaines. Montrer la faon dont sont forms les enseignants africains en ce qui concerne lutilisation pdagogique des TIC. Dresser un portrait des usages des TIC dans les institutions ducatives africaines. Mieux comprendre limpact des TIC en ducation. Mieux comprendre le rle des directeurs dcoles, du personnel administratif et de la communaut dans lintgration des TIC. Identifier les stratgies garantes de lquit vis--vis de lusage des TIC en ducation.
Les objectifs ainsi dgags servent de balises pour des tudes approfondies sur lintgration pdagogique des TIC dans les systmes denseignement africains. Elles sont regroupes selon les acteurs de lducation (directeurs, enseignants, lves, parents, gouvernements, etc.) auxquels ils pourraient tre rattachs lors de recherches empiriques qui seront entreprises dans le cadre de ce projet. Latteinte de ces objectifs de recherche permettra de comprendre tout le potentiel des TIC en ducation dans diffrents contextes africains afin doffrir une meilleure visibilit des usages qui existent sur les diffrents champs de pratique pdagogique et de favoriser leur mutualisation.
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MTHODOLOGIE
Au sujet de la mthodologie de la premire phase du projet PanAf, au moins quatre points sont retenir : 1. Le travail sur le terrain a t ralis laide de questionnaires lchelle des coles et dentrevues enregistres avec les ducateurs et les apprenants. Les indicateurs du projet sont la fois quantitatifs et qualitatifs; par consquent, les instruments utiliss sur le terrain requirent la fois des donnes numriques et des rponses sous forme de texte. 2. Les analyses des rsums des rponses qualitatives sont tlverses en temps rel sur le site http://www.observatoiretic.org/ par les experts nationaux du rseau. Les analyses sont accompagnes des donnes brutes (cest--dire les fichiers mp3 des entrevues enregistrs, les questionnaires remplis numriss, etc.) et sont tlverses au fur et mesure que de nouvelles informations sont recueillies (les points de donnes sont clairement horodats). 3. La slection des coles participant la premire phase du projet PanAf ne visait nullement tre reprsentative du pays. Les chercheurs tentaient plutt de communiquer des exemples vritables de leadership, de pratiques exemplaires et de dfis en sintressant certaines coles africaines qui possdaient dj des ordinateurs et qui les utilisaient. Les indicateurs de lObservatoire se concentrent sur les coles (donc, lchelle institutionnelle), tandis que les donnes nationales sont tout simplement des compilations des rsultats des coles slectionnes. En outre, lchelle nationale, des liens directs vers les donnes de lInfoDev et de lInstitut de statistique de lUNESCO. 4. Bien que nous sachions que les cybercafs, les appareils mobiles, la tlvision et la radio jouent divers rles dans lapprentissage facilit par la technologie en Afrique, la dfinition des TIC en ducation adopte dans le cadre de la premire phase du projet PanAf a t volontairement limite lusage de lordinateur dans les coles pour des raisons de comparabilit entre les coles et les pays participants.
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Il est dun ambitieux et dun cerveau prsomptueux, vain et envieux, de vouloir persuader les autres quil ny a quune seule voie dinvestigation et daccs la connaissance de la nature. Et cest dun insens et dun homme sans discours de se le donner croire soi-mme. Donc bien que la voie la plus constante et ferme, la plus contemplative et distincte, le mode de rflexion le plus lev, se doivent toujours prfrer et le plus honorer et cultiver; nanmoins, il ne faut pas blmer telle autre manire, qui nest pas sans bon fruits, quoique ces fruits ne soient pas du mme arbre. Giordano Bruno (1548-1600) Approche mthodologique : lre des approches mixtes. On remarque, depuis prs dune vingtaine dannes, que plusieurs chercheurs sentendent sur lexistence dau moins deux grandes mthodologies ou grands paradigmes de recherche en sciences de lducation (voir Krathwohl, 1998), considrs comme trs diffrents, voire diamtralement opposs : la recherche quantitative et la recherche qualitative. Les partisans de lapproche quantitative soutiennent que la recherche dans le domaine des sciences de lducation doit tre objective, exempte de biais et gnralisable dans tout contexte. premire vue, cest lapproche mise de lavant par le Conseil Canadien sur lapprentissage quand il indique appuyer la recherche sur lapprentissage, fonde sur les lments objectifs [] . Quant aux adeptes de lapproche qualitative (voir Lincoln et Guba, 1985), ils ont rejet ce souhait dobjectiver de faon sine qua non la recherche en sciences sociales. Pour les orthodoxes de cette approche, lobjectivation et la gnralisation dans les sciences sociales sont la fois impossibles et non souhaitables. La recherche qualitative est plutt caractrise par limportance accorde linduction, aux descriptions riches, etc. Ces deux positions, pistmologiquement contraires, ont souvent voqu ce que Howe (1988) appelle la thse de lincompatibilit qui soutient que la recherche qualitative et la recherche quantitative, de mme que les mthodes de collecte de donnes inhrentes ces deux approches, ne pouvaient pas tre allies. Lide de devoir choisir entre la recherche qualitative et la recherche quantitative a ainsi caractris la grande partie des recherches en sciences de lducation pendant ces 20 dernires annes.
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Pourquoi les sciences de lducation devaient-elles pouser cette dichotomie mthodologique qui ne semblait pas prendre en compte la complexit de la ralit? Pourquoi ne pas trouver un compromis entre ces deux solitudes mthodologiques? Il semble important de rappeler que mme si le fait de devoir choisir entre la recherche qualitative et quantitative a marqu la recherche en sciences sociales pendant longtemps, cela constituait nanmoins une avance par rapport aux mthodes de recherches antrieures 1986. Car, faut-il le rappeler, la recherche en ducation tait jadis domine par les mthodes dites quantitatives qui incitaient le chercheur commencer une recherche avec des hypothses, puis chercher les valider ou les invalider. Puis est arrive une option supplmentaire, celle de pouvoir choisir entre la recherche quantitative ou la recherche qualitative, dont lapplication en sciences de lducation sest surtout acclre aprs le milieu des annes 1980 (voir Erickson, 1986). De nos jours, en mthodologie de la recherche en sciences de lducation, il faut parler de mthodologie mixte ou de Mixed-Methods Research comme cela est appel dans la littrature anglo-saxonne. Il sagit de la suite naturelle et surtout pragmatique aux mthodologies traditionnelles de nature quantitative ou qualitative. La mthodologie mixte est en fait lclectisme mthodologique qui permet le mariage stratgique de donnes qualitatives et quantitatives, de faon cohrente et harmonieuse, afin denrichir les rsultats de la recherche. Cette approche mixte permet en fait demprunter diverses mthodologies, qualitatives ou quantitatives, en fonction dun objectif de recherche. Avec les approches mixtes, il y a en quelque sorte un pluralisme mthodologique. En outre, la mthodologie mixte de recherche facilite la triangulation des rsultats de recherche. En fait, lutilisation de diverses mthodes pour sassurer de la rigueur des conclusions formules par un chercheur partir de diffrentes donnes de recherche est fort prometteuse. Johnson et Onwuegbuzie (2004) font galement remarquer que les mthodes mixtes engendrent souvent des rsultats de recherche suprieurs aux mthodes uniques. Et pourtant, peu importe les prfrences des tudiants, de nombreuses universits offrent toujours des cours dont les structures refltent cette dichotomie. Les tudiants doivent donc sinscrire au cours de recherche soit qualitative, soit quantitative, soit mixte.
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Ce nest que tout dernirement que la mthodologie mixte de recherche a connu un essor significatif et une reconnaissance certaine dans la recherche en sciences de lducation, et ce, mme si lon retrouve depuis prs de vingt ans divers auteurs qui ont dfendu ce mariage. En effet, les travaux de Mark et Shotland (1987), Reichardt et Gollob (1987), Brewer et Hunter (1989), Caracelli et Greeene (1993), Van der Maren (1995), Behrens et Smith (1996), Krathwohl (1998) ont signal que ces deux approches taient souvent opposes alors quelles pourraient tre complmentaires (Van der Maren, 1995), et permettre tout simplement davoir une vision plus complte et plus nuance dun phnomne quon cherche comprendre (Moss, 1996, p. 22). Quant Krathwohl (1998), il a soulign limportance de combiner diffrentes mthodes afin de mieux attaquer un problme de recherche (p. 618). Il insiste galement sur limportance de la crativit du chercheur dans la combinaison de divers lments mthodologiques, de faon cohrente et organise, afin de mieux rpondre une question de recherche. Il crit mme que la limite du chercheur est sa propre imagination et la ncessit de prsenter des rsultats de recherche dune faon convaincante (p. 27). En fait, en choisissant une mthode plutt quune autre, on perd certains avantages au profit des autres. cette fin, Brewer et Hunter (1989) indiquent que chaque mthode comporte des faiblesses, mais heureusement, les faiblesses de diffrentes mthodes ne sont pas toujours les mmes. Ils ajoutent aussi quune varit dimperfections de mthodes de recherche peut permettre au chercheur dassocier leurs forces respectives, mais aussi de compenser pour leurs faiblesses et limites particulires (p. 16-17). Johnson et Onwuegbuzie (2004) vont mme jusqu proposer trois grands paradigmes de recherche : la recherche quantitative, la recherche qualitative et la recherche mixte. Notre projet dagenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC sinscrivait ds le dbut inluctablement dans cette nouvelle vision de la mthodologie de recherche. Cette vision, pour limportant projet qui attend notre quipe, ce ntait pas limposition de la mthodologie mixte. Ctait plutt la possibilit de choisir, de faon clectique, les mthodes de collecte de donnes qui pourraient tre utilises en fonction du problme ou des objectifs de recherche. Dans certains cas, lapproche quantitative unique serait peut-tre la meilleure; dans dautres, ce serait lapproche qualitative. Mais, souvent, ce pourrait aussi tre une mthodologie mixte, condition videmment quelle
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soit articule de faon rigoureuse, raisonne, cohrente et harmonieuse, et ce, en fonction de notre objectif gnral de la recherche. Dans ce cas, pour prtendre aux mthodes mixtes dans un projet de recherche, il faudrait ncessairement avoir apprivois les mthodologies qualitatives et quantitatives et, donc, faire doublement preuve de rigueur. tude de cas ou tude multi-cas : principale approche mthodologique La prsente tude vise mieux comprendre comment lintgration pdagogique des TIC amliore la qualit des enseignements et des apprentissages en Afrique. Ainsi, le but est de prsenter lexistence dune interaction (le lien entre les TIC et lenseignement, lapprentissage), tout en cherchant mieux la comprendre et lexpliquer. En raison des objectifs servant de point de dpart ltude, la dmarche mthodologique utilise est celle que Yin (1994) et Stake (1995) dcrivent comme ltude multi-cas. Contandriopoulos et ses collgues (1990, p. 37) nomment galement ce type dinvestigation recherche synthtique de cas. La recherche synthtique de cas ou tude de cas est une stratgie dans laquelle le chercheur dcide de travailler sur une unit danalyse (ou sur un trs petit nombre dentre elles). Lobservation se fait lintrieur du cas. Yin (1994) prcise quune tude multi-cas, par rapport ltude du cas simple, a pour but de dcouvrir des convergences entre plusieurs cas, tout en tudiant les particularits de chacun des cas. Toutefois, il est noter que cette mthode requiert une certaine rigueur et une similarit dans les processus dinvestigation des diffrents milieux, en vue de comparer les diffrents cas tudis. Merriam (1988), ainsi que Miles et Huberman (1984) signalent les avantages incontestables de ltude multi-cas par rapport ltude dun seul cas : If time, money, and feasibility permit, a researcher might want to study several cases. In so doing, one increases the potential for generalizing beyond the particular case. An interpretation based on evidence from several cases can be more compelling to a reader than results based on a single instance (Merriam, 1988, p. 154). By comparing sites or cases, one can establish the range of generality of a finding or explanation, and at the same time, pin down the conditions under which that finding will occur [...]. The researcher attempts to see processes and outcomes that occur across many cases or sites and to understand how such processes are bent by specific local contextual variables (Miles et Huberman, 1984: 151).
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Cette mthode semble trs pertinente pour la prsente tude puisquelle permet, entre autres, le choix de cas particuliers dans lesquels linteraction tudie (les TIC et lducation) est susceptible dapparatre. La comparaison multi-cas (Yin, 1994) est aussi approprie pour ltude propose car elle peut faciliter la comprhension de la dynamique qui existe entre les TIC, lapprentissage, lenseignement, la gestion scolaire, etc. Cette approche de ltude multicas permettra donc de confronter les diffrentes donnes collectes et les rsultats obtenus partir des indicateurs similaires. La pertinence de cette mthodologie particulire dcoule des critres de ltude de cas stipuls par Yin (1994, p. 23) qui correspondent aux caractristiques mthodologiques de la prsente tude. Ltude de cas sintresse un phnomne actuel (ici, lintgration pdagogique des TIC) dans son milieu naturel (institutions). Miles et Huberman (1991) signalent les avantages incontestables de ltude multi-cas par rapport ltude dun seul cas. Nous sommes toutefois conscients des limites mthodologiques de ltude, et cest pour cette raison que certaines prcautions seront prises afin den assurer la validit, comme la triangulation des donnes (Huberman et Miles, 1994). Forces de ltude propose Lune des forces principales de la prsente tude rside assurment dans la mthodologie de recherche particulire qui sera utilise. Il nest pas si frquent de rencontrer des tudes multi-cas au niveau de la recherche en ducation. Pourtant, cette approche sied bien la problmatique et aux objectifs de ce projet panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC. Loriginalit de ltude multi-cas de Yin (1994) est certes un atout qui pourrait faciliter dune part la dcouverte de convergences essentielles entre les TIC et lenseignement ou lapprentissage, et ce, dans des contextes compltement diffrents et, dautre part, la dcouverte dinnovations distinctes, propres chaque contexte. Ainsi, selon Merriam (1988), une investigation mene dans diffrents milieux permet davoir une vision plus globale, plus complte et plus riche dun phnomne. galement, Van der Maren (1995, p. 17) souligne que ltude de cas permet avant tout de mettre en vidence des traits gnraux, sinon universels, partir de ltude dtaille et fouille dun seul ou de quelques cas. Contandriopoulos et ses collgues (1990, p. 37) indiquent aussi que :
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La puissance explicative de cette stratgie [ltude de cas] repose sur la cohrence de la structure des relations entre les composantes du cas, ainsi que sur la cohrence des variations de ces relations dans le temps. La puissance explicative dcoule donc de la profondeur de lanalyse du cas et non du nombre des units danalyse tudies. La triangulation comme prcaution mthodologique Un lment important de toute recherche en ducation est la triangulation ou la faon de pouvoir considrer un rsultat de recherche selon diverses perspectives. Lutilisation dune approche mixte peut ainsi savrer un lment de triangulation fort intressant. Selon Bogdan et Biklen (1992), la validit dune recherche consiste principalement savoir si les donnes rcoltes par le chercheur correspondent rellement au phnomne tudi. Une mthode courante, pratique et pertinente pour contrer les biais de validit, consiste faire de la triangulation. La triangulation est lutilisation de diverses mthodes pour vrifier les hypothses formules par le chercheur partir de ses observations, dans le but de les valider. Methodological triangulation combines dissimilar methods such as interviews, observations, and physical evidence to study the same unit (Merriam, 1988, p. 69). The rationale for this strategy is that the flaws of one method are often the strengths of another, and by combining methods; observers can achieve the best of each, while overcoming their unique deficiencies (Denzin, 1970, p. 308). The achievement of useful hypothetically realistic constructs in a science requires multiple methods focused on the diagnosis of the same construct from independent points of observation through a kind of triangulation (Campbell et Fiske, 1959, p. 81). Selon Stake (1995), outre lutilisation de diffrentes mthodes, le fait de retourner voir le sujet tudi avec les rsultats recueillis pour sassurer que cela corresponde bien sa perception du phnomne tudi est une excellente faon de trianguler les rsultats dune recherche. Par consquent, tous les chercheurs devront emprunter la mme mthode pour un indicateur donn. Latelier mthodologique est dailleurs trs important, car il permettra de fixer les balises mthodologiques, et favorisera une certaine
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complmentarit entre les diffrentes mthodes qui seront utilises par les chercheurs selon le cas. En effet, dun indicateur lautre, les mthodes pourraient changer. On comprend donc que tous les chercheurs devront utiliser les mmes mthodes pour un indicateur donn, mais quau total, diverses mthodes seront utilises pour atteindre nos indicateurs. Principaux instruments de collecte de donnes De plus, comme le suggre Yin (2000), dans ltude multi-cas, il faut quil y ait une certaine standardisation des mthodes dinvestigation. Il est donc important que les instruments de collecte des donnes soient, le plus souvent possible, les mmes pour les chercheurs. Le programme de recherche que nous entreprendrons comptera trois principaux instruments de collecte de donnes : Le questionnaire denqute; Lentrevue (individuelle ou de groupe); Le recueil de donnes textuelles.
Tel que lindiquent Krathwohl (1998) et Van der Maren (1995), le questionnaire denqute a lavantage de pouvoir rejoindre, relativement rapidement, un grand nombre de personnes. Il sera fort utile pour notre projet de recherche, notamment afin de pouvoir obtenir des rponses divers indicateurs qui ncessiteront une consultation dune certaine population (tudiants, formateurs, etc.). Par exemple, afin de pouvoir rpondre lindicateur prsentant les types dusages des TIC par les apprenants ou les formateurs, les quipes nationales pourraient mener des enqutes par questionnaire et, ainsi, rejoindre rapidement de faon relativement facile, un grand nombre de sujets. Daprs Lessard-Hbert, Goyette et Boutin (1996), cest le protocole dentrevue qui met en vidence lopration de recherche par rapport la conversation informelle. Toujours selon eux, le protocole dentrevue facilite galement la planification, la conduite, de mme que lanalyse de lentrevue. Mishler (1986) met galement en vidence limportance de bien former linterviewer la conduite dentrevues. Des interviewers bien prpars seront susceptibles dobtenir des informations plus prcises et plus pertinentes lobjet de la recherche poursuivie. Au contraire, des interviewers mal prpars ou peu expriments seront moins aptes obtenir des informations signifiantes la recherche (Mishler, 1986).
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Lors de lentrevue, il sagit avant tout de faire en sorte que le sujet parle de lobjet dtude. Daprs Mishler (1986), il est essentiel damener le sujet faire de lobjet de la recherche son principal sujet de conversation. Enfin, selon Mishler (1986), la conclusion est la dernire tape de lentrevue. Au cours de ce stade, linterviewer doit sassurer quil a bien compris ce qui a t dit par le rpondant. Il sagit donc pour le chercheur deffectuer un rsum des propos de linterview, et de les lui prsenter. Cest, en quelque sorte, une certaine triangulation (Stake, 1995) qui est effectue puisque le sujet est confront (Huberman et Miles, 1994) aux donnes recueillies. Dans le cadre de ce projet de recherche, nous avons ralis un guide dentrevue qui nous permettait de mener des entrevues semi-structures (Sedlack et Stanley, 1992). Les entrevues permettaient, par exemple, aux quipes nationales de mieux comprendre les difficults rencontres par les enseignants dans lintgration pdagogique des TIC en Afrique. Outre, les informations relatives lutilisation de faon gnrale du guide mthodologique, une formation spcifique ladministration du guide dentrevue a t offerte lors de latelier mthodologique. Le recueil de donnes textuelles consistait principalement runir, organiser, analyser, puis synthtiser divers documents en lien troit avec les indicateurs de lobservatoire. Le coordonnateur scientifique du projet a ensuite runi toutes les politiques-TIC des pays dAfrique. Dtermination des indicateurs Les indicateurs formaient le cur de lObservatoire-TIC. Un indicateur, cest une catgorie dinformation retrouve dans lobservatoire. En outre, il sagit dune variable qualitative ou quantitative fiable permettant de mesurer et dapprcier les dispositifs en vigueur, et en lien avec les usages pdagogiques des TIC. Un indicateur est un indice de quantit et de qualit se rapportant un aspect spcifique de lintgration des TIC et qui permet essentiellement dtablir lefficacit et le niveau de performance relle ralise par rapport lun des objectifs de ltude, simplifiant ainsi le processus de collecte des donnes. Les indicateurs savrent ainsi importants pour la dtermination de lefficacit des usages pdagogiques des TIC et de leur impact sur lensemble du processus dapprentissage. Pour raliser les objectifs de ltude, la recherche devait miser
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sur des indicateurs prcis pour mieux apprcier les conditions dans lesquelles les TIC sont utilises leur niveau optimum dans lapprentissage en ducation. Pour dterminer les indicateurs, nous nous sommes la fois inspirs de la littrature scientifique portant sur lintgration pdagogique des TIC, mais aussi de la ralit du terrain. Outre la consultation de la littrature scientifique dans le domaine, nous avons en effet consult, lors dun atelier de dveloppement du projet organis par le CRDI Dakar en septembre 2006, quelque 35 experts du domaine des TIC en ducation afin dlaborer ces indicateurs. Cela nous a permis de regrouper les indicateurs en sept catgories principales : Principales catgories dindicateurs 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. ducation nationale et politique des TIC; quipement, connectivit et accs; Formation des enseignants; Utilisation des TIC; Impact sur lenseignement et lapprentissage; Gestion de ltablissement/cole et intgration des TIC; Politiques et pratiques lies lquit.
Stratgie de collecte de donnes La premire tape de la stratgie de collecte des donnes une des tapes les plus importantes de ltude consistait au recueil, lanalyse et la synthse des donnes qui seront mises en ligne dans lobservatoire. Cette premire phase, ncessaire et de la plus haute importance, sest droule de janvier 2007 juin 2009 pour environ 90 % des indicateurs. La premire tape dans la mise en ligne des indicateurs de lObservatoire TIC consistait donc regrouper, dans cette plateforme, lensemble des donnes dj disponibles sur les TIC en ducation en Afrique. Par la suite, lanalyse des donnes qualitatives sest inspire des dmarches proposes par Lcuyer (1990) et Huberman et Miles (1991, 1994). Nous avons privilgi une approche de type analyse de contenu (voir Tableau 3). Selon Sedlack et Stanley (1992) et Lcuyer (1990), lanalyse de contenu est une mthode de classification ou de codification des divers lments du matriel analys, permettant lutilisateur de mieux connatre les caractristiques et la signification (Lcuyer, 1990, p. 9).
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Tableau 3 . Modle gnral des tapes de lanalyse de contenu (adapt de Lcuyer, 1990) tapes I II III IV V VI Caractristiques Lecture des donnes recueillies Dfinition des catgories de classification des donnes recueillies Processus de catgorisation des donnes recueillies Quantification et traitement statistique des donnes Description scientifique des cas tudis Interprtation des rsultats dcrits ltape V
Slection des pays partenaires La slection des pays partenaires a dbut avant latelier de dveloppement du projet qui a eu lieu Dakar, en septembre 2006. Nous avons cherch des pays o les TIC taient prsentes dans les institutions scolaires, et ce, afin de maximiser la participation de ceux ayant dj une certaine exprience dans lusage des TIC en ducation. Le CRDI y a dj appuy ou continue dy appuyer des projets dans ce domaine. Nanmoins, nous navons pas voulu exclure des pays tels la Rpublique centrafricaine et le Congo qui sont moins favoriss dans lusage des TIC en ducation, mais qui sont confronts aux mmes dfis en la matire. Aussi, il a t dcid dadopter une approche gomtrie variable o il y aura des pays identifis comme les principaux partenaires de lobservatoire. Les quipes de chercheurs de ces pays ont donc eu un rle majeur jouer pour concrtiser la cration et lopration effective de lobservatoire. Pour llaboration de lagenda panafricain de recherche, les onze (11) pays suivants ont t sollicits et ont exprim leur intention de participer au projet :
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1. LAfrique du Sud; 2. Le Cameroun; 3. Le Congo; 4. Lgypte; 5. Le Kenya; 6. Le Mali; 7. Le Maroc; 8. Le Mozambique; 9. LOuganda; 10. La Rpublique centrafricaine; 11. Le Sngal. Au cours du projet, le Maroc sest retir et a t remplac par la Cte dIvoire. Plus tard, lgypte a aussi abandonn le projet. Deux membres du ROCAR (le Ghana et la Gambie) ont fait part de leur intention de participer au projet et ont t accepts en novembre 2008. Finalement, la Zambie sest ajoute en mai 2010. Afin de participer lObservatoire, les quipes de chercheurs de ces pays ont d recueillir des donnes dans diverses institutions prscolaires, primaires, secondaires, tertiaires et professionnelles ou techniques. Les treize institutions partenaires ayant particip la phase I du projet PanAf sont les suivantes : School of Education, Department of Library and Information Studies, University of Zambia (UNZA) School of Education, University of the Witwatersrand (Wits), Johannesburg, Afrique du Sud; Dpartement de Sciences de lducation, cole Normale Suprieure, Universit de Yaound I, Yaound, Cameroun; cole Normale Suprieure, Brazzaville, Congo; cole Normale Suprieure, Abidjan, Cte dIvoire; School of Continuing and Distance Education, University of Nairobi, Kenya;
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Dpartement des Sciences de lducation, Institut Suprieur de Formation et de Recherche Applique (ISFRA), Bamako, Mali; Department of Evaluation and Research, National Institute for Education Development (INDE), Mozambique; School of Adult Education and Communication Studies, Makerere University, Kampala, Ouganda; cole Normale Suprieure, Bangui, Rpublique centrafricaine; Facult des Sciences et Technologies de lducation et de la Formation (FASTEF), Universit Cheikh Anta Diop de Dakar (UCAD), Dakar, Sngal; Science and Technology Department of the University of the Gambia, Banjul, Gambie; University College of Education, Winneba, Ghana. Les quipes de recherche tablies dans les institutions prsentes ci-haut ont rendu disponible un ensemble sans prcdent de donnes pour TIC pour le dveloppement de lducation en Afrique. Actuellement, lObservatoire partage les expriences en intgration pdagogique des TIC de : 143 coles africaines dont 76 % sont finances par des fonds publics, et dont 59 % sont des institutions de formation de niveau secondaire; 9 000 ducateurs dont 84 % enseignent dans des institutions finances par des fonds publics, et dont 56 % enseignent dans des institutions de formation de niveau secondaire; 245 000 apprenants dont 90 % tudient dans une institution finance par des fonds publics, et dont 52 % le font dans des institutions de formation de niveau secondaire.
Comme mentionn prcdemment, ce projet touche environ 20 000 points de donnes pour 180+ indicateurs (qualitatifs et quantitatifs, lchelle nationale et celle des tablissements) dans 12 thmes (politiques, accs, formation, usage, impact, gestion, genre, langue...). La deuxime phase du projet PanAf continuera mettre en oeuvre un partenariat multi-institutionnel avec au centre les institutions de recherche nationales participantes qui sont de niveau tertiaire et, le plus souvent, rattaches des universits. Elles travailleront sous la coordination scientifique du ROCAR et de lUniversit de Montral.
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Figure 4. Illustration du fonctionnement du Comit scientifique et technique de coordination Critres pour la slection des coles participantes Les coles participantes choisies par les quipes nationales de recherche pour la phase I de ltude devaient prsenter la fois des stratgies innovantes et des dfis importants en matire dintgration pdagogique des technologies. La slection ne visait aucunement reprsenter un chantillon national de tous les tablissements denseignement, mais plutt recueillir de linformation sur les coles qui avaient des ordinateurs et qui tentaient de sen servir pour lenseignement et lapprentissage. La slection de dix coles (pour la plupart des pays, bien que les quipes du Ghana, de la Zambie et de la Gambie aient commenc par examiner seulement cinq tablissements denseignement chacun la fin de la phase I) sest donc faite conformment un ensemble de critres
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et de lignes directrices. Ces derniers ont t mis en place afin dquilibrer la recherche et de permettre une comparabilit transnationale maximale tout en laissant de la latitude pour permettre aux quipes de faire valoir leur expertise dans leurs contextes. Les coles choisies devaient comprendre, au moins : Des ordinateurs fonctionnels dans ltablissement denseignement; Un tablissement denseignement suprieur pour la formation des formateurs; Un tablissement denseignement de niveau primaire; Un tablissement denseignement situ dans un milieu non urbain; Plus dun tablissement denseignement secondaire public; Plus dun tablissement denseignement secondaire mixte.
Les 13 quipes nationales de recherche ont russi choisir des coles qui respectaient les lignes directrices prsentes en plus de fournir des rsultats intressants, particulirement en ce qui concerne les indicateurs qualitatifs de cette tude. Communication et partage des rsultats de recherche La communication des donnes et des rsultats a occup une place centrale dans le projet. Au dpart, lObservatoire (dcrit ci-dessous) a t cr et toutes les donnes du projet y ont t tlverses. Outre cette ressource dynamique o les donnes sont disponibles de faon permanente, les rapports et les informations concernant les activits du projet sont principalement diffuss sur un portail de nouvelles maintenu par le ROCAR : www.rocare.org/panaf. La diffusion des rsultats de la recherche grande chelle des rsultats de recherche a t ralise grce aux moyens suivants : Des rapports produits par les pays participants; Des plaidoyers auprs des diffrents partenaires et acteurs du projet; Un bulletin lectronique biannuel accessible en ligne, produit par le ROCAR et envoy aux chercheurs, aux praticiens, mais aussi aux cadres, gestionnaires et acteurs politiques; La prsentation de rsultats dans des colloques et autres congrs;
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La prsentation des rsultats dans un ouvrage collectif Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines. Ottawa, ON : IDRC ; La prsentation des rsultats aux mdias, lors de confrences organises par le ROCAR et dautres partenaires; La tenue dateliers de dialogue politique national visant prsenter les rsultats du prsent projet de recherche tous les acteurs concerns, particulirement les coles, les partenaires, les dcideurs politiques et les reprsentants lus locaux et nationaux; Des prsentations de rsultats au cours dun forum international organis par le CRDI les 22 et 23 avril Dakar, pour clore la premire phase du projet, pour prsenter les rsultats gnraux de ltude, pour valuer globalement les activits menes. Il a aussi offert une exploration des prochaines tapes, incluant les changes de programmes, le renforcement des liens entre les institutions, le dveloppement et la mise en place de politiques et de projets pour lintgration pdagogique des TIC, etc.
Au cours des 24 derniers mois de la phase I du projet PanAf, les chercheurs participants ont t invits prsenter leurs rsultats dans une douzaine de confrences internationales majeures, dont : eLearning Africa 2008, Accra, Ghana, du 28 au 30 mai 2008; World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications, Vienne, Autriche, du 30 juin au 4 juillet 2008; eLearning Africa 2009, Dakar, Sngal, du 27 au 29 mai 2009; eLearning Africa 2010, Lusaka, Zambie, du 27 au 29 mai 2010; Invitation prsenter les rsultats de la recherche PanAf une confrence de lAgence universitaire de la Francophonie, le 3 mars 2009; Invitation prsenter les rsultats de la recherche PanAf par le directeur gnral de lUNESCO, Paris, France, 11 mai 2009; Invitation prsenter les rsultats de la recherche PanAf au 17th International Congress of Ministers of Education of the Commonwealth, Kuala Lumpur, Malaisie, du 16 au 19 juin 2009; USAIDs Africa Regional Higher Education Summit, du 21 au 24 octobre 2008, Kigali, Rwanda;
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7th International Conference on Open Access, du 1er au 3 novembre 2009, Accra, Ghana; Le deuxime Euro-Africa Cooperation Forum on ICT Research , 4 fvrier 2010, Addis-Ababa, thiopie; The 2010 Euro-Africa Week on ICT Research and e-Infrastructures, 7 et 8 dcembre 2010, Helsinki, Finlande; PanAfrican Conference on Teacher Education (PACTED), du 13 au 15 avril 2011, Lom, Togo; eLearning Africa Conference, du 25 au 27 mai, Dar es Salaam, Tanzanie.
valuation Lvaluation de cette premire phase de lAgenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC sest droule priodiquement et avec divers moyens. Ainsi, nous avons tir des leons au fur et mesure de la progression des activits. Lvaluation tout au long du processus sest inscrite dans un cadre dapprentissage continu o les leons apprises ont t rinvesties de faon continue dans la gestion de projet et de partenariats afin den amliorer la qualit et la pertinence. Ces leons ont t partages au sein de la communaut de pratique du rseau de chercheurs alimentant lObservatoire et ont contribu lvolution de la communaut. Les participants aux ateliers de mthodologie, de renforcement des capacits et de diffusion ont rempli des fiches dvaluation. Les rsultats de ces valuations ont t communiqus par voie lectronique aux participants peu de temps aprs les ateliers. Les participants nationaux ont galement t interrogs formellement par questionnaire lectronique au sujet de la qualit de la mise en uvre du projet et des suggestions pour les prochaines tapes. Nous avons obtenu les rponses dau moins un reprsentant de recherche de chaque pays. LUniversit de Montral et le ROCAR produisent tous deux des rapports techniques provisoires au CRDI conformment aux lignes directrices et aux attentes. Finalement, un processus cyclique de commentaires au sein de la communaut de pratique du rseau de chercheurs du PanAf permet de maximiser la qualit des activits en cours et la rigueur scientifique des recherches, comme lillustre la figure ci-dessous.
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Figure 4. Quality verification cycle data on observatoiretic.org Figure 5. Cycle de vrification de la qualit desfor donnes sur observatoiretic.org
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UN APERU DE LOBSERVATOIRE DU PANAF

LObservatoire de lintgration pdagogique des TIC en Afrique (www. observatoire-tic.org) occupe une place centrale dans le projet PanAf. Il fait partie intgrante du maintien et de la valorisation des investissements dj faits. Il est aussi li linitiative du CRDI visant constituer une base de donnes novatrice sur les TIC en ducation qui accorde de limportance : La documentation systmatique et grande chelle ainsi que la diffusion des politiques TIC dans lensemble de lAfrique; Laccs global aux analyses de lusage et des impacts des TIC diffrents niveaux denseignement et dans diffrents contextes dapprentissage; Linventaire et la diffusion grande chelle des mthodes denseignement et de formation des formateurs africains; La comprhension approfondie des rles des directeurs dcole, du personnel administratif et de la communaut dans le processus dintgration des TIC.
LObservatoire du PanAf possde trois fonctions de recherche principales :
1. La recherche simple...
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... qui permet un utilisateur daccder aux donnes lchelle institutionnelle.
On y retrouve la fois des donnes qualitatives...
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... et aussi des donnes quantitatives.
2. La recherche avance, qui permet de crer des tableaux comparatifs de donnes pour plusieurs institutions...
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et pour plusieurs indicateurs.
Ces donnes sont exportables dans Microsoft Excel.
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3. La recherche cartographique, qui utilise Google Maps
pour parcourir les donnes sur les institutions africaines participantes.
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Llment le plus innovateur de lObservatoire comme outil de recherche est peut-tre le fait que les donnes sur le site sont gres directement par les chercheurs dans le domaine. Chaque quipe nationale de recherche du PanAf possde un certain nombre de comptes dutilisateurs avec lesquels lquipe peut ajouter et tlverser des donnes des tablissements denseignement participants. La supervision, visant sassurer de la rigueur scientifique des donnes, est offerte par lquipe de gestion du projet et par le comit scientifique international, mais les ressources partages par les chercheurs sur lObservatoire leur appartiennent. LObservatoire est une ressource vivante, continuellement mise jour et amliore tant du ct du contenu que du ct fonctionnel. Tout au long de la phase I, lapparence originale de linterface utilisateur a t adapte pour rpondre aux besoins exprims par les chercheurs participants. Loutil adapt a prsentement trois fonctions de recherche : la recherche simple, pour obtenir des donnes sur une cole en particulier; la recherche avance, pour crer des tableaux de donnes provenant de plusieurs institutions portant sur des indicateurs prcis; la recherche cartographique, pour parcourir des rsums de donnes provenant dtablissements denseignement grce Google map. La phase II verra des amliorations continues lObservatoire : bientt, une migration vers un nouveau serveur sera ralise, une fonction de recherche Google sera intgre et des fonctions de mdias sociaux seront ajoutes pour encourager le rseautage entre les chercheurs participants. Ces nouvelles fonctions incluront les profils des chercheurs en ligne par de courtes vidos et des possibilits de messagerie instantane.
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Depuis janvier 2007, plus de 1 500 000 internautes ont visit le site Web de lObservatoire. Comme lillustre la Figure 6, au cours des 9 premiers mois de 2010, 486 241 visiteurs ont parcouru les donnes accessibles sur lObservatoire du PanAf, ce qui reprsente en moyenne 1621 adresses IP par jour (selon Google Analytics, loutil danalyse de visites de site Web le plus reconnu).
Figure 6. Nombre de visiteurs sur le site observatoiretic.org de janvier dcembre 2010.
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GENRE ET TIC EN DUCATION PRIMAIRE ET SECONDAIRE EN AFRIQUE DE LOUEST ET EN AFRIQUE CENTRALE

Dans le cadre dun projet subventionn par le CRDI, une recherche a t conduite dans 40 coles primaires et secondaires pionnires en TIC dans cinq pays en 2004 et 2005. Les entretiens rvlent certaines ralits en Afrique de lOuest et du Centre en ce qui concerne le genre et les TIC. Au cours de ce projet de recherche transnationale, nous avons remarqu que les salles dordinateurs des coles tudies exeraient une attraction presque irrsistible sur tout le monde, mais les questions lies au genre pour laccs aux TIC taient discutables autant pour les lves que pour les enseignants. Les responsables des salles dordinateurs, des salles multimdias ou dinformatique sont en majorit, sinon exclusivement des hommes et, rares sont les femmes qui jouent le rle de monitrice ou denseignante TIC. Pourtant, dans une douzaine dcoles, lon a pu constater que des dispositions particulires ont t prises pour permettre aux enseignants qui gnralement ont peur des innovations, de se familiariser lutilisation des TIC. Malheureusement, les horaires proposs narrangent pas tout le monde et particulirement les femmes. Selon la plupart des directeurs dcoles, sil existe une diffrence entre lves filles et garons, elle reste peu perceptible. Ils soulignent galement quil existe des garons comme des filles qui affichent des comportements daisance vis-vis des TIC. De faon gnrale, il ressort des donnes que les filles ont de meilleurs rsultats en informatique ainsi que dans les autres matires. lcole, la priorit daccs aux TIC est accorde aux plus motivs sans distinction de sexe, mme si les garons semblent avoir plus daccs aux ordinateurs en dehors de lcole, cest--dire dans les cybercafs. Certains enseignants ont observ par rapport au maniement de loutil informatique que les garons matrisent gnralement mieux lordinateur que les filles. Dans la plupart des cas, certains garons sont reconnus par leurs propres camarades comme des experts en TIC (Butcher et al. 2003).
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Incidences sexospcifiques de lintgration des TIC dans les diffrents ordres denseignement Plusieurs pays dAfrique subsaharienne doivent veiller la fois amliorer la qualit de lducation et rgler la question dquit : la discrimination des filles ou la diffrenciation entre les sexes reste une srieuse cause de proccupation et un obstacle lintgration des TIC en ducation. Les disparits observes entre les filles et les garons dans la matrise des TIC, dans tous les diffrents ordres denseignement amne souligner le caractre sexospcifique de la socit africaine o les conditions de vie des femmes ne sont gure identiques celles des hommes. Selon la rgion, elles perdent des acquis sociaux, subissent de formes dexclusion diverses et deviennent plus vulnrables. Le cadre socioculturel a confin la femme africaine son rle de matresse de maison (RNN, 1997). Dans cet environnement culturel conservateur, les femmes et les hommes assument des fonctions et des rles distincts, les conduisant dans une certaine mesure vivre des expriences diffrentes, produire une connaissance diffrente et articuler diffrents besoins en matire dinformation. Ce type de diffrenciation sexuelle a souvent abouti linfriorit des femmes de sorte que les intrts pratiques de ces dernires sont conformes aux convictions profondment ancres concernant leur rle dans divers aspects de leur vie. Ces convictions ou idologies sont intrinsques aux pratiques culturelles, ainsi quaux croyances et aux pratiques religieuses et dautres aspects de la socit africaine (Wolpe et al. 1997). Le problme est encore aggrav par le fait que les filles semblent tre alines par les TIC, considres comme faisant partie du domaine masculin. Une valuation du bagage informationnel ralis auprs des tudiants du niveau universitaire a rvl que les tudiantes sont moins comptentes dans lutilisation des technologies de linformation que leurs homologues masculins (Sayed et Karelse, 1997). Ce dsquilibre tous les niveaux est certes attribuable plusieurs croyances culturelles, mais aussi des facteurs historiques conomiques, sociologiques, juridiques et attitudes traditionnelles. En effet, un certain quilibre filles-garons dans les formations en TIC est important pour russir lintgration durable des TIC lcole. Par ailleurs, les filles reprsenteraient un peu plus de la moiti de la population estudiantine dans la plupart des pays africains. Lon ne saurait parler dintgration des TIC lcole sans les y associer convenablement. Cette intgration ne saurait
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tre un domaine rserv uniquement aux hommes. En sensibilisant les filles et en facilitant leur accs aux TIC, bref en favorisant lgalit des sexes, on permettrait ainsi aux TIC de mieux simplanter dans lcole. Dans tout effort entreprendre pour corriger tout dsquilibre li au genre, il est impratif que les coles incitent les filles utiliser les TIC. Selon de nombreuses tudes (CSTDGES, 1995; Huyer, 1997), plusieurs facteurs doivent tre pris en compte dans la politique dlaboration dun programme dintgration des TIC afin de lever les contraintes qui font obstacle lutilisation de ces technologies par les filles lcole. Il sagirait, par exemple, de modifier le comportement des ducateurs (parents et enseignants) lgard des enfants, ds leur plus jeune ge, et de prendre surtout des mesures spciales au niveau des coles pour faciliter laccs la salle dinformatique aux filles. Il ne saurait avoir de barrire pour les filles, sinon le manque dintrt ou de sensibilisation, compte tenu de linfluence du milieu socioculturel sur leurs activits. Car, toute personne qui sait lire et crire peut utiliser les TIC. Au total, le processus dintgration des TIC lcole devra prendre en considration toutes ces ralits afin de corriger le dsquilibre entre les sexes en matire dducation et de crer une nouvelle gnration de jeunes filles et de femmes instruites, capables dutiliser les TIC dans leurs activits quotidiennes. En dautres termes, les filles doivent se voir offrir les mmes possibilits dducation que les garons. La discrimination sexuelle, lexclusion ou la marginalisation constituent une entrave majeure lintgration effective des TIC dans le systme scolaire. Elles doivent tre bannies afin que dautres dispositions permettant aux lves dapprendre les TIC soient mises en uvre dans ce processus. Par souci dquit entre les sexes, des stratgies en vue de faire face aux contraintes qui limitent lutilisation des TIC par les filles lcole doivent tre de grande envergure. Si lon introduit des TIC dans les systmes scolaires sans prendre en compte ces relations sociales, on risque en fait dintroduire de nouvelles disparits. Lintgration des TIC pourrait dfavoriser les filles et renforcer leur situation subalterne. La solution retenir consisterait, semble-t-il, articuler lintgration des TIC lcole de faon ce quelle fasse tout simplement fond sur son efficience, son efficacit, sa souplesse et sa durabilit de plus en plus manifeste. La jonction entre les ralits socioculturelles et lintgration des TIC lcole doit permettre dviter les dangers de lappropriation, de limposture et de
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lignorance. Le manque de possibilits dducation offertes aux lves filles, aux lves handicapes ainsi qu dautres couches vulnrables de la socit constitue un obstacle fondamental leur participation la socit de linformation et leur utilisation des TIC. Dans cette perspective, le principe dquit vise offrir tous une ducation ou une formation qui tienne compte de la diversit de la mosaque sociale, quels que soient le genre, la classe sociale, lappartenance ethnoculturelle ou les capacits de chaque personne. Prise en compte du genre dans le prsent projet Linjustice, de divers degrs, multiplie les effets de risque et de vulnrabilit parmi les pauvres. Dans le but de mieux comprendre les multiples dfis du dveloppement quitable, cette recherche portera sur le genre, la rsidence rurale/ urbaine, et la classe socio-conomique, grce lutilisation des mthodologies la fois cibles et intgres. Les indicateurs seront spcifiquement orients sur ces questions, afin que des recommandations relles soient formules pour lamlioration de lquit dans lusage des TIC en ducation. Cependant, pour tous les indicateurs, les questions lies au genre porteront selon le protocole de recherche, sur lapplication et lvaluation. Compte tenu de limportance du genre en tant que facteur essentiel intgrer dans chaque projet de recherche qui vise contribuer lvolution sociale et lquit, le prsent projet intgrera le genre plusieurs niveaux aussi bien dans la gestion du processus que dans la collecte et lanalyse de donnes et le partage de rsultats. Rsultats prliminaires concernant le genre Pionnire dans lintgration des TIC en ducation en Afrique et membre du comit scientifique international du PanAf, Nancy Hafkin, Ph. D. joue un rle cl dans lintgration de la dimension de genre au projet PanAf. Elle fait remarquer limportance de lanalyse comparative entre les sexes concernant lusage pdagogique des TIC pour cette recherche : en effet, il y a 17 sries de donnes dsagrges selon le sexe. La recherche du PanAf a un caractre indit par cet intrt accord au genre ds le dbut du projet, alors que la collecte de donnes dsagrges par sexe est encore un cas rare dans la littrature. Lapproche PanAf est tout fait en conformit avec des normes internationales tablies, en particulier par le Partenariat pour Mesurer les TIC pour le Dveloppement (www.itu.int/ITU-D/ict/partnership/).
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Lanalyse comparative entre les sexes signifie essentiellement sparer le genre comme catgorie et examiner un phnomne donn pour voir si les rsultats sont diffrents pour les hommes ou pour les femmes. tant donn que la premire phase de la collecte de donnes pour le projet dObservatoire PanAf est termine, nous pouvons entreprendre une analyse prliminaire des donnes de genre de certains indicateurs dsagrgs par rapport au sexe. Les indicateurs importants mesurant lgalit entre les sexes dans laccs aux TIC incluent les indicateurs cibles de la catgorie 9 (accs des enseignants et des tudiants aux ordinateurs) et dautres indicateurs dsagrgs selon le sexe (donc transversaux ou intgrs) portant sur lusage des TIC et pour lesquels la collecte de donnes est toujours en cours, tel que le niveau dutilisation de lordinateur par les enseignants (comme indiqu par le symbole de leur possession dune adresse e-mail) et lutilisation des ordinateurs dans leur enseignement. Sil y a des diffrences significatives entre les hommes et les femmes dans les statistiques dun quelconque indicateur, cela signifie moins dutilisation possible des ressources humaines dun pays pour le dveloppement conomique et social. lchelle individuelle, cela signifie des obstacles surmonter pour laccs la socit de linformation ou la socit du savoir. Lexamen des conclusions de la phase I selon une optique de genre illustre bien que le dfi de lanalyse comparative entre les sexes est de reprer les carts entre les rsultats pour les hommes et pour les femmes. La grande question qui nous intresse est : lorsque les mmes variables sont en jeu, est-ce que les rsultats sont diffrents pour les hommes et pour les femmes? Lanalyse comparative entre les sexes ne vise pas reprer la discrimination faite envers les femmes; elle tente plutt dexaminer sil y a des diffrences de rsultats selon le genre. Parfois les rsultats indiquent que les femmes sont dsavantages, tandis qu dautres moments, ce sont les hommes qui sont dans cette situation. De ce regard prliminaire sur les donnes quantitatives actuellement disponibles sur lObservatoire, nous avons tir une conclusion prliminaire : il semble bien y avoir des diffrences de genre dans laccs des apprenants et ducateurs aux ordinateurs dans les coles. Ces donnes statistiques en elles-mmes pourront ne pas indiquer lampleur des diffrences de genre. La recherche qualitative, comme celle en cours pour documenter les indicateurs du PanAf dans les catgories 4, 5 et 6 enrichira les connaissances disponibles sur lObservatoire
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travers lanalyse des rponses aux entrevues et aux questionnaires raliss par les chercheurs experts sur le terrain. Dans leur analyse des questionnaires et des entrevues, on conseille aux chercheurs de demeurer attentifs aux questions de genre, en recherchant toujours des diffrences entre les hommes et les femmes et en sinterrogeant sur les raisons de ses diffrences. Les conclusions de la phase I du PanAf montrent plusieurs diffrences entre les hommes et les femmes dans les donnes de nombreuses catgories dindicateurs, dont certaines touchant la formation aux TIC et lutilisation de celles-ci. Voici maintenant quelques diffrences rapportes dans les rapports finaux des quipes de recherche nationales. Au Ghana : Au niveau tertiaire et prtertiaire, les ducateurs et les apprenants taient plus nombreux que les ducatrices et les apprenantes. Dans lensemble, environ 25 % ou moins des ducateurs dans les tablissements denseignement taient des femmes, tandis quenviron 40 % ou moins des apprenants taient des filles. Gnralement, il a t observ que les personnes responsables des laboratoires dinformatique et des salles de traitement de linformation dans ladministration des institutions taient tous des hommes. Les femmes avaient rarement des tches de supervision des activits TIC ou denseignement avec les TIC. Bien quaucune diffrence nait t observe au niveau prtertiaire relativement la dure dutilisation des TIC pour des raisons scolaires chez les apprenants et les apprenantes, un large cart proportionnel de 0,56 a t constat chez les apprenants du niveau tertiaire. Bref, au niveau tertiaire, cest--dire lUniversity of Education, Winneba, lusage moyen des TIC (en heures par semaine) pour des raisons scolaires chez les apprenants reprsentait le double de lusage chez les apprenantes (moyenne de 19 heures par semaine pour les femmes et de 34 heures par semaine pour les hommes). Au niveau tertiaire, lusage moyen des TIC par les ducateurs (en heures par semaine) pour des raisons scolaires reprsentait le triple de lusage fait par les ducatrices.
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Au niveau prtertiaire, trs peu dducatrices (cest--dire moins de 5 % dentre elles) avaient particip des activits de dveloppement professionnel continu de moins de 50 heures qui touchaient lintgration des TIC (la moyenne tait de 10 %). Lorsquil y avait de grands carts entre les enseignants et les enseignantes, cette situation pouvait tre attribue au grand nombre denseignantes dans les coles urbaines et semi-urbaines du Kenya. Ceci pourrait aussi laisser supposer qutant donn que les coles urbaines sont mieux quipes en TIC, plus dducatrices ont accs aux TIC, alors que les ducateurs sont plus susceptibles de travailler dans des coles dsavantages situes dans des rgions loignes.
Et pourtant, au Kenya :
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ACTIVITS DE LA PHASE I DU PROJET PANAF

Ateliers Trois mois aprs le dbut de la collecte des donnes, un atelier mthodologique a eu lieu. Il sagissait dun atelier ayant pour but de prparer les chercheurs mieux raliser leur tche sur le terrain. Cet atelier qui regroupait les chercheurs des diffrents pays participants ltude constituait en fait le cadre idoine pour lexplication de la dmarche mthodologique adopte pour ltude. Outre le partage et lvaluation des informations collectes lissue des trois premiers mois, cet atelier tait le lieu par excellence de prparation des chercheurs la descente sur le terrain pour une collecte plus substantielle des donnes. Latelier mthodologique a permis, entre autres, de faire une premire mise au point du chemin parcouru travers une prsentation sommaire des types dinformations recueillies et dj disponibles en ligne, des difficults ventuelles rencontres en mme temps quil donnait loccasion aux diffrents participants de sassurer quils ne scartaient pas de la dmarche mthodologique suggre pour ltude. Cet atelier offrait donc lopportunit de procder aux ajustements qui simposent. Le premier atelier mthodologique, destin aux pays francophones, a eu lieu les 6 et 7 septembre 2007, soit aprs le dbut de la collecte des donnes Bamako. Le deuxime atelier mthodologique, destin aux pays anglophones, a eu lieu les 24 et 25 septembre. Lobjectif principal de ces deux ateliers tait de prparer adquatement les chercheurs raliser le travail sur le terrain. En rassemblant les chercheurs provenant des divers pays participants, latelier a constitu un groupe de supervision qui pouvait expliquer lapproche mthodologique adopte dans le cadre de cette tude. En plus de partager et dvaluer linformation recueillie au cours des trois premiers mois, les chercheurs ont pu profiter de loccasion en or fournie par latelier de se prparer une collecte de donnes plus approfondie sur le terrain. Au cours des ateliers, les chercheurs ont eu la chance de faire part des progrs laide de rsums des types dinformations recueillies et rendues disponibles en ligne ainsi que de discuter des problmes potentiels cerns. En mme temps, les participants ont eu la possibilit de vrifier luniformit de leurs approches mthodologiques et de raffiner le processus suivre. galement, outre la fourniture dinformation sur lusage gnral de lapproche mthodologique, les ateliers mthodologiques ont permis de former les chercheurs la ralisation dentrevues.
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Un atelier de formation scientifique a eu lieu en Afrique du Sud les 11 et 12 fvrier 2008. Les objectifs principaux de cette rencontre taient les suivants : 1. Renforcer limportance de lanalyse des donnes, de la rdaction et de la publication scientifique dans le cadre du projet PanAf; 2. Travailler systmatiquement avec les pairs et les personnes-ressources revoir les tapes du processus de rdaction; 3. Tracer les grandes lignes des textes prsenter en mai 2008 au cours de la confrence sur lapprentissage en ligne (eLearning) au Ghana et des articles soumettre des revues. Collecte de donnes sur le terrain Aprs la tenue de latelier mthodologique, cette troisime tape tait celle de la collecte des donnes qui sest effectue de faon continue sur vingt mois. Une longue priode de temps tait ncessaire cette tape afin que les chercheurs puissent regarder, et si possible, dans les dtails, pour recueillir des informations trs prcises. Et pour certaines donnes un minimum de temps pourrait tre ncessaire pour mieux les observer. Ltape initiale de ltude visait compiler un maximum dinformation et la rendre accessible sur le site Web du projet. Trois mois taient suffisants pour permettre aux chercheurs de recueillir autant de donnes que possible. Avant la collecte de donnes, une rencontre avait t tenue pour tablir les partenariats avec les institutions et les projets acceptant de partager leurs documents et leurs donnes-ressources avec lObservatoire. Objectifs des visites Amliorer les habilets mthodologiques et favoriser la capacit de publication; Fournir lquipe de coordination un aperu du travail dans les institutions et les pays participants; Permettre aux quipes nationales de prsenter leurs rsultats prliminaires et de soulever des questions concernant le projet en cours; Permettre lquipe de coordination de visiter deux coles participant au projet.
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Activits au cours des visites ou avant celles-ci 1. Des bauches de publications rdiges par les membres de lquipe nationale doivent tre soumises lquipe de coordination une semaine avant la visite. 2. Au cours du sjour de lquipe de coordination, visite de deux coles : a. rencontre avec la direction de lcole (directeurs, etc.); b. rencontre avec les ducateurs (enseignants, formateurs, etc.); c. rencontre avec les tudiants; d. visite des installations TIC. 3. Au cours du sjour de lquipe de coordination, rencontre avec les membres de lquipe nationale pendant un repas informel pour apprendre se connatre et aussi pour communiquer les leons tires, les dfis, les occasions et les attentes concernant le projet PanAf. 4. Sance de rtroaction formelle portant sur les publications soumises (le but de cette sance est de soutenir les quipes nationales dans la publication de leur travail dans des revues avec comit de lecture et dans dautres revues professionnelles). Dialogue politique Vers la fin du projet, les diverses quipes ont organis des ateliers de dialogue politique national pour prsenter les rsultats du projet tous les acteurs concerns, particulirement les coles, les partenaires, les dcideurs et les reprsentants lus locaux et nationaux. Sur les 13 pays participant au projet, 11 pays (le Cameroun, la Cte dIvoire, la Rpublique centrafricaine, le Ghana, le Kenya, le Mali, le Mozambique, le Congo, le Sngal, lAfrique du Sud et lOuganda) ont prsent leurs rapports nationaux et ont aussi partag les recommandations qui ont merg au cours des ateliers de dialogue politique national. Le Congo na toutefois pas pu organiser un atelier de dialogue politique national. La Gambie na pas produit de rapport national ni de dialogue politique national.
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eLearning-Africa (2008, 2009) Rien de mieux que la confrence eLearning Africa comme occasion de transmettre le savoir, de rseauter et de renforcer les capacits! Officiellement nomme The International Conference on ICT for Development, Education and Training , la confrence a eu lieu du 27 au 30 mai 2008 Accra (Ghana). Le projet de lObservatoire PanAf a t reprsent par des chercheurs de chacun des pays participants, par les membres de lquipe de gestion et par les partenaires associs soulignons que le CRDI a soutenu la participation de 19 personnes provenant de 12 pays. La session spciale consacre la prsentation de lObservatoire a t un moment fort de la confrence. Dans le hall principal de confrence, aprs une brve introduction du projet en gnral, les chercheurs du PanAf (provenant du Kenya, de la Rpublique centrafricaine, du Congo et du Mali) ont prsent des articles rcents fonds sur des donnes diffuses publiquement en ligne par lObservatoire. Les membres de lquipe de lObservatoire ont aussi profit de la confrence pour crer de nouvelles amitis, pour commencer ou pour continuer les discussions avec de nouveaux partenaires et pour faire avancer de faon gnrale ltude de lintgration pdagogique des technologies dans les systmes ducatifs africains, avec leurs pairs de partout sur la plante. Conformment aux objectifs de renforcement des capacits, le gestionnaire de programme Moses Mbangwana, Ph. D, et la chercheure kenyane, Harriet Kidombo, Ph. D, ont reprsent le projet PanAf en participant latelier sur les genres Gender Awareness Workshop , organis par le CRDI les 11 et 12 octobre Johannesburg (Afrique du Sud). Latelier a donn loccasion dvaluer et de renforcer lapproche cible et intgre de lObservatoire du PanAf sur les questions transversales de dveloppement comme le genre en plus de fournir un forum pour la sensibilisation, la rflexion et les changes avec les participants. Plusieurs personnes ont fait remarquer que lObservatoire a russi, l o dautres projets avaient chou, mettre le genre au premier plan dans ses activits de recherche.
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Calendrier Puisque la communication individuelle est cruciale pour tablir des rapports personnels et pour partager des occasions dapprentissage plus complexe, les quipes du projet se sont rassembles occasionnellement lors des activits suivantes : Atelier dlaboration des indicateurs, Dakar, septembre 2006; Atelier de lquipe de gestion, Bamako, fvrier 2007; Atelier des dirigeants de lquipe de coordination, Ouagadougou, dcembre 2007; Atelier mthodologique en franais, Bamako, septembre 2007 Atelier mthodologique en anglais, Nairobi, septembre 2007; Runion de lquipe du Congo, Brazzaville, octobre 2007; Visites des pays et des coles venir. Atelier de rdaction scientifique Johannesburg, fvrier 2008; Visites du pays et des coles en Afrique du Sud et au Mozambique, fvrier 2008; Rencontre de lquipe de gestion Bamako, avril 2008; Visites du pays et des coles au Mali et au Sngal, avril 2008; Participation la confrence eLearning Africa Accra, mai 2008; Visites du pays au Cameroun et en Rpublique centrafricaine, mars 2009; Confrence eLearning Africa, Dakar, Sngal, mai 2009; Visites de la Zambie, mai 2010.
Dans la priode la plus rcente de production de rapport :
Conformment aux objectifs de diffusion, du 21 au 24 octobre 2008, le gestionnaire du programme PanAf Moses Mbangwana a particip au USAIDs Regional Higher Education Summit Kigali, Rwanda. Il y a prsent le projet, ses partenaires et quelques rsultats prliminaires lis lintgration pdagogique des TIC dans les tablissements denseignement suprieur participants. Les quipes du projet PanAf se rencontrent loccasion pour diverses raisons. Au cours de la plus rcente priode de production de rapports, trois rencontres ont eu lieu : Rencontre du comit scientifique international Bamako, septembre 2008; Visites des quipes et des coles du Kenya, Nairobi, octobre 2008; Visites des quipes et des coles de lOuganda, Kampala, octobre 2008.
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Tableau 4 : Calendrier des principales activits du projet PanAf, phase I Dates

Juillet septembre 2007 Octobre Novembre 15 dcembre 2007 15 dcembre 15 janvier 2008 15 dcembre 15 janvier 2008 11 12 fvrier 2008 Fvrier mai 2008 Mars 15 mai 2008 28 30 mai 2008 15 mai 31 mai 2008 Juin 15 aot 2008 15 aot 15 septembre 2008 Septembre 2008 Octobre dcembre 2008
Tches
Fin de la saisie des donnes pour les 12 premiers indicateurs (bloc 1) Fin de la slection des 10 institutions (selon les critres) Formulaires pour les 10 institutions Formulaires pour le pays Questionnaires pour les Managers (le mme que pour les institutions de formation des formateurs) (bloc 2) Vrification des donnes (quipe de coordination) Questionnaires pour les ducateurs (le mme que pour les institutions de formation des formateurs) Atelier sur la rdaction scientifique Visite des quipes nationales (par lquipe de coordination) Groupe de discussion avec les Apprenants Entrevue avec les ducateurs (bloc 3) eLearning Africa, Accra Vrification des donnes (quipe de coordination) Suivi, etc. Vrification des donnes (quipe de coordination) Fin de la saisie des donnes pour tous les indicateurs (blocs 1-3) Planification de la phase II Nouvelles publications, dont le livre Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines. Ottawa, ON : IDRC et des articles thmatiques Visites des pays et des coles restantes par lquipe de gestion Vrification de qualit de toutes les donnes par le comit scientifique international Visites des pays et des coles restants par lquipe de gestion du projet Priode dallongement de la phase I prvue pour re-synchroniser les cycles budgtaires des quipes des tablissements partenaires Priode dallongement de la phase I prvue pour re-synchroniser les cycles budgtaires des quipes des tablissements partenaires Dbut de la phase II Confrence eLearning Africa (Dakar)
Janvier mai 2009
Janvier mai 2009 Mai 2009
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CONTRIBUTIONS DU PROJET ET DIFFUSION
LObservatoire lui-mme est la principale contribution du projet PanAf; toutefois, il est important de considrer celui-ci non comme un produit des efforts des chercheurs participants au projet, mais plutt comme une structure centrale au projet qui hberge les rsultats de leur travail. Il sagit donc dune source de savoir sans prcdent possde et mise jour par les chercheurs africains dans le domaine des TIC en ducation. Pour rsumer, les objectifs principaux du projet sont tout dabord de recueillir, danalyser et de transmettre des donnes de haute qualit sur lintgration pdagogique des TIC dans les coles de lensemble de lAfrique et ensuite de renforcer les capacits des personnes et des tablissements denseignement participants. Pour sassurer que lObservatoire voit lutilit de cette ressource et que les intervenants en reconnaissent limportance, des investissements sont aussi raliss dans des stratgies de diffusion appropries. Les chercheurs internationaux, par exemple, ont tout simplement besoin de connatre les donnes offertes sur lObservatoire, tandis que les praticiens, les gestionnaires dcoles, les ducateurs et les dcideurs politiques nationaux ont gnralement besoin de produits fonds sur les rsultats de recherche prsents dune manire approprie. En plus du bulletin dinformation rgulier produit par le ROCAR (www. panaf-edu.org), au cours de cette priode de production de rapport, un livre a t rdig, pour publication imminente, intitul Intgration pdagogique des TIC : succs et dfis de 100+ coles africaines . Ce livre rassemble des donnes rsumes des tablissements denseignement participants, encadres par des analyses du comit scientifique international et du directeur du projet, le professeur Thierry Karsenti.
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Comme nous lavons dj mentionn, conformment aux objectifs de diffusion, du 21 au 24 octobre 2008, le gestionnaire du programme PanAf Moses Mbangwana a particip au USAIDs Regional Higher Education Summit Kigali, Rwanda. Il y a prsent le projet, ses partenaires et quelques rsultats prliminaires lis lintgration pdagogique des TIC dans les tablissements denseignement suprieur participants. Par ailleurs, deux nouveaux dveloppements en matire de transmission du savoir se sont produits au cours de cette priode de production de rapport. Tout dabord, il y a eu une progression vers un partenariat avec lInitiative stratgique dinformation et de communication nationale de la Commission conomique pour lAfrique des Nations Unies afin dlever lObservatoire au rang doutil de diffusion pour les donnes sur les politiques TIC dans lensemble de lAfrique. Cette relation mutuellement bnfique fournit un outil important de communication pour linitiative stratgique dinformation et de communication nationale en plus de complter le rle de lObservatoire de partage des connaissances lchelle des institutions. Les incidences du projet PanAf sur les diffrents acteurs La phase 1 du projet panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC dans lducation tait essentiellement base sur 1) la collecte des donnes 2) lobservation de salle de classe au niveau des 13 pays participants. Ces deux activits ont cr un cadre propice dchanges entre chercheurs, enseignants, lves et administrateurs des coles slectionnes, dcideurs politiques, planificateurs, donateurs, fournisseurs de ressources pdagogiques et partenaires stratgiques et le grand public. Il est tout fait remarquable de constater que dj au terme de cette phase de mise en place du projet, des changements importants ont pu tre observs au niveau de chacun des acteurs concerns. Ces incidences sur les capacits individuelles, les comportements, les rflexions des groupes cibles concerns peuvent tre dfinies comme suit : 1. Les chercheurs/Universits partenaires : Le projet PanAf a permis daccrotre, en leur donnant matire rflexion, leurs capacits danalyse sur limportance de la recherche sur lintgration et lutilisation pdagogique des TIC. Il a mis un grand nombre de donnes la disposition des chercheurs, donnes quils ont utilises dans les publications quils ont
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effectues dans des revues scientifiques spcialises, des livres ou dans le bulletin dinformation du PanAf. Le projet a t le moteur de la coopration Sud-Sud entre les universits africaines et les chercheurs qui ont chang sur les rsultats de la recherche ayant trait aux questions relatives la politique TIC, lintgration et la prennisation des TIC dans lducation. Le projet a galement renforc les capacits des chercheurs en rdaction scientifique (par exemple, les chercheurs du Cameroun ont collabor lcriture dun ouvrage sur comment mieux utiliser les TIC dans lducation au Cameroun et dans la matrise du dialogue politique; Les dcideurs politiques, pdagogues, planificateurs : Un dialogue fort et constructif est n durant les ateliers et les rencontres internationales auquel le PanAf a pris part, entre ces diffrents acteurs et les chercheurs dont les travaux et les changes ont contribu accrotre leur intrt pour lintgration des TIC dans lducation et leur faire prendre plus conscience du fait quune meilleure utilisation des nouvelles technologies lcole pouvait contribuer amliorer la qualit des enseignements, des apprentissages et de la gestion scolaire; Les fournisseurs de ressources pdagogiques (infoDev, SchoolNetAfrica, UIS, ICBA, AAU, AVU, GeSCI etc.) : des partenariats ont t dvelopps avec ces socits en vue dchanger, de partager des donnes et des expriences et de collaborer dans le domaine des TIC et du dveloppement durable; Les donateurs (CRDI, UNESCO, ADEA) : le PanAf a fourni aux donateurs des documents crits et sources dinformation divers (bulletins dinformation, confrences, livrets etc.) permettant de mieux comprendre les questions lies lintgration et lutilisation pdagogique des TIC dans le systme ducatif africain; Les coles participantes des 13 pays membres du PanAf : le programme a mis ces coles au devant de la scne internationale, leur donnant ainsi prsence et visibilit occasionnant une source de motivation pour tous les acteurs des coles concernes;
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6. ROCARE, Universit de Montral : Le PanAf a renforc la visibilit au niveau de lexpertise de lUniversit de Montral et du ROCARE dans le domaine de la recherche sur les TICE. Le projet a galement insuffl une nouvelle dynamique la coopration entre le Nord et le Sud, en loccurrence entre lUniversit de Montral et le ROCARE, coopration base sur le dploiement de synergie et la franche collaboration; 7. Le grand public qui comprend toutes les couches professionnelles a galement t inform sur le programme via les mdias qui ont couvert les runions du PanAf et certains chercheurs ont t approchs par des auditeurs ou des spectateurs intresss par la question des TICE.
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Chapitre 3
prsentation des rsultats par pays et par tablissement
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CHAPITRE 3
PRSENTATION DES RSULTATS PAR PAYS ET PAR TABLISSEMENT
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CAMEROUN
INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC DANS LES COLES CAMEROUNAISES: SUCCS ET DFIS
Chercheurs
Pierre FONKOUA Thomas ELLA ONDOUA EKOKA Andrew MOLINDO Louis Martin Pierre ONGUENE ESSONO Marcelline DJEUMENI TCHAMABE Nkehsera Claire NDANGLE Judith YEBA Brigitte MATCHINDA Franois DONFACK Joseph BOMDA Bruno TAYIM DZOUNESSE
Introduction
Le Cameroun, encore appel Afrique en miniature de par sa diversit gographique, linguistique, climatique et culturelle qui rappelle en somme les diffrents pays africains, est situ au centre de lAfrique et ouvert sur locan Atlantique. Son systme politique est stable et le climat de paix que connait ce pays depuis son accession lindpendance favorise lclosion et le dveloppement de lducation.
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Chapitre 3
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Le Cameroun est un pays bilingue dont langlais et le franais sont les deux principales langues de travail. Cette situation qui rsulte de la colonisation par la France et lAngleterre a amen le pays avoir deux systmes scolaires, francophone et anglophone de la maternelle au suprieur. Cest dans ce contexte que lIntgration des TIC qui est une priorit gouvernementale depuis 2007 sopre dans les institutions scolaires avec plus ou moins de succs.
Intgration pdagogique des TIC

Le secteur priv de lducation a prcd le secteur public dans lintgration pdagogique des TIC. Ainsi, bien avant la confection des programmes denseignement des TIC aux Ministres de lducation de Base et des Enseignements secondaires, plusieurs coles primaires prives et collges denseignement gnral et techniques des grandes villes avaient acquis des ordinateurs et avaient commenc dispenser des cours sur les TIC et avec les TIC. Limplication du gouvernement dans ce secteur a commenc avec llaboration du document de la politique et de la stratgie gnrale de lintgration des TIC dans tous les secteurs par lAgence Nationale des TIC (ANTIC) et la cration des Centres de ressources multimdia dans certains Lyces (Leclerc et Bilingue Yaound, Joss Doulala, Mvomekaa Meyomessala) et coles primaires et notamment dans les coles Les Champions de la Fondation Chantal Biya. Avec la cration dune Inspection de pdagogie charge de lenseignement de lInformatique au Ministre de lducation de Base et la mise en uvre du Projet Pilote pour lamlioration de la Qualit de lducation de Base PAQUEB, les programmes denseignement des TIC dans les coles maternelles primaires et Normales ont t labors, expriments et valids. 51 coles pilotes sont en passe dtre dotes de prs de 5000 ordinateurs du programme OLPC du MIT. Dans lenseignement suprieur, les Universits dtat se sont dotes de centres quips dordinateurs pour permettre aux tudiants de faire de la recherche. Lcole Normale suprieure de Yaound dispense des cours sur les TIC principalement dans les Dpartements des sciences de lducation et de lInformatique. Cette situation permet de conclure que lintgration pdagogique des TIC est une ralit dans le systme scolaire camerounais avec plus ou moins de russite dans le processus dintgration pdagogique des TIC.
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Les dfis
La situation conomique du Cameroun lheure actuelle ne permet pas la rduction de la fracture numrique entre diffrents ordres denseignement (maternelle, primaire, secondaire, post-secondaire et universitaire), entre les villes et les villages, entre les zones dducation prioritaire et celles o le taux de scolarisation est lev. Les principaux dfis que le Cameroun doit relever pour assurer une intgration pdagogique totale et russie relvent des domaines suivants: Lalimentation en nergie lectrique de toutes les villes, de tous les villages et aussi et surtout de toutes les institutions scolaires, car plusieurs coles, bien qutant situes dans des villes, ne sont pas branches au rseau lectrique; La dotation des tablissements scolaires de tous ordres en matriels informatiques; La formation initiale et continue des enseignants lutilisation et lintgration pdagogique des TIC; La connexion des institutions scolaires en rseaux et au rseau Internet; Llaboration dun cadre dincitation des enseignants de tous ordres intgrer les TIC dans leurs pratiques professionnelles.
Les succs
Les succs notables ont t nots ce jour quant lintgration pdagogique des TIC dans les institutions scolaires camerounaises de la maternelle au primaire. Parmi les succs les plus saillants on peut citer: Lexistence des TIC dans des coles rurales: le cas de lcole les Champions FCB de Memiam qui est situe dans un village et o tous les lves travaillent sur lordinateur; La prparation des leons par des enseignants dans les 10 tablissements slectionns dans le cadre de notre projet;
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La production de documents par des tudiants de lcole normale suprieure de Yaound avec les TIC; La formation denseignants de plus en plus aptes lutilisation des TIC lENS de Yaound; Lintrt que les parents accordent dsormais aux TIC dans les diffrentes zones dimplantation des coles slectionnes.
Conclusion
Longtemps considres comme relevant dun domaine rserv aux seuls initis, les TIC sont devenues un passage obligatoire pour les acteurs du systme scolaire camerounais que sont les enseignants et les apprenants. Lintgration pdagogique des TIC est aujourdhui une ralit dans plusieurs institutions scolaires camerounaises, de la maternelle lenseignement suprieur. Beaucoup de succs ont t engrangs dans ce processus, cependant plusieurs dfis interpellent les dcideurs politiques et de lducation. Les dfis majeurs demeurent ceux de lquipement des tablissements scolaires en matriel informatique, leur connexion au rseau lectrique et Internet, celui de la formation initiale et continue des enseignants et celui de ladaptation des programmes dapprentissage ce nouvel environnement. Ces dfis ne peuvent vritablement tre relevs que si les centres de dcision sarriment aux orientations donnes par le Prsident de la rpublique dans le cadre de la stratgie de lintgration des TIC dans tous les secteurs de la vie nationale.
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COLE LES CHAMPIONS FCB DE MEMIAM

Les Champions FCB de Memiam est une cole publique mixte situe dans le village de Memiam, 20km de Mbalmayo sur laxe routier Mbalmayo-Sangmelima au sud de Yaound, la capitale du Cameroun. Cette cole reoit des lves venant de plusieurs villages environnants et constitue une vritable zone dattraction grce son centre de ressources multimdia qui a toujours t une curiosit pour les populations des villages voisins. Lcole Les Champions FCB de Memiam est en ralit lune des toutes premires coles publiques du Cameroun avoir intgr lutilisation des ordinateurs dans lenseignement. Il sagit dune cole cycle complet (de la SIL au cours moyen deuxime anne). La quasi-totalit de ses lves sont originaires de Memiam et des villages environnants.
Principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC

Comme tous les autres tablissements scolaires du Cameroun ayant amorc lintgration pdagogique des TIC, lcole Les Champions FCB de Memiam rencontre plusieurs obstacles qui freinent les enseignants et les lves dans latteinte de leurs objectifs dintgration des TIC. Le premier de ces obstacles est linstabilit du courant lectrique dans le village cause par dinnombrables coupures dlectricit. Le nombre trs limit dordinateurs et de cdroms (une collection seulement) pour les lves et pour les ducateurs constitue aussi une difficult importante, tout comme labsence de connexion Internet. Au-del des questions matrielles, labsence dun encadrement pdagogique permanent reprsente un autre dfi. En effet, depuis linstallation des ordinateurs lcole, les ducateurs soulignent que les inspecteurs de pdagogie, que ce soit au niveau de larrondissement, du dpartement, de la rgion ou mme national, ne sont jamais venus suivre ou observer les lves pour les conseiller, les orienter ou encore les former. La porte est ainsi ouverte toutes sortes de pratiques non encadres. De surcrot, il semble y avoir un rel manque de formation initiale ou continue des ducateurs lutilisation et lintgration pdagogique des TIC. Les enseignants de lcole dplorent galement le manque de liens entre les divers programmes installs dans les ordinateurs de lcole, les cdroms et les programmes officiels du ministre de lducation. Ils indiquent notamment que le ministre ne leur a jamais donn doutils numriques qui leur permettraient de travailler avec leurs lves en conformit avec les programmes officiels.
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Le manque de collaboration de lassociation des parents dlves constitue un autre dfi surmonter. Les ducateurs soulignent ici que les parents dlves de lcole ne trouvent aucun intrt lintgration des TIC lcole puisquils ne connaissent ni leur utilit, ni leur fonctionnalit. En consquence, ces derniers napportent pas leur contribution pour amliorer les conditions de travail, enrichir le parc informatique ou encore assurer la maintenance du matriel existant.
Succs inhrents lintgration pdagogique des TIC

Lorsquelle a t affecte ltablissement, la responsable du centre multimdia tait toute seule pouvoir manipuler et utiliser un ordinateur. Elle a invit ses collgues venir suivre une formation dans ce domaine, mais plusieurs nont pas jug cela ncessaire. Trois dentre eux ont suivi cette formation et, lheure actuelle, deux de ces collgues sont devenus si forts dans la pratique que lun dentre eux (Ambazo) lui vient en aide au besoin tellement il a perfectionn ses habilets en la matire. Elle en est trs fire.
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COLLGE DES LAURATS (BONAMOUSSADI)

Le collge des Laurats se prsente comme un tablissement pionnier denseignement bilingue du cycle secondaire camerounais. Cet tablissement, fond par un oprateur conomique camerounais, a t mis en service voici une dizaine dannes grce la coopration internationale, notamment, de la France et de la Grande-Bretagne. Tout ce temps, il avait t dirig par des proviseurs dorigine franaise. Les directeurs actuels sont danciens responsables de lyce ayant une trs grande exprience managriale du fait des responsabilits quils avaient autrefois assumes dans ladministration scolaire. Ltablissement compte prs de 200enseignants. Situ dans la capitale conomique du Cameroun, Douala, au lieu dit Bonamoussadi, le collge des Laurats compte prs dun millier dlves, garons et filles. Relevant du secteur priv, il accueille des lves de la classe de 6e la classe de terminale. Une section de lenseignement primaire est le pourvoyeur principal de tous ces apprenants.

Plusieurs raisons peuvent expliquer les difficults et les obstacles freinant la ralisation des objectifs dans ce domaine. En premier lieu, il est honnte de dire quil ny a pas dobjectifs prfixs en ralit, tant donn que la prsence des TIC dans les tablissements, bien quofficielle, nest pas encore exige, mme pour les examens. Par contre, comme dans lensemble des formations scolaires prives, notre tablissement connat une trs grande mobilit des enseignants. En effet, nous avons des professeurs vacataires qui cherchent un emploi plus stable et mieux rmunr. Certains de ces enseignants sont des tudiants en fin de formation qui cherchent partir pour lEurope la premire occasion. Cette instabilit entrane obligatoirement la formation des nouveaux arrivants lutilisation des TIC. On peut aussi signaler que le ratio lves/ordinateur est trs dfavorable. En moyenne, dix lves travaillent sur un seul ordinateur par heure. Ces appareils cotent trs cher et les exemptions de taxe, autrefois en vigueur, ont t supprimes. Il faut ajouter cela les difficults de connexion. Deux modes sont possibles: le systme par connexion VSAT, hors de prix, et le systme par RTC qui ne garantit ni la qualit ni la stabilit du dbit, surtout que nous devons aussi payer les enseignants. Au Gabon, le gouvernement avait offert des ordinateurs aux coles. La politique nationale des TIC pourrait aller dans ce sens. Si les enseignants acceptent dintgrer les TIC, cest la condition que ce soit gratuit toute la journe, alors imaginez le cas des lves. Cest trs compliqu.
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Lautre obstacle majeur concerne les difficults de concevoir un programme dtudes qui intgre lutilisation des TIC pour lensemble des cours. Cest un projet qui demande mrir en tenant compte de lapplication des programmes officiels et des moyens disponibles. On ne peut que constater la vtust de lquipement informatique. Son tat ne permet pas non plus datteindre efficacement les objectifs fixs par lquipe dirigeante.

La bonne organisation du centre multimdia de lcole est un atout qui procure aux apprenants ainsi quaux enseignants la facilit daccs aux outils TIC. Les enseignants qui tlchargent leurs cours sur Internet font une prsentation plus approfondie de leurs enseignements. En outre, ces cours prennent une autre envergure lorsque, par exemple, rarement il est vrai, un enseignant utilise des prsentations PowerPoint, des transparents sur lesquels se trouvent des schmas, des dessins, des cartes ou des exemples qui sont projets sur le mur. Les apprenants, pour leur part, ont une motivation supplmentaire en apportant des documents saisis et agrablement prsents pour leurs exposs. La rapidit dexcution que permet cette salle donne certains enseignants qui sont intresss loccasion de prparer leurs cours autrement en utilisant les TIC. Cette salle et son quipement sont ainsi un objet de motivation pour ses diffrents utilisateurs.
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LONGLA COMPREHENSIVE COLLEGE

tablissement denseignement technique commercial et gnral, le collge Longla Comprehensive est situ Bamenda dans la rgion du nord-ouest du Cameroun. La langue principale utilise pour les apprentissages et lenseignement est langlais. Le collge Longla est un tablissement priv denseignement secondaire cycle complet: premier et second cycles (7annes dtudes). Ltablissement abrite deux types de salles informatiques. Lune contient des ordinateurs et lautre, les ordinateurs relis Internet. Leur particularit est que ces deux salles sont ouvertes au public et fonctionnent comme des cybercafs.

Au nombre des obstacles qui freinent latteinte des objectifs dintgration des TIC figurent le manque de formation initiale des enseignants dans ce domaine, linsuffisance du matriel TIC (vidoprojecteurs, ordinateurs performants), linstabilit du courant lectrique et linsuffisance du nombre dordinateurs pour que chaque lve puisse travailler dans de bonnes conditions.

Dans le cadre dun projet organis en 2002 sous la houlette de la Banque mondiale, 15enseignants de ltablissement ont suivi une formation lutilisation des TIC. Au terme de cette formation, lesdits enseignants ont directement commenc intgrer les TIC dans leurs enseignements en laborant des emplois du temps tenant compte de cette intgration. Ltablissement a galement profit dune autre retombe de ce projet, louverture dune salle multimdia utilisation libre par les lves, mais dont peut aussi profiter toute la communaut environnante intresse lutilisation des TIC. Un grand nombre de personnes ont bnfici dune formation en informatique grce cette ouverture.
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LYCE CLASSIQUE ET MODERNE DE MVOMEKAA

Le Lyce classique et moderne de Mvomekaa est un tablissement public du secondaire situ dans larrondissement de Meyomessala dans la province du sud, 250km de Yaound. Il comprend deux cycles: le premier cycle, qui reoit des lves de la classe de 6e la classe de 3e, et le second cycle, qui reoit des lves de la classe de seconde la classe de terminale. Dot dun centre multimdia moderne et dun laboratoire dinformatique, le lyce de Mvomekaa est lun des rares tablissements du secondaire au Cameroun qui soit richement quip en outils TIC, raison pour laquelle il attire plusieurs lves venant des villages environnants.

Le lyce de Mvomekaa est parmi les premiers tablissements du ministre des Enseignements secondaires situs en zone rurale avoir bnfici non seulement de la prsence dun centre de ressources multimdia reli au rseau Internet, mais en plus dun laboratoire informatique o les lves apprennent linformatique comme discipline scientifique. Les lves, leurs enseignants et ladministration ont not plusieurs obstacles qui freinent lintgration des TIC dans ltablissement. Parmi les principaux obstacles figurent les pannes de londuleur central. Ltablissement a bnfici de linstallation de cet quipement qui rgule les flux lectriques du Centre de ressources multimdia. Cet onduleur, install par la socit Stephenson, connat dinnombrables pannes qui pnalisent trs souvent les utilisateurs, enseignants et tudiants, pendant de longues priodes. Linstabilit du courant lectrique constitue une autre difficult. Le courant lectrique du rseau Aes-Sonel est trs instable dans la rgion de Mvomekaa; plusieurs coupures dlectricit y sont signales. Soulignons galement le manque dordinateurs au lyce. Leffectif dlves y est important, mais le nombre trs limit dordinateurs ne permet pas plusieurs dentre eux de travailler au mme moment.
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Il faut ajouter cela dautres facteurs comme le refus des parents de participer au dveloppement du Centre de ressources multimdia, le manque dengouement chez les lves des classes terminales pour effectuer des recherches sur Internet et celui de certains enseignants pour apprendre lutilisation des ordinateurs en situation denseignement-apprentissage. En outre, labsence dun programme dintgration pdagogique des TIC, celle dun programme de formation continue des enseignants lintgration pdagogique des TIC et celle dun accompagnement pdagogique par les inspecteurs nationaux de pdagogie chargs des TIC au niveau du ministre des Enseignements secondaires contribuent freiner lintgration pdagogique des TIC.

La meilleure pratique au lyce de Mvomekaa est fonde sur le mode de contrle et de surveillance de lutilisation dInternet par les lves. Le censeur du Centre de ressources multimdia a cr un systme simple de contrle et dvaluation de lutilisation de ce centre par les lves. Une fiche de liaison a t institue. Elle permet aux enseignants de concevoir des travaux faire par les lves. Cette fiche obtenue chez le censeur donne accs la salle en prcisant la nature du travail que llve doit effectuer. Dautre part, ltablissement a institu des cours dinformatique obligatoires dispenss par une ONG locale et soutenus par les parents qui versent ces formateurs non pris en charge par ltat camerounais un montant de 5000francs CFA. Le contrle des sites visits par les apprenants est ainsi assur et il ny a donc aucun risque que les apprenants aillent visiter des sites caractre immoral ou raciste. Ladministration de ltablissement est ainsi en mesure dobtenir des statistiques fiables sur lutilisation du Centre de ressources multimdia par les apprenants de faon individuelle ou par classe. Pour ce qui est de lutilisation du laboratoire informatique, les lves du lyce de Mvomekaa sont forms la bureautique lmentaire ainsi qu lutilisation des tableurs.
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LYCE GNRAL LECLERC

Le lyce Gnral Leclerc est lun des plus vieux tablissements publics secondaires du Cameroun. Cr avant lindpendance du pays, il est situ en face de lAssemble nationale du Cameroun. Chaque anne, il accueille des milliers dlves venant de tous les quartiers de la ville de Yaound et appartenant toutes les couches sociales.

Les principaux obstacles qui freinent latteinte des objectifs dans ce domaine sont linsuffisance du matriel informatique, notamment des ordinateurs, et le manque de formation du personnel. Le nombre total dordinateurs lcole est de 70, pour un ratio lves-ordinateur de 114/1, ce qui est insuffisant pour rpondre aux besoins de toute la population tudiante. De plus, plusieurs enseignants manquent de motivation et ne sont donc pas intresss par une formation sur lintgration des TIC dans leurs pratiques pdagogiques. Quelques-uns seulement ont reu une formation sur lutilisation des TIC et sur la transmission de leurs connaissances en la matire aux tudiants, mais ils nont accs la salle informatique que lorsquelle est libre. Deux dentre eux seulement ont russi mettre en ligne leurs leons, et seulement lorsque les ordinateurs ont t librs.

Le lyce bnficie de la prsence de quelques formateurs comptents pour initier les tudiants et les enseignants la recherche sur Internet afin quils obtiennent du matriel pertinent pour leurs cours. Deux de ces enseignants ont produit pour leurs classes respectives des plans de leons facilement accessibles sur cdrom et form les tudiants lutilisation des TIC. Le directeur de lcole organise des cours sur les TIC destins aux enseignants au centre multimdia, cours qui sont habituellement dispenss pendant les jours de cong. Le directeur adjoint et matre de discipline du centre multimdia tablit le programme des cours aux tudiants et assure la discipline.
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LYCE JOSS
Le lyce Joss de Douala est lun des plus vieux tablissements publics du secondaire au Cameroun. Situ dans le quartier administratif de Douala (Bonanjo), la capitale conomique, il accueille des lves de la classe de 6e la classe de terminale. La principale langue dapprentissage et denseignement utilise dans cet tablissement est le franais. Le lyce Joss de Douala a vu dfiler des gnrations dlves dont plusieurs sont aujourdhui responsables au plus haut niveau de ltat.

Parmi les obstacles lintgration des TIC, signalons le nombre insuffisant dordinateurs, la faible capacit du Centre de ressources multimdia subvenir aux besoins de maintenance et de renouvellement du matriel vtuste, le niveau de formation insuffisant des enseignants lutilisation des TIC dans leur enseignement ainsi que le manque daccompagnement des inspecteurs pdagogiques pour atteindre les objectifs fixs.

Les administrateurs du lyce ont trouv une stratgie pour amener tous les enseignants utiliser les TIC. Il sagit de les obliger saisir toutes leurs preuves dexamen avant de les dposer auprs du censeur concern, de faire de la recherche documentaire sur Internet pour enrichir leurs cours et de proposer pour chaque discipline enseigne un rpertoire de sites ducatifs devant aider les lves dans leurs recherches.
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COLE NORMALE SUPRIEURE DE YAOUND

Lcole Normale Suprieure de Yaound (ENS) est un tablissement de formation des formateurs relevant de lUniversit de YaoundI. LENS de Yaound comprend deux campus: un campus principal Yaound au quartier du Lac et un campus secondaire Bambili dans le nord-ouest pour les anglophones. Ces deux structures comptent 32dpartements et forment en initiale et en continue des enseignants du secondaire gnral Yaound, et les enseignants du secondaire technique et du secondaire gnral Bambili. LENS de Yaound comprend deux cycles. Le premier reoit des tudiants bacheliers et les forme en trois ans pour lobtention du DIPESI. Le second reoit des tudiants licencis pour une formation en deux ans pour les diplmes suivants: le DIPESII pour les enseignants de lyce; le DIPENII pour les enseignants des coles normales dinstituteurs de lenseignement gnral et le DIPCO pour les conseillers en orientation.
Lcole comprend des dpartements tels que Langues (allemand, espagnol), Physique, Chimie, Sciences de lducation, Biologie, Lettres modernes anglaises (LMA), Lettres modernes franaises (LMF), Philosophie, Mathmatiques et informatique, Langue et culture camerounaises.

Les quelques russites affiches concernent surtout la soutenance des mmoires par des tudiants de diffrentes filires de ltablissement laide de prsentations PowerPoint.

Deux obstacles majeurs freinent les enseignants et les lves dans latteinte de leurs objectifs dintgration des TIC. Il sagit du fait que les dirigeants de lcole ne mesurent pas les possibilits des TIC en ducation et quils ne fournissent pas les moyens ncessaires pour quiper suffisamment ltablissement en outils TIC.
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LYCEE BILINGUE DE YAOUND

Le Lyce Bilingue de Yaound est un tablissement public secondaire cr en 1977. Situ au quartier Essos de la capitale politique du Cameroun, le Lyce Bilingue de Yaound prpare les lves aux examens du sous-systme anglophone GCE (General Certificate of Education) OL (ordinary level) et AL (Advanced Level), et du sous-systme francophone BEPC, Probatoire et Baccalaurat Gnral. Cest un tablissement gant de plus de 7000 lves encadrs par 250 enseignants. Il compte deux laboratoires informatiques appels CRM (Centres de Ressources Multimdia), inaugur en 2001 par le Prsident de la Rpublique du Cameroun. Ces deux salles comptent environ 150 ordinateurs fonctionnels, des imprimantes, des scanners, une photocopieuse, deux serveurs et des logiciels du pack offices. Le Lyce Bilingue au Yaound est branch par cble au rseau Internet. La vitesse de la bande passante est de 128 kbps.

Les dfis de lintgration pdagogique des TIC dans cet tablissement scolaire sont nombreux et varis. Ils sont dordres infrastructurel, pdagogique et humain. Sur le plan infrastructurel, les CRM sont sous-quips le ratio ordinateur/apprenants est lev. Les ordinateurs sont vieillissants, la connexion est lente; la bande passante tant faible, le manque de moyen financier empche ltablissement dtre connect rgulirement. La maintenance des outils est irrgulire et plusieurs ordinateurs sont hors dusage faute de rparation. En ce qui concerne le plan pdagogique, au Lyce Bilingue de Yaound, 40% des cours sont enseigns par les TIC, il y a des efforts dintgration des TIC dans les disciplines scientifiques comme la Chimie et la Physique, cependant les utilisations sont limites quelques usages techniques (utilisation de niveau 1). Sur le plan humain, la formation des enseignants est insuffisante et ces derniers nutilisent pas les serveurs de ltablissement. Ils ne savent pas produire les ressources avec les TIC, mais utilisent beaucoup les TIC pour rechercher les informations.

Malgr ces dfis, lintgration des TIC au Lyce Bilingue de Yaound est une ralit vcue quotidiennement par les apprenants, les enseignants et ladministration. Tous les processus dvaluation sont informatiss depuis la production
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des tests et preuves des valuations jusquaux bulletins de notes. Les lves ainsi que les parents apprcient cette intgration des TIC qui amliorent la qualit de lducation. En plus, les lves ont des cartes didentit scolaire informatise. Chaque apprenant reoit sa carte avec sa photo intgre dessus. Les apprenants sont sensibiliss aux TIC, ils reoivent des cours dinformatique 2 heures par semaine. Ils montrent beaucoup dengouement et chaque classe pratique est selon eux un vrai enchantement. Certains apprenants utilisent les salles de CRM aprs les heures de cours et les samedis pour rechercher les informations, prparer leurs examens, faire leurs devoirs et changer avec leurs camarades, ce qui ntait pas possible avant lintgration des TIC dans lenseignement/apprentissage. Les enseignants utilisent de plus en plus les TIC pour sinformer, pour consulter les sites ducatifs et pour se dvelopper. Dans ce lyce, certains animateurs pdagogiques ont cr des rseaux pour changer dans leurs disciplines. Tous ces succs sont accompagns par un leadership participatif. Les TIC sont inscrits au cur du projet pdagogique de cet tablissement et tous les bureaux des administrateurs comptent au moins un ordinateur.
Conclusion
Une dcennie aprs lintroduction des TIC dans lducation par cet tablissement public, plusieurs contraintes nont pas toujours favoris le dveloppement des TIC, mais plusieurs succs engrangs au prix des efforts de ladministration, des enseignants, des lves et des parents font que cet tablissement est un exemple qui permet la formation de plusieurs enseignants de lENS lintgration pdagogique des TIC.
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LYCE TECHNIQUE DE BAFOUSSAM

Le Lyce Technique est situ dans la ville de Bafoussam, chef-lieu de la rgion de louest, ville cosmopolite peuple denviron un million dhabitants issus des quatre coins du Cameroun. Le climat des montagnes la fois frais et humide fait de Bafoussam un ple essentiellement agricole, mais aussi un milieu propice aux tudes. Cr en 1990, le Lyce Technique de Bafoussam est le fruit de la coopration Cameroun Canada. Il offre une formation professionnelle aux jeunes partir du second cycle secondaire dans les spcialits suivantes : E, F1, F2, F3, F4 BA et BE, F5, IS, MA, MAV, MEB, MEM, G1, G2 et G3. Les 1480 lves (19% de filles et 81% de garons) qui sy forment sont encadrs par 130 enseignants. Le Baccalaurat technique et le Brevet des Techniciens sont les diplmes prpars par les lves de cet tablissement. Linformatique constitue lune des matires professionnelles des deux sections denseignement (commerciales et industrielles).
Afin daider les lves amliorer leurs performances en TIC, depuis le dbut de la rentre scolaire 2008-2009, le service du PAREFOP, travers diverses activits, leur offre des opportunits dimmersion professionnelle. Il possde une connexion tlphonique dont la vitesse de la bande 100,0Mbits. Il est prsent sur Facebook ladresse /shttp://f r-f r.facebook.com/pages/lycee-technique-debafoussam/105993526108082#

Lenseignement public professionnel au Cameroun souffre dun ensemble de maux que les tats gnraux de lducation de 1995 ont relevs. Ce sont : le manque datelier pour la pratique et labsence de matire duvre. Lenvironnement conomique domin par la crise ne permet pas la cration des entreprises et des initiatives prives pour le recrutement et les stages professionnels des jeunes. On note aussi labsence dadquation entre la formation et le march de lemploi. Dans ce contexte, les TIC ont plusieurs dfis : ceux de lamlioration de la qualit de la formation, laugmentation des ressources pour lenseignement et lapprentissage et le dveloppement de la professionnalit des enseignants et des apprenants et louverture sur le monde.

Les succs des TIC dans cet tablissement denseignement professionnel sont varis et entranent le dveloppement durable du pays.
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Les TIC sont un substitut aux manques de laboratoire. Les enseignants et les apprenants ils peuvent concevoir leurs pices sur les ordinateurs laide des logiciels ddis sous formes 2D ou 3D. Cette reprsentation graphique amliore, selon lopinion des apprenants, leurs reproductions des patrons et la ralisation concrte. En plus ils peuvent user des simulations pour analyser le montage et lutilisation des machines professionnelles. Les TIC sont une bibliothque pour la communaut ducative. Les livres de lenseignement cotent cher et les apprenants comme les enseignants puisent abondamment dans ce rservoir de connaissances quest Internet pour la prparation des cours et pour les examens. Les TIC sont utilises pour les changes et pour chercher les stages dans les entreprises. Le gouvernement camerounais a obtenu un prt du Fonds africain de dveloppement pour financer le cot du Projet dAppui la Rforme de lEnseignement Technique et de la Formation Professionnelle (PARETFOP) au Cameroun. Ces efforts de ltat ont amliors les TIC dans cet tablissement.
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COLE PRIMAIRE LES OISELETS DE BAFOUSSAM

Les Oiselets est une cole primaire et maternelle prive, situe Kamkop, environ 150 mtres de la mairie rurale de Bafoussam louest du Cameroun sur la nationale n1 BafoussamBamenda. Cest un groupe scolaire comprenant : le niveau de la maternelle subdivis en prmaternelle elle-mme subdivise en petite et en grande section. Le primaire est compos des trois niveaux requis ; soient le niveau I (SIL et CP), le niveau II (CEI et CEII) et le niveau III (CMI et CMII). Ces diffrents niveaux, aussi bien pour la maternelle que pour le primaire, sont organiss en groupes tels que les cours sont dispenss en Franais dans lun et en Anglais dans lautre. Une barrire entoure ltablissement pour mettre les enfants labri des risques daccidents divers lis la circulation routire, lcole est par ailleurs en retrait des vacarmes propres aux agglomrations. Elle comprend trois grands btiments abritant 21 salles de classes et une cantine. Deux de ces salles sont des laboratoires rservs lapprentissage/dcouverte de loutil informatique, ses composantes et ses fonctions.

lvidence, lcole primaire Les Oiselets, par souci de former des jeunes adapts leur environnement, sest trs vite arrime aux pratiques intgrant les TIC dans lenseignement primaire au Cameroun. Cette cole a particip plusieurs recherches sur les TIC au Cameroun. Les dfis sont surtout pdagogiques. Malgr cette tradition dutilisation des TIC, les TIC sont dabord perues comme une discipline part. Lun des points seraient de considrer lintgration des TIC comme un projet pdagogique impliquant toute la communaut ducative au service de lenseignement/ apprentissage. Les dfis concernent lutilisation des TIC pour la planification, la communication ducateurapprenant et lenseignement/apprentissage, lindividualisation et la diffrenciation des apprentissages, la question des ressources pour diversifier les enseignements et les apprentissages et le manque de comptences pour produire avec les TIC.

Lcole primaire prive les Oiselets de Bafoussam est lune des rares coles primaires camerounaises tre connecte Internet. Elle possde une connexion tlphonique de vitesse 128,0 Mbits/seconde. Cest un succs qui est apprci par les enseignants, ladministration et les lves. Cette connectivit facilite les recherches sur Internet pour la prparation des cours des enseignants.
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De plus, en ce qui concerne les mthodes dvaluation, lon rcolte aussi dans ce domaine un clatant succs. Les TIC accompagnent tout le processus dvaluation : elles favorise llaboration des outils, permettent lindividualisation des tests, entranent larchivage des notes et PV des examens sur une longue dure, amliorent les rsultats et font gagner du temps aux enseignants qui ne perdent plus les heures copier aux tableaux et la craie de longs textes que les apprenants recopient avec des fautes afin de produire des bulletins et portfolio. Les TIC dans le domaine de lenseignement/apprentissage participent au dveloppement et lamlioration des connaissances : elles rendent les enseignements plus concrets et explicites offrent des visuels ( travers, par exemple, Encarta avec ses images et ses sons). Lunivers des TIC a chang les habitudes de recherche, de lecture et de communication et transforme le rapport au savoir. Mme les enseignants peu intresss par lutilisation des TIC sont affects par ces changements. lcole, linformatique est avant tout un outil au service des apprentissages des diverses disciplines. Grce aux TIC, les possibilits de recherche documentaire connaissent une nouvelle dimension.
Conclusion
Le Cameroun, depuis une dcennie, a fait du chemin dans le domaine des TIC. La communaut ducative des tablissements scolaires, que ce soit dans le primaire comme aux Oiselets, le secondaire gnral ou technique, a appris beaucoup de leons de lutilisation pdagogique des TIC. Ces leons apprises et quelques bonnes pratiques quon peut relever dans ces coles sont autant de succs qui augurent un avenir prometteur pour les TIC en ducation.
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CONGO
INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC DANS LES COLES CONGOLAISES: SUCCS ET DFIS
Chercheurs
Alphonse OKOMBI Samuel MAWETE
Introduction
Lintgration pdagogique des TIC offre aujourdhui, en Afrique en gnral et au Congo en particulier, une multitude de possibilits nouvelles. Ayant pris conscience du rle dterminant que peuvent jouer les TIC dans le dveloppement conomique et social, le gouvernement du Congo a affirm sa volont de faire de lusage des TIC une priorit en publiant en 2004 un document qui porte sur les stratgies mettre en place pour dvelopper les TIC au Congo1. Dans ce document, le Congo affirme sa volont non seulement de faire de la population congolaise des cybercitoyens, mais aussi de transformer son retard relatif en avantage dcisif en sengageant dans la voie de la matrise
Ministre des Postes et Tlcommunications, 2004, Stratgies pour le dveloppement des Tic en Rpublique du Congo, p. 7
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des TIC comme outil privilgi au service dune stratgie ambitieuse de dveloppement conomique, de lutte contre la pauvret et de promotion de la bonne gouvernance. Il sagit, dans cette volont politique du Congo, de former et dintgrer les TIC dans tous les domaines de la vie des Congolais ( lcole, au travail, au foyer, etc.) lcole, 3 structures ministrielles qui sont: Le ministre de lEnseignement primaire et secondaire charg de lalphabtisation (MEPSA); Le ministre de lEnseignement technique et professionnel (METP); Le ministre de lEnseignement suprieur et de la recherche scientifique (MESRS) et qui grent le systme ducatif congolais, sattellent, chacun en ce qui le concerne, la mise en uvre de cette politique des TIC travers des documents de politique sectorielle des TIC, tels que: 1) Le Plan National dAction de lducation pour Tous, labor en 2002 et finalis en 2006 pour le compte du ministre de lEnseignement primaire et secondaire charg de lalphabtisation (MEPSA); 2) Le document stratgique de politique gnrale en matire de Redressement et de dveloppement de lenseignement technique et professionnel (Dostrapoge), labor en 2007.

Ltude sur lintgration pdagogique des TIC au Congo mene travers dix (10) institutions scolaires et de formation des formateurs, choisies au hasard travers le Congo, rvle que lintgration pdagogique des TIC peut tre apprcie qualitativement lcole congolaise, par la place effective quelle occupe en tant que projet dtablissement et facteur damlioration des pratiques ducatives dans la mesure o les TIC font lobjet dune politique nationale et sectorielle clairement dfinie travers diffrents documents prcits. Lquipement, la connectivit et laccs lInternet dans certaines institutions scolaires et de formation des formateurs ne relvent plus de limaginaire. En
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effet, la prsence des ordinateurs dans les diffrents tablissements, leur mise la disposition des enseignants et des lves, lusage qui en est fait dans les processus denseignement/apprentissage, tant au niveau des managers et des formateurs quau niveau des apprenants, prouvent que lintgration pdagogique des TIC est une ralit au Congo. Dans la plupart des institutions scolaires et de formation des formateurs, les TIC sont intgres dans les programmes denseignement au mme titre que les autres disciplines. Elles sont utilises pour planifier, enseigner, valuer... en un mot, pour amliorer les pratiques ducatives et les apprentissages.
Les dfis
Lgalit et lquit de genre en matire des TIC se prsente au Congo sous forme dun dfi relever. Il sagit de dvelopper les infrastructures ncessaires pour permettre la plus grande diffusion des TIC au profit de tous les citoyens, sans distinction de sexe, de religion, dappartenance ou dorigine sociale, rpartis sur tout le territoire national. Le dfi sera de favoriser laccs pour tous en connectant, les coles, les administrations, les dpartements jusquaux communes les plus dfavorises. Dans cette recherche dune intgration pdagogique russie en matire des TIC au Congo, la formation initiale en la matire des managers constitue un enjeu spcifique et une piste pour amliorer la qualit de lenseignement et les pratiques ducatives. Par ailleurs, labsence dun quipement consquent et dune connexion Internet dans beaucoup dautres institutions, linsuffisance des moyens financiers qui ne permettent pas toujours dacqurir des quipements adquats, le manque denseignants qualifis en informatique, lincapacit des enseignants pouvoir intgrer lordinateur dans diffrents domaines denseignement et labsence de programmes appropris pour lenseignement de la micro-informatique sont autant dobstacles que le Congo doit surmonter.
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Les succs
La connaissance des mcanismes de lapprentissage (au sens de lacquisition des capacits et du dveloppement des comptences) indique que lintgration pdagogique des TIC au Congo est un processus qui est en train de russir puisquil gnre des changements dattitudes et des comportements chez les Congolais en gnral et les lves et tudiants en particulier. La technologie est utilise lcole congolaise parfois dans le but de soutenir, damliorer ou de rendre lenseignement et les activits dapprentissage plus significatives. Grce aux TIC, les enseignants congolais arrivent moderniser leurs savoirs en laguant les connaissances dsutes et en renforant les acquis nouveaux mis en ligne ou vulgariss par lInternet. Lutilisation des TIC a permis aux jeunes congolais de dvelopper leur sens critique en tant qulves, penseurs et ventuellement futurs leaders qui contribueront demain au dveloppement de notre pays. Les cybercafs constituent au Congo un autre vecteur important de diffusion des technologies et contribuent largir le nombre dutilisateurs parmi lesquels il y a nos lves et tudiants.
Conclusion
La prsence des TIC dans les diffrents tablissements scolaires du Congo tmoigne de la volont des responsables politiques et ducatifs congolais dinscrire lcole dans la modernit. Lmergence dune socit de linformation, lvolution des TIC impliquent une adaptation de chacun de nous, non seulement de nouveaux outils techniques mais aussi la transformation de lorganisation et des conditions de travail.
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COLE NOTRE DAME DU ROSAIRE

Lcole Notre Dame du Rosaire est une cole prive denseignement gnral qui relve du ministre de lEnseignement primaire et secondaire charg de lalphabtisation. Cest une cole urbaine parce que situe en plein cur de Brazzaville dans le quartier de Bacongo. Elle est place dans lenceinte de lglise Notre Dame du Rosaire, qui a donn son nom cette cole. Lcole Notre Dame du Rosaire comprend un cycle primaire et un cycle secondaire. Cest une de rares coles prives de Brazzaville qui dispose dordinateurs et qui initie les lves ds le cycle primaire lutilisation des ordinateurs. Les lves ont accs ces ordinateurs, ce qui nest pas le cas pour les enseignants, part ceux qui sont chargs dapprendre leur utilisation aux lves.

Lobstacle majeur qui freine latteinte des objectifs dintgration des TIC dans notre tablissement est le fait que nous ne soyons pas encore relis au Net. Les apprenants qui en ressentent le besoin ne peuvent donc pas, leurs heures perdues, chercher interroger le Net pour trouver les lments de rponse recherchs. Par ailleurs, laccs au Net dans les cybercafs est subordonn au paiement dun montant donn, ce qui constitue parfois un frein pour les lves. Cest pourquoi nous nourrissons pour lavenir le projet de nous relier au Net pour combler ce vide ou manquement qui, nous en sommes conscients, constitue un handicap et un dfi quil faut relever.

Lcole Notre Dame du Rosaire, comparativement bien dautres coles officielles ou prives, peut se targuer davoir russi intgrer linitiation linformatique dans le programme ds le cycle primaire. Ceci est aussi valable pour son cycle secondaire. Ce nest pas le cas dans la quasi-totalit des nombreuses coles congolaises, quelles soient dans un centre urbain ou en rgion rurale, o dailleurs les besoins en matire de TIC demeurent trs criants. Ce succs revient bien entendu au directeur de lcole qui a compris trs tt la ncessit dintgrer les TIC dans la formation des lves du primaire, considrs comme les leaders de demain. Aujourdhui, cette exprience a donn ses fruits dans la mesure o lon voit les lves du primaire utiliser les ordinateurs lcole et, la ville, naviguer aussi facilement
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dans les cybercafs. Cest donc dire que lcole Notre Dame du Rosaire a suscit lengouement de ses lves pour les TIC en acclrant leur intgration, lexemple de certains pays africains et de certaines autres coles. Lcole Notre Dame du Rosaire na pas attendu que la tutelle fasse le travail sa place. Le directeur a pris la responsabilit dacclrer lintgration pdagogique des TIC dans son tablissement en commenant par quiper dabord ltablissement et en formant ensuite les ducateurs chargs de transmettre ce nouveau savoir technologique aux apprenants. Cest en cela quon peut affirmer que toutes ces initiatives peuvent tre considres comme des succs et des initiatives pionnires dans lhistoire de ltablissement.
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LYCE SAVORGNAN DE BRAZZA

Le lyce Savorgnan de Brazza est un tablissement public denseignement gnral qui forme les lves de la seconde la terminale (sries A, C et D). Il prpare les lves au baccalaurat. Ce lyce relve du ministre de lEnseignement primaire et secondaire charg de lalphabtisation. Il reoit les lves admis au brevet dtudes du premier cycle (BEPC) venus de diffrents collges denseignement de BrazzavilleSud et des collges ruraux du Pool nord. Le plus grand lyce du Congo, tant du point de vue des infrastructures que du point de vue des effectifs, est situ dans larrondissement no2 Bacongo. Il compte sept btiments dont cinq sont en tages. Un btiment fait office de bloc administratif et abrite les logements des directeurs. Un autre btiment accueille les logements des ducateurs. On y retrouve en outre un dortoir et un rfectoire.

Interrog sur cette question, le directeur du lyce Savorgnan de Brazza reconnat limportance de lintroduction des TIC lcole. Il pense que les TIC facilitent laccs une culture gnrale riche et tendue. Elles permettent aussi lacquisition dun grand nombre de comptences, dont la capacit de synthse et danalyse. Les diffrentes sources dinformation accessibles dans lInternet aident les lves aiguiser leur rigueur intellectuelle et morale. Les TIC insufflent galement une motivation, une dtermination et un engouement sans prcdent aux lves. Marier les TIC la pdagogie favorise aussi le dveloppement dhabilets de communication sur les plans tant oral qucrit. Lusage des TIC accrot les contributions originales et significatives des lves. Pour toutes ces raisons, nous sommes entirement convaincus que lintgration des TIC la pdagogie, ce nest pas lcole sans livres ni cartables pour llve. Cest lpanouissement rel et virtuel des pdagogies humanistes de la pdagogie du projet, de lapprentissage coopratif de lcole, du got dapprendre et de lcole transfrontalire, ouverte sur le reste du monde. Mais pour y arriver, il nous faut vaincre un certain nombre dobstacles qui constituent des freins latteinte des objectifs de ltablissement pour les enseignants et les lves. Soulignons tout dabord linsuffisance ou parfois la raret de lquipement informatique. En effet, il nexiste pas aujourdhui une seule classe o lenseignant dispose dun ou de plusieurs ordinateurs. Et mme dans les tablissements ayant fait un choix dans ce sens, on trouve rarement des salles de classe quipes de ces outils. Labsence de connectivit des postes existants constitue galement un obstacle, de mme que
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labsence de formation soutenue et permanente du personnel enseignant. Or, tant que les enseignants ne seront pas forms en consquence, il ne faudra pas sattendre un changement des conduites et des comptences chez les lves dans ce domaine. Il faut avouer et reconnatre que lenseignant qui dbute est trs attentif ses contenus et est trs rticent introduire des outils pouvant le mettre en difficult. Cest pourquoi on trouve beaucoup des rticences sur le terrain, surtout lorsquil sagit dun enseignant qui ne sest pas encore appropri la culture des TIC. De plus, si lenseignement technique et professionnel na jamais attendu pour adapter son outil de travail au contexte professionnel environnant, dans lenseignement gnral par contre, les TIC sont encore considres plusieurs gards comme des intruses. La tendance qui consiste croire que lenseignement gnral nintresse que la littrature et non la technologie est encore enracine dans beaucoup desprits. En dautres termes, lenjeu de la ncessit de lutilisation des TIC nest pas peru de la mme manire que celui de la ncessit des disciplines littraires. On donne trs peu de place aux TIC dans lenseignement gnral comparativement lenseignement technique et professionnel. Cette tendance ou cette faon de voir les choses est un autre obstacle latteinte des objectifs TIC. Labsence dans les programmes scolaires du secondaire de lenseignement de linformatique en tant que discipline enseigner aux lves afin de mieux intgrer les TIC dans le processus enseignement-apprentissage est aussi un facteur qui freine latteinte des objectifs TIC. Il y a galement ce que lon pourrait appeler lorganisation du temps. En effet, le directeur interrog reconnat que le temps prvu pour lutilisation des TIC lcole nest pas appropri. Deux heures par semaine sont trs largement insuffisantes pour les lves si lon veut rellement en faire des usagers des TIC. Lemploi du temps scolaire, tel quil est conu aujourdhui, constitue donc un autre frein latteinte des objectifs TIC. tout cela, dclare le directeur, sajoute le lancinant problme des coupures intempestives dlectricit qui ne permettent pas dutiliser lordinateur sans interruption. Avoir les quipements ne suffit pas. Encore faut-il que ces machines qui fonctionnent llectricit puissent tre alimentes de faon continue. Or, les coupures intempestives dlectricit Brazzaville constituent un vritable casse-tte chinois.
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En 2007, une initiative instaurant la formation loutil informatique a t ralise par le Centre de documentation et informatique (CDI). Le service que cet outil a produit constitue une russite dans lhistoire des TIC au lyce Savorgnan de Brazza. Cest le CDI, conu au dpart par lancien directeur comme lieu de lecture et dutilisation des ordinateurs, qui a donn naissance avec laide des Corens la cration de la salle des mdias dont nous disposons aujourdhui. Lactuel directeur peut tre considr comme lacteur principal qui a propuls cette ide et qui a ngoci ferme avec les Corens pour obtenir cette salle et les quelques ordinateurs qui sy trouvent. Cest en cela que la cration de cette salle des mdias, lobtention dquipement et laccs par les ducateurs et les apprenants constituent des succs remports par cet tablissement dont les rsultats sont aujourdhui visibles. Les lves apprennent les TIC et possdent, en dpit des difficults rencontres, des comptences de base, ce qui ntait pas chose facile auparavant. Les ducateurs arrivent amliorer leurs pratiques pdagogiques. Il faut que dire que dune manire gnrale, la culture des TIC en ducation est en train dvoluer au lyce Savorgnan de Brazza grce au fait que le directeur simplique. Il y a de la part des lves un engouement mdiatique. En dautres termes, lordinateur est en train de devenir banal dans ltablissement scolaire. Il reste voir quelles pratiques relles en dcouleront.
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LYCE TECHNIQUE DU 1ER MAI

Le Lyce technique du 1ermai est un tablissement du secondaire 2ecycle qui assure des enseignements technique et professionnel. Il a pour finalit la poursuite des tudes suprieures. Il a pour but la formation des techniciens moyens. Laccueil dans cet tablissement se fait uniquement en fonction des possibilits dencadrement. La formation technique et professionnelle donne dans cet tablissement vise lacquisition des connaissances thoriques et des savoirs pratiques ncessaires lexercice dune profession sur le march de lemploi. Dans le cadre de la refondation du systme ducatif du Congo, le Lyce technique du 1ermai entre dans une conception de la formation professionnelle et technique btie autour de quatre principes directeurs. Tout dabord, celle-ci doit tre vue comme un secteur spcifique ouvert sur le monde du travail et de lemploi pour quelle puisse contribuer, tout comme lenseignement gnral, llvation globale du niveau de lducation.
Cela suppose ensuite que la formation professionnelle et technique, qui doit sarticuler avec les ralits socioconomiques locales, rgionales et nationales, dans un contexte marqu par la mondialisation de lconomie et la crise du march de lemploi, passe par une meilleure connaissance de la nature du march du travail et une analyse de la demande dans les secteurs tant formel quinformel. Tout processus de refondation doit de plus passer par llargissement et la diversification de loffre en privilgiant les formes coopratives de formation professionnelle et technique. En outre, la mission prioritaire de la formation professionnelle et technique doit consister offrir aux apprenants les possibilits de sapproprier les comptences et les qualifications professionnelles dont ils ont besoin, de dvelopper leur esprit dentreprise et daffermir leur got du travail (Dostrapoge, 2009, p.37).

Malgr son caractre technique et professionnel et malgr louverture dautres filires qui cadrent parfaitement avec lintgration pdagogique des TIC, il est dommage de constater quil existe plusieurs obstacles qui freinent latteinte des objectifs TIC. Les directeurs interrogs ont mis laccent sur quatre obstacles considrs comme majeurs. Le premier rside dans le nombre restreint dordinateurs fonctionnels, au nombre de 20 seulement. Il va de soi quavec un tel dficit, il est difficile de parler dintgration pdagogique russie des TIC. Le sous-quipement informatique est donc un facteur fondamental qui empche la ralisation des objectifs TIC dans cet tablissement denseignement. Le deuxime obstacle
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est labsence de connexion Internet pour un tablissement denseignement qui a un effectif de 3270lves et de 168enseignants. Le ratio lves/ordinateur, qui est de 327,7/1, est trs ngatif pour un lyce technique qui a lambition dinstaller petit petit auprs des lves des comptences instrumentales, informationnelles, communicationnelles, collaboratives, etc. On ne forme pas des techniciens informaticiens sans une connaissance minimale de lutilisation de lInternet. Les directeurs ou les chefs dtablissement reconnaissent eux-mmes quils nont pas tous reu une formation adquate et consquente en matire des TIC. Cest l ce qui constitue le troisime obstacle et qui explique en partie que leurs comptences en matire dusage des TIC se limitent souvent la saisie des textes suivie dune mise en forme trs lmentaire, lutilisation du courrier lectronique et la recherche dinformations. Bien que certains directeurs possdent une adresse courriel, pour beaucoup, ces botes lectroniques ne sont pas toujours fonctionnelles, quand elles ne sont pas simplement abandonnes par les propritaires. La formation des chefs dtablissement scolaire apparat comme un passage oblig pour une intgration russie des TIC lcole. Sans elle, il ne saurait y avoir stimulation de lutilisation des TIC tant chez les formateurs que chez les apprenants. Et quatrimement, on sait que pour tre capable de protger lenfant et de linstruire, il faut soi-mme tre pass par un apprentissage la fois technique et intellectuel et matriser les outils dont on aura se servir. Or, il est vident que beaucoup denseignants congolais nont pas encore eu le temps de faire cette dmarche et quils sont peu prpars ou forms pour sy engager. Cet tat de fait est aussi considr comme un obstacle la ralisation des objectifs des TIC. Il est connu quune rvolution informatique russie en ducation a pour point de dpart non pas la technologie, mais les enseignants.

Il faut situer les russites en matire dintgration des TIC partir de lanne 2006. En effet, cest dans le cadre de la refondation du systme ducatif en gnral et de la formation technique et professionnelle en particulier que le ministre de lEnseignement technique et professionnel a russi faire ouvrir au sein du Lyce technique la srieH. Cette srie entirement rserve la formation en
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informatique permet aujourdhui de former des techniciens en la matire ayant des comptences de divers ordres telles que des comptences instrumentales relatives la matrise des technologies courantes lies au matriel, aux logiciels et aux rseaux. Louverture de cette filire peut tre considre comme un succs dans la mesure o elle prend en compte lintgration pdagogique des TIC dans la formation initiale des lycens. Elle a lambition dinstaller petit petit auprs des lves des comptences instrumentales, informationnelles, communicationnelles, etc. Elle aura eu le mrite de changer le cours de lhistoire du Lyce technique qui a continu dutiliser des programmes crits depuis les annes80, donc aujourdhui caducs et inadapts. Ces programmes ont eu une prdominance dans les filires tertiaires avec comme sries dominantes le secrtariat et la comptabilit au dtriment des filires des secteurs primaire et secondaire. Certaines filires porteuses, prsentes uniquement dans le secteur informel, telles que la plomberie sanitaire, le froid et la climatisation, lhtellerie et le tourisme, ainsi que la boulangerie, napparaissent que faiblement dans loffre formelle de formation de lETP public. La bureautique, la maintenance de loutil informatique, la connaissance de systmes de programmation et des rseaux, en un mot, ont fait leur entre dans ce lyce avec louverture de cette srieH. Cest en cela que louverture de cette srie au Lyce technique du 1ermai peut tre considre comme un succs en matire dintgration pdagogique des TIC.
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COLE DE FORMATION DES INSTITUTEURS SUR FRANOIS RGIS

Anciennement appele Tchimpa Vita, lcole Sur Franois Rgis est une cole rtrocde par ltat lglise catholique. Cest une cole conventionne de type1, ce qui veut dire que ltat accorde lcole des subventions et met sa disposition des enseignants qui sont des fonctionnaires de ltat congolais. Elle est situe prcisment dans larrondissement no3 du quartier de Poto-Poto. Cest une cole professionnelle qui forme des instituteurs du primaire et du prscolaire. la fin dune formation qui dure en gnral trois ans, lcole Sur Franois Rgis prsente ses candidats lexamen dtat en vue de lobtention du certificat de fin dtudes des coles normales (CFEEN) et du brevet dtudes techniques (BET) pour les candidats au prscolaire.

Pour rpondre cette question, le directeur de lcole professionnelle Sur Franois Rgis a dabord reconnu limportance de lintroduction des TIC dans la formation des futurs enseignants. Le directeur reconnat que le mtier denseignant est trs exigeant. Lenseignant doit donc tre anim dun esprit de recherche pour possder des connaissances soutenues, approfondies et meubles. En dotant lcole Sur Franois Rgis dun outil informatique compos de 30ordinateurs, la direction de notre structure a rgl un tant soit peu lpineux problme de la formation initiale des formateurs de formateurs qui na jamais t axe vers lapprentissage de lutilisation des TIC. Cette formation a toujours t considre comme incomplte. Les difficults qui freinent latteinte des objectifs des TIC comprennent dabord le nombre insuffisant dordinateurs, car si nous tablissons le ratio apprenants/ordinateur, nous nous rendons compte quil y a 13tudiants pour un ordinateur. Ce ratio ne nous parat pas acceptable. Tous les pays qui ont compris limportance et les apports des TIC dans lducation mettent tous leurs efforts sur lacquisition dquipement. Or, ce nest pas encore le cas chez nous. De plus, le temps allou chaque semaine ne favorise pas un apprentissage adquat. En effet, deux heures par semaine sont trs insuffisantes pour un apprentissage complet et rgulier des TIC chez nos lves. On ne peut pas dire que les TIC demeurent les seules disciplines que les formateurs de
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formateurs doivent apprendre. Elles font partie de la formation initiale, mais elles ne sont pas les plus indispensables. La connexion de ltablissement sur le monde extrieur ne nous permet pas de vrifier sance tenante les habilets acquises par les apprenants. Le cot des appareils constitue galement un obstacle. En effet, souligne le directeur, lachat des ordinateurs nest pas encore la porte de toutes les bourses. Mme en tant qutablissement denseignement, on a du mal acqurir dautres appareils pour agrandir notre parc dquipement informatique ou mme pour acqurir dautres lments TIC. Il y a aussi le dlestage rpt dans Brazzaville. Au-del des aspects matriels ou financiers, le problme de la qualit de llectricit Brazzaville constitue galement un frein la ralisation des objectifs TIC. Il est vident que sans llectricit, on ne peut faire fonctionner les appareils, sans oublier que la baisse de tension lectrique cause beaucoup de dgts au matriel informatique. Le directeur interrog pense aussi que le fait que beaucoup dducateurs ne soient pas intresss ni motivs lutilisation de ces appareils les rend inaptes transmettre aux apprenants cette culture de linformatique. Tant quil ny aura pas dducateurs avertis et impliqus dans cette discipline, les apprenants demeureront eux aussi des analphabtes des temps modernes, moins dtre autodidactes en la matire. Les ducateurs qui ne simpliquent pas dans cette nouvelle organisation de lenseignement pensent quavec les TIC, ils nont plus assez de temps pour se consacrer exclusivement llaboration des cours, la diffusion de leur savoir auprs des tudiants, la correction des examens finaux et la recherche. Si linformatique est une bonne chose, elle prsente aussi des alas. Du point de vue des enseignants, on leur demande encore dajouter la comptence pdagogique la comptence technique. Cest exiger deux trop de choses la fois. Pour le directeur de lcole Sur Franois Rgis, la garantie dune bonne culture gnrale informatique scolaire tient une approche se fondant sur lutilisation de lordinateur dans lensemble des disciplines pendant toute la scolarit. Il ny aura pas dintgration russie des TIC si lordinateur nest utilis que quelques heures lcole.
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Lcole Sur Franois Rgis est un tablissement de formation professionnelle conventionnelle qui, lre de la mondialisation, a voulu sadapter et apporter les changements qui simposent. Cela a eu pour consquence lintroduction de linformatique dans les programmes dapprentissage par lorganisation de cours dinitiation linformatique tous les niveaux dapprentissage et aux enseignants chargs de les dispenser. Pour combler les lacunes, les difficults et les manquements observs dans ce domaine, le gouvernement de la Rpublique, par lentremise du ministre de lEnseignement technique et professionnel, a adopt des rsolutions contenues dans un projet qui consiste doter les coles de formation du matriel didactique ncessaire une formation adquate. Cette formation en initiation en TIC na t possible quaprs linstallation de ces outils et lengagement dun technicien spcialis en informatique. cela sajoute la formation des ducateurs qui transmettent le savoir aux apprenants et des personnes extrieures ou environnant de ltablissement denseignement. Avec lapport de linformatique, plusieurs changements en didactique ont t constats. Ils ont contribu lamlioration de la qualit et des conditions dapprentissage. Grce linformatique, les enseignants multiplient rapidement les supports didactiques, ce qui permet la production de guides et la saisie de documents de stage. Les ducateurs et les apprenants se sont appropri cet outil pour acqurir diverses notions capitales qui contribuent amliorer leur savoir et leur rendement.
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COLE NORMALE DINSTITUTEURS DE BRAZZAVILLE

Lcole normale dinstituteurs (ENI) de Brazzaville est un tablissement de formation des matres qui dlivre en deux ans de formation un certificat de fin de formation dtudes des coles normales (CFEEN). Ladmission se fait par voie de concours et le baccalaurat est le niveau requis lentre. Cest un tablissement qui relve du ministre de lEnseignement technique et professionnel. linstar de lENI dOwando et des autres tablissements relevant du mme ministre, la formation professionnelle donne dans cet tablissement vise lacquisition des connaissances thoriques et des savoirs pratiques ncessaires lexercice dune profession comme celle de formateur de formateurs. LENI de Brazzaville entre aussi dans le cadre de la refonte du systme ducatif congolais, particulirement en ce qui concerne la mission prioritaire de la formation professionnelle qui consiste offrir aux apprenants les possibilits de sapproprier les comptences et les qualifications professionnelles dont ils ont besoin, de dvelopper lesprit dentreprise et daffermir leur got du travail (Dostrapoge, 2009, p.37).

Les TIC jouent un rle important dans lamlioration des pratiques pdagogiques. Cela a t dmontr dans plusieurs pays. lENI de Brazzaville, la sensibilisation a t bien mene et a conduit limplantation des TIC au sein de ltablissement. En interrogeant le directeur, on se rend compte que le plus grand obstacle latteinte des objectifs TIC est bel et bien labsence de connexion de lcole Internet. Par ailleurs, le ratio ducateur/apprenants en matire dinitiation loutil informatique est aussi un obstacle. En effet, un seul enseignant est charg dinitier les lves linformatique. ce rythme, il ny aura pas russite dans ce domaine. Il serait souhaitable de former davantage dducateurs afin que lapprenant soit rellement pris en charge. cela, il faut ajouter linadquation qui existe entre les ordinateurs (36) et leffectif tudiant (329). Latteinte des objectifs TIC au sein de cette cole ne peut tre favorise sans une augmentation du nombre dordinateurs.

Selon le directeur, la cration par le ministre de tutelle de deux salles, lune de multimdia et lautre de linguistique, peut tre considre comme une initiative pionnire au sein de son tablissement. Ces deux salles concourent lintgration pdagogique des TIC lENI de Brazzaville et devraient exister dans toutes les coles de formation de formateurs du Congo. Grce cette russite, on peut sattendre donner
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tout le personnel enseignant et non enseignant ainsi quaux apprenants la possibilit daccder loutil informatique et damliorer leurs pratiques et leurs modes dapprentissage. Loctroi de ces deux salles apparat aussi comme une russite parce que lENI de Brazzaville est le premier tablissement avoir bnfici dun tel bijou, dune valeur inestimable. Limportant aujourdhui est de savoir comment le directeur et son personnel ainsi que les apprenants prennent soin de ces salles et les gardent en ltat quand on sait quau Congo, les gens nont pas de culture de maintenance. Telle est la vraie question laquelle le directeur de lENI de Brazzaville doit apporter une rponse.
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COLE NORMALE SUPRIEURE

Lcole normale suprieure de Brazzaville est un tablissement public de lUniversit Marien Ngouabi ayant une double mission: la formation initiale et continue des professeurs de lenseignement secondaire ainsi que des personnels dencadrement et de supervision des cycles primaire et secondaire. La formation lENS est assure travers des enseignements thoriques, des cours magistraux, des travaux dirigs et des travaux pratiques, des enseignements pratiques et le microenseignement. LENS demeure le seul tablissement du suprieur o linformatique est enseigne comme discipline part entire dans des filires telles que: Inspecteurs denseignement primaire 3eanne, CAPES 3eanne et CAPES 5eanne. LENS est dirige par un directeur second par un secrtaire acadmique et cinq chefs de dpartement.

Il nexiste pas dordinateurs la disposition des enseignants et il ny en a que 10 la disposition des tudiants, soit un ratio de 114,7tudiants/ordinateur. Ltablissement ne compte aucun formateur form spcialement en matire dintgration pdagogique des TIC. On retrouve galement parmi les obstacles majeurs labsence dune connexion Internet et le dlestage de llectricit. Les vidoprojecteurs et autres matriels technologiques sont quasi inexistants, quand ils ne sont pas abms. De plus, beaucoup dtudiants, en tant que futurs directeurs ou futurs enseignants, ne sont pas initis lutilisation des TIC.

Bien que confronts aux dfis, les tudiants de lENS manifestent un grand intrt pour lapprentissage des TIC. La construction dune salle multimdia, mme si elle nest pas encore quipe, est un signe despoir pour une intgration pdagogique des TIC lENS. Le fait dabriter en son sein le projet PanAf et des chercheurs relevant du projet constitue une autre motivation dans ce sens. En outre, dix enseignants de lENS ont t forms en 2006 llaboration des projets et cours distance. Les secrtaires acadmiques ont aussi t forms lutilisation de loutil informatique dans lenseignement suprieur.
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CTE DIVOIRE
INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC DANS LES COLES IVOIRIENNES: SUCCS ET DFIS
Chercheurs
Joseph Franois AZOH Claude Koutou NGUESSAN Florence Bosoma NDEDE
Introduction
La Cte dIvoire est situe en Afrique occidentale. Depuis lindpendance, elle a beaucoup investi dans la formation, considre comme une priorit. Ainsi, 45% du budget national lui est consacr. Cette attention particulire de ltat a favoris le dveloppement de ce secteur tous les niveaux. Des coles primaires, secondaires et des universits ont t construites pour permettre tous daccder au savoir. Cependant, la diffusion des connaissances na pas intgr les TIC. Quest-ce qui explique cela? Y a-t-il des obstacles lintgration pdagogique des TIC? Quels sont les succs des coles qui les ont exprimentes?

Le systme ducatif ne prend pas en compte les TIC. Que ce soit dans le primaire, le secondaire ou le suprieur, les programmes ne mentionnent nullement linformatique au mme titre que la gographie, lhistoire, les mathmatiques, etc.
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De mme, depuis que lon parle de limportance des TIC dans la formation, aucune obligation nest faite aux tablissements pour lenseignement des TIC. Quelquefois, on rencontre dans les tablissements, des salles quipes dordinateurs pour dispenser des cours en informatique et Internet. Cependant, ces cours se font titre priv et les lves paient des frais en plus de la scolarit pour y participer. Dans ces tablissements, le matriel est le plus souvent vtuste et dfaillant. En effet, les ordinateurs utiliss sont gnralement de seconde main et la connexion Internet est trs lente. Sur les dix coles retenues dans le cadre de cette tude, les TIC sont gnralement utilises au niveau administratif pour la saisie des notes, des devoirs, des courriers, la confection des bulletins semestriels et la gestion des effectifs. La moiti des chefs dtablissements ont une adresse lectronique mais ne savent pas manipuler lordinateur, si bien quils dpendent totalement de leurs secrtaires. Au niveau des lves, les logiciels les plus enseigns sont Word, Excel et PowerPoint. Le cours dure une heure ou deux par semaine voire par quinzaine. On rencontre souvent trois ou quatre lves travaillant sur un ordinateur, ce qui donne une ide de la qualit de la formation sans oublier que beaucoup denseignants nont pas de formation en TIC.
Les dfis
Si lintgration pdagogique des TIC dans les pratiques ducatives nest pas encore une ralit en Cte dIvoire, cest parce que le systme ducatif est confront plusieurs dfis. Dabord, au niveau institutionnel, le programme officiel du Ministre de lducation nationale qui est appliqu pour lensemble des coles ne fait aucunement allusion aux TIC. De mme, ltat ne prend aucune mesure pour rduire le cot excessif du matriel informatique et le rendre disponible dans les grands centres dducation. lcole normale suprieure, les TIC ne font pas partie de la formation des formateurs si bien que plus de 60% des enseignants dj en service ne matrisent pas les TIC. Aucune pratique pdagogique nest enseigne avec les TIC sans oublier que les manuels pdagogiques nexistent pas. Enfin, plusieurs tablissements ne disposent pas de salle informatique. Dans les tablissements publics particulirement, le matriel informatique est soit vtuste, soit insuffisant et en mauvais tat.
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Les succs
On note des avances chez des lves en TIC. Ces connaissances sont bases sur les logiciels Word, Excel, PowerPoint et sur Internet. Dans certains tablissements, les TIC ont facilit la gestion administrative et financire. Avec le logiciel Nkrasoft, les managers grent les inscriptions, la scolarit, les cours, les bulletins, etc. De mme, les sites Google, Encarta et Avisat sont visits par des enseignants et lves pour des recherches. Trois coles ont enregistr des rsultats significatifs. Au Nid de Cocody, depuis la maternelle, les lves sont initis linformatique. chaque niveau dapprentissage, ils ralisent des supports graphiques laide de lordinateur et sont forms sur les logiciels Word, Excel et PowerPoint en fin de cycle. Au Collge International La Corniche, tous les lves ont accs linformatique. En plus dassister des cours dinformatique, ils doivent soutenir un projet sanctionn par le Brevet Informatique et Internet (B2I). lInstitut Raggi Anne-Marie de Grand Bassam, les lves utilisent lordinateur dans les travaux de classe, les managers changent avec les parents dlves travers le logiciel Triade. Ainsi, le taux de russite au BAC A qui oscillait entre 48 et 61% est pass 71,55% en 2007 grce une utilisation des TIC.
Conclusion
Lintgration pdagogique des TIC nest pas encore effective. Cela sexplique par labsence de linformatique des programmes officiels et dans la formation des formateurs, les cots excessifs du matriel informatique, et la mconnaissance des TIC chez des managers et des enseignants. Les succs enregistrs proviennent des tablissements privs pratiquant le systme franais et dont laccs est limit cause des frais de scolarit. Ltat doit intgrer les TIC dans les programmes de formation et dducation, rduire le cot du matriel par la dfiscalisation et utiliser le fonds national des tlcommunications pour lquipement des tablissements afin de donner une formation complte sa jeunesse.
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LE NID DE COCODY
Le Nid de Cocody est un tablissement denseignement prscolaire et primaire mixte priv. Il est situ Abidjan, dans la commune de Cocody, plus prcisment dans le quartier rsidentiel Danga, lavenue de lentente. Lcole est situe proximit de lAmbassade de la rpublique dAngola et en face de la clinique La Gospa. Lcole compte 21 classes dont 6 au prscolaire (petite, moyenne et grande sections) et 15 au primaire dont 3 classes par niveau (CP, CE1, CE2, CM1 et CM2). Lcole a un effectif de 704 lves dont 326 filles et 378 garons. Tous les lves y suivent un programme denseignement mixte comprenant les programmes denseignement ivoirien et franais. Un cours dinformatique portant sur les logiciels de base est dispens aux lves du prscolaire (grande section) au CM2. Ltablissement fonctionne selon le rgime de demi-pension et assure le transport des lves moyennant une participation financire.

Le Nid de Cocody est confront pratiquement aux mmes dfis que les autres tablissements de la Cte dIvoire en matire dintgration pdagogique des TIC. Le premier tant labsence dune politique nationale dintgration des TIC en ducation car linformatique ne fait pas partie du programme officiel du ministre de lducation nationale, si bien que les tablissements ne sont pas obligs de lenseigner. On peut mentionner en second lieu, le cot dacquisition des ordinateurs, des consommables et de la connexion Internet. En effet, les quipements sont encore trop chers pour la majorit des tablissements. Troisimement, la majorit des enseignants nont pas de connaissances de base en informatique et il y a une insuffisance flagrante de formation permanente. Enfin, le temps consacr la formation des apprenants est nettement insuffisant mme sil sagit dune initiation aux TIC.

Il ny a pas dinitiatives pionnires en matire dintgration des TIC pour diverses raisons dont labsence des TIC dans les enseignements, le cot lev du matriel, labsence de connexion dans la salle informatique et la non-accessibilit des ducateurs aux matriels informatiques. Il sagit ici dune simple initiation des apprenants loutil informatique.
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GROUPE SCOLAIRE EMMANUEL (BONOUA)

Le Groupe scolaire Emmanuel a t cr en octobre 2004. Cest un tablissement priv lac situ 60km au sud dAbidjan (Bonoua), plus prcisment dans le quartier rsidentiel Mimbi. Le Groupe dispose de 23classes dont 14 pour le collge, 6 pour le primaire et 3 pour le prscolaire. On y retrouve un terrain en terre battue pour la pratique du sport et des espaces amnags pour les lves pendant les pauses. Linternat de 70lits est rserv uniquement aux filles. En dehors des salles de classe, lcole dispose dune salle informatique et de salles spcialises pour les cours de physique, de chimie et de sciences naturelles. Les salles de classe sont bien ares et chacune accueille des effectifs moyens de 30 lves.

Les obstacles majeurs qui empchent datteindre les objectifs TIC sont nombreux. Dabord, linformatique ne fait pas partie du programme officiel du ministre de lducation nationale, si bien que les tablissements ne sont pas obligs de lenseigner. Ensuite, les enseignants ne sont pas forms lutilisation des TIC dans les pratiques ducatives. En effet, dans leur programme de formation, il ny a aucun module sur lusage des TIC dans lducation. Le cot du matriel informatique constitue galement un obstacle majeur. Les quipements sont encore chers pour les petits tablissements. Les lves doivent tre deux par ordinateur et ils ne bnficient que dune sance dune heure par semaine, ce qui est nettement insuffisant. Il ny a pas de structure de vente dordinateurs et daccessoires dans notre ville. Il faut toujours se rendre Abidjan, ce qui entrane encore des frais supplmentaires.

Le Groupe scolaire Emmanuel de Bonoua dispose dun site web www.Gsemmanuel.com et dune adresse lectronique groupescolaireemmanuel@yahoo.fr. Lcole intgre les TIC (cours dinformatique) dans la formation des lves en mettant 15ordinateurs leur disposition. Sur un effectif total de 308filles, toutes ont accs aux ordinateurs.
groupescolaireemmanuel@yahoo.fr
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Parler de russite en matire dintgration des TIC en ducation lcole serait un peu prtentieux. En effet, faute de grands moyens, ltablissement noffre quun cours dinformatique aux lves. Nous essayons, avec celles qui sont dans les classes avances, de faire un peu plus partir des moyens dont nous disposons. Ce que nous pourrions qualifier de russite, cest dj le fait de disposer dune salle informatique mme sans commodit. Ensuite, les apprenants sont familiariss lutilisation des logiciels de base tels que Word, Excel et PowerPoint. Aujourdhui, beaucoup de nos lves sont capables de saisir des textes et de faire des calculs et des reprsentations graphiques lordinateur. Mieux, les cours dInternet leur donnent la possibilit de faire beaucoup de recherche et davoir une ouverture sur la culture nationale, rgionale et internationale. Il en est de mme pour les connaissances sur les enseignements des diffrents modules du programme du ministre de lducation. On peut ajouter cela lamlioration des rsultats scolaires des lves conscutive lutilisation dune documentation abondante, riche et varie.
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INSTITUT RAGGI ANNE-MARIE (IRMA)

LInstitut Raggi Anne-Marie est une cole denseignement gnral situe Grand Bassam, une trentaine de kilomtres au sud dAbidjan. Cre en 1983, lcole comprend un cycle prscolaire avec 3classes, un cycle primaire avec 6classes et un cycle secondaire de la 6e la terminale avec 14classes. Le nombre dlves par classe en moyenne est de 20. La capacit daccueil est de 280places. Prsentement, leffectif est de 187. Lcole dispose dun internat mixte de 229lits, de 3terrains de basket, dune salle polyvalente pour le karat, dune piscine et de cars de transport. Le systme ducatif ivoirien y est en vigueur de mme que le systme franais. Lcole a des partenaires ltranger tels que lOrganisation du baccalaurat international (OBI) et le Trinity College of London (TCL), dont elle est le centre dexamen rgional. Un examinateur vient chaque anne de Londres pour certifier les niveaux en anglais.

Deux obstacles majeurs entravent latteinte des objectifs TIC dans ltablissement en ce qui concerne les lves. Le premier est relatif au ministre de lducation nationale, travers sa Direction de la pdagogie qui ne fait pas de linformatique une discipline part entire au mme titre que les mathmatiques, la physique ou le franais. Les cours dinformatique ne sont donc pas obligatoires et cest le plus souvent les lves dont les parents acceptent de payer qui y participent. En plus, il ny a pas de pdagogie en la matire. Comment peut-on dispenser des cours partir dun instrument que les formateurs eux-mmes ne matrisent souvent pas? Nombre dentre eux nen voient pas lintrt. De mme, certains lves nen voient pas limportance puisque linformatique nest pas une discipline retenue pour lexamen de fin danne. De plus, le volume horaire consacr aux cours dinformatique est nettement insuffisant selon certains apprenants.

Tous les directeurs interrogs lInstitut Raggi Anne Marie de Grand Bassam reconnaissent que des succs ont t enregistrs grce aux TIC. Cest pourquoi ils affirment que mme si lintgration des TIC dans les pratiques ducatives nest pas totalement une ralit dans leur tablissement, on doit reconnatre que la petite exprience ralise en franais, en philosophie et en anglais a obtenu un succs remarquable qui mrite dtre renforc. En effet, le taux de russite au baccalaurat, qui oscillait les annes prcdentes entre 48% et 61%, est pass 71,55% pour lanne 2007, anne au
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cours de laquelle nous avons inaugur les cours avec le Net, la vidoconfrence et lexploitation plus intense de lInternet aussi bien par les ducateurs que par les apprenants. Cette exprience a cr un dclic notre niveau, si bien que nous cherchons renforcer cette dynamique en atteignant, pour lanne 2008, 100% dadmis au BacA. Lintention des directeurs nest pas de se limiter seulement au BacA, mais dobtenir les mmes rsultats dans toutes les autres sries. Limplication des enseignants et les nouvelles pratiques ducatives obligent les lves faire des recherches bien avant le cours. Elles permettent de gagner beaucoup de temps et de faire plusieurs exercices dapplication avant la date des examens. Les lves sont mieux prpars et les enseignants prparent leurs cours dans de meilleures conditions.
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COLLGE INTERNATIONAL DE LA CORNICHE

Cet tablissement denseignement secondaire gnral et technique est situ dans la commune de Cocody sur la route du Lyce technique. La Corniche comprend les deux cycles secondaires avec un programme franais et elle est rattache lAcadmie de Nice. Construite en forme de U, elle comprend 3btiments R+3, 13salles de cours, 2salles informatiques quipes chacune de 21micro-ordinateurs, un Centre de documentation et dinformation pour la recherche avec 7micro-ordinateurs, 2laboratoires de Sciences de la Vie et de la Terre, 2laboratoires de Sciences physiques avec un ordinateur grand cran, une cantine, un amphithtre, une salle de gymnastique, une salle de runion, une salle de professeurs avec 2micro-ordinateurs et 9bureaux pour les directeurs. Lenseignement gnral est dispens de la 6e la 2e. Ds la classe de 1re, les lves optent pour lenseignement gnral ou technique. Il y a une classe de 1reS (Scientifique), une classe de 1reSTG (Sciences Technique Gestion). Les mmes cursus se poursuivent en terminale.

Le Collge International de la Corniche applique le programme franais et ne fait donc aucune difficult pour lintgration des TIC. Lcole a pris position pour les TIC et souhaite faire davantage. Nanmoins, quelques obstacles existent et peuvent nuire cette volont affiche de faire des TIC un lment central de la formation dans ltablissement. Il sagit dabord du cot lev des ordinateurs, de la connexion Internet, des logiciels spcialiss et des consommables. Le montant des ordinateurs et autres accessoires reste encore excessif pour ltablissement si bien quil est difficile de soffrir des appareils en quantit et qualit suffisantes. La consquence de ce qui prcde est quil y a une insuffisance dordinateurs aussi bien pour les ducateurs que pour les apprenants. Ensuite, il faut ajouter quil ny a pas suffisamment dencadreurs pour la formation des apprenants et des ducateurs en TIC. Enfin, le temps consacr la formation des apprenants est nettement insuffisant pour matriser ces technologies de mme que le nombre de modules enseigns qui intgrent les TIC.

Le Collge international la Corniche a enregistr des succs en matire de TIC en dpit de toutes les difficults numres plus tt. Il faut noter que dans cet tablissement, tous les lves ont accs aux ordinateurs et tous les postes sont relis Internet. Ltablissement possde une liaison spcialise cet effet et un spcialiste en TIC veille ce que cette connexion soit de bonne qualit. Cela est dj un succs quand on connat
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la ralit de nombreuses coles en Cte dIvoire. En plus, chaque lve doit la fin de son cursus soutenir un projet sanctionn par un diplme appel Brevet informatique et Internet (B2I). Lobtention de ce diplme est conditionne par la matrise dun certain nombre de logiciels, la pratique effective des outils et la ralisation de travaux partir de lordinateur. Au titre des succs, il est important de signaler que les laboratoires de sciences naturelles et de sciences physiques sont quips dordinateurs et de logiciels de simulation, ce qui facilite les conditions dapprentissage et permet aux apprenants dassimiler beaucoup plus facilement les cours et davoir de meilleurs rsultats en fin danne. Les enseignants disposent dordinateurs dans les salles spcialises et la salle des professeurs. Entre deux cours, ils peuvent ainsi accder de nouvelles connaissances. Des efforts sont galement dploys du ct des directeurs, si bien que tous ont accs aux ordinateurs. Tous ces appareils sont relis Internet telle enseigne que les recherches sont facilites pour lensemble des acteurs.
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COURS SECONDAIRE MTHODISTE DE COCODY

Le Cours secondaire mthodiste de Cocody (CSM) est un tablissement denseignement secondaire gnral. En plus du programme officiel, il ajoute une dimension morale et spirituelle la formation des lves. Il compte 17directeurs (12hommes et 5femmes) et 88enseignants, dont 21femmes. Au chapitre de linformatique, tous les lves reoivent des cours et des notes en informatique, except ceux de 3e et de terminale, dans la mesure o ces notes ninterviennent pas dans leur orientation (15000 francs/an). Lcole dispose dune salle informatique permettant aux lves de faire leurs exercices et de shabituer aux diffrents types de logiciels (Word, Excel, PowerPoint). Ltablissement est situ sur le boulevard de lUniversit, en face du Centre hospitalier universitaire de Cocody et 500mtres de lUniversit de Cocody. Ltablissement a t fond le 11novembre 1983; il dispose dune cantine de 500places et de 4cars pour le transport des lves.

Plusieurs difficults ont t releves par les directeurs comme constituant des obstacles majeurs latteinte des objectifs TIC. On peut citer tout dabord labsence de linformatique dans les matires enseignes. En effet, cest seulement au cours dinformatique que les lves apprennent connatre cet outil. Mentionnons ensuite labsence de programme national pour harmoniser les diffrentes formations dispenses dans les tablissements, mais aussi disposer dun contenu de cours volutif selon les classes et niveaux dtudes. Il faut galement souligner parmi les obstacles la crainte que les lves ne sintressent qu des activits peu recommandables: sites pornographiques, piraterie, recherche de correspondance malsaine, imitation de certains comportements des jeunes Occidentaux qui ne cadrent pas avec les ralits socioculturelles africaines. Le nombre lev dapprenants apparat galement comme un srieux handicap dans la mesure o ceux-ci ne peuvent pas passer assez de temps devant les postes, sans oublier quil ny a pas suffisamment de postes pour lensemble des apprenants.

Le Cours secondaire mthodiste na encore enregistr aucune russite en matire dintgration pdagogique des TIC. Il est vrai que ltablissement dispose dune salle informatique o des cours sont dispenss aux apprenants par un conseiller en TIC, mais il faut reconnatre quon ne peut faire tat
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de succs clatants. Cette situation regrettable peut sexpliquer par plusieurs facteurs. Dabord, la faible capacit daccueil de la salle informatique est un handicap pour la vulgarisation de la matire lensemble des apprenants de ltablissement. En effet, comment peut-on enregistrer de bons rsultats en TIC si lcole nest pas en mesure de mettre la disposition des enseignants et des lves du matriel suffisant et de bonne qualit? Comment peut-on esprer des rsultats spectaculaires si les apprenants ne disposent que de trs peu de temps par semaine pour suivre des cours dinformatique? En second lieu, il faut se demander sil est possible davoir de trs bons rsultats en TIC avec des ducateurs qui, pour la plupart, ont une faible connaissance de cette technologie? Enfin, le troisime facteur explicatif de cette situation peut tre li au fait que la salle informatique de lcole na pas de connexion Internet. Dans ces conditions, les apprenants ne peuvent avoir accs de nombreuses informations, si bien quil est peu vident quils enregistrent des avances notables par linformatique. Pour le moment, les efforts portent sur la connaissance des logiciels de base.
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LYCE MODERNE DE TREICHVILLE (ABIDJAN TREICHVILLE)

Le Lyce moderne de Treichville est situ derrire limmeuble Nanan Yamousso, non loin de la piscine dtat, dans la commune de Treichville. Il a t cr en 1959 sous le nom de Collge dorientation de Treichville et transform en Lyce moderne en 1994. Ltablissement a fonctionn avec un internat mixte depuis octobre 1960 jusquaux annes 1980 avant dtre ramnag en salles de classe. Lcole dispose de plusieurs aires de jeux amnages : terrains de basket, de volleyball, de handball et de football. On y trouve galement une infirmerie pour les soins mdicaux de premire ncessit. Depuis octobre 2001, ltablissement fonctionne base 9, cest--dire, 9 classes par niveau, soit 36 classes. Enfin, sous limpulsion dun groupe denseignants, le Lyce dispose dune salle informatique, quipe de 30 ordinateurs avec connexion Internet. Lacquisition de ce matriel informatique est luvre dun groupe denseignants qui accorde une place importante aux TIC dans la formation.

Les difficults rencontres dans ce lyce pour lintgration pdagogique des TIC sont de plusieurs ordres : labsence de matriel informatique propre lcole, car elle ne dispose que de quelques (6) ordinateurs pour la saisie des documents et la gestion administrative de linstitution. Ensuite, la direction de ltablissement se fondant sur larrt ministriel n 1652/MEN/DELC/DR du 12 octobre 2005 qui suspend linformatique lcole, refuse toute formation en TIC tant quune autre dcision nest pas prise par le ministre de tutelle, alors mme que dans de nombreuses coles, ces cours sont dispenses en dpit de cette disposition. Beaucoup denseignants nont pas les connaissances de base en informatique et certains parmi eux sont rfractaires quant sapproprier ces nouveaux outils de travail. Enfin, le lyce tant situ dans un quartier dfavoris o svit la pauvret, les frais engendrs par une ventuelle formation en TIC ne peuvent pas tre supports par certains parents dapprenants.

Le Lyce dispose dune salle informatique (cyber) prive o les lves se rendent en vue de faire leurs recherches moyennant 250 francs CFA lheure. Au niveau administratif, des efforts ont t faits en matire dquipement si bien que les 3 censorats sont dots doutils informatiques pour faciliter la gestion des effectifs, des emplois du temps, du personnel, etc. La capacit de la salle de saisie des notes a t renforce
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par 2 autres ordinateurs. Aujourdhui, plusieurs conseils pdagogiques disposent dun ordinateur avec connexion Internet, ce qui permet aux enseignants qui ont des connaissances en TIC de faire des recherches pour enrichir le contenu de leurs enseignements. Ltablissement dispose dun projet de formation en TIC appel E.NET conu par un groupe denseignants et dont les programmes sont similaires ce qui se fait dans plusieurs tablissements o linformatique est enseigne. Ceci gagne ladhsion des apprenants, des parents dapprenants et de nombreux enseignants, mais il nest pas encore mis excution faute dautorisation ministrielle.
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LYCE CLASSIQUE ET MODERNE DE GARONS DE BINGERVILLE

Le Lyce de garons de Bingerville (LGB), cr en 1903, est situ une quinzaine de kilomtres dAbidjan. Cest lune des plus vieilles coles publiques ivoiriennes. Larchitecture est de type colonial avec des btiments qui ont subi le poids des annes. Lcole dispose dun internat dune capacit de 300lits dont lentretien laisse dsirer. Ltablissement est situ sur laxe principal de la ville, non loin de lcole militaire prparatoire technique et de la mairie. On y trouve une infirmerie pour les soins primaires des lves et quelques espaces verts. Lcole ne dispose daucun terrain de sport, si bien que les cours dducation physique et sportive se droulent sur le stade de la mairie, uniquement pour les lves en classe dexamen (3e et terminale).

Les obstacles majeurs qui freinent latteinte des objectifs TIC dans cet tablissement se situent diffrents niveaux. Le premier concerne labsence de ressources humaines qualifies dans le domaine des TIC au sein de ltablissement. En second lieu, nombreux sont les ducateurs qui ne matrisent pas lusage des ordinateurs, car cela ne faisait pas partie du contenu de la formation initiale des enseignants lcole Normale Suprieure dAbidjan. Le troisime obstacle porte sur le manque dquipement TIC. Ltablissement ne dispose que de 4 ordinateurs qui servent uniquement pour les tches administratives. Enfin, il ny a pas dordinateurs disponibles pour les ducateurs et les lves, car la salle informatique de ltablissement a t cambriole et tout le matriel informatique a t emport. Depuis lors, il ny a pas eu de renouvellement.

Il ny a pas de russites ou dinitiatives dites pionnires dans ce domaine, car les TIC ne sont pas intgres aux pratiques ducatives. Nous ne disposons que de 4ordinateurs affects spcifiquement aux tches administratives et qui, de plus, sont souvent en panne. Seuls des logiciels de base sont installs sur ces ordinateurs. Certes, la saisie des notes se fait lordinateur, ce qui rduit les possibilits de fraude sur les moyennes des lves. La confection de bulletins scolaires se fait sur place. Mais cela ne suffit pas pour parler
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de russite. En effet, comment peut-on parler de russite quand la majorit des directeurs et des ducateurs de lcole ignorent encore lutilisation de loutil informatique et des logiciels les plus indispensables leur travail quotidien? Quand on continue de faire manuellement ce quon peut faire laide des TIC ou quand ltablissement na mme pas une connexion Internet? Les lves ignorent dans leur majorit les connaissances de base dans ce domaine et rien nest fait pour y remdier. Le lyce na pas la possibilit dintgrer les TIC son programme scolaire parce que les cours dinformatique ne figurent pas au programme officiel du ministre de lducation nationale. Ce nest pas que les potentialits manquent, car nous sommes une cole dexcellence. Mais les moyens ne sont pas mis notre disposition.
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LYCE SAINTE MARIE DE COCODY

Le Lyce Sainte Marie a commenc ses activits en 1962 dans la commune dAdjam, plus prcisment dans le quartier des 220 logements. En 1967, la premire tranche de travaux (financs par le Fonds Europen de Dveloppement) tait acheve et le lyce ouvrait ses portes Cocody sur un terrain de 10 ha. La troisime tranche des travaux a t acheve en 1983. Situe non loin de la rsidence du Chef de ltat, le Lyce dispose de 37 salles de classe, de 11 salles spcialises, dune salle de musique, de 2 salles dart plastique, dun centre de documentation et dinformation, dun internat de 420 lits, dune piscine, de 6 praux, dune salle polyvalente, de 2 thtres, de 2 potagers, dun arboretum, de 2 avicultures et de plusieurs terrains de sports. Les lves bnficient de 2 heures de formation humaine et dune heure denseignement religieux (chrtien et musulman paralllement) par semaine. Les volumes horaires en franais et en mathmatiques sont renforcs et chaque niveau dtude est anim par une responsable de division pour un suivi personnalis des lves selon la tradition de la communaut chrtienne SaintFranois-Xavier (SFX).

Plusieurs obstacles se dressent devant lintgration des TIC. Tout dabord, il ny a pas de vritable volont politique pour leur intgration lenseignement en Cte dIvoire. Les cours dinformatique ne figurent mme pas dans les programmes scolaires officiels du ministre de lducation nationale. Soulignons galement que le cot de lordinateur est encore excessif pour la majorit des enseignants et des lves, et certains tablissements nont mme pas les moyens de squiper en matriel TIC. Sainte Marie, on note une insuffisance du nombre dordinateurs ainsi que le temps consacr la formation des lves en informatique alors que la matrise de cet outil demande une rgularit de la pratique de linformatique. De plus, les enseignants nont pas reu de formation dans leur cursus lcole Normale Suprieure ou mme en formation continue pour dispenser les cours partir des TIC. Enfin, il faut ajouter que la majorit des directeurs et du personnel dencadrement nest pas form lutilisation de linformatique. Cela est aussi valable pour de nombreux lves qui nont pas de connaissances de base dans ce domaine.
Succs enregistrs en matire dintgration des TIC

Le Lyce naffiche aucune russite ou initiative dite pionnire , car lintgration pdagogique des TIC reste faire. Certes, pour la formation des lves, ltablissement dispose dune salle informatique quipe de 33 ordinateurs et de 12 ordinateurs pour ladministration, soit un total de 45 ordinateurs. Il existe un conseiller en TIC pour la maintenance
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des appareils et la formation. La saisie des notes se fait lordinateur, rduisant ainsi les possibilits de fraude sur les moyennes des lves et les bulletins scolaires sont prpars sur place. Tout ceci est bien insuffisant pour parler de succs. Toutefois, il est bon de souligner que des avances ont t constates en matire dutilisation des TIC dans cet tablissement. En effet, depuis quelques annes, le Lyce produit ses propres ouvrages, par niveau dtude, pour la formation des lves en TIC. Enfin, ltablissement dispose dun site web et dune adresse mail pour changer avec les parents dlves, le ministre et tous les autres partenaires.
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LYCE TECHNIQUE DABIDJAN COCODY (LTA)

Le Lyce technique dAbidjan (LTA) est situ Cocody en face de lInstitut pdagogique national de lenseignement technique et professionnel (IPNETP). Bti en 1959, il abrite cinq grands btiments, un foyer et un terrain de sport. tablissement public denseignement technique et professionnel secondaire, le LTA forme au BacG1 (Secrtariat Bureautique), BacG2 (Finance Comptabilit), BacB (conomie), Bacs F1, F2, F3 et E (Filires industrielles). Il compte 50salles de cours, 5ateliers contenant des machines, des appareils et autres matriels de fabrication et dapprentissage pour les gnies mcanique, lectrique et civil, 4salles dinformatique pour linitiation linformatique, un centre Autocade disposant de quelques quipements informatiques pour les maintenances des systmes de production (MSP) et dune salle multimdia quipe de 30ordinateurs dont 20 ont t offerts gratuitement en fvrier 2009 par loprateur de tlphonie mobile MTN dans le cadre du projet numrique MTN.
Tous les ordinateurs de ltablissement sont relis Internet. Les lves les utilisent moyennant une participation financire qui sert de fonds lentretien. Le lyce compte 216ducateurs pour 2015lves.

Pour le LTA, qui dispense dj des cours dinformatique ses lves, le plus grand obstacle lintgration des TIC est dordre matriel. Le lyce compte 2015lves pour 52ordinateurs destins lapprentissage et 30 la recherche sur Internet. Ce nombre est trs insuffisant pour assurer lintgration des TIC. Les tablissements de formation en Cte dIvoire ont de srieuses difficults pour squiper en matriels eu gard aux cots dacquisition. ce premier obstacle vient se greffer le manque de formation des enseignants lutilisation des technologies ducatives. Les enseignants du LTA nont bnfici daucune formation. Le manque de formation pourrait freiner lintgration des TIC, car ce ne sont pas les machines qui font lintgration mais plutt des hommes, mieux, des comptences. Un autre obstacle, et non des moindres, est lindiffrence des autorits politiques face cette technologie. En Cte dIvoire, il nexiste pas de texte de loi instituant lintgration des TIC lcole ni de vritable programme de formation en informatique pour les apprenants.
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Aucun succs na pu tre enregistr tant au niveau des enseignants que des apprenants. En principe, pour un tablissement technique de formation professionnelle, les enseignants auraient pu remporter des succs. Dans les spcialits comme llectronique, llectrotechnique et les mcaniques de systmes de production (MSP), il est possible de parvenir raliser en travaux pratiques des montages qui soient fonctionnels grce aux modles de simulation qui sont sur le Net. Certains enseignants ont dailleurs conu des logiciels dapplications qui fonctionnent et qui peuvent tre amliors. Les lves aussi peuvent, avec laide de leurs enseignants, raliser par exemple le site web de leur tablissement. Il est galement possible pour les enseignants de mettre en ligne les cours quils dispensent afin de partager leurs connaissances avec dautres personnes. Si, chez les enseignants et les lves, il ny a pas eu de succs, il y en a eu par contre chez les directeurs. Les ordinateurs permettent aujourdhui de faire linscription de milliers dlves en un temps record. En trs peu de temps, ladministration peut disposer de la liste de ses lves. Les lves peuvent sinscrire eux-mmes en ligne et la tche des diffrents directeurs est grandement facilite pour laffectation des lves dans les classes. Il suffit dindiquer le nombre de salles disponibles et les effectifs rpartir pour que lordinateur fasse la rpartition. Les TIC ont permis de disposer dun tableau de bord des occupations des salles sans que cela ncessite de grandes rflexions. Les censeurs ont galement russi laborer les bulletins des lves grce un logiciel appel Ecojoyce. partir des donnes fournies, ce logiciel effectue linscription, rpartit par classes les effectifs, affecte par classes les enseignants et labore les calendriers dactivits ainsi que les bulletins trimestriels ou semestriels. Le traitement des examens ne se fait plus manuellement. Grce aux TIC, il y a un peu moins de subjectivit dans les rsultats des examens.
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COLE NORMALE SUPRIEURE DABIDJAN (ENS) COCODY

tablissement denseignement suprieur cr en 1964 par le dcret no64-40 et modifi par le dcret no72-252 du 13avril 1972, lcole normale suprieure dAbidjan est place sous la tutelle du ministre de lEnseignement suprieur et de la Recherche scientifique. Ses missions sont la formation et le perfectionnement pdagogique des enseignants du secondaire gnral, la formation du personnel dencadrement du primaire et du secondaire gnral, la gestion pdagogique des tudiants et stagiaires, la recherche en ducation ainsi que la production et la distribution de matriels didactiques pour tudiants et pour encadreurs. On y trouve les services des formations initiale et continue ainsi que des affaires administratives et financires; de la pdagogie, de la recherche et de la coopration, de mme quun institut danglais intensif.
Lcole a pour partenaires les trois universits publiques du pays (universits de Cocody, de Bouak et dAboboAdjam), les universits dOuagadougou, de ParisV, de Georgia State University-Atlanta ainsi que les coles normales suprieures de Dakar, de Koudougou et de Rabat. Pour mener bien ses activits, lENS comprend cinq sousdirections: formation initiale, formation continue, affaires administratives et financires, appuis pdagogiques ainsi que recherches et cooprations. Lcole dispose dun Centre de recherche en ducation et productions (CREP) et dun institut danglais intensif. Elle compte 170enseignants, tous grades confondus.

La grande difficult rside dans le fait que linformatique nest pas une discipline obligatoire. Mme si les TIC sont intgres la politique ducative, il nexiste pas pour le moment de texte rglementant leur intgration dans la formation des formateurs. Par ailleurs, linsuffisance des ressources informatiques en regard du nombre dapprenants ne permet pas de dispenser le cours dinformatique selon les normes. Les horaires pdagogiques ne sont pas respects et les chapitres sont trs souvent survols ou raliss de faon thorique dans des salles de cours classiques. Dans le programme, il est question de dispenser les notions de base, savoir la connaissance de lordinateur et de ses composantes, et la connaissance des logiciels de base (Word, Excel, PowerPoint). Il faut ajouter que le cours de mthodologie, qui utilise aussi
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les TIC, ne peut sadministrer correctement par manque dquipements de travail. Il est important que le ministre de lducation nationale intgre les TIC la formation.

Il ny a pas dhistoires de russite en matire dintgration des TIC lENS. Pourtant, des efforts sont faits pour la formation des tudiants dans ce domaine. En effet, lcole compte 2salles quipes chacune de 15ordinateurs pour lapprentissage et la formation aussi bien des apprenants que des ducateurs. cela sajoute un cybercaf quip de 17ordinateurs avec une connexion Internet. Contrairement au cybercaf qui est ouvert rgulirement la clientle parce que la consultation ncessite un paiement, les salles informatiques ne sont utilises que pour les sances de formation et cest ce moment seulement que lInternet peut tre accessible. Lcole dispose galement dune salle de bibliothque virtuelle quipe de 20ordinateurs pour lInstitut danglais intensif. Loutil informatique intervient parfois dans la prparation des supports de cours et la ralisation dexposs et des mmoires de fin de cycle, mais compte tenu des conditions daccs et de leffectif lev dtudiants, il convient daugmenter ces infrastructures et de permettre aux futurs formateurs de sinitier aux TIC.
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GHANA
PanAf Ghana Challenges and Successes
Researchers
Damien MEREKU Issufi YIDANA
Introduction
Even though computer technology use for teaching and learning is gaining acceptance in education globally, in Ghana efforts to use ICT in education began to receive governments attention only recently. Ghanas recent educational reform launched in 2007 requires that all students in educational institutions in Ghana acquire basic ICT literacy skills (including internet use) and apply these not only in their studies but also in a variety of ways in their everyday life activities. Ghanas participation in the PanAfrican Research Agenda on the Pedagogical Integration of ICT (PanAf ) has exposed the nations educational institutions capacity for, and approach to ICT pedagogical integration. The PanAf study in Ghana was an empirical study using document analysis, questionnaires and interviews to collect data on the implementation of the ICT curriculum in five educational institutions junior, and senior, high schools and a teacher education university. The PanAf project found that most secondary schools and some primary schools have computers. A few had computer laboratories but in many of these the computers have neither been networked nor connected to the internet. The ratio of students (and educators) to computers per institution is high. At the senior high school level there was an average of about 30 students to a computer and 50 students to a computer
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at the tertiary level. The purpose of this article is to provide a summary of the successes and challenges faced by the selected educational institutions in Ghana in their use of ICT in teaching and learning processes.
Pedagogical Integration of ICT

At the pre-tertiary level in Ghana, the national curricula for the various subjects contain policy statements about the use of ICT in teaching and learning. But analysis carried out on the national ICT curricula documents by the PanAf team indicated that the emphasis is only on the development of the students skills in operating ICT and not necessarily developing the learners ICT literacy. The findings of the study show that only teachers of Core ICT and, to a limited extent, Science teachers indicated that they used ICT for teaching and learning purposes. The ICT teachers taught the used ICT tools like the Microsoft Office suite, Encarta Encyclopedia, and typing software in their instructional activities. The study also revealed that at the pre-tertiary levels, teachers are not trained to use ICT for teaching and learning. Visits to, and interviews with, tutor/lecturers in some of the colleges of education and a teaching university revealed that the teacher education institutions were doing little to equip trainees with skills necessary to integrate ICT into teaching during their pre-service training. In view of the limited ICT facilities that were available in the institutions and the fact that in most subjects teachers do not use ICT in their instructional activities, the managers, educators and learners involved in the study could not say much about the impact of ICT applications on work in the various institutions.
Challenges
The major challenge to ICT integration, according to the teachers in pretertiary institutions, was inadequate ICT laboratory facilities including the inadequate number of functional computers, low speed and low storage capacity computers, lack of internet access, lack of funds to repair damaged computers, lack of resources like printers, LCD projectors and specialized computer software for teaching the various subjects, as well as lack of interest of headmasters. Another challenge to ICT integration expressed by students
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was inadequate access time to the computer centre/lab because the ICT labs were usually closed in the evenings and over the weekends limiting the time that the learners can have access to the computers. In addition to the above, some of the challenges to ICT use stated by educators in some colleges of education and a teaching university included poor knowledge in the use of ICT in the teachinglearning process, slow internet connectivity, and lack of interest of some of the heads of departments in ICT integration. Also at the tertiary level, the large student population limits access time to only official time-tabled sessions and limited access after classes. Most labs are not open after 6:00 p.m. on working days, and none is officially opened during weekends.
Successes
A number of successes had been attained in ICT integration according to the teachers teaching ICT as core subject in secondary schools. Some Core ICT teachers have used MS Access to design software for the registration of students and the management of the students assessment records. This software is used by the school to compile and generate students assessment reports. All educational institutions now use Microsoft Word to type and process examination questions either with the institutions computers or those at private/commercial computer centre. Junior high school teachers said the students are happy to come to school because they will have the opportunity to use the computer. High school students are being exposed to Internet and several general application softwares including Microsoft Office suite, Encarta Encyclopedia, and typing software in their instructional activities. Students who patronized the laboratory have been observed to be showing signs of doing academically better as a result of working with computers. At the tertiary level lecturers have indicated that ICT had made it easier for them to plan lectures because while using the computer they are able to modify the format of an already prepared lecture plan to suit a new one. Since many students at this level do and submit their assignments using the technology there have been reduction in their grammatical and typographical errors in their completed assignments because of the ability to use the spell and grammar check functions of the word processing program on the computer.
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Chapitre 3
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Conclusion
Though there have been some successes, the numerous challenges facing the educational institutions suggest effective integration of ICT into learning systems is much more complicated than securing computers with internet connectivity. Technology integration takes time; time to learn about the innovation, time to be adequately prepared to use it. In this respect, the Ministry of Education, and for that matter the Ghana government has a crucial role to play. The Ministry of Education should not only make budgetary allocations annually to maintain, replace, and expand ICT facilities and resources in the schools but also support the institutions to provide ongoing professional development for teachers in order to model the new pedagogies and tools for learning with the aim of enhancing ICT pedagogical integration.
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METHODIST JUNIOR HIGH SCHOOL

This is a mixed public high school located in Ayerebi, a town is a rural area in the Birim North District in the Eastern Region of Ghana. The total number of pupils in the school is 200 (119 boys and 81 girls). The school has 14 teachers (11 males and 3 females). The school has an ICT Center (i.e. a classroom equipped with computers), but none of 20 computers found at the centre is connected to the internet. It is the only school in the District that has an established ICT learning Center.
Challenges to the pedagogical integration of ICT

The small size of the ICT laboratory and the inadequate number of computers was cited by the manager as one of the barriers to achieving its ICT related goals. The room gets too crowded when the students go there to learn ICT. The students have to pair and use the computers or sometimes sit in threes behind a computer. Other barriers cited include lack of internet access and lack of funds for purchasing the hardware needed to fix components that get damaged. Also the ICT laboratory is closed in the evenings and over the weekends limiting the time that the learners can access the computers.
Successes in the pedagogical integration of ICT

The ICT manager used MS Access to design software for the registration of students and the management of the students assessment records. This software is used by the school to compile and generate students assessment reports. The teachers said the children are happy to come to school because they will have the opportunity to use the computer. One of the teachers observed that some of the students who patronize the laboratory often are beginning to show signs of doing academically better than the time when the laboratory did not exist. She also pointed out that formally the school had to use manual typewriters to type out examination questions. And making copies of it was so difficult it made output of examination questions not neater as desired. This time round the school depends on the computers available to type the questions. The output is better and making more copies is much easier.
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OBRACHIRE SENIOR HIGH TECHNICAL SCHOOL

Obrachire Senior High Technical School is located in a small town called Obrachire near Agona Swedru in the Central Region of Ghana. It offers both secondary and technical programmes. It is a mixed government assisted school. The school has boarding facilities for about 20% of the students. Most students live in town in hostels or with relatives. The schools population is 810 students (494 males, 316 females). It has 32 teachers (24 males, 8 females). The school has 40 computers acquired between 2005 and 2008. Out of this number 35 were made available for students use but 16 had broken down. None of the computers in the school is connected to the internet. The school is famous for her high discipline and performance in sports in the region.

The major barrier to ICT instruction, according to the teachers, was the lack of separate classroom for the ICT laboratory. Part of the room used as the schools library is used also as the ICT laboratory. The ICT instructor cited several challenges including the inadequate number of functional computers, lack of internet access, lack of funds to repair damaged computers, lack of resources like printers, LCD projectors and specialized computer software for teaching the various subjects, as well as lack of interest of headmaster and school in to ICT instruction as some of the challenges the school faces. He said, as a result his teaching was more theoretical than hands-on experience. The headmaster explained that since majority of the students are not resident on campus, and the fact that the Ghana Education Service is not prepared to pay overtime allowance to ICT instructors, the ICT laboratory is closed after school hours and over the weekends limiting the time that the learners can access the computers to acquire basic ICT literacy skills.

The ICT instructor indicated that he access lots of information he uses in his lessons at the internet caf and this has made it easier for him to plan lessons. He also uses the computer in preparing his lesson plans. Students are exposed to Internet and several softwares including used the Microsoft Office suite, Encarta Encyclopedia, and typing software in their instructional activities. One of the teachers observed formally the school used manual typewriters to type out examination questions but the school administration now depends on computers available to type the questions.
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ASUANSI TECHNICAL INSTITUTE

The institute is located in the Abura-Asebu-Kwamankese District of the Central Region of Ghana. It is the first technical school established in Ghana. Initially it offered only technical education to people who had completed middle/junior secondary/junior high school. It is a mixed vocational public high school with 647 students (430 males, 217 females) and 60 teachers (58 males, 2 females). The school has an ICT centre with 23 computers which are not connected to the internet, with only 19 computers are available for learners. Asuansi is a rural set up. The people are predominantly farmers cultivating crops on subsistent level.
Challenges in the pedagogical integration of ICT

The number of computers available in the school is not enough. Unreliable power supply also disorganized learning and destroys the already inadequate computers. Another problem stated is that the computer laboratory is too small leading to congestion and excessive heat during class hours and the lack of internet connectivity. There is inadequate time for learners at the computer centre. The educators are not generally skilled to a sufficient level of competence to handle and apply ICT to their teaching.

ICT has made it easier for teachers to plan lessons because while using the computer they are able to modify the format of an already prepared lesson plan to suit a new lesson. ICT has had a number of positive impacts such as improvement in students vocabulary, grammar, spelling, and printing and to perform calculations in Excel. Some in-service training by the ICT department to other staff members also has helped to improve the teachers ICT proficiency.
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TAMALE SENIOR HIGH SCHOOL

The school is a governmentassisted, boarding, and mixed secondary institution. It was the first secondary school to be opened in the then Northern Protectorate under the colonial rule in the early 1950s. It is located in the Tamale metropolis, the Northern Regional capital (Latitude 9 24 0N, and Longitude 0 49 60W). The school now has an ICT lab with access to the internet. The school has a student population of 1, 794 (499 females, 1,295 males) and teaching staff strength of 85 (14 females, 71 males). The school has a Computer lab that is equipped with 64 desktop computers, of which four are connected to the internet. The lab is not networked and has no printers and scanners.

The barriers to integrating ICT into teaching and learning are inadequate integration skills and knowledge among teachers, low speed and low storage capacity computers, insufficient numbers of computers in the lab for the large student population, limiting access to the internet, and the administrations lack of commitment to implement the new educational reforms in practical ways. The challenges students face are unreliable power supply, limited numbers of computers and accessories, inadequate access time to computing facilities, and unfriendly lab environment.

The use of internet has had greatest impact on teachers lesson planning. The internet enables students to research and contribute new ideas during lessons. The use of Microsoft Excel ease teachers task of preparing students reports. Through the use of Microsoft Word to type and print questions, evaluation of students has become easier. ICT has provided good communication access between teachers and students. PowerPoint presentations and video footages make teachers reflect on their lessons. Besides, ICT has increased students confidence in research and typing skills. This has helped to increase students academic performance.
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UNIVERSITY OF EDUCATION, WINNEBA

The University of Education, Winneba (UEW), founded in September, 1992 is a multicampus institution, comprising three in Winneba, one in Kumasi, one in Ajumako, and one in Ashanti-Mampong. The Winneba campus (South Campus) is the seat of the Vice-Chancellor with Principals heading the satellite campuses. Winneba is located at Latitude 5 19 60N and Longitude 0 37 0W. The University trains teachers in all academic subjects taught at the pre-tertiary institutions in Ghana. The total faculty strength is 458 (368 males, 90 females). The student population is 15,637 students (10,520 males, 5,117 females). The UEW has a total of 900 functional desktop computers, of which 500 are available for students and 800 for faculty. The University in partnership with FLOSS4Edu and OneVillage Foundation, Ghana with support from the Partnership for Higher Education for Africa established the Open Educational Content Development Project to develop and share digital educational content within the university community (students and faculty) and the WikiEducator Community.
So far 81 faculty members have been trained on online content creation and their course materials are already uploaded to the servers of this project. Information about this project may be accessed through the URL: http://www.wikieducator.org/ About_UEW_Open_Educational_Content_Development_ Project.

The challenges or barriers to ICT use stated by faculty or educators included limited number of computers available in computer labs, poor knowledge in the use of ICT in the teaching-learning process, slow internet connectivity, and lack of interest of some of the heads of departments and Deans of Faculty in ICT integration. The large student population limits access time to only official time-tabled sessions and limited access after classes. Most labs are not open after 10 p.m. on working days, and none is officially opened during weekends. The internet service in the University at the moment is disruptive and not reliable enough to support a large volume of users.

The responses from some of the educators and learners involved in the study point to a positive impact of ICT applications on students access to knowledge. Some of the students interviewed stated that the use of ICT had equipped them with skills to search for information (from CD-ROMs or internet) and this had helped them gain more knowledge
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of some of the things they study in many subjects, increasing their confidence in making contributions during class discussions. The ICT instructors interviewed did not only confirm that ICT had been helpful in increasing the students information search skills, but also added that the grammatical and typographical errors in their completed assignments had reduced because of the ability to use the spell and grammar check functions of the word processing program on the computer. At the UEW, many students are beginning to use the internet for searching for information and for communication with lecturers and friends. A few also use Microsoft Word for producing their assignments.
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KENYA
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT IN KENYAN SCHOOLS: SUCCESSES AND CHALLENGES
Researchers
Christopher MWANGI GAKUU Harriet KIDOMBO
Introduction
The Kenya Education Sector Programme features ICT as one of the priority areas with the aim of mainstreaming ICT into teaching and learning process. The national ICT policy embedded this intent as a national priority and provided the impetus for the development of the sector policy on ICT in education. In 2006 the national ICT Strategy for Education and Training was developed with outcomes that include ICT in education policy, digital equipment, connectivity and network infrastructure. However, with limited access to electricity and telephone lines especially in rural areas, implementation is challenging. The proliferation of Internet cafes in urban centers, has led to rapid growth in the number of Internet users. According to a recent survey by InfoDev, only 3.1% of Kenyans use the Internet. To rectify this problem, the government has placed considerable emphasis on ICT in education through several initiatives and projects. This article gives a summary of the successes and challenges faced by ten selected educational institutions in Kenya in their use of ICT in teaching and learning processes. Data was collected using the mixed-mode approach suggested by the PanAfrican Research Agenda (PanAf ), which included focused-group discussions, interviews and questionnaires. Respondents were triangulated to include educators, learners and school managers.
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A cursory glance of the ICT scenario in Kenya shows that computers have found their way into schools either through donations or direct purchase by the school management. The findings from ten selected educational institutions that participated in the study on Pedagogical Integration of ICT in Education in Africa indicate that schools are at different stages in the integration of ICT in the teaching and learning process. There is an apparent difference between private and public schools and rural and urban schools. Some of the private schools seem to have a deliberate policy for integration of ICT in teaching and learning. In such schools, inclusion of ICT in the teaching process is a means for attracting and retaining learners as it is considered an added value. However, in public schools where the School Principal offers clear leadership in use and investment in ICT skills and infrastructure, there is greater integration of ICT. The data also shows that urban-based schools integrate ICT more than rural based schools. This is due to better infrastructure and training facilities. The lack of integration, despite having equipment, suggests a lack of clear policy or will to integrate ICT. The differences observed, therefore, appear to revolve around ownership of the school, location of the school, professional training of the teachers that included ICT and ICT skills of the school manager. It is notable that, when the school manager is conversant with ICT, they encourage its use in many areas including teaching and learning irrespective of whether the government has given a clear policy or not. This underscores the importance of leadership in implementing change.
Challenges
Data collected on barriers hindering ICT-related goals revealed several challenges associated with curriculum, infrastructure, policy, and attitudes. Time to prepare ICT teaching materials is difficult to find because of the loaded curriculum. Converting manual teaching notes to ICT format requires both time and skill. Teachers feel that this is also an added load and because there is no special reward and it is not part of the school curriculum, there is no motivation. Secondly, the scarce number of computers, frequent power blackouts, computer viruses, lack of a national policy on a uniform school curriculum and lack of reference materials especially at primary level are major
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challenges faced by schools. Technophobia by mainly older generation teachers due to the teacher-training curriculum, which does not include ICT integration as part of its curriculum is another challenge. Public schools complained of the lack of government-employed teachers yet parents are unwilling to pay any extra fees to hire one as they feel it is the responsibility of the government.
Successes
The ten educational institutions that participated in the survey indicated their main successes as pertaining to acquisition of basic ICT equipment that include computers, printers, photocopiers, LCD projectors, smart boards and Internet connectivity. They all have computer laboratories with five (50%) of them networked. A relationship between the ICT skills of the school manager and ICT awareness and usage among teachers and learners was observed as a major success. Providing all learners with computer literacy skills is another achievement. Although the ratio of computers to learners is quite low in most schools, an attempt has been made to fit all the classes in the school timetable. In most schools, learners have been allocated between 40 minutes and 120 minutes a week for computer lessons. Investment in educational programs such as the Encarta Encyclopedia has revolutionized learning in some of the schools. It was reported that learners are able to access more information and hence enhance their learning. The training of teachers in ICT has been consistent in the schools where the Principal (Head-teacher) has ICT skills or a very keen interest. This gives credence to the fact that leadership is critical in change management. The School Principals, in such cases, act as role models to teachers and learners by championing the use of ICT.
Conclusion
It is apparent that the ICT integration in Kenyan schools is largely internally driven. The initiative emanates from the school management, Board of Governors, Parents Teachers Association and the learners themselves. This is possibly due to the realization that ICT are the way of the future and the young generation must be exposed to this knowledge if they wish to be competitive in the labour market. The government seems to be lagging behind because,
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whereas computer studies has been introduced in secondary schools as part of the national curriculum, it has not kept up with the provision of the necessary infrastructure both physical and human resources. Private schools, however, are ahead in ICT use because they have control over their own resources. They also use ICT to maintain a competitive edge in the market because parents tend to associate the use of ICT with good academic performance.
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MUSA GITAU PRIMARY SCHOOL

This is a high-cost governmentassisted public day and boarding, mixed primary school. It is located in Kikuyu Location, Kiambu West District in the Central Province of Kenya. It is in a semi-urban area, five kilometres from Kikuyu Township and twenty-five kilometres from Nairobi City. The PCEA Church sponsors the school. The school has 40 teachers (31 females and 9 males). The student population is 1500 (750 boys and 750 girls). The school has 50 functional computers and one of them is currently connected to Internet. It is a dial-up connectivity with a speed of 1024 kb/s. The schools website is www.pceathogoto.org and the email is: musagitau@ yahoo.com

Structural barriers hindering the achievement of the schools ICT goals include the lack of a unified ICT curriculum developed by the Ministry of Education. The Kenya Institute of Education has not yet developed an ICT curriculum specifically for primary schools and so institutions develop their own curriculum, which may not be up to standard. With regard to human and material resources, there is a lack of government employed professionally qualified teachers trained in ICT. The school therefore hires the teachers and this has constrained the school finances. The parents have to pay more fees to cater to this expense. Additionally, there is a lack of suitable ICT textbooks and reference materials for primary schools. This is because the Ministry of Education has not yet developed the primary schools ICT curriculum. Frequent power blackouts interrupt the teaching and learning process and the school does not have a power backup. Though the school has 50 functional computers, they do not have UPS power backups. This causes work in progress to be lost. The computer viruses are major problem; they corrupt the computer systems operations.

The school has been able to purchase 50 computers that at time of publication are functional. They have been assisted by the Computers For Schools, Kenya (CFSK) programme. The school has a contractual arrangement with CFSK for maintenance of the computers and has helped to maintain
www.pceathogoto.org
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the computers in functional conditions and to deal with viruses, which is a big problem in most schools. The school has an Internet connectivity (dial-up wireless) that enables the teachers and management to access information. The Board of Governors has employed an ICT teacher because they recognize the importance of ICT. Additionally, the school management (principal and Board of Governors) supports the use of ICT by encouraging the teachers to learn and to use them in their teaching for example setting examinations and lesson planning. The management also sponsors the teachers for the development of basic ICT skills. This has encouraged the teachers to use ICT in teaching. The school normally purchases and installs learning content in CDs such as the Encarta encyclopaedia and other software. This has enhanced the learning and teaching processes eventually the performance. The use of the computers in teaching and learning is shaping the careers of the pupils. Some pupils have stated that they plan to take computer science as a career after studies. The learners have reported that they enjoy learning using the computers because they can access more knowledge and they also find it fun.
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TIGONI PRIMARY SCHOOL

This is a mixed public primary school located in Tigoni, Limuru Division, Kiambu West District of Central Province, approximately 50 km from Nairobi. White settler farmers started it but now it serves a local population of 1345 pupils (684 females and 661 males). The school employs 25 teachers (20 females and 5 males). Tigoni Primary School has 12 functioning computers. A private individual, partnering with the school management and the Parent Teachers Association (PTA), has supplied 10 of these computers, the other two purchased by the school for administrative purposes. The computers are not connected to the Internet and use of the computers is limited to those pupils and teachers who are willing to pay US$3 (Ksh.200) on monthly basis. The school address is P.O BOX, 406, Limuru (00217), kenya.

The 10 computers in the computer laboratory are privately owned and managed hence there is no sense of ownership among the teachers. The teachers are not free to use them unless they pay. The teachers do not feel free to encourage the pupils to pay because they fear parents may suspect that they have an interest in the arrangement and access to the computers by the learners is creating disparity in access to knowledge between those who can afford to pay and those who cannot. The training given to the teachers is on basic computer literacy and not on how to integrate it in teaching and learning. The ICT instructor is not highly qualified and his training is limited to basic computer skills. The instruction he gives is not related to the school curriculum. ICT is not factored in the school timetable because it is not part of the national curriculum for primary schools. As a result, teachers have no motivation to find time to learn and use computers. A heavy teaching load for the teachers does not allow them any extra time to learn or use computers in the school. The parents are not willing to contribute money to buy computers because of the Free Primary Policy. They believe that it is the responsibility of the government to supply them. Parents of pupils in upper classes feel that computers are a distraction to their studies and are unwilling to pay. Some parents have computers at home and they do not need to pay for their children to use those in school.
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The private-school management partnership is an innovative, imaginative and creative idea. This arrangement filled the gap in access to ICT skills to the school community. The partnership has created an opportunity for children with no access to computers at home to acquire ICT skills in the school. The children who have access to computers at home or through cybercafs, or in the school seem to perform relatively better academically because they have more varied access to information compared to those who have never interacted with computers. It was apparent that all the teachers, without exception, understand the benefits of ICT integration in education. They articulated clearly how ICT can be integrated in their various subjects. The teachers felt that if the school provided a few computers to them, it would help in preparing schemes of work, lesson plans and processing of marks considering the very large classes of 60 pupils each. The level of ICT knowledge is very high relative to that of the teachers. Therefore, if ICT were to be integrated in teaching and learning in the school, it would be an icing on the cake.
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Chapitre 3 186
THE GREEN GARDEN SCHOOLS

The school is located in a rural area of Kiambu West District of the Central Province. It is 30 km from Nairobi, the capital city and 5 km from Kikuyu Township. This is a school that has two sections: the primary section is mixed (boys and girls) and the secondary that admits girls only. The primary school is located in Kikuyu Township while the secondary school section is located in a rural setting. The schools are privately owned and have 350 students (163 males and 187 females). It has 21 teachers (14 females and 7 males). It has 19 computers 9 of them which are connected to the Internet. The school has a dialup connectivity and a website at: www.greengardenschools. com, the email address is: greengardenschools@yahoo.com.

The following are the barriers identified by management: 1) The constant changes in ICT technologies, which forces the school to update its ICT products. Updating of technology is expensive to the school; 2) Computer viruses that corrupt the computer programs result in loss of data and frequent shutdown of the computers; 3) Frequent power blackouts that interrupt teaching and learning sessions; 4) The teachers are not making maximum use of the ICT facilities e.g. The Smart Board provided by the school management. This is because they do not have sufficient ICT skills and some suffer from technophobia; 5) Time constraints due to the heavy work load in the 8-4-4 syllabus. This is because preparation of ICT-based teaching materials takes a lot of time.

The main success stories in ICT integration include: 1) The director of the school has a strong interest in integration of ICT in teaching and learning and participates in ICT related activities e.g. attending the three e-Learning Africa Conferences; 2) The school has been able to install Internet connectivity. All the computers in the school are networked; 3) The school has purchased the Smart Board for teaching purposes. All this has gone along way to improve the teaching and learning processes and helped the school to attract more students; 4) All teachers and managers in the school are inserviced in ICT skills which enables them to integrate ICT in teaching for example lesson planning and processing of results. This has improved the general performance of the
www.greengardenschools.com
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school and its competitiveness; 5) Some learners have advanced computer skills compared to the teachers and this challenges the teachers to advance their computer skills; 6) The information from the Internet helps both the teachers and the learners to confirm the authenticity of the information in some of the school textbooks.
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AGA KHAN HIGH SCHOOL

Established in 1961, the Aga Khan High School, Nairobi is a private co-educational, multicultural day secondary school. The school is situated in Westlands, along Waiyaki Way, just seven kilometres from Nairobis city centre. The Aga Khan High School, Nairobi is a not-for-profit independent school registered with the Ministry of Education, Kenya. It has 350 students (100 females and 250 males). The school has 23 teachers (12 females and 11 males). The school has 31 computers 25 of which are connected to the Internet and it VSAT with 32kb/s the school email address is akhsn@akhsn.ac.ke, and the website is www.akhsn.ac.ke.

The main barriers hindering the achievement of the institutions ICT-related goals for learners include: 1) Time 7 teaching materials using ICT is constrained to prepare the by the need to cover the syllabus for National Examinations; 2) The teachers are required to prepare their teaching materials using the computer. This increases their workload; 3) The movement from the classrooms to the laboratory creates logistical problems and waste of learning time; 4) The frequent power blackouts, which interrupts learning and teaching; 5) Computer viruses that corrupt computer programs and databases.

The main success stories include the following: 1) That the school has a website and email address; 2) The school has sufficient number of computers (a ratio of 1:12), which is relatively high; 3) Being part of an International network sponsored by the Aga Khan Foundation, the school has access to learning and teaching resources. This has enhanced the use of ICT and improved the schools performance; 4) To teach in the school, a teacher must have computer literacy. This policy ensures that teacher Integrate ICT in teaching and learning. Secondly there is a general positive attitude toward the use of ICT; 5) The teaching and learning of all subjects (sciences, mathematics and social sciences, including games and careers) has been integrated with ICT, for example, cyber schools in mathematics, Encarta Encyclopedia, PowerPoint for presentation.
www.akhsn.ac.ke
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ENNA SCHOOL
Enna School is located in a semi-urban area in the outskirts of the capital city Nairobi. It is located in Dagoretti Division of Nairobi Province. It is a private girls secondary school. It has a population of 100 girls, with 30 functional computers. The school does not have a website, nor an email address and there is no Internet connectivity in the school. The school has 10 members of teaching staff (6 males and 4 females).

The main barriers the school faces in implementing their ICT-related goals include: 1) Lack of finances to buy more computers and for maintenance; 2) Installation of Internet connectivity is too expensive for the school; 3) Lack of money to purchase more and appropriate software; 4) Lack of expertise within the school to network all the computers; 5) Lack of finances to build a modern computer laboratory. The current one is small and can only accommodate a few students at a time; 6) Computer viruses that threaten to corrupt the computer programs; 7) Power blackouts, which interrupt learning and the school does not have a generator backup.

The main success stories in ICT integration are: 1) The purchase of 30 computers for use by both students and teachers. This has made teaching and learning easy and interesting; 2) Since the school has only 10 teachers and 100 students, the computers are sufficient. It means we have a ratio of 1 computer to 4 students, which is high compared to other schools whose ratio is 1 to 20 or more; 3) The hiring of already computer literate teachers enhances ICT integration in teaching and learning; 4) The purchase and installation of the Encarta Encyclopedia and other learning packages has increased the sources of information for both teachers and students; 5) All students have been exposed to computers skills. This has enhanced their ability to access information and improved their performance in all subjects.
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Chapitre 3 190
MUSA GITAU SECONDARY SCHOOL

This is a Government assisted mixed public school. It is a day school located in the KiambuWest District of Central Province, Kenya. It is located in the outskirts of Kikuyu Township, 25 kilometres from Nairobi City. The schools population is 405 students (140 males, 265 females). It has 21 teachers (10 males, 11 females). The school has 20 computers, which were acquired in November 2007; therefore the school has just started the process of ICT integration. The institution does not have Internet connectivity.

The Principal identified the following barriers hindering the achievement of the schools ICT-related goals for learners: 1) Lack of funds to purchase enough computers for the learners. There are only 20 computers for 300 students. Also, the school does not have funds to purchase an LCD projector that could be used for teaching; 2) Time. The current secondary school curriculum is heavily loaded leaving not enough time to integrate computers in teaching and learning; 3) Lack of Internet connectivity, which is expensive to install and maintain. At present the school is not connected to the Internet and therefore access to information is limited; 4) Resistance by teachers to use the computers for teaching and learning purposes. This is more so with the older generation of teachers who suffer from technophobia; 5) Lack of good and relevant educational software; 6) Lack of a clear policy on ICT training for teachers. Most of the teachers were not trained on ICT integration in teaching and learning during their teacher training; 7) The problem of viruses was cited as a major threat to the life of the computers. They are not able to update the anti-virus due to Internet connectivity and also lack of sufficient skills to clean even when they get the software. Although the use of diskettes is not allowed sometimes the learners sneak in some that have viruses.
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With the support of the schools Board of Governors and in particular the chairman, the school managed to purchase 20 computers from the Computers for schools, Kenya project. The school has also purchased a photocopier and a printer. This has helped the school to start teaching computer studies as an examinable subject, as well as teaching all students basic computer literacy skills. The principal has been undertaking computer skills courses, which have enabled her to understand how the computers can be used in teaching and learning. The principal intends to allocate time and money to those teachers who are not computer literate, to get training. She is also encouraging her staff in acquiring software to support their teaching and she usually refunds the expenses. This has motivated some of the teachers to purchase educational software and use them for teaching. The Biology teacher was cited as a specific example of a teacher who has gone out of her way to purchase CDs for teaching her subject. The principal indicated that learners reported enjoying lessons taught using the computers, particularly science subjects. The learners design projects using the computer packages such as Excel, MS Word and Corel Draw which are sometimes presented in competitions such as the Science Congress.
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RUARAKA ACADEMY
This is a mixed private primary school located in a semi-urban location approximately 20 km from the capital city Nairobi. The school has 602 pupils (298 females and 304 males). It has 30 teachers (13 males and 17 females). There are 15 functional computers, 4 of which are connected to the Internet. A dial up connection with 256kbs is used. The email address of the school is: ruarakaacademy@yahoo. com.

The main barriers to achieving the schools ICT in education goals include a lack of resources to buy ICT equipment and facilities. The parents are not ready to pay for ICT facilities because it is an extra-expense to them. Frequent power blackouts makes it difficult to save work in progress. Computer viruses are also a major problem because they corrupt the computer system software. A computer syllabus for primary schools is lacking; the Ministry of Education has not yet developed an ICT curriculum for the primary school sector. Some teachers still suffer from technophobia. They have not been using the computers to teach and do not seem confident in using the computers.

In integrating ICT in teaching and learning one parent contributed a computer to the school. This acted as a catalyst for the school to buy an extra computer and the process went on and currently the school has 25 computers. The school also has a graduate teacher trained in Information Technology. The teacher has been of great assistance to the school. He has published several books, on the use of computers. The school has improved in academic performance. In the 2007 Kenya Primary Certificate of Examination (KPCE), the school was number four in Nairobi provinces. This is not a mean achievement considering the location and that it is a private school with a high population.
ruarakaacademy@yahoo.com
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ST. JOSEPH HIGH SCHOOL, GITHUNGURI

This is a Government assisted public boys secondary school and located in Kiambu North District of Central province, in a rural area about 80 km from the capital city, Nairobi. Established in 1958, the school has 800 students (all boys), 32 teachers (25 females and 7 males) and 14 functional computers but with many others that are not functional. The 14 are used to teach computer studies, which is an examinable subject in Kenya Certificate of Secondary Education (KCSE).

The barriers that hinder achievement of ICT-related goals include few teachers willing to acquire ICT skills except the chemistry teacher and the computer teacher, the rest have not shown a lot of interest in using ICT for teaching. The Teacher Service Commission has not provided an ICT teacher to the school. This has forced the school management to hire on temporary terms. The students have to pay more to cater for this extra expense. The cost of buying and maintaining computers is too high and the school cannot afford it, evident from the many computers that are not functional due to lack of maintenance and repair.
Additionally, power blackouts interrupt computer practical lessons and sometimes it can be during the exam time.

The main success stories in ICT integration include the school alumni (old boys) donating computers to the school - hence enabling it to offer computer studies as a subject and in the training basic ICT skills to both teachers and students. The computers have been used to prepare students project for national competitions like the science congress. This has helped the schools performance in the competitions. In the process of preparations, the students learn how to search for information, compile, and design presentations using ICT. As well, the Board of Governors has employed a computer teacher who is pivotal in training both the teachers and students in basic ICT skills. The computer teacher has also been training the science and mathematics teachers (under the SSEMASE program) on integration of ICT in the teaching of science and mathematics. The chemistry teacher reported that she could now access information in her subject as a result of exposure to the ICT training.
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UTHIRU GIRLS HIGH SCHOOL

This is a Government assisted girls-only public school located in the outskirts of the capital city Nairobi (along the NairobiNakuru Highway, about 15 km from the city centre) in the Kiambu West district of central province. It has 500 female students (girls) who are all boarders, 35 teachers; 10 males and 25 females, and 23 computers purchased by the school using its own resources from school fees; 20 machines are for students and teachers and 3 for administrative purposes. The school has Internet connectivity and uses the dialup wireless connection, yet the students use the computers predominantly to learn computer literacy skills. The schools email address is uthirugirls@yahoo. com.

The main challenges facing the school management include the high cost of maintenance and the replacement of obsolete computers, as well as the overhead costs i.e. the employment of the computer technical personnel. The Teacher Service Commission has not posted an ICT teacher to the school and the current one is on contractual terms and can leave any time if he gets a better offer. Overall, the school does not have enough computers there are 23 for 500 students and 35 teachers, in a very small computer laboratory that cannot accommodate many students at a go. Power blackouts, which interfere with computer practical lessons and even examinations, and computer viruses, which corrupt the computer programs and databases, also pose challenges. Interestingly, a phenomenon of senior students who are not taking computer studies as an elective creating a negative attitude towards the use of computers in learning among the juniors was reported. Students have got varying levels of computer competence and yet they have to share the computers and those who have less competence are left behind this discourages them.

The school is grateful for the support given by the Computer for Kenya Schools Project that enabled all the teachers in the school to get basic computer training. The Netherlands
uthirugirls@yahoo.com
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Embassy also donated three computers to the school. Through the provision of Internet facilities by the Board of Governors and the Parent Teacher Association (the networking of the computer laboratory was done by Mr. Mureithi the head of department) the school community can now access a wide variety of information for learning and teaching enabling information to be accessible where needed without physical movement. This has generally improved the schools academic performance. The school has introduced an introductory course to computers for form 1 and 2 and this is helping the learners to access knowledge through the use of the computers the school will sit for the computer studies examination (KSCE) for the first time in 2008, and there is better management of records and information in all the departments.
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KENYA TECHNICAL TEACHERS COLLEGE

This is a mixed (boys and girls) public tertiary level teacher training college located in the capital city of Nairobi, Kenya, located at Gigiri area neighbouring the United Nations Headquarters and about 10 kilometres from the city centre. The college offers diploma level training for secondary school teachers and a higher diploma in education management. The college has 116 teachers (lecturers), 45 females and 71 males. The student population is 870 (388 females and 482 males). There are 120 computers, 90 of which are connected to the Internet. Eighteen computers are exclusive for the lecturers, with 120 computers and connected to a wireless Internet connectivity. The college website is www.kttc. ac.ke, and the email address is info@kttc-kenya.net.

The computers, though they appear to be many, are relatively few compared to the over 870 students in the college. This is exacerbated by constantly changing ICT technology that calls for updating which is expensive. Frequent power blackouts that makes it difficult to use the computer the college has installed a generator for backup but it is expensive to maintain it. Computer viruses corrupt the computer software resulting in loss of information. Additionally, some of the teachers are still not using the computers to teach their subjects. This is because not all are comfortable with the technology.

The Belgian Government has also sponsored the installation of the ICT centre as well as several lecturers and ICT staff for training on the ICT integration. All teacher trainees are now trained on how to use ICT in teaching, therefore the graduate teachers from this college are more computer literate. The college has extended its training to primary school teachers on ICT integration in teaching and learning. By using ICT in teaching the student teachers have enjoyed the learning process, especially on problem-solving learning. Learners have been able to communicate with the lecturers by using e-mail for answering the assignments. This ensures continued communication with the learners even when they are on vacation.
www.kttc.ac.ke
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MALI
INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC DANS LES COLES MALIENNES: SUCCS ET DFIS
Chercheurs
Mohamed MAIGA Yaba TAMBOURA
Introduction
Le systme ducatif du Mali a connu une premire organisation en 1962 et distinguait un enseignement fondamental dune dure de 9 ans, un enseignement secondaire gnral, technique et professionnel et un enseignement suprieur. Le secondaire gnral prparait pour le suprieur, et le technique et professionnel formait des techniciens pour les besoins du pays. Lenseignement suprieur formait les cadres dont le pays avait besoin pour son essor conomique. Bien quil y ait eu une refonte du systme ducatif, on retrouve les mmes ordres denseignement. La nouvelle donne est la cration dune universit au niveau de lenseignement suprieur en 1997. Toutefois lducation est confronte dnormes difficults (pnuries de personnels enseignants, manque de matriels didactiques, manque de salles de classes etc.) depuis plusieurs annes ce qui a abouti un forum sur lducation en 2008.
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Au Mali, le contexte dinformatisation de lenseignement ne se laisse pas dcrire facilement. La politique nationale TIC a t adopte au cours de 2005. Actuellement une politique nationale dintgration des TIC dans lducation est en cours dlaboration. Avant cette date, plusieurs partenaires techniques et ONG ont entam des projets dinformatisation des coles. Les structures ducatives sont en train dacqurir le matriel informatique la faveur de certaines initiatives. Il sagit dinitiatives des partenaires techniques et financiers ou des ONG qui quipent et connectent des tablissements scolaires et forment les ressources humaines pour une utilisation pdagogique des technologies. Les autres cas dquipement relvent dinitiatives individuelles notamment celles de directeurs dcoles, surtout dans le secteur de lenseignement priv. Toutes ces initiatives dinformatisation ne sinscrivent pas dans une politique nationale dintgration des TIC dans lenseignement. Elles sont dans la plupart des cas antrieures la politique nationale TIC quil convient de prsenter prsent. Le plan stratgique national prvoit, un volet formation et renforcement des capacits avec quatre objectifs: Intgrer les TIC dans les programmes de lducation formelle et non formelle, dans ladministration scolaire et la recherche scientifique; laborer et mettre en place un plan de formation initiale des ressources humaines dans le domaine des TIC par lintroduction des technologies de linformation et de la communication (TIC) dans le cursus universitaire au niveau de toutes les facults ; laborer et mettre en uvre un plan de formation continue des ressources humaines dans le domaine des TIC; et Tous les tablissements secondaires publics sont dots dune salle informatique avec une connexion Internet.
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Les dfis
Les tablissements maliens sont confronts beaucoup de dfis en ce qui concerne lintgration pdagogique des TIC. On peut citer labsence de la prise en compte des TIC dans le curriculum, dans la politique nationale en matire dducation, et la non-existence dune politique nationale des TIC dans le secteur de lducation. cela on peut ajouter le fait que la majorit du personnel enseignant na pas reu une formation initiale en intgration pdagogique des TIC. La formation continue aussi est inexistante et les enseignants se forment sur le tas. De plus, le cot du matriel et de la connexion constituent aussi des obstacles. Il faut aussi tenir compte de la maintenance qui est trs leve pour le budget des tablissements. Il faut de plus ajouter les effectifs qui sont trs levs par rapport au nombre de machines disponibles. Les enseignants aussi ont des volumes horaires hebdomadaires trs importants ce qui ne leur donne pas le temps de former lusage de loutil informatique.
Les succs
Les succs observs au niveau des tablissements sont variables. Dans des tablissements, les acteurs ducatifs constatent une amlioration de lexpression orale et crite en franais et en anglais. Ils remarquent aussi que ds le cours prparatoire les lves savent dj manipuler et raliser des exercices en se servant dun clavier. Un tablissement est arriv former tous les enseignants la pratique de lordinateur et lintgration des TIC, ce qui a abouti des sujets de recherche sur les TIC pour les mmoires de fin dtudes des lves professeurs. Il y a eu aussi une thse Influence de lApprentissage du bamanan sur lenseignement et lapprentissage des mathmatiques; ce thme intresse le colloque Les TIC un pont entre les cultures? thories, obstacles, meilleures pratiques de lIUFM de lAcadmie de Montpellier.
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Dans un autre tablissement, il y a la conception et ldition dun magazine de lcole par les lves avec lassistance des professeurs dinformatique. Il y a aussi la participation tous les concours TIC et E-Festival qui a permis des lves de gagner des prix (motos, portables et t-shirts). Un autre succs et la cration dun site web dun tablissement et qui a mis des liens pour accder des ressources ducatives pour les lves.
Conclusion
Le systme ducatif malien est confront dnormes difficults qui entranent une baisse de la qualit de lducation. Les TIC qui peuvent aider rsoudre certains problmes comme le manque de matriels didactiques souffrent dun manque de cadre lgislatif et rglementaire dans le secteur de lducation. Malgr cela, des initiatives ont permis de doter des tablissements dordinateurs et dune connexion Internet, ce qui permet damliorer la qualit et de participer des concours o les lves de ces tablissements arrivent obtenir des prix et utiliser ces technologies pour produire, diter des magazines et faire des recherches sur les TIC.
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COLE FONDAMENTALE DE SENOU AVIATION

Senou est situ au sud de Bamako sur la route de Sikasso. Cest dans ce quartier que se trouve aussi laroport international de Bamako. Le village de Senou est une zone rurale. Son cole a t dote dune salle informatique avec une connexion Internet grce lAgence des technologies de linformation et de la communication (AGETIC). Cest un groupe scolaire avec un second cycle et un premier cycle. Les donnes concernent le second cycle de lenseignement fondamental.

Le principal obstacle lintgration pdagogique des TIC est le manque de moyens financiers qui empche certains lves davoir accs Internet.

La formation par lAGETIC dun lve qui joue le rle de formateur dans la salle est trs importante, car elle permet de motiver les autres lves. On constate un meilleur niveau en franais depuis lutilisation de lordinateur par les lves. Certes, ce nest pas encore suffisant, mais cest dj trs important.
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COLE MAMADOU KONATI

Lcole Mamadou KonatI est une cole fondamentale publique situe dans le quartier du fleuve. On retrouve dans cette cole les classes de 7e, 8e et 9eannes fondamentales, cest--dire le second cycle de lenseignement fondamental.

La non-implication des autorits et peut-tre le manque de moyens titre individuel sont les principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC.

Aucune russite na t enregistre dans ce domaine.
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Chapitre 3 203
COMPLEXE SCOLAIRE MALI UNIVERS - LYCE-COLLGE

Ce groupe scolaire priv est situ dans le quartier rsidentiel de Faladi en commune6 du district de Bamako. Le complexe, cr il y a trois ans, offre lenseignement des programmes franais et malien. Sa cration visait rpondre aux proccupations des parents dont les enfants avaient commenc leurs tudes en France et ne pouvaient les poursuivre qu lcole LibertA. En raison du cot trs lev des frais de scolarit de cette cole, beaucoup de parents ne pouvaient y envoyer leurs enfants. Le complexe scolaire dispose dun cycle prscolaire, dun primaire et dun cycle lyce-collge. Il comprend trois administrations diffrentes.

Linsuffisance de matriel informatique, les rticences du personnel enseignant et son manque de formation de mme que le manque de ressources ducatives numriques pour les programmes africains reprsentent les principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC.

Il y a une amlioration de lexpression orale et crite en franais et en anglais. On constate de mme une trs grande russite en espagnol, car on arrive changer des cours, des sujets dvaluation et des textes avec des enseignants dautres pays, ce qui permet de rehausser le niveau des lves de notre tablissement.
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Chapitre 3 204
LYCE BA AMINATA DIALLO (LBAD)

Il sagit dun tablissement denseignement secondaire gnral destin uniquement aux jeunes filles titulaires du diplme dtudes fondamentales. Cet tablissement public offre les sries suivantes: Sciences exactes, Sciences biologiques, Sciences humaines et Littrature et langues. Toutes conduisent au baccalaurat malien.

Les obstacles majeurs cette intgration sont linsuffisance dordinateurs, le nombre restreint dencadreurs et lincapacit de rpondre aux besoins dune mise niveau pour assurer la formation continue.

La participation tous les concours TIC (E-Festival), lissue desquels les lves ont gagn plusieurs prix (motos, portables, t-shirts) est une russite qui mrite dtre souligne.
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Chapitre 3 205
LYCE CHEIKH ANTA DIOP (LCAD)

Le lyce Cheikh Anta Diop est un lyce priv situ en communeV sur la rive droite du district de Bamako. Cet tablissement est un groupe scolaire comprenant un lyce et une cole fondamentale. Nous ne nous intressons ici quau lyce. Celui-ci est rserv une catgorie dlves dont les parents peuvent payer des frais de scolarit levs. Il existe aussi une srie Technique conomie en plus de Sciences exactes, Sciences biologiques, Sciences humaines et Littrature et langues. Cet tablissement prpare au baccalaurat malien.

Trois obstacles majeurs freinent lintgration pdagogique des TIC. Tout dabord, lenseignement des TIC reste officieux au niveau du secondaire. En second lieu, le temps allou linformatique est trop restreint. Et enfin, le parc informatique nest pas renouvel.

Dans le cadre de lmission Cybernetic, le lyce a particip au concours sur la cration de sites web dynamiques pour ltablissement et a remport le premier prix.
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LYCE KODONSO
Cet tablissement denseignement secondaire priv est situ Djlibougou dans le district de Bamako en communeI. En plus des filires Littrature, Langues, Sciences humaines, Sciences biologiques et Sciences exactes, on y retrouve Technique conomie. Cet tablissement nest ouvert qu des enfants dont les parents peuvent payer des frais de scolarit levs.

Au nombre des obstacles lintgration pdagogique des TIC figure linsuffisance du nombre dordinateurs par rapport aux effectifs de ltablissement (20postes pour 600lves). Le fait que linformatique ne fasse pas partie du programme officiel est aussi un handicap. Bon nombre dlves ne prennent pas cette discipline au srieux puisquelle nest pas value au mme titre que les autres.

Le magazine de lcole, Kalnak, est conu et dit par les lves avec lassistance des professeurs dinformatique.
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Chapitre 3 207
CENTRE DE FORMATION PROFESSIONNELLE SOUMAORO KANTE (CFP SK)

Cet tablissement denseignement technique et professionnel dlivre le certificat daptitude professionnelle en deux ans dtudes aprs le DEF (diplme dtudes fondamentales). Cr au lendemain des indpendances par la coopration sovitique, ce centre forme une main-duvre qualifie dans le domaine de la bureautique, de la comptabilit, de la mcanique, du froid, du btiment et de la plomberie. Il est situ dans le quartier populaire de Medine, en face du stade Modibo Keta. Il offre actuellement un cycle de deux ans et un cycle modulaire dont la dure de formation est plus courte.

Lintgration pdagogique des TIC est freine par le manque dquipements appropris et par la formation inadquate lutilisation des TIC.

Nous avons pu introduire linformatique dans le programme de formation des lves qui suivent le cours modulaire. Tous les lves utilisent lordinateur et font aussi de la recherche dinformations pour complter les cours. Un professeur change avec eux par courrier lectronique pour discuter de diffrents thmes.
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Chapitre 3 208
INSTITUT DE FORMATION DES MATRES (IFM) DE BOUGOUNI

LInstitut de formation des matres Ousmane Balobo Maga est un tablissement de formation de formateurs situ 160kilomtres de Bamako. On y forme des matres gnralistes et des matres du second cycle spcialiss en Lettres, Histoire et gographie, Mathmatiques et physique, Biologie et chimie, et Anglais. Les lves sont recruts aprs le diplme dtudes fondamentales et reoivent une formation de quatre ans. Des bacheliers y reoivent galement une formation de deux ans. Les lves sont recruts par voie de concours.

Au nombre des principaux obstacles figurent le manque donduleur dans la salle informatique et labsence de spcialistes pour assurer la formation des lves. Ceuxci doivent se contenter de notions lmentaires puisque les encadreurs nont pas les comptences requises dans ce domaine.

Lintgration des TIC est prsentement ltat embryonnaire. Les lves vont en quipe dans la salle informatique pour tre initis lordinateur.
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COLE NORMALE SUPRIEURE (ENSUP)

Il sagit dune cole suprieure de formation des professeurs denseignement secondaire, des inspecteurs et des professeurs de lenseignement fondamental. Depuis sa cration, la filire de formation des inspecteurs na pas pu tre mise en place. Lcole recrute des titulaires de licence qui reoivent une formation de deux ans pour devenir professeurs denseignement secondaire. La filire de formation des professeurs de lenseignement fondamental dure quatre ans. Ce sont les matres principaux de lenseignement fondamental qui sont recruts par voie de concours.

Les principaux obstacles sont les restrictions associes lacquisition et au renouvellement des quipements informatiques, le cot encore lev de la connexion Internet et linsuffisance des ressources humaines adquatement formes.

En octobre 2006, tous les enseignants ont reu une formation dans ce domaine. De plus, des tudiants la matrise choisissent maintenant les TIC comme sujet de recherche. En voici un exemple: Intgration des TIC lenseignement secondaire: problmes et perspectives Cas de lAcadmie de la rive gauche. Mentionnons galement que la thse Influence de lapprentissage du bamanan sur lenseignement et lapprentissage des mathmatiques au premier cycle de lenseignement fondamental sera prsente au Colloque Les TIC, des ponts entre les cultures? Thories, obstacles, bonnes pratiques, lIUFM de Montpellier2.
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MOZAMBIQUE
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT IN MOZAMBICAN SCHOOLS: SUCCESSES AND CHALLENGES
Researchers
Joaquim Ernesto MATAVELE Vasco Filipe Jonissene Lambete CAMUNDIMO Carlos CHAGUALA
Introduction
It is intended to briefly present a reflection on the pedagogical integration of ICT, particularly in the Mozambican educational system. The Mozambican Structure of Education is divided into three levels, namely: Primary Level with 7 grades (1st to 7th); Secondary level with 5 grades (8th to 12th) and Higher/ University level with 3, 4 or 5 years. The policies of the Ministry of Education and Culture give priority to the Secondary level students for the use of ICT. The government has provided (although not yet enough) these resources.
Pedagogical integration of ICT

In the past, there was a common misconception that the introduction computers in the teaching process would substitute the teachers activity. Currently, there is a general understanding that ICT are important means to facilitate teaching
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Chapitre 3
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activities, and there is need to train teachers for the effective exploration of these technologies. Generally, studies carried out indicate ICT in schools are mainly used for in typing lesson plans, tests, handouts, calculating and recording the student grades, exploration of texts, home work, etc. To conduct these tasks, Microsoft Word and Excel are used. However, these means are not yet used in the classroom situation to facilitate the teaching and learning process. Almost all the schools do not have enough computers and computer rooms for the number of students that they have. In schools where computers are available, they are mainly reserved for computer-science training courses attended by the surrounding community. Most students cannot afford the fees of these courses. Few schools are connected to the Internet, and where it is available, only teachers actually use it (to prepare their lessons or to communicate with friends by email). Nevertheless, there are some exceptional examples, such as certain private schools where students and teachers use ICT effectively in the classrooms, displaying figures, graphics and texts, using data-show. Despite this, ICT resources remain rarely available in schools and where they are, the potential users remain untrained. These facts do not allow us to conclude that there is an effective pedagogical integration of ICT in Mozambican public secondary schools.
Challenges
The main challenge of the Ministry of Education and Culture facing its educational policies is the provision of ICT resources in public secondary schools. The Ministry is aware that this provision is not adequate, and it has planned to increase the number of computers and computer rooms, as well as provide more training for teachers and technicians. All these activities are meant to prepare the introduction, in 2009, of ICT as a compulsive subject in the last three years of secondary school. To accomplish this plan the Ministry of Education and Culture and the Pedagogical University will combine their efforts to establish proper training for teachers who will teach ICT. However, there is an awareness of the increasing demand for teachers who specialize
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in ICT. The Ministry plans to carry out short-term seminars to train more teachers in ICT. According to the research carried out locally, secondary school challenges vary according to the school conditions, the availability of ICT resources and the abilities of ICT users. Some schools give priority to the provision of ICT training courses for teachers, while other schools will prioritize the establishment, maintenance and updating of Internet facilities and others are still at a preliminary stage, discussing methods for the effective use of ICT in the teaching and learning process.
Successes
It is a clear indicator of success when almost all school where ICT are used mentioned that ICT facilitates the learning and teaching process. Teachers have mainly used computers to type-up handouts, texts and tests for students. This saves time because teachers are no longer obligated to dictate notes or write the exams on the chalkboard for students. In some schools where students have access to Internet, particularly in private schools, teachers have pointed out that students participate effectively in the class because they had an opportunity to explore the topic before attending lessons, and thus combine/compare what they discovered online with the contents found in books. The teacher is therefore no longer the unique source of information or knowledge. It renders lessons more active, motivates students and facilitates the memorization of course contents. Teachers state that ICT help the students understand and grasp abstracts concepts better. Since English is the computer communicative language, students and teachers have been forced to learn it and improve their English language skills. This has been mentioned as one way of consolidating students English reading and writing skills, since English is part of secondary school compulsory subjects. English language skills are also important in all other school subjects.
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Conclusion
Studies carried out under the use of Pedagogic Integration of ICT in the Mozambican contents indicate that: There is use of ICT in the Mozambican secondary schools. However, its use cannot be considered as effective because of the reduced number of computers, computer rooms and untrained teachers; Some strategies have been designed to overcome challenges, for instance: the provision of computers; the training of teachers; and the introduction of ICT subjects in the last three grades of secondary school as compulsory in 2009; and There is a general consensus that ICT facilitates the teaching and learning process.
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Chapitre 3 214
CENTRO DE FORMAO PROFISSIONAL DOM BOSCO

The Don Bosco secondary School better known as Don Bosco Vocational Training Centre is located in an urban area neighbourhood on the outskirts of the countrys capital. It is a community school, which is under management of the Salesanas sisters, Daughters of Maria Auxiliadora. The school aims to promote the education of women, for their active participation in all spheres of development of the country including the promotion of women, dissemination of human values, training girls for their active participation in political, social and economic of the country, preparing young women for the labour market, and the promotion of gender issues more generally.
Don Bosco learners are girls who are socially disadvantaged or who have difficulties entering other educational institutions. It is a private school where grades 6 7 of Primary Education are taught, as well as grades 8 12 of secondary education. Also it offers training in technical skills including typing on the computer, information technology, cutting and sewing and embroidery. The school has school canteen, classrooms, and laboratories for physics, chemistry and biology, offices for school administration, covered sporting fields, computers room and other basic infrastructure for an educational institution. Its total population is 1273 people, including 7 monitors, 20 employees, 759 students who attend general education, 333 students who attend professional training and 35 teachers. Most students are residents in the neighbourhood of the school and district neighbourhoods in the outskirts of the city of Maputo. Of the 35 teachers in the school, 22 are male and 13 female. 90% of parents or students are below the average social status level. The aims of the school in introducing the use of ICT, are to improve the quality of teaching and learning, to give the possibility to monitor academic progress over time, and generally as a means of access to development through the possibility of new knowledge.

There is a lack of financing for acquisition and maintenance of the equipment and lack of qualified staff to use the ICT.

The ministry of Science and Technology recently organized an ICT course, with satisfactory results.
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ESCOLA SECUNDRIA FRANCISCO MANYANGA

The Francisco Manyanga Secondary School is located in the centre of the countrys capital, the City of Maputo, a mixed area, commercial and residential. In terms of infrastructure, it is one of the largest schools in the country. It has the regular infrastructure for Secondary Schools of the country, in particular, laboratories, meeting rooms, computers rooms, classrooms, library, sporting fields, offices for school managers, amphitheatre, teachers room, a car parking, canteen, etc. It was built before the National Independence. The classrooms are equipped with chairs, table and blackboard. Students are from the neighbourhoods around the school, however, a small portion comes from the district situated on the outskirts of the countrys capital. The total number of learners is 7000, girls being its majority, at a total of 3850. All teachers have higher-level teacher training. There are a total of 185 teachers, 100 being female. It is a particular case amongst the secondary schools, where the faculties are usually comprised of a majority of males.

The number of learners is very high relative to the number of computers that the school has. Few educators know how to use ICT in the classroom, and thus they make little use of the computers.

The school has educators and learners who use ICT for the resolution of real-time problems.
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Chapitre 3 216
ESCOLA SECUNDRIA JOSINA MACHEL

The Josina Machel Secondary School is the largest school of Mozambique in terms of infrastructure. It is located in the City of Maputo, the countrys capital, in a wealthy area, and was built during the colonial period. It has computer rooms, classrooms, library, offices for school administration, laboratories for different subjects, huge parks for different purposes including the parking of cars, sporting fields, a huge room for meetings and another events, a swimming pool, health-resorts, canteens for teachers and students, and treated well gardens. This school, when compared to others that teach the same level, has a greater diversity in terms of infrastructure. All classrooms have enough furniture for each student feel comfortable. All teachers of the school, 232 have higher education and the vast majority have higher-level teacher training. The school has a student population of 7874 students, of whom more than half, 3990 are girls. These students are in their majority residents of the city centre of Maputo and others; a few reside in the outskirts of this city.

There is a general lack of computer equipment, and lack of funds for the maintenance of the equipment and purchase of consumable. For striking however is the lack of interest on the part of the educators for the use of ICT during lesson, perhaps due to the lack of a clear definition of how to use ICT for pedagogical purposes.

The school has prepared some interactive lessons using ICT; also the students and teachers are able to search for real-time information. The students are better able to discuss with the teacher and participate actively in the lesson because of information they have found on the Internet.
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Chapitre 3 217
ESCOLA SECUNDRIA NELSON MANDELA

The Nelson Mandela Secondary School is located in Maputo Province, in the Boane district, about 20 km south of the capital city Maputo. The district of Boane has a surface area of 820 km2 and a population of about 98 964. It is a predominantly agricultural district, however industry is also growing in that area. An aluminium smelter (Mozal) was recently installed at the Beluluane industrial park, which offers employment to hundreds of people from the area and is an important driving force for the economy. The school is located in a semi-urban area, and was constructed with support of Mozal. The company supported the construction and furnishing of the school and a part of human resources, such as the teacher responsible for the computer room. The school is now under management of the Ministry of Education and Culture. The facilities of the school consist of classrooms, laboratories, office, sporting fields, computers, offices of school administrators and a car parking, etc.
The total number of students is 1596, with 877 girls and 719 boys. There are 61 teachers in the school, and most of them have higher-level teacher training. Others, about 20%, are currently being trained in institutions of higher education, particularly in the Pedagogical University.

The educators who teach ICT must also teach other curricular subjects. The equipment and its maintenance depend on the funding source, in this in case, the Mozal association, an aluminium casting industry. If the funding were to stop, the school would have difficulty. The Internet is now being paid by school funds, but this will be for certain amount of time. Also, one portion of the computers has Windows Vista and another portion has Windows XP, which makes it difficult when teaching the same group.

The school has had the Internet for one month. It is not easy to evaluate its impact in the improvement of ICT use in education, however, when the educators ask the learners to research, the results are better. The interventions of the pupils during the lessons are also improved. The learners can see illustrations on the computers, which facilitates the understanding of the contents.
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Chapitre 3 218
ESCOLA SECUNDRIA QUISSE MAVOTA

The Quisse Mavota Secondary School is located in the outskirts of Maputo, capital of the country. It was built with funds from the World Bank and was inaugurated in 2006. It has typical infrastructure used for the countrys Secondary Schools, consisting of classrooms, laboratories, computer room, offices for school managers, bathrooms, indoor and outdoor sports fields, a courtyard, a car parking and a secretariat. The neighbourhood where the school is located is very popular, inhabited by people with various professions, amongst them state personnel and employees of private enterprises, people working in informal business, agriculture, etc. Students at this school come from different Maputo suburban district, but mainly the neighbourhood where the school is located; only very few students come from Maputo city-centre. The total number of students is 3658, of whom 2055 are boys and 1603 are girls.
The school has 89 teachers, of which the vast majority have higher education and some are attending teacher-training courses on higher education level. The school teaches all 5 classes of Secondary General Education (8 12).

The main barriers the school faces in implementing their ICT-related goals include a lack of finances to buy more computers and a lack of ICT trained educators.

The students can access the Internet two hours per day, helping them find more information that enriches the lessons. Students homework thus has greater quality because the Internet grants them access to information they cannot find in books.
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Chapitre 3 219
ESCOLA SECUNDRIA DA MACHAVA SEDE

The Machava Secondary School is located in Matola, a city in Maputo province at about 6 km from the countrys capital. Matola has an area of 373 km2 and a population of 675 422. A good part of the countrys industry is located in this city and consequently many of its inhabitants are employees of these industries. Another part of the inhabitants consists of state employees and other private organizations, as well as the unemployed. The school has an infrastructure in need of rehabilitation; it has got computers room, laboratories, classrooms, sporting fields, and offices for school administration, and a teachers room, etc. Besides the school canteen where students take coffee break, the school has several kiosks around it, and also informal sellers of food products, mainly to sell snacks to students. The school teaches 5 classes of secondary education and has 4139 learners, of which 1924 boys and 2215 girls. The total number of teachers is 59, and most of them have higher-level teacher training.

The surrounding community only weakly supports the teaching of computer science courses in the school, which makes it difficult to acquire funds for the maintenance and renewal of the equipment. The school does not have the Internet because it does not have funds for it. There is a shortage of the Data Show software and a lack of laptops to use Data Show in the classrooms. There is, overall, an insufficient number of computers and, because it is small and has few computers, access to the computer room is limited to the students enrolled in a computer science course. More fundamentally, many educators do not know how to use ICT to teach.

Nonetheless, the learners produce a school newspaper using the computers.
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Chapitre 3 220
ESCOLA SECUNDRIA DA MATOLA

The Matola Secondary School is located in the Matola city, in Maputo province at about 10 km from the countrys capital. This school is one of the largest in the country, and is the largest of the province of Maputo, both in terms of infrastructure and in terms of number of students attending the school. It has sporting fields, 40 classrooms, a library, offices for school administration, a computer room, a teachers room and laboratories for Physics, Chemistry and Biology. The total number of students is 8200, with 3400 boys and 4800 girls, distributed over 5 classes of General Secondary Education. The institution consists of 169 teachers, and most of them with higher-level teacher training.

The number of computers and computer classrooms is low, considering the number of students in the school. There is weak capacity to provide technical assistance, and a reduced number of teachers trained on the use of ICT in teaching and learning process.

The schools Mathematics teacher ( Johan) prepares the grade 10 and 12 students for Equamat olimpiades, and the selected students have won first place at the national level. This success story with Equamat resulted in improving the computers, science lab equipment at the school.
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Chapitre 3 221
ESCOLA SECUNDRIA DE MOAMBA

The Moamba Secondary School teaches all secondary grades and levels (i.e. grades 8 to 12). The school is located in the north of the Maputo province, in Moamba District; this is about 50 km from Maputo City, the capital. The Moamba district is 4628 km2 and its population is 56,335. The population is mostly female and the rate of urbanization is 26%. The majority of its population is doing farming activities; the area has good natural resources for agriculture. From 10 schools researched, the Moamba Secondary School is the only one located in a rural area. The road for access to the village and the school is in good conditions; it is a paved road, except for about 400 meters from the school where the sand road starts. The school has got power supply from the Cahora Bassa hydropower Generator, which is the largest dam in Africa. The school has got classrooms, an ICT room, and two laboratories: one for chemistry and another for physics. There is a sports field.
The school has also boarding facilities; there are dormitories for students, a lunchroom, and a kitchen. There is a TV room, bathrooms and other facilities such as houses for teachers. There are a total of 1050 students. However, they are not all in boarding school, but these are all children or students from the population of the same province. The number of students living in the boarding school is 157 (83 boys and 74 girls). They are coming from different villages in the province of Maputo and most of them have parents who are involved in education (as teachers or as employees from the ministry of Education and Culture in the district level) or in agriculture.The boarding school students develop agro-livestock activities, along their studies to enhance their diet. Most teachers do not have higher education, and some of them are enrolled in the Pedagogical University in Maputo City to pursue their teacher training.

There is no technical ICT staff available specifically to the school and no national ICT curriculum. There is also the lack of Internet connection at the school.

All teachers have some training in the area of ICT, and have demonstrated basic computer aptitude. With the integration of ICT, the learners have greater interest in the lessons, mainly in Biology where the students had the highest results of the school. In this subject 90% of learners passed. Students also improved their results in English and Geography with the use of the ICT.
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Chapitre 3 222
UNIVERSIDADE PEDAGGICA - UP
The Pedagogical University (UP) is a Mozambican public University thats main mission is to train teachers and education staff. It furnishes them with scientific and pedagogical instruments that allow them to provide high quality education. The basic curriculum is combined with teaching and research and does not separate epistemological validation and ethical validation of education and research. The UP-headquarters is in the countrys capital, Maputo City, in an area where there are other educational institutions. The rectory and faculty of Social Sciences and Humanities is where they train teachers of Psychology and Pedagogy, History, Geography, English and Portuguese. At about 1 km from the headquarters of the UP is the Department of French. In the faculty of Natural Sciences and Mathematics, Mathematics, Chemistry, Physics, and Biology training courses for teachers are given.
There is also the University Information Technology Centre (CIUP). Although the main mission of UP is to train teachers and education staff, it has also taught courses for professionals in accounting and auditing, environmental management and others. These courses are offered both at headquarters and at the Faculty of Natural Sciences and Mathematics. UP is also building a Department of Administration, Planning and Educational Management, located about 1 km from headquarter. The UP trains teachers for the following degrees: Bachelors, Licentiate and Masters. The total number of students that the UP-headquarters has is 17 434, with a total of 212 teachers.

UP is unable to guarantee up to date continuing education using ICT resources to achieve that goal.

UP does use ICT (for example, simulation models) in all regular programmes and some professional training.
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Chapitre 3 223
Colgio Kitabu
Difficulties
Being a private school, it does not have difficulties in terms of equipment. Each learner can use computer whenever he needs. The learners from grade 8 to 12 have 2 hours per week for computer science lessons.

In future, the college plans to see all the learners, educators, and administrative staff, using ICTs for their day-to-day work. To reach this objective, the college provides ICT intensive courses for the learners, educators and the administrative staff. The college perspective is to continue providing good service to school community and to ensure the access to ICTs for all the learners, educators and administrative staff.
Success in the pedagogical integration of ICT

ICTs brought great improvement to the learners. Their performance is now of good quality. The work they present is of good standard as they surf in the Internet to get more information for the work requested by the teachers.
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RPUBLIQUE CENTRAFRICAINE
INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC DANS LES COLES CENTRAFRICAINES EN RCA: SUCCS ET DFIS
Chercheurs
Nol NGOULO Jean MBOLIGUIPA Apollinaire MOLAYE
Introduction
La Rpublique centrafricaine est un pays situ au centre de lAfrique. Il est entour au nord par le Tchad, lest par le Soudan, au sud par la Rpublique Dmocratique du Congo et la Rpublique du Congo, enfin louest par le Cameroun. Cest un pays francophone qui a comme langues officielles le franais et le sango. Cette dernire a un double statut: officiel et national. Le sango, bien que ntant pas enseign lcole, est parl sur tout le territoire national. Cependant le franais demeure la principale langue de communication dans les diffrents services. Le systme ducatif obit la structuration classique suivante: la maternelle, le fondamental I, le fondamental II (collge), le secondaire gnral et technique (lyce), lenseignement suprieur. Les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) ont fait leur apparition dans le pays et leur intgration au systme ducatif centrafricain, bien que ntant pas encore effective, a reu ladhsion des autorits ministrielles travers le document intitul Politique, stratgies et plan daction de ldification de la Socit de lInformation en Rpublique Centrafricaine. En attendant la mise
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en place dun plan dintgration des TIC dans le systme ducatif, des initiatives sont prises en vue de sapproprier ces outils de travail. En effet, les donnes de lObservatoire montrent que lintrt pour les TIC dans les tablissements est rel, malgr le manque de moyens ncessaires leur appropriation de faon tendue. Cet engouement pousse ceux qui disposent de plus de moyens financiers sengager rsolument dans lintgration des TIC, tandis que les moins lotis ne manquent pas dimagination pour qu travers des projets ou des aides bilatrales ils puissent tirer profit des bienfaits des TIC. Le priv sur cet aspect dengagement semble plus dterminant que le public.

Les dix chantillons dtablissements choisis sont rpartis pour moiti entre le priv et le public. Le document de politique gnrale propose de faire un tat des lieux des TIC sur lensemble du pays, avant de proposer des solutions et des stratgies qui aideront intgrer les TIC dans le processus de dveloppement ducatif. Plusieurs axes sont dfinis, notamment lamlioration des cadres lgislatif et institutionnel, la prparation des jeunes aux TIC, et la gnralisation de lInternet dans toutes les structures du pays. En attendant la mise en chantier de ces grandes dcisions par les autorits, il convient de noter que les TIC percent dj le systme ducatif grce des initiatives prives. Lengouement not dans les tablissements tmoigne de lintrt fort qui se manifeste chez les ducateurs centrafricains quant aux TIC. Par contre, labsence dun plan national dintgration des TIC dans les programmes entrane une disparit dans les tentatives dintgration des TIC. Cette absence marque trs fortement les tablissements publics dans lesquels des actions trs minimes sont entreprises en faveur des TIC, ces actions tant des initiatives des responsables dtablissements. Cependant, cette absence ne semble pas constituer un blocage dans le priv o lintgration des TIC semble meilleure. De fait, chez les cinq tablissements privs compris dans ltude, on note la prsence dune connexion Internet et dordinateurs pour les apprenants et les ducateurs. De plus, quelques-uns intgrent dj les TIC dans la conduite des cours.
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Par consquent, il faut donc sattendre ce que dans un dlai raisonnable, les pouvoirs publics puissent mettre les moyens ncessaires et harmoniser lintgration complte des TIC au systme ducatif centrafricain.
Les dfis
Comme toute entreprise humaine, des difficults sont inhrentes des activits nouvelles lexemple de lintgration des TIC au systme ducatif centrafricain. Sans tre exhaustif et en tenant compte des donnes de lObservatoire, quelques difficults surmonter ont t identifies. Celles-ci comprennent labsence de structures daccueil (salles quipes dordinateurs, connexion Internet et service de maintenance des quipements), le manque de plan dintgration national des TIC, le cot lev de la connexion, de son entretien et du matriel informatique, et le trs faible taux de formation des formateurs en TIC dans les tablissements de formation comme lcole Normale Suprieure. Il est noter que ces difficults se retrouvent surtout dans le secteur public de lducation. En somme, les effectifs dans les classes ne permettent pas actuellement une intgration efficace des TIC. Des actions vigoureuses et courageuses sont donc entreprendre si le systme ducatif veut tirer avantage des TIC. Paralllement, un des dfis importants relever est le faible niveau de prise de conscience du rle des TIC dans le systme ducatif par de nombreux responsables.
Les succs
Les donnes de lObservatoire concernant les dix tablissements indiquent clairement que des succs sont enregistrs quant la tentative dintgration des TIC. Au niveau du secteur public, la place nest pas au dcouragement. En effet, grce aux efforts des responsables dtablissements, des projets dquipements en matriels TIC sont labors, des projets de jumelage avec des tablissements du Nord sont prvus, et des efforts sont faits pour doter les tablissements en ordinateurs en vue de faciliter le droulement des tches administratives. Dans le secteur priv, des tablissements conduisent dj des enseignements
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Chapitre 3
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en se servant des TIC, et des apprenants disposent dordinateurs mme si leur nombre est limit pour le moment. Des efforts sont aussi entrepris pour assurer un service de maintenance ncessaire la prennisation des acquis.
Conclusion
Les TIC sont bel et bien en uvre en Centrafrique. Aussi bien au secteur public quau secteur priv, des initiatives sont prises pour sapproprier ces outils de travail. La lenteur de lintgration des TIC constate pourra tre surmonte si une ferme volont se manifeste du ct des autorits. ce sujet, la mise en place dun plan dintgration des TIC au systme ducatif pourrait renforcer les initiatives dj prises par des chefs dtablissements et assurer ainsi une harmonisation de lappropriation des TIC. Les autorits en charge de lducation devraient dvelopper la rflexion dans ce sens, dautant plus que les TIC peuvent faciliter lacquisition des connaissances grce lamlioration des contenus.
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Chapitre 3 228
Lyce BEN RACHID

Cest un lyce public qui se trouve Bangui. En plus dtre scientifique, il a un statut semi-priv et est appuy par la coopration islamique. Les enseignements commencent partir de la seconde.

Ltablissement ne dispose que de 3 ordinateurs pour ses 214 apprenants et 15 enseignants. Ces derniers nont pas reu une formation relative aux TIC. De plus, il nexiste pas de plan dintgration des TIC et aucun cours ne les intgre actuellement. Par consquent, tant au niveau des apprenants que des enseignants, on constate quaucun objectif TIC ne peut tre atteint si ltablissement ne se dote pas du matriel informatique ncessaire. Un programme de formation des ducateurs doit donc tre labor et excut au plus vite pour leur permettre dexploiter les possibilits offertes par les TIC en matire de lducation.

Des dmarches ont t entreprises auprs du principal financier de cette cole. Bien que les rsultats se font attendre, des promesses sont faites concernant lquipement dune salle dinformatique (dont le local existe dj).
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Chapitre 3 229
Lyce Barthlmy BOGANDA

Cest lun des plus vieux tablissements secondaires du pays. Il se trouve environ 4 km du centre de la ville de Bangui.

Parmi les principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC dans cet tablissement, on note linsuffisance des crdits publics de fonctionnement allous ltablissement, les problmes lis llectricit et lacquisition de matriels informatiques, la non-insertion des TIC dans les programmes des enseignements et labsence de connexion Internet. On constate aussi des difficults au niveau de lacquisition des matriels informatiques. Dailleurs, ce lyce scientifique public ne dispose que de deux ordinateurs pour ses 6295 apprenants et 139 ducateurs. De plus, il nexiste pas de plan dintgration des TIC, et aucun cours nintgre les TIC.

Ltablissement nest pas quip en matriel informatique lexception de ladministration qui dispose de 4 ordinateurs et dune imprimante Laserjet (blanc et noir). En principe, ces quipements sont rservs aux travaux administratifs. Ces matriels sont la dotation dune association des ressortissants de ltablissement qui vivent Bangui et ailleurs en 2005.
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Chapitre 3 230
Lyce Marie Jeanne CARON

Cest un lyce public fminin qui se trouve au centre de la ville de Bangui.

Linexistence dun programme national dintgration des TIC dans le domaine de lducation se traduit dans les lyces publics en gnral et le lyce Caron en particulier par le manque de moyens adquats relatifs aux TIC, comme une salle approprie ou du matriel informatique. Toutefois avec la cration du poste de Charg de mission des TIC au ministre de lducation nationale, les autorits de notre pays comptent mettre en place les documents ncessaires au dveloppement des TIC dans lenseignement en RCA. Par ailleurs, ce lyce public fminin ne dispose que de deux ordinateurs pour ses 3000 apprenantes et 85 ducateurs. De plus, il ny a pas de connexion Internet, de plan dintgration des TIC ou encore de cours qui intgre les TIC.

Il est difficile de parler des succs enregistrs en matire dintgration des TIC dans cet tablissement. Une prise de conscience de limportance du rle de lordinateur dans la gestion des activits pdagogiques est effective. cet effet, ladministration a dailleurs pu se doter de ces machines pour ses activits. En plus, des directeurs ont t forms lusage des TIC. Quelques enseignants galement se sont forms leurs propres frais, en vue de tirer profit des services fournis par les TIC. Cest ainsi que trois dentre eux ont affirm avoir accs Internet.
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Chapitre 3 231
Lyce PIE XII

Le lyce Pie XII est une cole secondaire prive uniquement fminine. Elle se trouve Bangui au bord du fleuve, et constitue lune des coles religieuses (catholiques) du pays.

Sur les 18 ordinateurs de cet tablissement, 15 sont accessibles aux 30 enseignants et aux 350 apprenants. On note aussi quun seul cours intgre les TIC et quil nexiste pas de plan dintgration de TIC ou de stratgie de maintenance. De plus, lloignement de ltablissement des fournisseurs daccs empche toute connexion Internet. Par ailleurs, 11 enseignants seulement ont suivi une formation en TIC. Face cette plthore dobstacles, il ne faut pas sattendre ce que, dans un bref dlai, ltablissement puisse atteindre des objectifs TIC pour les lves.

Ltablissement obtient lun des meilleurs rsultats scolaires du pays chaque anne. Les TIC y facilitent lorganisation des preuves dexamen, lexcution des documents administratifs du lyce, et la saisie de textes administratifs et des carnets des notes. De plus, les lves sont mieux lotis que beaucoup dducateurs en matire de recherches sur la toile! La prsence de seulement 15 ordinateurs a permis une telle amlioration du niveau des lves que mme sans suivre des cours dinitiation Internet, elles arrivent se confectionner des documents qui sont des complments aux cours dispenss par leurs enseignants.
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Chapitre 3 232
Lyce Technique de Bangui

Situ Bangui au bord de la colline Gbazoubangui, il sagit du seul lyce technique public du pays. Une bonne partie de ses enseignants est forme lcole Normale Suprieure.

Parmi les principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC, on note leffectif plthorique des lves, les capacits limites daccueil en infrastructures et quipements TIC, les coupures frquentes dlectricit, lutilisation non contrle des machines causant souvent des pannes, et les problmes de rpartition des lves par groupes de TP (objectifs souvent non atteints et programmes non puiss). De plus, on constate que le lyce na que 15 ordinateurs pour les apprenants et na intgr les TIC que dans un seul cours. Enfin, il ny a pas de connexion Internet ni de formation continue en TIC pour tous les apprenants.

Le lyce technique de Bangui a toujours bnfici des appuis dans le cadre de son fonctionnement par la Coopration franaise. Grce celle-ci, le lyce fut lune des premires coles tre dotes en ordinateurs (en 1990). lpoque, une filire fut cre cet effet pour former des secrtaires de Direction et des secrtaires comptables. De plus, ladministration du lyce a t quipe doutils informatiques. Il y a eu par la suite un autre projet toujours financ par la Coopration franaise qui a renouvel le parc informatique. Les sries telles que Gnie civil, Gnie lectrique, Secrtariat et Management ont t cres et ces filires enseignent les notions dinformatique de base et des logiciels appliqus pour certaines matires. Il sagit dans lensemble des filires industrielles et du secrtariat. Des donateurs centrafricains (des ressortissants du lyce Technique) ont aussi contribu laugmentation de la taille du parc informatique de ltablissement. Par ailleurs, le lyce technique est jumel un lyce franais, ce qui lui a permis davoir des formateurs en informatique. En 2007, une quipe denseignants de ce lyce franais (du centre de la France) a aussi sjourn Bangui de fvrier mars.
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Chapitre 3 233
cole Internationale Turque

Cest un tablissement priv, international, qui a deux directions: Filles et Garons. Les niveaux vont du primaire au lyce. Il se trouve Bangui, proche du centre de la ville. Lcole centrafricano-turque est ne du fruit de la coopration entre ltat centrafricain et turc et a commenc ses activits en 2002.

Les coupures frquentes dlectricit et le trs faible dbit de transfert de donnes lors de la connexion constituent les principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC dans cet tablissement. En effet, le pays dispose pour le moment dune centrale de distribution de lnergie lectrique qui ne couvre pas ses besoins en priode de saison sche pendant laquelle le niveau des cours deau baisse. Lors de cette priode, la distribution de llectricit aux abonns nest pas permanente. Il sensuit un dlestage nuisible pour une exploitation plus utile des TIC dans les coles. De plus, le dbit de la connexion Internet est souvent faible. Par consquent, il sera difficile de conduire terme un apprentissage des TIC par les lves au sein de ltablissement si une solution adquate nest pas trouve par le fournisseur daccs Internet. Bref, ces deux situations entravent latteinte des objectifs TIC pour les lves.

Lcole centrafricano-turque est un tablissement priv international. Le financement des infrastructures, des quipements et matriels didactiques de lcole est ralis par les partenaires turcs. Les quipements informatiques sont rpartis sur les deux sites de ltablissement : filles et garons. Quatre salles informatiques ont t amnages cet effet : deux salles dordinateurs et deux salles multimdias pour lapprentissage avec des supports multimdias. La connexion Internet a t tablie quelque temps aprs dans ces quatre salles. Les administrations sont aussi dotes dordinateurs et dune connexion Internet. Tous les ans, on peut estimer plus de 150 le nombre dlves qui apprennent linformatique dans cette cole.
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Chapitre 3 234
tablissement Groupe lite Formation

Cest un tablissement priv qui se trouve Bangui. Il exerce aussi bien dans lenseignement secondaire gnral que dans lenseignement secondaire technique. Ltablissement met un accent particulier sur lenseignement de linformatique dans ses programmes denseignement ou de formation. Groupe lite Formation organise aussi des formations continues dinformatique destines aux particuliers.

Lintgration pdagogique des TIC au sein de cet tablissement est entrave, entre autres, par le cot lev des ordinateurs et de la connexion Internet, la difficult dutilisation des ordinateurs par les apprenants cause du nombre limit de ces appareils, et la qualit de la maintenance. De plus, la faiblesse du dbit ne permet pas une exploitation importante des possibilits quoffrent les TIC. Par ailleurs, en priode de saison sche, les frquents dlestages dlectricit freinent leur utilisation et perturbent le droulement des programmes denseignement. Le fait quil ny ait pas beaucoup de formateurs en informatique ne favorise pas non plus un dveloppement des pratiques des TIC dans ltablissement. Enfin, il faut sattendre ce quune augmentation du dbit de la connexion entrane galement une augmentation de son cot.

Ltablissement a fait des ralisations dans le domaine de la formation de diverses couches sociales que sont les excombattants, les lves et les enseignants. En ce qui concerne les ex-combattants issus de lancienne rbellion, ils ont reu des formations de base dusage de lordinateur avec pour but lutilisation du logiciel de traitement de texte et du tableur Excel en vue de leur rinsertion dans la vie active. Les lves et les enseignants ont quant eux reu des formations sur la manipulation dInternet, la recherche de documents et pour les enseignants la prparation des cours sur lordinateur. En plus, linstitution a form des cots trs rduits des personnes dsireuses dutiliser et de matriser les outils de base de lordinateur (traitement de texte, messagerie, recherche sur Internet).
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Chapitre 3 235
Haute cole de Gestion et de Comptabilit

Cest un tablissement priv de formation professionnelle technique de niveau suprieur. Il se trouve Bangui et fait partie des quatre grandes coles suprieures prives du pays. La Haute cole de Gestion et de Comptabilit est situe dans le quartier SICA1 en face du stade Bonga-Bonga Bangui.

Les principaux obstacles lintgration pdagogique des TIC sont le prix lev de la connexion, des frais de consommation de llectricit et du matriel informatique.

La Haute cole de Gestion et de la Comptabilit a permis lintgration des TIC dans ses enseignements. Elle sest ainsi quipe des outils informatiques tels que des ordinateurs et des vidoprojecteurs. Ltablissement a aussi connect trente de ces ordinateurs Internet. Ces outils informatiques ont t acquis grce leffort personnel du Prsident Directeur Gnral de la Haute cole de Gestion et de Comptabilit, Monsieur Wapou. Le chef de laboratoire informatique nomm pour la gestion des quipements informatiques se nomme Monsieur Yemo Zagba. Par ailleurs, tout le personnel administratif et enseignant de ltablissement a accs ces ordinateurs et par consquent Internet. Cela contribue au bon fonctionnement de lcole sur le plan administratif et de la dispense des enseignements. Les tudiants ont accs lordinateur et aux services quil offre.
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cole Normale Suprieure de Bangui

Cest lun des tablissements de lUniversit de Bangui. Il forme des professeurs de lyces et collges. Chaque anne, environ 400 lves professeurs y sont dailleurs forms. Cet tablissement se trouve environ 1 km de lUniversit.

La politique du dveloppement des usages des TIC lUniversit de Bangui est ses dbuts. Afin de permettre une bonne exploitation des TIC au sein de cette institution dont lENS fait partie, plusieurs obstacles doivent tre surmonts. Parmi ceux-ci, on note les frquents dlestages dlectricit, linsuffisance du nombre denseignants en informatique et de matriels informatiques tels que le vidoprojecteur ou le scanner, et labsence dune salle de connexion Internet. On constate aussi que les 400 tudiants de lENS nutilisent que 10 ordinateurs pour leur formation et que lenseignement dinformatique ne figure pas dans toutes les sections.

LENS a connu deux phases dans sa dotation en matriel informatique. Il y a eu en 1998 lamnagement dune salle de lancien btiment de restaurant qui a permis daccueillir une quarantaine dordinateurs avec des logiciels des Travaux pratiques virtuels et matriels denseignement multimdia. Plusieurs salles denseignement des nouvelles technologies ont t quipes : une salle denseignement gnral dinformatique, une salle polyvalente des TP virtuels et une salle multimdia. Cest la Coopration franaise qui a financ la fois les travaux et les quipements informatiques cits ci-dessus. Toujours dans le cadre de ce financement, lENS a form 10 enseignants spcialiss dans lenseignement des TP virtuels et de linformatique pour le compte de lUniversit. LENS profite de ces installations pour assurer ses apprenants les cours dinformatique. En 2000, un financement du
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Chapitre 3
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PNUD a permis lamnagement dune autre salle rserve la formation de la technologie CISCO. La salle tait quipe dune quinzaine dordinateurs avec connexion Internet. Quatre groupes de 12 personnes extrieures avaient cette formation. Nous pouvons aussi noter que certains cours dinformatique de lENS se droulent aussi au Centre de Ressources multimdias de lUniversit de Bangui.
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SNGAL
INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC DANS LES COLES SNGALAISES : SUCCS ET DFIS
. Chercheurs
Alioune Moustapha DIOUF El Hadj Habib CAMARA
Introduction
Le Sngal, pays francophone situ lextrmit ouest du continent africain, a une superficie de 196722 km2 et une population de 10500000 habitants dont plus de 25% sont concentrs dans la rgion de Dakar. Le systme ducatif comprend lducation formelle et lducation non formelle. Les tablissements denseignement sont classsselon : le niveau, en tablissements prscolaires, lmentaires, moyens, secondaires et suprieurs; le statut, en tablissements publics et privs (lacs et confessionnels); la catgorie, en tablissements denseignement gnral, technique et professionnel.
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Le programme dcennal de lducation et de la formation (PDEF) dfinit les grands axes autour desquels le Sngal entend, avec ses partenaires techniques, financiers et sociaux, donner une relle impulsion au dveloppement quantitatif et qualitatif du systme pour la priode 2000-2010 ce qui peut constituer un gage de succs pour la scolarisation universelle lore 2015.

Si, travers le SDI (Schma directeur informatique), le Ministre de lducation tente damliorer la gestion administrative et financire du systme ducatif au niveau central et dconcentr jusquaux inspections dacadmie, linformatique pdagogique est traite en parent pauvre. Malgr le dmarrage de masters entirement en ligne dans lenseignement suprieur et notamment la Facult des Sciences et Technologies de lducation et de la Formation (FASTEF), il nexiste pas encore, lchelle nationale, de politique dintgration pdagogique des TIC ni de curriculum TIC. Cependant, de nombreux projets pour lesquels les TIC sont au cur de lenseignement et de lapprentissage sont en cours dans diffrents tablissements de llmentaire, du moyen et du secondaire voire du prscolaire. Ces projets sont, surtout dans llmentaire, des projets intgrateurs faisant intervenir diffrentes disciplines et mettant les apprenants en situation de rsolution de problme et de travail collaboratif. La formation initiale des enseignants met peu laccent sur lintgration pdagogique des TIC faute de moyens et galement de vision. Cependant, grce au programme Qualit du Ministre de lducation et lappui de partenaires tels que lAgence Universitaire de la Francophonie (AUF), la Coopration franaise, Microsoft, entre autres, de nombreuses activits centres sur les TIC ont vu le jour dans des programmes de formation continue au Campus numrique francophone, au Centre de Calcul de lUcad, au Rsafad (Rseau Africain de Formation Distance) ou la Fastef. En outre, un certain nombre de ressources ducatives en ligne destines aux apprenants et aux enseignants ont t produites dans ce cadre.
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Les dfis
Au Sngal, lintgration pdagogique des TIC est confronte certains dfis: Ncessit davoir un bon ratio lves/ordinateurs. Pour les apprenants, il est urgent davoir un accs facile aux machines et une pratique bien tablie de lordinateur et dInternet. Cela permettrait dviter les pertes de temps car il faut faire avec un programme surcharg o les TIC nont pas encore officiellement leur place; Certains lves, grce Internet, ont des informations quignore parfois lenseignant. Ce dernier nest plus le dpositaire du savoir; il doit chercher des comptences en TICE et donc se former; Il nest pas facile de maintenir les lves dans des activits uniquement techno-pdagogiques; il y a une forte tentation la consultation de sites sans intrt pour leur ducation et parfois mme en porte--faux avec cette dernire.
Les succs
la Fastef, outre les masters en ligne en cours ou en chantier, il a t possible de former distance, en 2008, 2000 professeurs contractuels suivant le modle bimodal avec utilisation de cdrom. Dans llmentaire, le moyen et le secondaire, beaucoup dtablissements jouissent du statut dcoles pilotes dans des projets TICE qui permettent, dans certains cas, une approche globale et intgre des disciplines. Les rsultats de tels projets sont destins alimenter la rflexion sur les curricula TIC. Il est not, partout, une bonne frquentation des salles informatiques par les lves. Les cours dispenss par les enseignants TIC prsentent de la valeur ajoute parce que bass sur du concret et centrs sur lapprenant. Ces derniers sont anims de plus de curiosit intellectuelle. Du fait des informations quils trouvent sur Internet, ils sont plus intresss et participent mieux aux activits dapprentissage. Ils deviennent plus autonomes et plus mme de sauto-former et de sauto-valuer. Lutilisation des ressources ducatives du Net les aide tre plus performants et devenir de bons lves. Cest donc dire que les TIC ont
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un impact positif sur lapprentissage et aident les lves mieux se prparer aux examens. Un tablissement se propose mme de dlivrer des diplmes aux normes europennes.
Conclusion
Le systme ducatif sngalais essaie de se donner les moyens, travers le PDEF, dtre performant sur le plan qualitatif et quantitatif afin datteindre, entre autres, les objectifs du millnaire. Dans cette perspective, il est important daccorder une place de choix aux TIC qui pourraient apporter de la plus-value ducative. Lintgration des TIC dans le curriculum nest pas encore une ralit au Sngal. Malgr les dfis importants quil faut relever, les succs enregistrs travers diffrents projets pdagogiques permettent daugurer des lendemains meilleurs. Lengouement pour les TIC nots aussi bien chez les ducateurs que les apprenants nous conforte dans lide que le Sngal, malgr les difficults quil rencontre, est sur la bonne voie.
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COLE FRONT DE TERRE

Lcole Front de Terre est une cole primaire publique mixte cre en 1977 et situe dans le camp militaire Front de Terre. Les lves viennent de la gendarmerie et du camp militaire du mme nom, ainsi que des quartiers environnants. Ils sont issus de plus de dix ethnies. Avec ses douze classes, elle est dote dune salle dordinateurs depuis octobre 2001. Elle possde une salle qui compte 22ordinateurs mis en rseau et relis Internet qui sinscrit dans la ralisation des projets de dveloppement de lcole. Cette salle a t mise en place pour servir doutil de gestion (dossiers, ressources humaines et financires, affichages rglementaires, notes, etc.) et denseignementapprentissage. Cest pourquoi depuis cinq ans, la directrice, les enseignants, les lves et les parents se sont engags intgrer les TIC pour amliorer la qualit de lenseignement et des apprentissages.
Cette intgration est ralise travers des sessions de formation et de partage et en respectant un emploi du temps intgrant les TIC lcole. Ds lors, le matriel est utilis dans le cadre de la gestion et de lintgration pdagogique des TIC. Le but du personnel de lcole Front de Terre, de ses lves et de ses partenaires est de mettre en place un projet qui sintitule Lordinateur au service de lenseignement-apprentissage. Lobjectif de ce projet est de dvelopper les comptences en expression orale et crite travers les TIC. Ce projet a t retenu par lquipe parce que dans lensemble, le niveau des lves est faible en franais et surtout en expression. Ainsi, travers le gouvernement scolaire et les gouvernements de classes, les lves et les enseignants travailleront lapprentissage des TIC afin damliorer la qualit des productions en expression.

Les obstacles qui freinent latteinte des objectifs dans ce domaine sont la non-adhsion de certains parents et le manque de formation des nouveaux enseignants, le manque dencadrement des matres par les autorits, le manque de moyens pour adapter certains cdroms denseignement notre programme de mme que le manque de moyens pour remplacer le matriel vtuste.

Quelques succs ont t enregistrs en matire dintgration des TIC, soit linitiation par les matres de tous les lves lutilisation des TIC et la ralisation par les lves de supports tels que dpliants, affiches et diaporamas dans le cadre de certaines activits.
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COLE SERIGNE AMADOU ALY MBAYE

Lcole lmentaire publique Serigne Amadou Aly Mbaye (SAAM) fait partie de lInspection dpartementale de lducation nationale (IDEN) de Dakar Mdina. Elle est situe sur la corniche ouest de Dakar, plus prcisment Soumbdioune entre lancien cimetire des Abattoirs et le village artisanal. Elle a t construite en 1956; elle comptait lpoque 3classes. Trs vite, elle a connu un dveloppement fulgurant, passant 10classes en 1970 14 en 1972. partir des annes90, elle a connu un tat de dlabrement assez prononc, ce qui a fait fuir la moiti de ses effectifs vers dautres structures plus salubres. Elle est ainsi passe de 800 425lves, dont 251filles, et le nombre de classes a t rduit 12. Elle compte actuellement 12classes pdagogiques (deux par niveau du CI au CM2) et une classe de maternelle. Grce au dynamisme de son quipe pdagogique, la gnrosit de M.Kalil Rahal du Complexe touristique Terrou-Bi et laide de la Concordance et initiative pour la Mdina (CIME), lcole a t compltement rfectionne et a pris un nouveau visage.
Elle en est son cinquime directeur. Larrive en 2002-2003 du projet sur lintgration des TICE dans les apprentissages de base lcole lmentaire, financ par le Canada par le biais du CRDI et pilot par le CIRADEORE et lINEADE, et son rection en cole pilote sur les TICE le 6aot 2004 ont fini de faire de lcole un centre de bouillonnement dides sur les nouvelles approches pdagogiques.

Les obstacles qui freinent latteinte des objectifs TIC sont les coupures frquentes dlectricit, les pannes des quipements situs proximit de la mer et la suspension de la connexion Internet due au retard dans le paiement des factures.

Les TIC ont fait leur entre dans ltablissement en deux grandes tapes. De 2001 2002, le partenariat avec le projet Joko a permis de former les trois enseignants et 200lves moyennant un forfait. Puis, partir de 2003, lcole a obtenu le statut dcole pilote dans le domaine des TICE en abritant un projet de recherche sur lintgration des TIC dans les apprentissages de base lcole lmentaire. Ce projet, qui entame cette anne sa deuxime phase, ne concerne que les classes de CE1 et CM1 (3e et 5eannes). Il vise rechercher et dfinir les conditions dintgration effective des TICE dans les apprentissages de base en exprimentant des situations denseignement et dapprentissage avec les
soumbedioune.mosaiquedumonde.org
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TICE comme ressources dans 4classes: 2 CM1 et 2 CE1. En effet, ce projet met laccent sur les enseignants des quatre classes avec leurs lves. La cellule danimation de lquipe pdagogique de ltablissement a t transforme en cellule TICE pour servir de cadre dchanges et de formation entre les exprimentateurs et leurs collgues de lcole. Le projet bnficie de lappui de deux instituts de recherche, lINEADE du Sngal et lORE du Qubec. travers les interactions entre le milieu scolaire et lunivers de la recherche, les exprimentateurs dveloppent de nouvelles connaissances et comptences en informatique pdagogique. terme, les rsultats du projet seront reformuls sous forme de propositions pour lintgration des TIC dans les curricula de lcole sngalaise. Le parc informatique de ltablissement compte actuellement 35ordinateurs fonctionnels, dont un serveur et un portable. Chacune des 4classes exprimentales dispose de 6postes de travail avec accs Internet ADSL 1Gb. La bibliothque de ltablissement fait office de salle informatique avec 8ordinateurs. Outre les ordinateurs, ltablissement dispose de 3imprimantes laser, dun scanneur, dun vidoprojecteur, dun appareil photo numrique et dune photocopieuse. Ltablissement dispose aussi dun site web: http:// soumbedioune.mosaiquedumonde.org/ De plus, il y a des projets intgrateurs qui permettent une approche globale et intgre des disciplines dans une mme sance de cours.
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CEM LAMINE SENGHOR DE JOAL

Le CEM Lamine Senghor de Joal-Fadiouth est un tablissement public denseignement moyen cr en 1976. Il est situ en zone semiurbaine, Joal. Implant au centre de la ville sur le boulevard Jean Baptiste Collin, il est dun accs facile. La commune compte 45000 habitants, majoritairement des pcheurs, des pasteurs et des commerants. Elle est clbre pour avoir t le lieu de naissance de lancien prsident pote Lopold Sdar Senghor et aussi, comme centre important de pche artisanale au Sngal.

Plusieurs obstacles constituent un frein latteinte des objectifs dintgration des TIC. Tout dabord, le parc informatique est insuffisant par rapport leffectif. De plus, les fonds sont insuffisants pour assurer le bon fonctionnement de la salle informatique. cela sajoutent la chert du matriel informatique et labsence dune salle suffisamment vaste pour la gestion des grands groupes. Mentionnons galement que certains professeurs sont contre lutilisation des TIC dans leur systme denseignement.

Depuis 1999, le CEM Lamine Senghor dispose dune salle informatique fonctionnelle la suite dun contrat de partenariat avec un organisme priv, Gnration informatique scolaire. En 2000, au moment de lintgration des nouveaux programmes de Gographie, avec des cdroms et des logiciels pdagogiques et didactiques, la cellule dHistoire et gographie a ralis, en relation avec la salle informatique, tout le nouveau programme dans un mme document. Aujourdhui, la plupart des collgues du dpartement de Mbour lutilisent pour faire leurs leons. Le succs du document est tel quil sest retrouv dans les autres rgions du Sngal. Dautres documents raliss en Mathmatiques et en Physique et chimie ont obtenu ladhsion des lves du collge.
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COLLGE AFRICAIN SPORTS ET TUDES

Le Collge africain sportstudes (CASE) Ngor Almadies a une double vocation. Cest un tablissement denseignement priv qui offre lducation selon les textes rglementaires en vigueur de la 6e la terminale ainsi que dans les filires techniques Informatique de gestion et Logistique de transport. Il constitue la mission du centre de formation Aldo Gentina pour les quipes dlite minimes, cadets et juniors ouvertes aux jeunes disposant de suffisamment de talent pour accder des bourses dtudes. Le CASE a ouvert ses portes en 2008 et offre un enseignement suprieur en association avec des universits britanniques. Il offre les sports suivants: football, basket, tennis, natation et arts martiaux (taekwondo). En plus de former les lves de son tablissement, le CASE participe la formation de la jeunesse sngalaise lthique sportive et la culture de la paix.
Tout a commenc en 1992 alors qua t cr, une premire en Afrique, le Centre de formation aux mtiers du football, avec le soutien financier et logistique de lAS Monaco. cette poque, le caractre social tait prdominant. Il sagissait, en priorit, de permettre des jeunes non scolariss ou ayant abandonn leurs tudes, de se rinsrer dans la socit par le football, sport pour lequel ils avaient des talents reconnus. Les jeunes de la rue taient ainsi slectionns dans tout le Sngal, hbergs, nourris et forms gratuitement. Le seul critre daccs au Centre tant alors le talent sportif et un bulletin mdical certifiant laptitude physique. Au CASE, la priorit est accorde aux tudes. On y offre un enseignement de qualit soutenu par des moyens daide la russite. Les lves apprennent dans un milieu sain o laccent est mis sur le savoir-vivre et le respect. Avec les connaissances acquises et des comptences en informatique, les diplms du CASE sont prts poursuivre des tudes universitaires.

La combinaison des activits pdagogiques et sportives entrane une surcharge dans lemploi du temps. De plus, en raison du manque dinformation des lves et de bon nombre de pdagogues, on constate une ignorance quant la porte des TIC. Il faut souligner en outre la paresse accrue des lves qui se donnent de moins en moins leurs tudes et sintressent particulirement Internet pour chatter.
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La formation en bureautique et HTML des lves, au cours de lanne dernire, constitue une russite. galement, une lve de la classe de 4e a t prsente au concours gnral de la connaissance en informatique organis par le groupe scolaire Yavuz Selim. Elle a remport le quatrime prix. Le formateur tait la responsable de linformatique charge de la formation technique et professionnelle.
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COLLGE SACR-CUR
Fond en 1965, le collge SacrCur est reconnu par le dcret 75-754 du 10juillet 1975. Le collge Sacr-Cur de Dakar se situe dans le quartier SacrCurI, rue 10 X 12, sur un terrain de 7,3hectares. Cest un tablissement denseignement lmentaire, moyen et secondaire (sries Littraires L1 et L2, et Scientifiques S1 et S2). Ltablissement appartient la Congrgation des Frres du SacrCur. Il est administr par un directeur nomm par le suprieur provincial des Frres du SacrCur du Sngal. Depuis 1961, le frre Hilaire, envoy par le Conseil provincial de Granby (Qubec, Canada), avait planifi la cration dun collge denseignement catholique au Sngal. Les travaux ont t raliss en 1964 et 1965, et la rentre doctobre 1965, le collge accueillait 650lves rpartis en 16classes du cours lmentaire la troisime. Ltablissement fut bni le 3juin 1967 par MgrHyacinthe Thiandoum, alors archevque de Dakar, en prsence du rvrend frre Jules Ledoux, suprieur gnral de lInstitut des Frres du Sacr-Cur.
Depuis lors, la courbe volutive de cette cole ne cesse de crotre de manire considrable. Ainsi en 1994-1995, le collge comptait 24classes, soit 1147lves. Au premier cycle, il comptait la mme anne 20classes, soit 1009lves, et au second cycle 11classes, soit 456lves. Le nombre total dlves cette poque est donc estim 2612. En 2000, il comptait 21classes pour 1181lves au primaire, au premier cycle 24classes pour 1369lves et au second cycle 11classes pour 542lves. Le nombre de classes cette anne-l tait de 58 pour 3092lves. Aujourdhui, avec plus de 4000lves rpartis dans 76classes, le collge Sacr-Cur de Dakar constitue un solide creuset dducation et de formation dune jeunesse sngalaise responsable et instruite. Il se caractrise surtout par un management en partie sngalais, constitu de lacs et de religieux solidairement organiss autour du frre Luc Brunette, directeur de ltablissement. Le collge Sacr-Cur a connu diffrents directeurs.

Linsuffisance dordinateurs nous empche de mettre systmatiquement cet outil la disposition des lves. En effet, nous disposons de 2salles dordinateurs et dun cyberespace de 10 12ordinateurs. Cest trop peu pour le nombre dlves que nous avons. Le cot des ordinateurs freine nos possibilits en ce sens. Les coles devraient bnficier du hors taxes/hors douane en matire dquipement informatique, ce qui nest pas le cas. Trop peu denseignants ont des ordinateurs personnels. On devrait arriver quiper prix raisonnable les enseignants,
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ce qui est logiquement le point de dpart. Au cours de lanne 2008-2009, Microsoft avait lanc le projet Daara-tech pour favoriser lquipement des enseignants en ordinateurs. Le meilleur prix propos a t de 450000francs CFA pour un ordinateur portable HP. Ltat a refus la demande de hors taxes/hors douanes. Or, ce prix, seulement trois de nos enseignements ont pu acqurir un ordinateur portable. Cette politique de ltat ne favorise pas lutilisation des TIC par les enseignants et empche donc les lves datteindre les objectifs dapprentissage. La formation est aussi un obstacle. En effet, certains enseignants sont rticents se former et utiliser les TIC dans leurs enseignements. Ceux qui sont forms doivent accepter aussi de progresser et de se former davantage. Il sagit surtout darriver utiliser lordinateur comme outil pdagogique de la mme faon que lon utilise un livre, un projecteur ou un film. Pour leur part, les lves semblent disposs et ouverts lutilisation des TIC. Les jeunes nont pas de blocage face cela, au contraire. Il faut reconnatre quun faible pourcentage dentre eux a lordinateur la maison! Le niveau de vie des familles progresse toutefois et elles squipent de plus en plus dun ordinateur et mme dune connexion ADSL. Les prix ont grandement diminu et cela favorise laccs.

En 2002, nous avons mis en place un cyberespace comptant 12ordinateurs la bibliothque, 2ordinateurs dans la salle des professeurs et un dans la salle des matres au primaire pour permettre aux lves et aux enseignants davoir accs aux TIC. La frquentation montre que cela tait une ncessit. En 2003, nous navions pas accs loutil informatique comme appui pdagogique. Nous avons mis en place une salle informatique pour dispenser des cours nos lves du 2ecycle. En 2007, nous avons ajout une salle dordinateurs pour les classes prparatoires. Nous avons aussi, partir de novembre 2007, entrepris des formations de deux heures par semaine pour quatre groupes de 30lves. Il nous faudrait des salles quipes dordinateurs pour permettre aux lves du primaire et du 1ercycle davoir accs aux TIC. Cest un projet que nous comptons raliser.
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LYCE DEMBA DIOP DE MBOUR

Le lyce Demba Diop (LDD) a t cr par le dcret 86-12 du 2janvier 1986 qui supprime lancienne cole normale rgionale (ENR Demba Diop). Le lyce Demba Diop a donc ouvert ses portes en octobre 1985 avec 405lves rpartis en 8classes de seconde. Le proviseur tait M.Amadou Sall Diop et le censeur, M.Makary Danfakha. Cest la demande des parents dlves du dpartement de Mbour, qui avaient de plus en plus de difficult envoyer leurs enfants dans les tablissements de This ou de Dakar, que le ministre de lducation nationale dalors, M.Iba Der Thiam, a pris la dcision de transformer lancienne cole normale rgionale en lyce. Ainsi, en fvrier 1967, ltablissement a pris le nom de Demba Diop, qui venait de dcder.
En ce qui concerne les btiments, les premiers locaux du cours normal taient en banco. Il y avait une classe et deux dortoirs. Ces premiers btiments tant devenus trs vtustes, la salle de classe a t rase en 1972 et les dortoirs en 1982. Les vestiges sont encore visibles derrire linfirmerie qui servait alors dconomat. Les lves-matres puisaient eux-mmes leau aux puits qui existent encore. Ce sont eux qui ont plant une fort de darcassous et de filaos que la scheresse na pas pargne. Cest en 1952 que les deux grands hangars (appels senzalas par les lves aujourdhui) ont t construits pour servir de dortoirs. Les deux dortoirs en banco ainsi librs allaient servir abriter la premire cole annexe pour les besoins en formation des lves-matres. Lactuel btiment A de 5classes a t construit en 1954. Le btiment B, qui comprend galement 5classes, le grand bloc deux tages de linternat et le bloc administratif ont t termins pour lanne scolaire 1955-1956. Le premier bloc scientifique a t difi en 1958-1959. Le deuxime, beaucoup plus rcent, na t difi quen 1992. En 1993, un btiment de 3salles de classe fut construit au niveau des senzalas. Avec les anciens hangars rcuprs, lensemble forme aujourdhui la zone1. Il faut rappeler que depuis la rentre 2006-2007, le lyce est divis en 5zones gres chacune par un surveillant gnral. En 2008, leffectif tait de 2902lves. Le lyce Demba Diop, qui a un primtre de 1500mtres, tait lorigine lextrieur de la ville. Il a occup une bonne partie de lancien cimetire. Des familles viennent encore prier sur lemplacement des tombes de leurs anctres, particulirement sur celle qui se trouve la porte de ltablissement et qui,
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semble-t-il, appartient un rudit de lIslam. Une deuxime tombe bien connue se trouve sur la partie sud du socle du drapeau. Cest en 1988, aprs lanne blanche, que le mur de clture a t construit. Quant la bibliothque, elle date de dcembre 1995. louverture des classes en 19811982, les internats ayant t supprims dans les tablissements secondaires du Sngal, les anciens dortoirs et les rfectoires du grand btiment tages ont t transforms en bureaux pour les surveillances gnrales et en salles de classe pendant lanne scolaire. Enfin, que retenir de lappellation Camp daviation ou Camp dA qui dsigne encore le site actuel du lyce? Selon des renseignements srs, il ny a jamais eu de piste datterrissage ou darodrome lemplacement actuel du lyce; mais pendant la Deuxime Guerre mondiale, la base arienne de This y avait tout simplement install un camp de repos pour les aviateurs.

Au nombre des nombreux obstacles qui freinent latteinte des objectifs en matire dintgration des TIC figurent le dficit de matriel informatique et audiovisuel en regard du nombre dlves, lemploi du temps surcharg des lves, ainsi que les effectifs plthoriques. Sajoutent cela le manque de prise en charge des TIC dans les emplois du temps des professeurs et des lves de mme que le manque de motivation des professeurs utilisant les TIC.

Le lyce affiche plusieurs russites dans ce domaine, dont lutilisation efficace du Net et de la vidoprojection dans les enseignements par les professeurs des Sciences de la Vie et de la Terre et de Physique et chimie, la grande motivation des lves relativement au travail dquipe, des cours devenus plus attractifs, des leons qui se comprennent mieux et des classes qui sont plus vivantes. De plus, le professeur avance trs rapidement dans son programme, et les lves prparent leur expos dans un temps acceptable, font des recherches et approfondissent leur savoir.
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LYCE JOHN FITZGERALD KENNEDY

Le lyce John F. Kennedy est un lyce de jeunes filles ouvert depuis 1964. Initialement situ sur la rue Thiers, il est aujourdhui sis entre Colobane et le quartier de Fass. Ce lyce se veut encore aujourdhui un lieu de formation dune future lite fminine. Il a vu dfiler des personnes devenues aujourdhui de hautes personnalits de ltat. Ce creuset de lexcellence est toujours dactualit malgr dinnombrables difficults. Sur le plan informatique, cest lun des rares lyces dont la salle informatique, initie lorigine par World Links Sngal, sest maintenue et a gnr dautres salles dont lune est destine au corps professoral. Tous les bureaux de ladministration ainsi que les laboratoires sont relis Internet et la connexion de toutes les surveillances est imminente.

Les obstacles qui freinent latteinte des objectifs TIC sont la non-intgration des TIC dans le cursus, labsence dune formation continue en TIC pour les ducateurs et la modicit des moyens financiers, dautant plus que le fonds informatique est maintenant revers dans le budget gnral pour tre utilis dautres fins.

Depuis maintenant cinq ans, nous organisons la veille du baccalaurat une sance de rvisions gnrales du programme des Sciences de la Vie et de la Terre (SVT), de 9heures 18heures sur cran gant. Les TIC y sont omniprsentes devant un auditoire de plus en plus large. Cela atteste du bnfice que les candidats en retirent. Les lves qui nont jamais utilis de TIC sont bahis, mais surtout en profitent pour fixer jamais des images et des sons. Grce lordinateur, les professeurs de SVT ont conu des fascicules de cours et dexercices pour les classes de terminale et de premire dont la qualit et la pertinence ont incit dautres collgues les adopter ou les prendre en exemple. Nous avons galement acquis un logiciel capable de grer les notes des lves, de slectionner les candidats des prix et denvoyer des courriers lectroniques pour convoquer les parents.
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LYCE SEYDINA LIMAMOU LAYE

Le lyce Seydina Limamou Laye est un tablissement public denseignement secondaire cr en 1979. Il comprend une section denseignement gnral de 89classes et une section denseignement technique de 15classes. Ltablissement compte 6293lves (dont 1769filles) qui bnficient de lencadrement de 251 enseignants. Le personnel de ladministration est compos, en plus du proviseur et du censeur, de prs de 83surveillants et agents subalternes. Ltablissement est implant dans la banlieue de Dakar, prcisment dans la ville (ex-commune) de Gudiawaye. Les lves sont gnralement issus dun milieu socioconomique pauvre. Cependant, le lyce fait partie des meilleurs tablissements du Sngal. Son taux de russite au baccalaurat tait de 64,04% en 2005-2006.

Le lyce rencontre beaucoup de difficults dans lintgration pdagogique des TIC. Devant les effectifs plthoriques, le nombre dordinateurs mis la disposition des lves est insuffisant, tout comme le nombre de salles spcialises pour lintgration pdagogique des TIC. De plus, le rseau lectrique est parfois instable. Le plus souvent, des dlestages surviennent en plein cours de TIC. Il y a en outre un dficit dans la formation des enseignants. Peu dentre eux acceptent de rester lcole pour suivre une formation approfondie. Et enfin, ladministration est peu sensibilise limportance de lintgration pdagogique des TIC. Elle ne tient parfois pas compte des besoins matriels des enseignants qui intgrent les TIC, retenant plutt le fait quils constituent une charge supplmentaire sur le budget de fonctionnement de lcole.

Le projet Infolab, un projet de coopration Nord-Sud entre le lyce Limamou Laye et la ville de Milan, compte parmi les russites dans le domaine de lintgration des TIC. Le projet Infolab est un bel exemple de coopration NordSud par le biais dun partenariat qui sest nou entre le lyce Seydina Limamou Laye de Gudiawaye et la ville de Milan, travers lorganisation non gouvernementale CESES. Ce partenariat a dj permis au plus grand lyce de la zone de Gudiawaye doffrir trois enseignants une formation en terre milanaise (Italie) sur les nouvelles technologies de linformation et de la communication (NTIC). Pendant les grandes vacances, ces trois enseignants ont fait une restitution
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de la formation reue en Italie 15professeurs du lyce Limamou Laye qui formeront lquipe de formateurs dInfolab. Lobjectif est dagrer lInfolab pour quil puisse dlivrer des diplmes conformes aux normes europennes ECDL. Ce partenariat a permis le jumelage entre le lyce Seydina Limamou Laye et le lyce Peano de Milan en pays lombard. Le jumelage a eu lieu au mois de novembre au lyce Limamou Laye en prsence du maire de la ville de Gudiawaye, du maire de la ville de Milan et du proviseur du lyce. LInfolab Limamou Laye est un laboratoire dinformatique comprenant actuellement 2salles multimdias. Chaque salle est quipe de 16ordinateurs Pentium4, dun vidoprojecteur, dun cran, dun scanneur, dune imprimante et dun climatiseur. Tous les ordinateurs sont branchs rseau local reli Internet par ADSL 1024. Le programme GLOBE est un trs bel exemple dintgration des TIC au lyce Seydina Limamou Laye. Ce programme scientifique et environnemental est utilis en Sciences de la Vie et de la Terre, en Physique et chimie et en Histoire et gographie aprs avoir collect des donnes sur le climat. Les lves utilisent divers logiciels: Excel pour calculer des moyennes de temprature et des pluviomtries totales, Word pour gnrer un tableau annuel de relevs, Statviev et Excel pour tracer des courbes et graphes, et PowerPoint pour prsenter leurs rsultats annuels lors de la clbration de la Journe mondiale de lenvironnement.
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LYCE COMMERCIAL EL HADJ ABDOULAYE NIASS

Le lyce commercial El Hadj Abdoulaye Niass est un lyce denseignement technique et de formation professionnelle vocation commerciale, situ au cur du bassin arachidier, Kaolack. Il comprend 5classes de terminaleG, 6 de premireG, 7 de secondeG et 2 de BEP 1re et 2eannes, section comptabilit. Lordinateur est entr au lyce en 1997 avec le projet World Links de la Banque mondiale.

Le fait que lensemble du lyce, salle des professeurs et bureaux administratifs, ne soit pas reli Internet est un des obstacles qui freinent latteinte des objectifs TIC. Sajoutent cela la vtust du matriel, surtout pour la salle de formation, et labsence dune formation continue des formateurs.

Parmi les russites enregistres en matire dintgration des TIC, mentionnons linformatisation des bulletins de notes (par Abdoul Khadre Diallo, Ambroise Tendeng et Moulaye Ibrahima Toure), lenregistrement de sances de dbats ou denseignements sur camra (par Mohamadou Lamine Sy et Ibrahima Thiam) en collaboration avec les clubs de philosophie et littrature ainsi que lengagement et lintrt des apprenants tout comme des enseignants.
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FACULT DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LDUCATION ET DE LA FORMATION (FASTEF)

La Facult des sciences et technologies de lducation et de la formation (FASTEF), ne dune transformation de lcole normale suprieure (ENS), capitalise prs dun demi-sicle au service de lducation et de la formation. Elle assure, dune part, la formation des professeurs denseignement secondaire (PES), des professeurs denseignement moyen (PEM) et des professeurs de collge denseignement moyen (PCEM) et, dautre part, la formation des corps de contrle (inspecteurs de spcialit, inspecteurs de lenseignement lmentaire et de lducation prscolaire). La mutation subie est rendue ncessaire par les besoins urgents en formation des corps mergents (vacataires et professeurs contractuels) recruts par milliers par le ministre de tutelle uniquement sur la base de leur titre universitaire. Ces corps mergents sont forms distance grce lexpertise des dpartements de la FASTEF et du Centre dapplication, dtude et de ressources en apprentissage distance (CAERENAD).
La Chaire UNESCO en sciences de lducation (CUSE) de la Facult prpare ceux qui se destinent la recherche en ducation, au pilotage des systmes ducatifs, lexpertise en ducation, lvaluation des programmes et projets ducatifs, la consultation en ducation, la formation de formateurs (psychopdagogues), etc. cet effet, elle dlivre les diplmes de licence, de master et de doctorat. La FASTEF connat un nouvel essor renforc par la cration dun bureau de consultation internationale (CESEA), la consolidation des Journes pdagogiques internationales ( JPI) de mme quune nouvelle ligne ditoriale pour la Revue Liens Nouvelle Srie paraissant sous formats lectronique et papier.

Tout dabord, la slection des candidats ne prend pas en compte les comptences TIC, ce qui pose des problmes en aval. On doit galement faire face des effectifs plthoriques pour une formation de type professionnel. En outre, le dmarrage des formations est de plus en plus tardif cause de la slection lentre qui rduit le quantum horaire en prsentiel.

La Facult affiche de nombreux succs dans ce domaine. Elle dispose dune centaine dordinateurs relis Internet avec une bonne bande passante et dun Smart Board (tableau
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blanc interactif ). Une dizaine denseignants sont trs au fait des TIC (niveaux master et doctorat). Mentionnons galement le dmarrage en septembre 2007 de la formation en ligne pour lobtention du master en Politique sectorielle et gestion des systmes ducatifs (PSGSE), en partenariat avec le Ple de Dakar (Unesco-Breda). La cible est constitue de dcideurs de cinq pays africains, dont le Sngal. De plus, nous assisterons bientt louverture dune formation en ligne pour lobtention dun master en Dveloppement intgr de la petite enfance (DIPE), en collaboration avec lAgence nationale de la Case des Tout-petits et la Facult de mdecine de Dakar, ainsi qu louverture dune formation en ligne pour lobtention dun master en ducation spcialise, en collaboration avec lUniversit du Michigan. En mai 2010, 3081 professeurs contractuels taient inscrits sur la plate-forme de formation distance de la FASTEF. En mars 2011, plus de 100 cours en ligne rdigs par les enseignants de la Fastef leur sont destins.
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SOUTH AFRICA
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT IN SOUTH AFRICAN SCHOOLS: SUCCESSES AND CHALLENGES
Researchers
Ian MOLL Nokulunga Sithabile NDLOVU Claudette MULLER Fatima ADAM Dagada RABELANI
Introduction
The ten South African schools represent a wide range of contexts in this country, from a rural farming context, to urban townships and modern suburbs. However, all are in Gauteng province, the smallest, richest and most urbanized province in the country: the many deep rural schools are not represented in the sample. The current education context is one of building a common system out of the earlier fragmented, unequal ones. Given the specific history of this country systematic oppression and economic exploitation on grounds of race under apartheid it is still deemed necessary in governmental terms to monitor progress towards a common society in relation to different ethnicities and races that make up the population, known as black, colored Indian and white. In education, and other spheres of social life, there are deliberate policies of redress in place to further the interests of, particularly, the first two groups.
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The data collected in the PanAf project indicates that the pedagogical integration of ICT is taking place at a slow pace in most institutions. Professional resources are the main contributor to this effect. Schools that are not self-reliant struggle to integrate ICT into their educational activities due to lack of funds to purchase enough hardware and software, and what they regard to be excessive restrictions imposed by the Education Department (Gauteng on Line). On the other hand, the financially independent schools lavish in the latest digital gadgets like interactive whiteboards and data projectors. In most of the schools the majority of teachers are still not conversant with using computers either for preparation of lessons or integration into their teaching. There is clearly a need for principals and educators across schools to share their innovations in integrating ICT into their pedagogical activities. Principals, as managers, play a big role in encouraging use of ICT, and where they do not encourage professional development in ICT use, not much has been done to initiate integration. One principal in a township school has not only included computer literacy lessons for the whole school, but invites experts and organizes meetings where competent teachers share their ideas with other teachers. This empowers the staff in using not only computers, but also videos and radios to teach exciting lessons. On the other hand, in the same township, the disinterest of the principals in ICT is reflected in the disinterest of all of his staff members.
Challenges
Our data suggests that all schools perceive the main challenge as lack of adequate finance to ensure that every learner and educator has sufficient exposure to computers to afford them the effectiveness they need to integrate ICT into teaching or learning. This vision is different in relation to different levels of expertise and resourcing, but it is a common lament. On the whole, our schools are faced with a serious problem of staff development in regard to ICT. Some educators are either ignorant or scared of using innovative ways of teaching using available technology and this stifles integration. Although the Education Department has provided schools with machines, schools tend to feel that it has failed them by not providing adequate training, and by not ensuring the service provider contracted to maintain the computers is reliable.
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There is also the bugbear that the Education Department restrict them to using only prescribed software programs. In this regard, it should be noted that the Department feels that these restrictions are necessary to ensure the security and long life of the computers. Another widespread problem is that many schools do not use the computer laboratories that are provided to them, for reasons that range from lack of expertise on the part of staff, to far too high a ratio of learners to computers, to pressure on classroom space.
Successes
Regardless of the diversity in demography, the government and some NGOs have ensured, at least in the public sector, that significant progress towards equity in the distribution of computers in educational institutions has been obtained. A more difficult problem concerns equity at the level of pedagogical access to this technology. Although not all the computer labs are functional, the schools that are not using them cannot rest until they see them in use because learners are keen on acquiring computer skills they desperately need to secure jobs after school. Most schools have made a concerted effort to ensure that all their learners have access to computers even if it means attaining the skills once a week within 30-minute periods. One of the schools has gone to the extent of dividing each class into two groups to make sure all its learners have equal access to the computer. Another school has offered their community members access to computers in order to ensure the machines are safe (the community provides security guards) - there has been no burglary in the school since. School administration now tends to be done on computer, alleviating pressure on educators and administrative staff. Computers have cut down on paper expenditure in both the schools and the Department of Education because communication is now done via e-mail. Educators and learners are able to research more on the content covered in class, enriching their participation. Some educators communicate with other specialists in their subjects and benefit from the professional interactions.
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Conclusion
All ten schools in this sample have benefitted from the use of computers, but there is a serious need to sustain their endeavors. Ensuring that machines are maintained and designing integration plans that will serve as guides in dealing and eventually overcoming schools constraints in the implementation of ICT pedagogical integration should be a priority. The research team would like to thank all the principals, educators and learners who have supported this project in one way or another. We are confident that the PanAf research project, as it proceeds, can help make a contribution to the goal of ensuring appropriate pedagogic integration of ICT in our partner schools.
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MVELEDZANDIVHO PRIMARY SCHOOL

Located in Tshiawelo, Soweto, Mveledzandivho Primary School is a typical, old Soweto Primary School. The apartheid government to serve the largely Venda-speaking population that was settled in the area under the Group Areas Act originally established it. It is a well functioning school, which still retains a strong community character. Its learner population and teaching staff are entirely African.

The institution would like to integrate ICT in all its learning areas but the major constraint they have is the absence of learning programmes for most of them. They only have programmes for Maths and English. The teacher in-charge of computers and the subject educator do not have the skills that will enable them to design their own. Although this might be a constraint, all teachers and learners use computers mainly for research purposes and adapt the info to suit their needs. The other problem is that the 25 computers are not enough for classes that are big. Some of the classes have 50 learners and they cannot all have access to the computers during the period allotted to them. In such cases some of them use them fortnightly. This becomes a problem if they have to meet deadlines for submitting given tasks. If the Internet is down like now, research work cannot be done and this retards the learning or teaching pace of some activities. The old members of staff have phobia for computers and will avoid using them at all costs. This deprives their learners from discovering modern ways of exploiting the relevant subjects on computers.

Their major success stories are the involvement of parents to the schools functions that has come as a result of them having access to the computers. They have been made to feel they own the school and they will do anything to protect it from vandalism and theft (of valuables like the computers). Parents now support the learning activities that are initiated
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in the school. The headmistress expressed her happiness that is derived from the knowledge that she can venture into any programme and the parents will be there to back her up. She is excited by the fact that her learners are computer literate and are able to communicate with overseas learners. That way their knowledge of the world will be broadened. Teachers, especially the young, are enthusiastic about the integration of computers in their teaching activities and they would like to expose themselves and their learners to them. The educator in charge of computers is encouraged by the success that the integration of computers has achieved and although there are some programmes in place, he thinks if there were more computers in the school, enough for a class with the maximum number of learners, more success stories would be noted. A learning channel program called Discovery sends subject experts who help educators with ICT integration. They have introduced them to the use of other technology like CDs that they use as visual aids. They say learners love those lessons and are excited to attending them.
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PARK PRIMARY SCHOOL

Located in Lenasia, Johannesburg. This is an urban area previously designated for Indian South Africans under apartheid. Park Primary School now serves a lower middle class and working class community. It charges medium range school fees, and has a learner and teacher population that is still largely Indian, although there are also significant numbers of black African learners enrolled. The school has a strong cultural and sporting program, and produces good quality academic results.

The principal highlights the continuing failure of the GoL system in the computer laboratory as the major barrier to achieving these goals. The service provider is not prompt in responding to problems, and as a result the computer laboratory is seldom fully functional.

The response of management to this question is, not applicable. The prevailing view seems to be that, until the system is fully functional and reliable, the school will not be able to do anything innovative with ICT. To ensure all learners have access to the computer, the classes are split in half. The boys go to media centre while the girls have their half computer lesson. On the boys return, the girls then swop and go to the media centre. This ensures learners sit on their own. The computer teacher mentioned that the learners enthusiasm is an asset and they love coming to their computer lesson. One of the teachers interviewed indicated that she uses the computer to design a worksheet and it enhances the presentation as she is able to add pictures.
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RANDPARK PRIMARY SCHOOL

Located in Randburg, Johannesburg. RandPark Primary School is a high achieving academic institution, located in the far northwestern suburbs of Johannesburg, in an upper middle class community. Previously designated for whites under apartheid, the teacher population has changed now. 1/3 of the staff is non white. The school is one of the exmodel schools (previously white) that charge low school fees. All teachers are competent in the use of computers. They use PowerPoint presentations for their lessons and they use it to prepare spreadsheets for marks and to prepare lesson worksheets.

RandPark has aging ICT infrastructure (currently being addressed), limited time for learners in the Computer Centre, and educators generally not skilled to sufficient levels of competence.

The school is in the process of upgrading the computer centre and there will be 37 computers, enough for every learner in the classes to sit at their own computer and not have to share. The headmaster himself is a success story. When the computer teacher started at the school thirteen years ago, the majority of school documents were handwritten. Once she ran a couple of courses for the staff and was introduced to the Internet and e-mail, there was a breakthrough. The establishment of the educators Internet Cafe in the staffroom enhanced this. Here they are able to access the Internet, check e-mails, design and prepare worksheets.
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ST JOHNS PREPARATORY SCHOOL

St Johns Preparatory School is a prestigious private primary school for boys in central Johannesburg. Its school fees are very high, and the quality of its academic and sporting achievements regarded as excellent. It draws its learners from all over Gauteng and further afield. The school occupies the same campus as St Johns College (secondary school), sharing facilities such as sports fields and the school chapel.

There are simply not enough computer labs available and there are always clashes on the timetable. Demand for computer usage outweighs the supply of equipment. Getting teachers at a level that they can all use the resources at their disposal, especially Interactive Boards. There has been significant progress made though. There has been renewed emphasis on core curricula subjects (English and Maths) and so subjects like IT have had to give up a little bit of time in order for this to happen. High cost of internet bandwidth in South Africa. This has a huge impact on the amount of time that the boys can spend on web-based programs like Mathletics. High cost of hardware. Though cost of most PCs has come down in recent years, the cost of newer, reliable tools like iPads, MacBooks and Interactive Boards is still very high. High cost of security. The more labs and IT resources we have had to buy for the school, the higher the cost of insuring that they are secured. Theft of classroom IT peripherals has become a bit of an issue in recent years.

St-Johns participated in the Formula 1 in Schools project: http://www.f1inschools.co.uk. Learners benefit especially from ICT based Mathematics programmes, Pencilbox and Mobile Laboratory.
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Each year, Grade 6 learners have worked on MacBooks to highlight global issues such as Global Warming and Poaching, by taking part in Apple South Africa iLife Competition for schools. Learners benefit from ICT based programs like: - - - Mathematics programs- for example Mathletics (www.matheletics. co.za), 2simpleMaths Reading programs like Readers Are Leaders software (Each class is timetabled one session of RAL each week) Typing programs and the ICDL at Grade 7 level.
Collaboration: some of the teachers have used collaborative tools like Google Docs to run sites where lessons and information is shared with teachers from other countries. Improved communication for parent using School Communicator. This is a pop-up program that runs school news on a users PC even when they are not on the web. See mobi.d6communicator.com.
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BB MYATAZA SECONDARY SCHOOL

Located in Etwatwa, Benoni, and formerly known as Abednigo Manana School, BB Myataza Secondary School is a massive school, even by South African standards. It is situated on the eastern fringe of the Witwatersrand, in a semi-urban area which only relatively recently has had proclaimed within it formal townships, but which also contains large numbers of rapidly expanding informal settlements. Large numbers of rural migrants still flock into the area, and the school must deal with a large influx of new learners on an ongoing basis. Nonetheless, it has a relatively solid academic record, although there is little evidence of sporting or cultural extramural activities. It charges low school fees, and has an entirely black teacher and learner population.

The main preoccupation of school managers is to develop a strategy to get the Department to refurbish the GoL computer laboratory, and to get it functioning again. This is underpinned by a general concern about the schools inability to afford proper security. These were the main points reiterated in response to a question on barriers regarding achievement of ICT-related goals. Observations of the research team are as follows: 3/16 HODs are familiar with basic skills and the rest are not. This would obviously have a negative impact on the promotion of ICT use in the classroom and in preparing for lessons. The computers that are available for learner use are not working, awaiting installation of programmes by the Department of Educations sector that is in charge of that service. There is only one computer that is for use by teachers and one of the teachers expressed frustration in having access to it. As a result most of the teachers cannot use computers to prepare for their lessons.

Some teachers use the school computer to prepare lessons and they find this helpful as they are able to make notes for their learners who do not have textbooks. They also use computers to record learners marks. Some teachers use computers to research for their lessons but they do not use those in the school premises.
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DALIWONGA SECONDARY SCHOOL

Daliwonga Secondary School is a typical, old Soweto secondary school, serving a largely urban working class community in the township, which was at the forefront of student struggles against apartheid in the past. It was designated for blacks under the old dispensation, and still is entirely black African in both its educator and learner complements. It has low school fees.

Lack of skills on the part of educators is a serious barrier. Also, there is not enough time for educators to visit the computer lab and not enough computers to allow educators to use them on a regular basis. The teacher who is in charge of the computer lab claims that if computer periods were included in the timetable, computers would be used by learners or integrated into the subject taught at the school. Unfortunately, the headmaster feels that that cannot be an excuse as computers can be used any other time, blaming the teacher for not making efforts to ensure the machines are used.

At the moment the school does not have something to point on as a success story as such. The only time learners benefitted from using computers was when the Internet was connected. The Grade 12s researched for more information on their subjects and projects from the Internet.
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GREENSIDE HIGH SCHOOL

Greenside High School is a public school in the northern suburbs of Johannesburg, located in a typical upper middle class urban community. It is a high achieving academic institution, with very good sporting and cultural achievements. Its school fees are high, and it employs a number of teachers not subsidized by the State. Previously, it was a school designated for whites under apartheid, although it now has a mixed race learner complement.

Lack of time to integrate it to a large extent so many other priorities. Assessment and administrative workloads leave no time for creative preparation. Lack of funds/sponsorship. e.g. many staff members would love white boards for example. Teaching programming without a data projector is time consuming and learners do not grasp concepts as quickly as they would. They do not follow and see what really works. No ICT facilities available for immediate use in the classroom. A White Board is useful for instant research during a lesson. Absence of satellite facilities for direct communication with LO teachers from other schools to facilitate information exchange. Insufficient number of computers that can be used at breaks by learners who do not have access to computers or the Internet in their homes. Such learners do not perform as well as those who have access. If all teachers and learners had a PC in the classrooms, it would be easy to keep up with the demand of proficiency that compares with first world countries. Some teachers are not technologically inclined and they make no effort to integrate ICT into their learning areas.

The use of Computer Aided Design in the subject, Engineering Graphics & Design, was something students found novel and stimulating. The use of a data projector in Information Technology improved the quality of tuition. Learners can now access information anytime and anywhere improving the rate at which knowledge is acquired. Sometimes the Department of education does not respond quickly with regards to material guidelines, one can download these from Thusong.org.za as long as the school is on line. Vast amounts of information can be attained in a short time. The school saves on the amount of paper that could be used for are more insightful. Networking with other teachers assists teachers to produce higher quality teaching materials.
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ISIKHUMBUZO PRIVATE SCHOOL (INC. SIYAPHAMBILI PRIVATE SCHOOL)

Private school situated on the northernmost side of Orange Farm, in school buildings previously occupied by the Beauty Bontle Secondary School. Orange Farm is a famous informal settlement area south of Johannesburg that mushroomed in the 1980s, and acquired formal township status during the 1990s. It was characterized historically by a large number of independent education initiatives set up with foreign funding, and these two schools, Isikhumbuzo and Siyaphambili Private Schools, began life in this manner. The two schools retain separate names and are located on separate campuses, but are very close to one other and effectively run as a single institution. They are no longer externally funded as a whole, and charge relatively low school fees; however, the computer laboratory is still funded externally. The two schools together are also known as the Letsatsing Project.

Learners in these institutions like working on computers and wish they could improve their skills in the course that is offered by Letsatsing. Their major constraint is that their parents cannot afford to pay R500.00 for the course. Absence of the Internet is a problem as the learners are unable to research for more info on their subject contents. The number of computers in the centre is not sufficient for the big classes in these schools.

The best success story these institutions have noted is their 2006 Matriculation students who completed the basic computer literacy course that made it possible for most of them to get jobs. Some of their students proceeded to higher institutions of learning like CIDA City Compass and MI because their acquired skills made them qualify for entry. The headmaster of Isikhumbuzo Secondary School links the improved Matriculation results to the presence of the computers as they raise the standard of teaching and learning in the sense that they provide extended tuition.
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MAGALIESBURG STATE SCHOOL

Magaliesburg State School is a rural school, on the extreme western periphery of the most urbanized province in South Africa, Gauteng. It has low school fees, and struggles to accommodate large numbers of learners, some of whom come from outside the province. Over 90% of the learners at the school are the children of farm workers in the region.

Managers reported that compounding factors challenge the school more generally and limit it in reaching ICT-related pedagogical goals. Among these, the distance between home and school requires that many students use scholar transport. Most of the students homes do not have electricity and not all of them have cell phones. In general, the school lacks funding, attributed to not enough support from local businesses and the provincial education authorities. The headmistress indicated that they need a computer teacher whose task will be to assist teachers integrate ICT into their teaching. She was also concerned about the safety of computers if the lab was to be available for anybody at any given time.
Since there is a shortage of classrooms, the computer lab is used as one of the classrooms for teaching by a teacher who does not use the computers themselves.

When computers were installed in 2005 all learners in the school had computer lessons the following year (2006). They were only taught how to switch it on and off, enter a password to open and use the mouse. They never got to write anything with it because the teacher soon left the school. Since then they have not worked on the computers. The principal is excited that a teacher specialising in the integration of ICT will be joining them soon and learners will then be able to work on them.
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WITS SCHOOL OF EDUCATION

Although the computer labs are accessible, there are not enough computers to accommodate the large number of students. As a result, students who do not own a PC or do not have an Internet connection have to stay longer hours to do their assignments. A few schools integrate ICT pedagogically, but the students get frustrated when the labs are dysfunctional, for instance. In most cases, the computer labs are not connected to the Internet. Most of the students have weak computer skills, which hinders the IT instructors attempts to teach them ICT integration skills. The digital divide among students makes it a challenge to conduct either face-to-face or online tutoring. Although tutors are employed to assist during the lectures, the demand for assistance is usually high.

The glass lab, with 100 Internet-connected computers, is operational, and learners have 24/7 access. Assistants are available during the week, but not on the weekend. The lab is used to present ICT-integrated lectures to large classes. The IT department is responsible for promoting ICT among both students and lecturers. A recent survey revealed that lecturers are slowly integrating ICT into their lesson presentations. Some are actually offering sections of their courses online. Some require their students to type up their assignments for submission, which means that students without computer access at home must use the labs when they are available. The IT department has made an attempt to consolidate the lecturers innovations by hosting events where ICT users showcase their course presentations. IT courses have been adapted so that pre-service and in-service teachers have both basic computer skills and ICT integration skills.
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The IT department also has responsibility for identifying and introducing new technologies from which both educators and students can benefit. Recently, the third years of the under graduates were all provided with clickers they use during their lectures. As they use them for lectures, they are being exposed to the pedagogical usage of the gadget which they can creatively transfer the skills to presentation of their content in schools. The division is also offering an ICT in Education for Policy Implementers short course. The course aims at equipping these policy implementers bridge the gap between policy and its implementation in educational institutions. It is designed to cater for African countries needs in this field. So far countries like Nigeria, Kenya, Tanzania and South Africa have participated in the course. Participants from more countries are registering for the course that is offered mainly online.
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UGANDA
PEDAGOGICAL INTEGRATION OF ICT IN UGANDAN SCHOOLS: SUCCESSES AND CHALLENGES
Chercheurs
Jude T. LUBEGA Alice NANKYA NDIDDE Grace K BAGUMA
Introduction .
The Uganda Governments policy to achieve Universal Primary Education (UPE) and Universal Secondary Education (USE) is in line with the Education for All (EFA) and Millennium Development Goals (MDGs). UPE has increased enrolments from 2.9 million children in 1996 to over 7.5 million children in 2007 with a growth in the Net Enrolment Ratio (NER) from about 60% to 92%. The introduction of USE in 2007 has increased the transition rate from primary to secondary from 46 to 69 per cent. The infrastructure and trained teachers to support this enrolment have also expanded significantly. In addition, a management structure to provide improved accountability in the delivery of primary education has been established. The above achievements notwithstanding, quality challenges that were not foreseen are beginning to emerge. Students literacy and numeracy competencies have for example been found wanting, with only 17% and 32 % of pupils six years of schooling attaining the nationally defined basic learning competencies in literacy and 32% numeracy respectively.
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The limited teachers capacity to cope with large classes has been compounded by the inadequacy of quality instructional materials. Where such materials exist, teachers often lack the capacity to utilize them effectively. This is one of the issues currently being addressed by the Ministry of Education and Sports and ICT integration is one of the options under consideration.
Pedagogical integration of ICT

In addition to having a specific policy framework for ICT integration in Education, a number of initiatives to integrate ICT in education delivery have been undertaken by key stakeholders including the National Curriculum Development Centre (NCDC) a government institution, Computer for Schools Uganda and SchoolNet Uganda. 1,325 teachers have been trained by Cyber School of Technology Ltd and are using ICT to teach science in 100 pilot secondary schools and 93 of these schools have received computer hardware and software. Individual learning institutions at the tertiary and lower levels are working towards pedagogical integration by equipping their computer labs with the necessary ICT equipment and facilities. The Government also endorsed computer studies as an examinable subject at secondary school level and efforts to develop electronic education materials have yielded some fruits especially for primary schools and for some few science subjects at secondary level. The NCDC with the support of IDRC has been at the forefront in training teachers to integrate ICT in their teaching. As a result, some of the trained teachers sometimes use PowerPoint and digital content in teaching science subjects. Most urban schools with capacity of collecting more revenue have erected computer labs and employ ICT advisors/technicians. The above will to integrate ICT in educational delivery notwithstanding, actual steps by Government are still in their infancy. All the ten institutions studied have inadequate computer infrastructure to match the student numbers. While the reasons vary from institution to institution, the overarching handicap remains inadequate financial resources to equip schools with the required quantity and quality of computers. A high student computer ratio ranging from 1:20 to 1:157 for the better and poorer facilitated schools respectively characterizes all the institutions studied in Uganda.
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Evidence from the study reveals that ICT integration has been more prevalent in the areas of management and administration, for example keeping school records and preparing students reports, and for communication, such as email (where there is connectivity), than in the teaching and learning processes of the institutions. The introduction of computer lessons in some schools and browsing on the web where there is connectivity, typing and painting is often regarded as sufficient ICT integration. This low level of ICT integration can largely be associated with the absence of systematic form of training for teachers in the pedagogical integration of ICT, in other words many teachers do not know what to do and how. In general, more male than female teachers have been trained. This could also be a result of the recruitment process where the trend shows more males than females are employed in the sampled schools. There are, however, two exceptional cases in St. Kizito SS and Buganda Road P/S where an equal number of males and females received training.
Challenges
Inadequate training of teachers, regular transfers of trained teachers and the whole range of attitudes among teachers about computers are some of the major challenges to pedagogical integration of ICT. In some schools, many of the teachers including school managers are not willing to learn ICT; they view it as an additional workload and not as a tool that can be used to improve their teaching. In some schools like St Anthony Day and Boarding Primary School pupils were found to be more knowledgeable about computers compared to their teachers. Uncoordinated transfer of teachers by the MoES was also reported to be a challenge because it weakens the schools ICT personnel. Other challenges include: inadequate funds to build and equip computer laboratory facilities in schools thus contributing to a very low student/teacher to computer ratio; absence of Internet connectivity which limits the schools research potential and access to up-to-date information; regular computer breakdowns and poor maintenance and an absence of systematic ICT renewal and maintenance plans. Another challenge is intermittent power cuts in urban schools and lack of electricity in rural schools.
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Successes
The above challenges notwithstanding, there is evidence that the drive towards the pedagogical integration of ICT is growing from strength to strength as evidenced by among other things: The existence of a policy framework for integrating ICT in the education system; The political will by the government, (evidenced by the waiving of all taxes on ICT material and equipment); The introduction of computer studies as an examinable subject at O level; Establishment of computer labs, equipping them with computers and Internet connectivity in some schools and employing ICT advisors/ technicians in both primary and secondary schools; The integration of ICT in the teaching of O level subjects- (Chemistry, Mathematics, Biology and Physics, Fine Art and Geography) in schools like Kibuli SSS and Nabisunsa Girls Secondary School; The training of teachers in a number of schools like the teachers trained by Cyber School of Technology Ltd; The use of ICT in management of schools has eased administration and improved records keeping. Some schools have moved away from hand written cumbersome students reports to computerized reporting and performance monitoring system communication to students and parents on students progress is much faster; Some head teachers/school managers undertaking ICT training, e.g. at St Kizito Primary School, the head teacher had trained in Microsoft certification, Microsoft Word and advanced Excel; In some schools like Nabisunsa, students and teachers do search for information on the Internet and this has improved students ability to revise on their own; and teachers ability to update their teaching materials; and The reported excitement and enthusiasm generated by ICT in schools The interest created in teaching and learning for both teachers and learners including interacting with the Smart Board.
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Conclusion
Despite evidence that use of ICT as a pedagogical tool improves the teaching and learning process as well as the motivation to learn, progress toward ICT integration is quite slow. Low access levels and poor Internet connectivity, coupled with inadequate training of teachers and the whole range of attitudes about computers has adversely affected the utilization of ICT for pedagogical purposes in Ugandan institutions. ICT is mainly seen by many institutional managers and educators as a tool to improve administration and communication efficiency and effectiveness. Government should take a leading role in equipping the institutions it supports with adequate ICT to realize its long-term vision of providing quality education. Without heavily investing in equipping schools and training teachers, it is difficult to envision how Government will use ICT as the most powerful tool for modernization and development.
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ST KIZITO PRIMARY SCHOOL BUGOLOOBI

This is a private primary school located in a semi-urban area and having a mixed population of students. The school is located in Bugolobi, a middle class urban area in Kampala. The total number of pupils in this school is 1500, (700 males and 800 females) with 54 teachers where 24 are males and 30 are females. The school has no Internet connectivity and no website but has 15 functional computers. Recently, the school received a consignment of ten additional from AVIS.

There is not enough time to cover the computer syllabus. The school has only 15 functional computers, giving a computer student ratio of 1:100. The major barriers to the integration of ICT include inadequate computers for teachers and pupils, lack of space to accommodate ICT-related activities, the school has no renewal plan and the community has no access to the schools ICT facilities.

The Minister for Education launched our Laboratory. Many learners are able to do computer work easily. Three subjects have been integrated ICT in teaching and learning, for example, Mathematics (additions and subtractions), English (typing and spellings) and SST (drawing and colouring). Forty (20 M, 20 F) teachers have completed between 1-50 hrs of professional development including training in ICT. Twenty (10 M, 10 F) teachers have had more than 50 hrs of professional development including training in ICT. The institution manager is trained in Microsoft certification, Microsoft Word and advanced Excel. The school has a computer laboratory that was launched by Minister of Education and Sports. Learners are enthusiastic and excited when learning to do computer work. ICT has helped in keeping records and confidential files of the school.
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ST ANTHONY DAY AND BOARDING PRIMARY SCHOOL

St. Anthony Day and Boarding Primary School is a semi-urban privately owned and funded school. The school is mixed with boys and girls and has a total population of 739. It is located in Kajjansi on Kampala-Entebbe road about 16 kilometres from the city centre. There are 793 pupils of whom 279 are males and 514 females. The total number of teachers is 34 with 12 males and 22 females. Presently, there are 21 computers that bring a student computer ratio of 1:38.

The major challenges to integration of ICT include, few computers for teachers and pupils, absence of Internet connectivity and lack of a school technician to operate the available machines. There is resistance from Director to invest in more facilities for the computer lab. No teacher has had more than 50 hrs of professional development including ICT training. Many of the teachers are not willing to learn ICT and some Primary 6&7 pupils are better than many teachers at the end of ICT classes.

Seven teachers (5 M, 2 F) have received training of between 1-50 hours and the institution manager trained in Microsoft certification, Microsoft Word, Access, Excel, mastered skills Microsoft Word, introduction to computer systems. Pupils are able to apply basic computer skills especially typing. ICT has improved education management practice through keeping records and confidential files. The school has a Computer instructor who maintains the equipment.
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Chapitre 3 282
ST PETERS PRIMARY SCHOOL NSAMBYA

This is a public and government aided primary school situated in the district of Kampala, Makindye sub county. The school is semi-urban, mixed (female (600) and male (900) students) and with a total population of 1500. The school has a total of 60 teachers of whom 20 are males and 40 are females. There are a total of ten functional computers in this primary school.

The school lacks adequate computing facilities for learners and tutors. It has only 10 functional computers and therefore a student computer ratio of 1:150. None of the computers is connected to Internet. The school has no website. Of the 60 teachers, only four (males) have been trained in ICT integration for more than 50 hours. None of the 14 subjects taught is integrated with ICT, although there is a lesson in computer skills. The institution manager is not trained in computer applications.

ICT has helped in the processing of examinations, retrieving of previously done exams and keeping records of pupils and staff. The school plans to recruit two more ICT trainers and relocate to a bigger room, purchase more computers and connect them to the Internet.
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Chapitre 3 283
KISOWERA PRIMARY SCHOOL

This is a public day and boarding school at Mpoma-Kisowera in Mukono district, Uganda. It is a government-aided UPE rural school with a total pupil population of 510 of whom 286 are females and 224 are males. This school has a total of 15 teachers of whom 4 are males and 11 females. Presently, there are only seven computers of which two were donated by the former US President (Bill Clinton) and the five from the National Curriculum Development Centre.

The transfer of trained teachers to other schools by the government in an ad hoc way weakens manpower. The teacher who was trained in ICT was transferred to another school leaving a very big training gap. Neither the teachers nor the institution manager has received training in integrating ICT. Low funds in the school budget make it difficult to maintain the computers. Of the seven computers, only two are functioning in Windows 95. This implies a student computer ratio of 1:255. Due to computer breakdown and poor maintenance, there has been no integration. The school had Internet but it has been disconnected due to the power problems. There is an electricity problem, since the only solar panel available is dysfunctional. The provided solar panel lacks batteries to run it continuously.

Two computers were donated by President Clinton and 5 computers donated by National Curriculum Development (NCDC) Centre Kyambogo. NCDC trained one teacher on how to integrate ICT in education but the trained teacher left the school two years back. This was a blow to the integration of ICT in the real teaching and learning process.
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Chapitre 3 284
BUGANDA ROAD PRIMARY SCHOOL

This is a government-funded primary school that is located in the capital city of Kampala, Central Division. It is the largest UPE School in the country located in the heart of Kampala city. The majority of the learners in this institution are from middle families and from bluecollar parents. The school has a total pupil population of 2195 of which 974 are males and 1221 females. By the time of the study the school had 60 full time teachers where 42 are females and 18 males. Despite the above population of both learners and educators, the school has only 14 functional computers, which brings a computer student ratio of 1:157. The schools email address is brps@utlonline.co.ug.

Unreliable power supplies not only disorganizes learning schedules, but also destroys the already existing computers and their peripheries.
There are limited funds to be used for purchasing more computers to reduce the computer student ratio which is exceptionally high, construct a descent computer laboratory, employ appropriate and enough teachers who can fully integrate ICT in their teaching or train the present staff. There is a lack of relevant policies to guide and streamline both the implementation and use of ICT within the school.

The Parents Teachers Association has contributed to ICT in the school by purchasing 11 computers. National curriculum development centre has donated 4 computers. Linking to schools around the world program has linked Buganda Road School to the outside world. Eight teachers (5 M, 3 F) and four teachers (2 M, 2 F) have received training between 1-50 hrs and more than 50 hrs respectively.
The institution manager has been trained in ICT, and the skills gained include introduction to computers, office suite, Internet browsing and email. The school plan on purchasing two computers per term. The integration of ICT has had a number of positive impacts including improvement in students vocabulary, pupils keenness to learn computers, improved research, facilitating communication and on-job/online learning. Management has improved through database record keeping.
brps@utlonline.co.ug
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Chapitre 3 285
KIBULI SECONDARY SCHOOL

This is a public Mixed Secondary School located in Makindye West Division of Kampala city. It has a total student population of 1567 of which 1027 are males and 540 females, 98 teachers of whom 73 are males and 25 females. This Muslim school offers boarding and day sections. It also employs an ICT technician who helps both staff and students to learn computer skills.

The institution is lacking computers due to a lack of funds. The school being government aided, it cannot just introduce extra costs to the parents even when there is a dire need to reduce the ratio of computers to students, which at the moment is 1:63 to at least 1:10. The attitude of most parents is not yet positive towards the use of ICT and given the fact that there are very few homes who own computers, students are not yet fully aware of the benefits of learning and using the computer in their learning process. At the moment there are only 25 functional computers of which one is for the Head teacher, one for the Secretary and one for the staff, leaving students with only 22 computers. Training in ICT has largely benefited male teachers : ten male as opposed to four female teachers have received professional training. This is because male teachers have some free time after classes to attend to computer classes as their female counterparts run home to take care of family duties. Despite the fact that teachers are trained to use ICT, they have not been particularly trained to use it for lesson planning. Emphasis has been put on surfing in order to update their teaching contents, typing, saving and editing. This means that teachers are compelled to use the old format of manual writing lesson plans yet they could be typing them and emailing them to the head teacher. There is no renewal plan and the community has no access to the school ICT facilities.
kibuliss.sc.ug
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The schools website is http://kibuliss.sc.ug. The institution Manager has been trained in using Linux, computer applications, Smart Board, digital science in teaching and has mastered web designing and networking. Fourteen teachers out of 98 have had more than 50 hrs of professional development in ICT integration. ICT has made teaching and learning more interesting for students interacting with the Smart Board. ICT has been integrated in the teaching of five out of seventeen subjects Chemistry, Mathematics, Biology and Physics and Computer studies. Science subjects are taught using digital science through computers and projectors. The introduction of teaching science subjects by the use of digital sciences by the Cyber school, computers and projector has resulted into students increased interest in science subjects which is a good thing given the government policy of teaching science subjects to all secondary school students.
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Chapitre 3 287
KINGS COLLEGE BUDO

This is a public government funded mixed secondary school located in Wakiso district in the division of Nsangi. It is one of the oldest secondary schools, established in 1906 by the colonial government to offer exclusive education to the sons and daughters of Bugandas mighty royalty. The school is located in the peri-urban suburb of Nsangi, Wakiso District, about 12 km out of Kampala City with a total population of 1189 (871 M and 318 F) students with 69 (40 M, 29 F) teaching staff members. The school has 65 functional computers, giving a student-computer ratio of 1:20.

Of the 27 subjects taught, ICT has only been integrated in only two: physics and computer studies. The major challenges faced include: inadequate funds to establish computer laboratories and a very low student to computer ratio (1:20). None of the teachers have received training in the integration of ICT in pedagogical practices, although Internet sources indicate otherwise. Only ten computers have Internet connectivity.

We have managed to move away from cumbersome hand written student reports to a computerized reporting and monitoring system, providing quick feedback to parents on students progress. The schools website is www.kcbudo.sc.ug and the email address is pbakka@yahoo.com. The school has completed the construction of two ICT laboratories, which are not yet equipped. One male teacher has completed less than 50 hours of professional development, which included ICT training. The institution manager is trained in Introduction to computers, the basics of Microsoft Office, has mastered typing skills, using Microsoft Office Suite. Students and teachers search for information on the Internet.
www.kcbudo.sc.ug
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Chapitre 3 288
NABISUNSA GIRLS SCHOOL

This is a government funded girls secondary school located in the capital city of Kampala and within Nakawa division along Kampala - Jinja road just seven kilometres from the city centre. The school is one of the oldest girls school and topmost performing in Ordinary and Advanced levels in the country. The student population of this middle class school is 1150 with a teaching staff of 70 (34 females, 36 males). There is a total of 50 functional computers but only 40 are available to students, giving a student computer ratio of 1:29. Out of the 50 computers, 20 are connected to Internet. The schools website is www. nabisunsagirls.com (could not be located on the server) and the email address is nabisunsa@ iwayafrica.com.

The major barrier to the integration of ICT is inadequate finance to stock more computers, to ensure connectivity and recruit appropriate teachers to teach ICT. At the moment, the school uses a 3GB connection that is charged 600 dollars a term and if it exceeds you have to pay the balance. Therefore, if you allow 100 students a week #GB can be used in two weeks hence the rest of the term there will be no connectivity. That is how expensive it is. There was no formal training for teachers in the school to learn how to integrate ICT in their pedagogical teaching practices. Thus it depends on individual teachers initiative to do so.

In 1998 the World Bank implemented a telecollaborative project where the institution collaborated with two other schools and our project called the role of women in society was selected to be the best and we were awarded a certificate. In this project both teachers and students got pen pals and there was an information exchange for the three schools of which two were in Uganda and one in Canada. Of the 25 subjects, ICT has been integrated in 7 (Chemistry, Physics, Mathematics, Biology, Computer studies, Fine Art, Geography). ICT has improved the teaching and learning process through research and illustrations, which make learning more exciting and enjoyable.
nabisunsa@iwayafrica.com
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Chapitre 3
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The school employed an ICT technician. The establishment of the Cyber School has increased the learners interest in science subjects that used not to be the case. Students of 2007 initiated the idea of producing a weekly school Newsletter that provided information about the school, the nation, the international scene as well as fun elements. This has continued up to this day.
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Zambie
PanAf ZAMBIE Challenges and Successes
Researchers
Benson NJOBVU Augustus K. KAPUNGWE
Introduction
Under the Zambian education system, children can go to pre-school at a very early age: from under age one to four years old. This is optional, however, especially in rural areas where pre-schools are rare. Primary school starts at age seven and lasts for seven years, followed by five years of secondary school starting at age 14. Currently, the Zambian government is focusing on providing universal primary education. According to InfoDev, Zambia had 2.8 million students enrolled in 6,962 primary schools in 2005, and over 136,000 students in 463 high schools. Almost two-thirds of the children complete their education at the end of primary school. Only one-third of primary school graduates have an opportunity to go on to secondary school. Of those who complete primary school, less than 20% enter secondary school, and only 2% of the 20 to 24 age group go on to university or some other higher education institution. Higher education is provided by two universities under the Ministry of Education and a number of specialized institutions (colleges and institutes) overseen by the Ministry of Science, Technology and Vocational Training. Pre-school and primary school teachers are trained at primary school teacher-training colleges, while secondary teachers are trained at teacher colleges and the University of Zambia. Distance higher education is offered by technical and vocational colleges and the University of Zambia. In addition, private universities have proliferated in Zambia, offering a range of teaching courses.
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Chapitre 3
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Studies conducted in Zambia show that information and communication technologies (ICT) are not very prevalent in Zambian schools. Most schools that are equipped with computers have second-hand and refurbished computers that have been donated. However, with Zambias growing economy, universities and teacher training colleges are receiving more funds to buy new equipment. In the past, ICT were simply not integrated into teaching and learning. However, schools are beginning to introduce computer studies as a subject. Colleges and universities are also introducing ICT courses. The University of Zambia and Copperbelt University offer computer science as a subject, and both institutions have invested to some extent in ICT infrastructures. However, much remains to be done. In the latest development, the Ministry of Education, in conjunction with the University of Zambia, is proposing to introduce an ICT course as part of a fast track program designed to upgrade six thousand teachers in the country who are currently working without a university degree. Wherever ICT courses and technologies are introduced, the main challenges are the inadequate infrastructure and the lack of training to enable effective teaching. Isaacs (2007) reports that Zambias recent adoption of a national ICT policy and its development of a draft ICT policy for education and an associated implementation framework will provide the conditions for far greater access to and use of ICT across the entire education system. Included are plans for programs to improve education management and administration as well as teaching and learning. Although these policies include realistic goals and targets, it will be a challenge to achieve them within the established timeframes.
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Challenges
One of the greatest challenges to integrating ICT into Zambias education system is the lack of infrastructure at the universities, colleges, and schools. These institutions continue to suffer from computer shortages, and the lack of Internet connectivity is an even worse problem. In addition, there are not enough technology experts to provide the required training. In a number of schools surveyed, the teachers in charge of the computer labs were inadequately trained and had only limited capabilities. Another major challenge is the lack of local digital educational content based on local curriculum frameworks. This discourages the few teachers and students who manage to access the Internet, only to find that there is no local digital content to stir their interest. The costs of purchasing computers and Internet access have prevented many schools from exploring ICT use for education, research, and learning. This is particularly a problem in rural areas, where buying computers and other ICT is not considered as important as paying for basic infrastructure and materials, such as buildings, desks, books, libraries, and science labs.
Successes
Zambia has done very well in terms of national ICT policy making. Following a multi-stakeholder consultation process, the Ministry of Education prepared a draft national ICT for education policy and implementation framework. This significant achievement was supported by the good will of the political leaders and senior civil servants. It is hoped that the newly enacted policy will translate into tangible actions. Zambia has also introduced computer science as a subject in schools. Universities and colleges also have courses designed to provide ICT skills to teachers and students. In the long term, this will ensure that greater numbers of teachers and students can access services through ICT.
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Chapitre 3
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Where computers are available, teachers and students have reported in surveys that they can work more efficiently now than when they did not have access to computers or the Internet. They also reported that computers and the Internet have provided an alternative source of information for their assignments. This is very important, because many schools simply do not have a library, and if they do, the materials are outdated.
Conclusion
We can confidently say that Zambia in on the right path toward the pedagogical integration of ICT in education. This is evidenced by the commitment the government has shown in drawing up a policy on ICT in education. From the findings of the PanAfrican Research, students who have access to ICT find them very useful for improving their performance and obtaining information for their assignments. We may therefore hope that, with the predicted economic boom, largely due to rising copper prices, Zambia can improve its record in terms of ICT integration for teaching, learning, and research.
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Chapitre 3 294
Kabulonga GIRLS High School

Kabulonga Girls High School was built in 1952 and was officially opened in 1954. It was called Jean Rennie High School, named after the wife of the then Governor of Northern Rhodesia, Sir Gilbert Rennie. It was a boarding school for girls. The School was established basically to provide education to children from the white community. After independence in 1964, the school changed its name to Kabulonga Girls Secondary School because it is situated in Kabulonga residential area. The name Kabulonga originated from chief Kabulonga of the local Soli people who lived around the area in front of the school campus. In 1978 it became a day school. The school currently has challenges in upgrading and maintaining its infrastructure. It now draws most of its pupils from high-density area surrounding Kabulonga and is not able to attract residents of Kabulonga area itself, which is a lowdensity area. The current school administration is trying hard to renovate the school and lift its standards to its past glory.

The school has only 30 computers against 2,452 pupils and 62 educators. This limits students and lecturers access and time on computers. There is also need for the teachers to have a variety of packages, which would enable them to teach various subjects using ICT. In the current situation, only the Internet, Word, Excel, Encarta and PowerPoint are available for use. The school has a long-term challenge of paying fees for Internet connectivity to an Internet Service Provider (ISP). Currently, the fees are subsidized by the ISP but actually all the cost would have to be met by the school. With poor funding, this will be a great challenge. The other challenge, which is not peculiar to this school, is that teachers are not trained in ICT during their teacher training programs and therefore most of them are not computer literate.

Teachers and pupils have an additional source of information from the Internet. This is more critical especially with poor funding of School libraries, which in Zambia are almost non-existent. The pedagogical integration of ICT has also brought about an improvement in the ICT skill to the school community as well as the surrounding communities as the computer lab at the school offers training in the use of the computer.
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Chapitre 3 295
Vera Chiluba Basic School

Vera Chiluba Basic School is located between Helen Kaunda and Mutendere Compounds in Lusaka. It is named after the former wife of the Second Republican President of Zambia Vera Tembo-Chiluba. It was opened in 1997. This public school covers grades one to nine classes. It is a mixed school with 59 teachers and 3000 pupils. It services high-density compounds, which include Mutendere, Helen Kaunda, Kalikiliki, Kalingalinga, etc.

Teachers and pupils at Vera Chiluba Basic School have limited access to computers as the whole school has only two computers connected to the Internet. School managers however have access to additional three computers located in their offices, which are not connected to the Internet. The school faced a serious challenge of boys dominating access to computers as compared to girls. This led to teachers designating two specific days to provide access to girls only and two days to boys only. The fifth day is free for all. The school also has a challenge of the majority of teachers not being computer literate. This is as a result of their training not including the ICT component in the curriculum. The other challenge is that the school does not employ a specific ICT expert who could take care of hardware and software problems. The school outsources ICT backup services and this proves costly. The other concern with the school is that these computers are provided under a project called the Hole in the Wall Project and there is uncertainty as to what would happen once the project ceases in terms of continuity. This school has pupils with special needs; however, these pupils do not have access to these computers because there are no programs which could help them.
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The management of this school together with the teacher in charge are very keen to ensure that the computers help teachers and students as much as possible. The school feels that pupils and teachers have benefited a lot from this project as students and teachers are able to learn how to use the computers. Pupils have been able to download information which otherwise could not be available to them.
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Chapitre 3 297
The University of Zambia School of Education

The School of Education at the University of Zambia is one of the three schools that were established at the very time when the University of Zambia opened in 1966. The school trains teachers and librarians. The Departments within the school include the Department of Library and Information Studies, the Department of Adult Education and Extension Studies, the Department of Language and Social Sciences, the Department of Educational Administration and Policy Studies, the Department of Primary Education, the Department of Mathematics and Science and the Department of Psychology, Sociology and Special Education. The school has a total of 68 academic staff and over 4100 regular students and around 1800 distance students.

One of the greatest challenges of this school is that it has no computer labs of its own to serve its students. However, members of staff have computers and Internet connectivity in their offices. Students rely on the Central Computer labs, which have great pressure from other schools. The Central labs have only around 60 computers for over 10,000 students. Some of the schools have small computer labs of their own but the School of Education does not. Lecture rooms have no Internet connection. The school does not have a policy in place to enable it to maintain and even replace computers in an efficient manner. The school has some of the lectures that call themselves BBC (Born Before Computers). This is a group of older lecturers who do not want to have anything to do with computers. The other challenge is that the school did not have a specific course to teach how ICT could be used for the purposes of teaching and learning. However, this is slowly changing as a course has been designed to teach the use of ICT in teaching, learning and research.
Success
Headway is being made to introduce ICT courses within the school. This will ensure that the teachers who are being trained acquire ICT skills to be comfortable to teach pupils at secondary level as well as to use computers for their own benefit.
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The management of the school is keen on implementing ICT related programs through the ICT committee put in place by the school management. The school recently acquired ceiling projectors, laptops and lecterns for specific lecture theaters to be used for teaching. The school has mandated the ICT committee and the Department of Library and Information Studies to spearhead the formulation of an ICT policy for the schools. We are seeing more and more teachers using ICT for teaching and research from time to time especially with the recruitment of younger lecturers who are very keen on using computers. Staff in the Department of Library and Information Studies have been called upon even by other schools within the University of Zambia to orient fellow lecturers on the use of ICT devices for the purposes of teaching, learning and research.
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Chapitre 3 299
Munali Boys High School

Munali Boys High School is a secondary school located in Lusaka, Zambia. Munali is famous for the slogan Only the best is good enough for Munali. For many in Zambia, when one talks about early education for Africans, what comes to mind is Munali Secondary School, which literally produced the entire 1964 independence Cabinet of the first Republican President, Dr Kenneth Kaunda, himself a former Munalian. The current President Rupiah Banda is too a former Munalian. The School is located along the Great East Road.

First and foremost, Munali Boys High School has a pupil population of around 2,740 and 61 teachers. This is against a meager 25 computers. This entails that access to computers and the Internet is limited to pupils as well as teachers. In addition, the computer lab is a donor-supported initiative. The school would have to make own fundraising ventures to support the initiative once donors stop supporting the lab. Most teachers at the school are not trained in ICT and therefore are not confident in using ICT for teaching and research. The school management has confirmed that no one is responsible for computer maintenance and therefore it becomes costly to outsource services related to the computer lab. Teachers have limitations in the use of ICT in teaching since they have limited programs which they can use.

The school management has confirmed the fact that ICT have helped management and pupils in delivering their work faster. They also say that the quality of work has improved tremendously with the introduction of ICT.
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Chapitre 3 300
Kamwala High School

Kamwala High School is a mixed high school located in Lusaka. It is situated along Chilimbulu Road in Lusaka City, Zambia. The School has 2, 520 pupils and 64 teachers. Kamwala High School is a government run school. The building of Kamwala High School started 1959. This school was built originally to cater for Asian and colored pupils. The site on which the school stands was chosen for its proximity to the housing area occupied predominantly by the Asian population. The School began functioning in January 1961 but was officially opened on 23rd May 1961 by the Federal Minister of Education Mr. Goldberg. In 1962, the left wing with science laboratories and more classrooms was added and later the right wing the Art room and Domestic Science room and additional classroom. Separate woodwork was built. In 1963 a hostel was established. By the end of 1964 there were 472 pupils and about 35 teachers.
In accordance with the policy of naming schools after the district in which they are situated, Kamwala Secondary School was adopted as the new name after Zambia got its independence in 1964. It is named after the Township in which it is situated. Kamwala which initially started as a boarding School is currently a day school.

Just like all other schools, Kamwala High School has a poor ratio of computers to that of students and teachers. This has resulted in less significant access to computers. This is made worse because not all computers are connected to the internet. Teachers lack ICT skills. This is because ICT as a course is sometimes not offered by the colleges where teachers are trained or where it is offered, lecturers dwell more on theory than practice. The computer lab at school is managed by one of the teachers who also has to fulfill his other teaching duties. This therefore means that one of his duties has to suffer.

The School has timetabled classes in the computer laboratory for learners to learn about the use of ICT. This gives an opportunity for all pupils to have knowledge of computers. What has to improve is the content of what is taught from basic hardware components of a computer to imparting information seeking skills which would enable pupils to effectively retrieve information from the internet. The lab has also provided an additional resource where teachers process, store and retrieve information.
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Chapitre 3 301
Kabulonga Boys High School

Kabulonga Boys High School formerly known as Gilber Rennie School is situated in Lusaka the Capital of Zambia. The School is for boys only and is a neighbor of Kabulonga Girls High School. The school has around 3200 pupils and 96 teachers. Just like its neighbor, Kabulonga Girls, this School attracts its pupils from some high density township of Lusaka and rarely from the community where it is situated. The school would do with major maintenance works as most of the infrastructure is old. The current management are working around the clock to ensure that the school reputation returns to its past glory when it was considered as one of the best schools in the country.

First and foremost, access to the computer lab is not timetabled and it is not free. Each pupil has to pay K1,500 to access the computers for thirty minutes. Though this money is not as exorbitant, not all pupils can afford it. Paying for access therefore is a hindrance to using computers for students. As a result students who can afford to pay for accessing the computers and internet have more chances of accessing information than others. In addition, there is no control as to which web sites pupils should access and this leads to pupils spending more time accessing sites not very relevant to education. Teachers however use computers free of charge. Coupled with lack of searching skills, teachers and pupils are not able to effectively evaluate information they use from the Internet and therefore may end up getting information which is not authenticated. Connected to this is lack of basic computer skills among teachers and pupils. This entails that those lacking skills are not able to utilize computers. The speed of internet connection is also a worry among students and teachers. Computers take long to connect. Downloading documents is therefore negatively affected. Kabulonga Boys with its population of 96 teachers and 3,200 pupils has only 20 computers. This provides a far small ratio of computers per pupil and teachers. This means that even if pupils would have the money to pay to access the ICT services, they end up not being given access because the computers are few.
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Teachers are able to research for more information to help them in teaching while pupils are able to find information relating to assignments on their own using the computers connected to the Internet. Typing of reports, examination papers, assignments, etc has been made easy by the use of computers available at school. Computers and the Internet has provided a means of networking between teachers as well as pupils as they use the email as well as social networks to communicate among themselves.
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Chapitre 3 303
Rhodes Park School

Rhodes Park School which is a mixed is among the largest privately owned educational institutions in Zambia. Its History dates back to the 1960s when it used to serve the white community in Lusaka. During the 60s, Rhodes Park operated only as a nursery School. As far back as 1973, Rhodes Park Nursery School was bought by a young Zambian lawyer, Mwansa Folotiya and his wife Lydia. Situated at 42 Joseph Mwilwa Road, Fairview, in Lusakas Rhodes Park suburb, the school had been servicing mainly white members of Lusakas population since the previous decade.The new owners brought with thema cosmopolitan approach that was in line with the young Zambian nation and began to grow and develop the school. Primary classes were introduced with a small Grade One class in January 1980. The primary section rapidly grew to overtake the nursery school and by 1986, construction had started on a class block at the Sibweni Road Campus in Northmead.
Secondary classes soon followed and Rhodes Park is now one ofthelongestestablished private schools in the country and has apupil population of approximately 1,500, with over 80 teachers and 51 classes and a distinguished reputation for excellent teaching all the subjects we offer. The school reopened its doors to secondary education in 1997 and has never looked back since then. We had our first two Grade Twelve classes in 2001. They did very well in their final examinations and helped to set pace for the wonderful and improved achievements of the classes that followed in subsequent years. Over the past 19 years, Rhodes Park has achieved excellent Grade Seven and Nine results as we achieving similarly high grades at Grade Twelve level over the past7 years. Being a limited company, theschool is run on behalf of the shareholders by The Board of Directors, with the executive chairmanresponsible for strategic management, and planning. Theday to day runningmanagement is handled by our general manager. She is assisted by the headteacher, chief accountant and administrative manager.

Inadequate access to computers Each department has computers for staff use and the number of computers varies from department to department. In most cases however, there are more teachers in each department than there are computers. This limits their access to computers and inevitably limits the time they have to engage in research or to prepare their lessons.
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Problems with internet connectivity: Because they constantly need to check the Cambridge website for educational resources such as lesson plans, past exam papers, marking keys, it is important that the teachers have access to the internet. However, they seem to experience constant connectivity disruptions or slow connectivity. This affects their preparations for lessons as well as disrupts their research efforts. They said they then resort to using their mobile phone to access the internet. Lack of technical knowledge While trying to make use of ICT such as computers, projectors etc, the teachers sometimes face challenges such as technical failure of particular equipments and struggle with getting them back in working order. This poses a challenge and tends to discourage them. Learners attitudes The teachers said that the learners sometimes tend to adopt a docile attitude during lessons that integrate ICTs e.g. a powerpoint presentation. They indicated that whereas the presentation would capture their attention initially, the learners would not participate as actively ( not even ask questions) as they would in a traditional lesson, they would instead sit as though waiting for a television program to end.

Teaching process more effective: The teachers mentioned that the use of various ICTs has helped make their teaching more effective. Examples were given by those teaching science subjects, who indicated that the use of animated PowerPoint presentations had helped effectively communicate to learners abstract concepts such as atoms, DNA. Similar sentiments were expressed by those teaching geography who said ICTs (computers, scanners, photocopiers, printers) had made the creation and dissemination/presentation of maps and diagrams a lot easier, as did the use of Excel help in the generating of statistics and creating of graphs and diagrams in mathematics related work.
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Chapitre 3
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Teaching process made more efficient: The teachers use of ICTs in the school has helped in saving time for both themselves and the learners. The school is a Cambridge examinations center and thus gets most of its education material from the Cambridge Website. This reduces the time needed to prepare their lessons. Also, the use of ICTs in teaching enables the teachers to explain concepts a lot clearer and quickly. Additionally, learners are able to produce good quality work within a short period of time as they have access to the internet and can use various computer programs to make their work very interesting.
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Chapitre 3 306
Roma Girls Secondary School

Roma Girls Secondary School situated in Roma Township in Lusaka began in Kabwata by the Sisters of Charity on 22nd July 1963. The parish hall was the dormitory for the pupils while St. Patricks School hall was the classroom for the first intake of 30 pupils. The sisters came to Kabwata, Lusaka in 1957 and relocated to the current location of Roma Girls Secondary School a few years later. The students from Kabwata moved to their new school in January 1964. The first mass celebrated on 16th January 1964 by Fr S. OConnor S.J. held in the convent parlour, marked the beginning of Roma Girls Secondary School. Roma Girls was run as a boarding school from 1964 1992. Today the school runs as a day school having stopped the boarding facility in 1992. Today, the school has 40 teachers and 600 pupils doing grades 8 to 12.

Currently, the School has only 50 computers and all of the computers are not connected to the internet. The only computer connected to the internet is that of the school Manager. This limits the use of the computers because teachers and pupils are not able to access information on the Internet. The other challenge at this school is that there is only one teacher who teaches ICT as a subject for the whole school and he feels overloaded. Teachers are not able to communicate to pupils using the Internet because computers are not connected. This is compounded with the fact that most pupils do not have emails of their own as they are still considered to be in their tender age. There is a challenge also of integrating ICT into other subjects as teachers do not have training in the use of ICT in teaching and learning.

Roma Girls School is one of the few schools in Zambia that has computer labs and replace old computers regularly. Roma also offers Information Communication Technology as a subject which is examined at grade 12 in line with Government policy. The ICT, teacher confirmed that the availability of the computer labs have helped students understand the subject better since they are involved in practicals.The availability of computers have made work for some teachers creation, storage and retrieval of records easier than before.
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Chapitre 4
Synthse des rsultats et recommandations 307
CHAPITRE 4
SYNTHSE DES RSULTATS ET RECOMMANDATIONS POUR SOUTENIR LINTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC EN DUCATION
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SYNTHSE DES RSULTATS DE RECHERCHE SPCIFIQUES CHAQUE PAYS

Cette section prsente une synthse et une analyse minutieuses des rapports nationaux prsents par chacun des pays. On y prsente donc une synthse panafricaine des rsultats prsents dans chacun des rapports nationaux.
chantillon slectionn
Au Ghana, cinq tablissements reprsentatifs des systmes dducation pr-tertiaire et tertiaire ont t choisis : University of Education, Winneba (formation des enseignants, rgion centrale, milieu urbain); Senior High Secondary-Technical (secondaire suprieur technique, rgion centrale, milieu non-urbain); Asuasi Technical Institute (secondaire suprieur technique, rgion centrale, milieu non urbain), Ayirebi Junior High (secondaire infrieur, rgion de lEst, milieu non-urbain); le Tamale Senior High Secondary School (secondaire suprieur, rgion du Nord, milieu urbain). Au Sngal, 10 tablissements ont particip la recherche : CEM-LS, CASE, CSSC, cole FT, cole SAAM, Fastef, LTEAN, LDD, LJFK et LSLL. En Centrafrique, nous avons slectionn 10 institutions qui ne sont pas reprsentatives de tout le pays puisque la mthodologie panafricaine adopte exigeait que seulement les tablissements qui possdent des ordinateurs puissent faire lobjet de la recherche. Les tablissements retenus dans ce pays sont le lyce Barthlmy, le Lyce Marie Caron, le Lyce Pie XII, lcole Normale Suprieure, lcole Internationale Turque, le Groupe lite Formation, la Haute cole de Gestion et de Comptabilit, lcole Saint Charles et le lyce scientifique Ben Rachid. Ces tablissements ont t choisis en respectant un quilibre entre le secteur priv et le secteur public; chaque institution se situe un niveau diffrent en matire de ratio dordinateurs disponibles, daccs une connexion Internet ou non et de prsence ou non dun plan dintgration des TIC. En Ouganda, nous avons choisi onze tablissements denseignement : cinq coles primaires, quatre coles secondaires et deux tablissements tertiaires de formation des enseignants. 8 tablissements taient publics et 3 taient privs. Ils taient tous
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situs dans la rgion centrale de lOuganda, plus prcisment dans les districts de Kampala, de Wakiso et de Mukono. Au Mozambique, 10 tablissements denseignement ont particip la recherche, savoir 1 cole prive de niveau primaire et secondaire; 1 cole communautaire pour filles de niveau primaire et secondaire; 1 tablissement public de formation des enseignants et 7 coles secondaires qui enseignent principalement deux cycles du secondaire. Au Mali, nous avons slectionn 10 tablissements denseignement dont un tablissement denseignement suprieur de formation des professeurs denseignement secondaire gnral, un tablissement de formation des matres de lenseignement fondamental, trois tablissements denseignement fondamental, quatre tablissements denseignement secondaire gnral et un tablissement denseignement technique et professionnel. Au Kenya, 10 tablissements denseignement ont particip ltude : 4 coles primaires, 5 coles secondaires et un collge de formation des enseignants. En Cte dIvoire, nous avons retenu 10 tablissements denseignement dont un du primaire, huit du secondaire et un suprieur. La moiti des tablissements sont privs et lautre moiti, publics; sept tablissements sont situs en zone urbaine et les autres sont en zone semi-urbaine. Au Cameroun, nous avons choisi un tablissement public denseignement suprieur, 7 tablissements denseignement secondaire (dont 5 sont publics), une cole prive denseignement primaire et une cole publique denseignement primaire. Au total, deux institutions sont situes en zone rurale et les autres sont en zone urbaine. En Afrique du Sud, nous avons retenu cinq coles primaires, quatre coles secondaires et un tablissement denseignement tertiaire qui proviennent tous de la province de Gauteng. Huit coles sont publiques et deux sont prives. Ces coles reprsentent bien la grande varit de contextes sociaux que lon retrouve en Afrique du Sud.
Dfis mthodologiques
Les quipes nationales ont soulign diffrents dfis mthodologiques auxquels elles ont fait face. Ces difficults et contraintes concernent principalement le temps, les instruments de mesure, les participants eux-mmes, lquipement et laspect gographique.
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Contraintes de temps : grande quantit dinformation requise en peu de temps, horaire planifi peu raliste compte tenu du travail raliser (Ghana); difficults conjuguer exigences habituelles de travail luniversit et travail de recherche (Ouganda); Contraintes lies aux instruments de mesure pr-labors : impossibilit pour lquipe locale de modifier linstrument de mesure pour sadapter la situation particulire de son pays (Ghana, Ouganda); les chercheurs suggrent de participer tous ensemble llaboration de linstrument (Sngal, Afrique du Sud); Contraintes lies certains items difficiles comprendre : manque de pertinence ou quivocit de certains items par rapport au contexte (politique dquit dans lutilisation des TIC, sensibilit culturelle au contenu, ducation spciale, relation entre lintgration des TIC et la langue maternelle), terminologie parfois quivoque ou peu adapte au contexte (manager, impact, performance) (Sngal); manque de prcision sur certains indicateurs (Impacts [indiqus par les managers] sur le dveloppement des contenus des cours africains, nombre dapprenants aux besoins spciaux) (Centrafrique, Cte dIvoire); il a fallu expliquer point par point les questions mme si les questionnaires avaient t pralablement envoys aux enquts (Mali); questions ambiges (Kenya); Contraintes lies aux rponses donnes par les participants : rponses caractre laconique, absence de donnes fournies pour certains indicateurs, indisponibilit des productions voques lors des entretiens (Sngal); refus de rpondre de certains participants qui affirment ne pas sy connatre en TIC (Centrafrique); parfois, refus de la part des enseignants de partager les plans des leons (Kenya); nombreux ducateurs qui refusent de rpondre cause dun climat sociopolitique de mfiance (Cte dIvoire); Autres difficults lies la compilation des donnes : difficult respecter le nombre de mots requis lorsquun indicateur nexiste pas ou ne sapplique pas dans une situation (Ghana); ordre diffrent des items dans le questionnaire de ce qui avait t prsent lObservatoire, ce qui retarde lentre des donnes (Ghana);
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Contraintes lies la motivation des rpondants : plusieurs enquts montraient peu dintrt lors des rponses mme lorsquils reconnaissaient que le sujet tait important pour eux, ce qui pourrait tre caus par le grand nombre de questions du sondage (Ouganda); le questionnaire a paru long aux rpondants (Mali); au dpart, difficults convaincre les participants du bien-fond de lenqute (Congo); scepticisme des participants dans un contexte o les tablissements ont t surtudis par les chercheurs (Afrique du Sud); Contraintes lies au manque de culture des participants sur limpact des TIC sur la planification des leons, la politique nationale en matire dusage des TIC, sur lexistence de documents relatifs la politique de lquit dans lutilisation des TIC (Cte dIvoire); Contraintes lies aux participants qui demandent une compensation financire (Centrafrique, Mozambique, Cameroun); tablissements qui ne sont pas laise avec les photographies et qui demandent une compensation financire pour celles-ci (Kenya); Contraintes lies aux disponibilits des participants qui obligent les chercheurs revenir plusieurs fois sur le mme lieu (Centrafrique); difficults avoir accs aux bons rpondants, ce qui oblige lquipe se dplacer plusieurs fois (Ouganda); difficult faire des focus groupes lorsque les enseignants ne viennent pas tous lcole la mme heure (Mali); enseignants chefs qui sont trs occups (Kenya); Contraintes lies lquipement : faible bande passante et pannes lectriques qui rendaient difficile lentre de donnes dans lObservatoire (Ouganda); camra ou Ipod qui steint pendant lenregistrement (Kenya); pas de budget allou pour le matriel numrique pour enregistrer les entrevues ou pour numriser les questionnaires, qui sont ncessaires pour certaines tapes exiges par le processus de recherche (Ghana); Difficults trouver des tablissements quips dune salle dinformatique (Cte dIvoire); difficult trouver des tablissements qui ont une quelconque forme dengagement par rapport aux TIC (Afrique du Sud); Contraintes gographiques : loignement des institutions situes en campagne et cot reli aux dplacements (Congo).
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Existence dune politique nationale propos des TIC

Au Ghana, la politique nationale sur les TIC a t labore au dpart en 2003 et, depuis 2006, elle est en processus de rvision. Ce processus vise y tracer, entre autres, les grandes lignes de stratgies et de procdures dimplantation qui vont guider le dploiement des TIC dans le systme scolaire. En Ouganda, il existe plusieurs politiques en lien avec les TIC. Des discussions sont en cours propos dune bauche de politique des TIC labore en 2008. Cette politique engagerait le gouvernement, par lentremise du ministre de lducation, garantir lducation aux TIC tout au long du cheminement scolaire, rendre lusage des TIC obligatoire et dvelopper des curriculums pour les tablissements primaires, secondaires et tertiaires. Au Mozambique, le nouveau curriculum prsent en 2008 introduit les TIC comme discipline pour les tudiants des trois dernires annes du secondaire. Le gouvernement a pour objectifs dintroduire cette discipline dans toutes les coles secondaires gnrales dici 2010 et aussi damener les enseignants utiliser cette technologie pour concevoir et pour piloter leurs leons. Au Kenya, il y a une politique nationale des TIC (2006) ainsi quune stratgie nationale pour lducation et la formation, ce qui illustre que le gouvernement a conscience du rle des TIC dans lducation et dans le dveloppement. Des objectifs daugmentation des infrastructures numriques, de la connectivit et de la mise en rseau aux niveaux primaire et secondaire sont atteindre dici 2011. On constate par contre quau Kenya, les coles publiques nintgrent pas autant les TIC que les coles prives. En Afrique du Sud, il existe une politique - le South African White Paper on eLearning - et la plupart des coles visites sassurent que tous les apprenants ont accs lordinateur. Au Congo, il nexiste pas de politique nationale ou de politique en ducation, mais il y a tout de mme 3 documents fondamentaux qui donnent des orientations gnrales en matire de politique nationale des TIC. Au Cameroun, la situation est semblable : bien quil nexiste pas de politique nationale lgale des TIC, il y a tout de mme diffrents documents et divers projets au ministre des Postes et des Tlcommunications, au ministre de lEnseignement suprieur et au ministre de lducation de base. De plus, au primaire et au secondaire, il existe un programme national pour linformatique. Au niveau suprieur, par contre, il ny a pas de programme officiel des TIC commun tous les tudiants. En Cte dIvoire, il ny a pas de politique dintgration des TIC dans les pratiques pdagogiques. Il y a pourtant
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un projet ce sujet, mais ltat navait pas les fonds ncessaires pour le mettre en oeuvre. Linformatique nest pas reconnue comme discipline officielle et il ny a pas de curriculum. Enfin, lenseignement des TIC a t suspendu par le Ministre cause du dsordre qui entoure ces cours. En Centrafrique, il ny a ni politique nationale ni plan dintgration. Seuls deux tablissements ont pens laborer un plan dintgration pour se guider dans leurs activits. Au Sngal, il ny a ni politique TIC, ni plan dintgration, ni curriculum TIC. Enfin, au Mali, il ny a aucun cadre stratgique national dintgration des TIC dans les cursus et la plupart des coles nont ni plan de renouvellement du matriel informatique ni politique dintgration des TIC.
Ressources prsentes dans les coles et ratios

Il y a une trs grande htrognit entre les ratios des diffrents tablissements tudis. Ainsi, au Sngal, le ratio varie de 6 lves par ordinateur 262 lves par ordinateur selon les tablissements; en Mozambique, le meilleur taux daccs est de 18 apprenants pour un ordinateur et le pire, de 456 apprenants pour un ordinateur; au Mali, les rsultats varient entre 250 apprenants par ordinateur et 5 apprenants par ordinateur. Entre les divers pays ayant particip lAgenda, on observe aussi des diffrences. Au Kenya, le ratio moyen tait de 24 apprenants par ordinateur, tandis quil est denviron 148 apprenants par ordinateur en Rpublique centrafricaine. En Cte dIvoire et au Cameroun, 9 tablissements sur 10 avaient une connexion Internet, tandis quau Congo, aucun tablissement ntait connect Internet. Enfin, au Ghana, on rappelle que les quelques ordinateurs que les coles pr-tertiaires possdent se brisent facilement cause du manque de climatisation, de linstabilit de lalimentation lectrique et des infections par les virus informatiques et en Ouganda, on prcise que laccs des apprenants aux ordinateurs est contrl par des rgles strictes. Dans quelques tablissements, principalement niveau primaire, les lves nont accs lordinateur que lors des cours dinformatique. Dans dautres coles, la priorit daccs est donne aux membres du club dinformatique.
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Types dusage des TIC par ladministration, par les apprenants. et par les enseignants
Dans la plupart des pays, ladministration fait usage des TIC pour consigner des donnes comme les dossiers scolaires, les frais dadmission, les donnes personnelles, les rsultats aux valuations, les emplois du temps et les calculs de notes. Pour leur part, les apprenants se servent des TIC pour produire des documents (notamment laide du traitement de texte), pour faire des recherches, pour communiquer et pour se distraire. Les enseignants, quant eux, se servent des TIC pour la planification des leons (recherche de ressources documentaires sur Internet, prparation de documents), pour le droulement des leons (vidoprojecteurs, cdroms, logiciels ducatifs) et pour la confection dvaluations. Cependant, au Ghana, ce sont seulement les enseignants du cours de TIC de base qui utilisent les TIC au cours de leur enseignement (la plupart des autres enseignants ne font pas usage des TIC pendant leur cours) tandis quen Ouganda, au niveau secondaire et suprieur, les TIC sont intgres dans une varit de matires comme les mathmatiques, la biologie, la chimie et la gographie en plus de linformatique, bien sr.
Formation universitaire et formation continue

En gnral, la formation lintgration pdagogique des TIC est insuffisante dans les diffrents pays tudis. Au Ghana, les ducateurs ne reoivent pas de formation lusage des TIC pour lenseignement et pour lapprentissage. Les programmes destins aux futurs enseignants offrent peu doccasion dapprendre les habilets ncessaires pour intgrer les TIC dans lenseignement. Au niveau pr-tertiaire, ce sont principalement les enseignants du cours de TIC de base qui ont suivi des formations professionnelles sur les TIC dune dure de moins de 50 heures tandis quau niveau tertiaire, pratiquement tous les ducateurs ont affirm avoir particip des activits de formation continue dune dure de moins de 50 heures. En Ouganda, on souligne que la majorit des ducateurs nont pas t suffisamment forms puisquils ont particip pour la plupart moins de 50 heures de perfectionnement professionnel qui incluait lintgration pdagogique des TIC. Les enseignants qui intgrent les TIC dans leur enseignement ont reu leur formation par diffrents moyens : par lentremise de
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collgues de travail ou par des cours privs, souvent du niveau de la matrise. En Cte dIvoire, seuls deux tablissements ont organis des formations en TIC; dans les autres cas, les ducateurs se sont forms par leurs propres moyens. Au Congo, la formation des managers est base sur lapprentissage de Word et dExcel, ce qui apparat trs insuffisant pour ce type de fonctions. Enfin, au Cameroun, 50 % des ducateurs et 20 % des ducatrices ont suivi plus de 50 heures de formation permanente ou de dveloppement professionnel intgrant les TIC.
Impacts sur lenseignement et sur lapprentissage

Autant les apprenants que les enseignants des diffrents pays font ressortir de nombreux avantages lis lutilisation des TIC : gain de temps (entre autres par laccs facile et rapide aux connaissances lors de lutilisation dInternet), augmentation des aptitudes de recherche dinformation des tudiants et diminution des erreurs typographiques et grammaticales grce aux fonctions de rvision du logiciel de traitement de texte, allgement du travail de lenseignant, communication facilite entre enseignants et lves ou entre les lves euxmmes, possibilit damliorer les leons grce au matriel pertinent disponible sur Internet, gestion plus facile des notes aux valuations, apprentissage plus intressant avec les TIC, augmentation de la motivation et dveloppement de comptences, apprenants plus attentifs, amlioration des performances scolaires des apprenants, enseignants qui nont plus besoin de secrtaires pour llaboration de sujet dexamens, diminution des erreurs dans le calcul des notes, diminution des demandes de rvision de notes, possibilit pour les enseignants dutiliser les outils de communication pour faciliter la rflexion, diminution des dpenses en papier grce aux communications par courriel, etc. Par contre, en Ouganda, des ducateurs relvent aussi quelques impacts ngatifs comme le fait que les tudiants deviennent parfois dpendants des ressources numriques et apprennent alors moins facilement par les autres mthodes pdagogiques. Certains tudiants en viennent ne plus prendre de notes en classe, ne plus se prsenter aux cours ou perdre leur temps clavarder ou regarder du matriel pornographique. Enfin, dans quelques cas, les apprenants font trop confiance Internet et manquent desprit critique en classe. Des ducateurs se sont plaints que les tudiants devenaient paresseux et se disaient quInternet avait rponse tout. Par consquent, en certaines occasions, les TIC pouvaient dcourager
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le got de leffort soutenu et lesprit dinnovation. Bref, les impacts des TIC sont majoritairement perus par les ducateurs comme tant trs positifs, mais certains enseignants craignent malgr tout des impacts ngatifs amens par les TIC.
Les acquis en matire de TIC

Malgr les nombreux besoins auxquels font toujours face les tablissements africains, notamment en ce qui a trait la formation et la prsence suffisante de matriel informatique, certains projets vont dj de lavant et constituent les premiers pas vers une intgration des TIC. Au Ghana, il y a des manuels et des plans de cours disponibles pour faciliter lenseignement. De plus, les enseignants de cours de TIC sont prts offrir de la formation aux ducateurs et aux apprenants. Enfin, il y a des laboratoires informatiques auxquels il est possible daccder priodiquement. Au Sngal, on souligne lexistence de salles informatiques fonctionnelles, un dbut dinitiation des enseignants aux TIC et la ralisation par les apprenants de diffrents supports (textes dexposs, dpliants, affiches, diaporama). Au Congo, lintgration pdagogique des TIC fait dj partie du paysage scolaire : en effet, il y a des cours qui font appel lordinateur, cest--dire des cours qui sont enseigns avec la technologie et des cours spcifiques qui enseignent la technologie. Au Cameroun, diverses initiatives pionnires ont eu lieu, notamment la cration dun courriel pour lvaluation des apprenants lcole normale suprieure pour rsoudre le problme de la perte de copie, de revendications sur les notes et danonymat des notes; lutilisation systmatique des vidoprojecteurs pour les soutenances au dpartement des sciences de lducation par le coordonnateur du ROCAR, le soutien lachat des ordinateurs portables dans une opration un chercheur un ordinateur portable ; lapprentissage distance, un blogue pour la publication en ligne des productions des apprenants; des jumelages entre tablissements quips dInternet. En Afrique du Sud, on souligne que dans la province de Gauteng, toutes les coles publiques qui ne sont pas capables de se procurer de TIC pour les apprenants et les formateurs dune autre manire reoivent le Gauteng Online Package (25 ordinateurs relis en rseau pour une classe, dont un ordinateur pour lenseignant et les autres pour les lves; ces ordinateurs contiennent des logiciels prescrits comme la suite Microsoft Office et dautres ensembles de logiciels ducatifs).
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Les dfis en matire de TIC

Il reste beaucoup faire dici ce que les TIC soient compltement intgres dans lenseignement et lapprentissage en Afrique. Les diffrents obstacles surmonter sont : les pannes frquentes dlectricit ou de rseau; labsence de connexion Internet ou de rseau dans certains tablissements; le matriel informatique dsuet, en quantit trop limite, mal protg des virus ou mal entretenu; la dure limite daccs au laboratoire informatique; dans certains cas, labsence des TIC dans la politique nationale denseignement; le manque de temps pour prparer du matriel didactique intgrant les TIC ou pour faire pratiquer les lves utiliser les TIC dans un contexte de curriculum surcharg; le manque de financement, lvolution rapide de la technologie et les nombreux cots indirects lis lachat de matriel informatique; le manque de formation du personnel; labsence de rcompenses et de reconnaissance aux enseignants qui font preuve dinnovation pdagogique avec les TIC; lattitude ngative de certains enseignants ou managers; le manque dintrt, la mconnaissance ou la peur face aux TIC manifeste par certains enseignants plus gs.
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Recommandations
Dans chaque pays, des recommandations varies ont merg la suite dun dialogue politique national avec diffrents acteurs impliqus dans lducation. Bien que les personnes qui ces recommandations sont destines varient en raison de lorganisation politique nationale, on remarque que les mmes thmes reviennent frquemment.
nergie
Diversifier les sources dnergie en vue dtendre lutilisation des TIC au niveau national (Centrafrique); trouver des sources dnergie pour installer un centre informatique dans chaque cole (Mali); dvelopper lnergie solaire, la rendre accessible et promouvoir les ordinateurs qui consomment moins dnergie (Mali).
Matriel informatique
Au niveau pr-tertiaire, acheter des logiciels servant au traitement des rsultats des examens des tudiants (Ghana); mettre en place un dispositif souple favorable laccs au net dans lensemble des tablissements en privilgiant linstallation du wi-fi et lacquisition de portables (Sngal); faire en sorte que les ordinateurs soient disponibles en salle de classe, pour favoriser une meilleure intgration, et non pas seulement dans une salle dinformatique (Sngal); se doter de salles scurises (fermeture, climatisation) avec des outils didactiques ncessaires (logiciels, Internet et cdroms) (Sngal); exploiter les possibilits offertes par les logiciels et les ressources ducatives libres, notamment pour la gestion et pour le soutien scolaire (Sngal); implanter les TIC dans toutes les institutions de formation (Centrafrique); construire des laboratoires dinformatique (Mozambique); prendre des dispositions politiques urgentes pour que lenseignement suprieur dispose de connexion et doutils informatiques (Mali); crer un centre de ressources pdagogiques travers les TIC (Mali); rnover les classes pour quelles puissent recevoir du matriel informatique (Kenya); les managers devraient fournir le matriel
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informatique et faciliter son utilisation (Cte dIvoire); construire des salles multimdias avec connexion Internet dans les diffrentes institutions scolaires (Congo); doter les institutions dquipements adapts en termes de quantit et de qualit (Cameroun).
Entretien
Se doter de spcialistes de la maintenance et prvoir des fonds pour lentretien (Sngal); avoir une politique qui rpond aux besoins dencadrement, de rmunration et de financement du poste de technicien informatique (Ouganda); effectuer un entretien rgulier du matriel informatique (Kenya); nommer un coordonnateur technique (Cte dIvoire); porter une attention particulire la scurit et la maintenance des installations informatiques (Afrique du Sud).
Politique nationale / priorit aux TIC / rflexion nationale sur les TIC
Dfinir une politique et un plan dintgration TIC (Kenya, Sngal); organiser un atelier national pour faire un tat des lieux et fixer des orientations claires (Sngal); laborer des textes rglementaires sur lutilisation des TIC lcole (Sngal); poursuivre la mise en place de la politique nationale des TIC (Centrafrique); faire de lintgration des TIC en ducation une priorit gouvernementale (Ouganda); acclrer la finalisation de la politique nationale des TIC (Ouganda); se doter dune politique TIC aux niveaux primaire, secondaire et universitaire (Ouganda); le gouvernement devrait se doter dune politique dapprovisionnement en TIC et, avec les coles, superviser les achats (Ouganda); mettre la question des langues nationales au centre des TIC (Mali); mettre en place les cellules TIC dans les dpartements ministriels, en particulier lducation nationale (Mali); tenir compte de lquit, du respect de genre et des apprenants aux besoins spciaux (Congo); le gouvernement devrait soumettre lassemble nationale un projet de loi portant sur la politique nationale des TIC (Cameroun).
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Curriculums et programmes destins aux apprenants

Rviser le curriculum TIC de base en ducation pr-tertiaire pour le rendre plus fonctionnel (Ghana); rviser tous les programmes pr-tertiaires de manire permettre aux professeurs dintgrer les TIC dans leur enseignement (Ghana); dfinir un curriculum TIC tous les niveaux du systme ducatif et des standards minimums atteindre (Sngal); intgrer les modules TIC dans les curriculums (Centrafrique); se doter dun programme de soutien aux jeunes pour lappropriation des TIC (Centrafrique); intgrer les outils TIC dans les filires professionnalisantes (Cameroun).
Formation et pratique pour les enseignants et les futurs enseignants

Encourager les coles organiser des sessions de formation lusage des TIC pour le personnel (Ghana); rviser les programmes TIC dans les tablissements de formation des enseignants de manire permettre aux futurs enseignants dacqurir des habilets dintgration des TIC (Ghana); inclure au moins un cours en ligne dans les programmes pour les futurs enseignants, ce qui permettrait de dvelopper des habilets utiliser les outils TIC (Ghana); initier des sances de dmonstration dintgration pdagogique des TIC et de vulgarisation prometteuse en matire dintgration pdagogique (Sngal); assurer la formation des formateurs en informatique et maintenance (Sngal); former les formateurs en TIC (modules TIC pour les futurs enseignants, formation continue pour les enseignants) (Centrafrique, Ouganda); reconnatre les TIC et leur intgration comme discipline dans les curriculums de formation des enseignants (Congo, Cte dIvoire, Kenya, Ouganda); mettre laccent sur le partage des savoir-faire et des bonnes pratiques (Ouganda); mettre officiellement les TIC dans les programmes denseignement, au niveau de tous les ordres denseignement (Mali); promouvoir la formation distance luniversit (Mali); laborer des curriculums de formation des formateurs (Cte dIvoire); assurer la formation continue des ducateurs et mettre laccent sur les applications des TIC en classe (Cte dIvoire); renforcer les capacits des enseignants en matire dappropriation des outils TIC par la formation initiale et lamlioration de la pdagogie universitaire (Cameroun).
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Financement et budgets
Le ministre de lducation devrait faire des allocations budgtaires pour maintenir, remplacer et augmenter les ressources et les amnagements TIC (Congo, Ghana); au niveau universitaire, maintenir les frais TIC aux tudiants et les GETFund... en plus, luniversit devrait chercher du financement provenant de donateurs (Ghana); faciliter limportation des matriels des TIC (exonration de taxes) (Cte dIvoire, Centrafrique); le gouvernement devrait ngocier avec les fournisseurs de services pour faire rduire les cots lis la connectivit (Cte dIvoire,Ouganda); constituer des quipes nationales en vue de la ngociation et de lobtention cots rduits doutils informatiques pour tous les ordres denseignement (Mali); investir de plus en plus dans la formation professionnelle des enseignants (Kenya); ltat devrait rduire le cot du matriel informatique (Cte dIvoire); intgrer la composante TIC dans les attributions des Conseils Gnraux pour faciliter lquipement des coles en outils informatiques (Cte dIvoire); les parents et la socit civile devraient demander aux Comits de Gestion de prendre en compte les TIC dans les activits financer au sein des tablissements (Cte dIvoire); prlever une taxe au profit des TIC et crer un fonds de solidarit numrique (Cameroun).
Coopration et partenariat
Au-del des associations tudiantes, encourager les ONG et les associations parents-matres sengager plus activement dans la mise en place de laboratoires informatiques et dans laugmentation du nombre dordinateurs et dautres accessoires informatiques (Ghana); recourir au partenariat, aux fonds des tablissements eux-mmes et lappui institutionnel pour renforcer lquipement (Centrafrique, Sngal); mettre en place un dispositif de partage des ressources (Sngal); favoriser une approche systmique qui prend en charge le curriculum, la formation initiale et continue, les collectivits locales et les partenaires de lcole (Sngal); mettre en place un comit interministriel pour laborer un plan stratgique national dintroduction des TIC (Centrafrique); augmenter les dbats et les discussions entre tous les acteurs au niveau de la province, des districts et des coles puisque le ministre de lducation ne peut rsoudre tous les problmes seuls (Mozambique); crer des partenariats entre le gouvernement et les entreprises prives (fabricants dordinateurs,
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fournisseurs de services) (Mozambique, Ouganda); les parents devraient contribuer au dveloppement des TIC dans les coles (Ouganda); tablir des partenariats avec des institutions de recherche en ducation pour tudier les stratgies dintgration pdagogique des TIC (Cte dIvoire); mettre sur pied un programme de dveloppement des logiciels dapplication en collaboration avec les autres ministres en charge de lducation (Cameroun).
Rcompenses et reconnaissance des pratiques innovantes

Mettre en place un plan pour encourager les enseignants se procurer leur propre ordinateur (Ghana); prendre des mesures incitatives pour promouvoir linnovation pdagogique travers les TIC dans tout le systme ducatif (Sngal); les champions de lintgration des TIC devraient tre rcompenss (par exemple : allocations, formation supplmentaire, matriel informatique) (Ouganda); rcompenser les enseignants qui ont des habilets TIC et qui offrent dj des services informatiques pour les motiver (Kenya); inclure une catgorie habilets TIC dans lvaluation annuelle du personnel enseignant pour le motiver se former (Kenya).
Sensibilisation accrue des acteurs et recherches plus approfondies

Organiser des sances daccs lObservatoire dans les tablissements scolaires, inciter les chercheurs raliser des articles partir de donnes de lObservatoire, mener une recherche transnationale sur le lien entre les mesures incitatives, lengagement des enseignants vs des apprenants et des rsultats scolaires (Afrique du Sud, Sngal); Organiser des sances de sensibilisation pour amener les chefs dtablissement prendre conscience du besoin de loutil informatique (Sngal); Sensibiliser les dcideurs politiques (Centrafrique); soulignons cet effet que les partenariats avec les ministres ont t importants pour bon nombre de pays participant au PanAf et, titre indicatif, le ministre de lducation de la Centrafrique a mme crit une lettre dloges sur le projet;
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Mettre en place des projets dintgration des TIC ailleurs quen ducation pour convaincre les populations de limportance des TIC (Centrafrique); Intensifier les confrences dbats sur les TIC en milieu scolaire et universitaire (Centrafrique); Mettre en place des conditions favorisant la diffusion des activits du projet de recherche et limplication massive de lquipe nationale (Mozambique); Dvelopper du matriel didactique enrichi dactivits TIC qui rpond aux besoins des diffrentes catgories dtablissements denseignement (Ouganda); Concentrer les prochaines recherches sur le curriculum de formation aux TIC des enseignants tous les niveaux, les mthodes utilises et les impacts que cette formation a sur lenseignement et lapprentissage (Kenya); Sensibiliser les enseignants lutilisation des TIC (Cte dIvoire); Sensibiliser les lves sintresser tout ce qui concerne les TIC (Cte dIvoire); Sensibiliser les tablissements limportance des recherches en gnral et celles sur les TIC en particulier (Cameroun); Faire des recherches plus approfondies sur les obstacles et les dfis rencontrs par les ducateurs lors de lintgration des TIC (Afrique du Sud); tudier aussi les TIC autres que lordinateur qui peuvent faciliter lenseignement et lapprentissage (outils complmentaires ou faible cot) (Afrique du Sud).
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Autres suggestions en gnral

uvrer, grce aux TIC, au dcloisonnement des disciplines, la pratique effective de linterdisciplinarit et la mise en uvre dune politique de projets intgrateurs (Sngal); Encourager les pratiques pdagogiques intgrant les TIC notamment par la numrisation des cours, laccroissement du volume horaire allou la pratique des TIC, et lintgration dans lenseignement des ressources multimdias (images vido, textes, etc.) (Cameroun).
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Conclusion
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CONCLUSION
General trends
Analysis of the data collected by the 13 national research teams reveals a multitude of uses of ICT in the nearly 120 African schools participating in the project. These uses vary from initiation of learners to the fundamentals of computing, to the creation of elaborate projects involving learner-created websites, videos, field research and experimentation content. The types of ICT uses found in PanAf Phase I data can be grouped as follows: 1. Use as the subject of learning; 2. Use as the means of learning; 3. Other uses. As noted in other ICT4ED projects in African schools with support from IDRC (for example the Pioneer Schools project), Phase I data shows that the majority of the uses of ICT fall into the first of the groupings above, while very few fall into the second (use of ICT to teach subjects other than computing itself ) while current literature argues that the latter is where usage should be concentrated. In this context, ICT are not used as a way to learn, they are what is taught educators focus on initiating new users to the basic functions of the machine. For many it seems especially important to understand these functions fully before proceeding to applying them to other learning situations. The data shows that many educators are convinced that in order to use computers for learning one should first be able to name the parts of the machine. The interviews conducted in the course of Phase I were inconclusive in identifying the sources of this conviction, however the link between educators attitudes reported, and the uses of ICT in teaching and learning, seems strong. This teaching of (rather than with) ICT that characterizes usage in African schools is limited to demonstrating to learners how the computer functions, occasionally through the presentation of certain tools including word processing or spreadsheet software popular with the educators responsible for the actual
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computer rooms. It is challenging to quantify this observation precisely, but the evidence suggests that about half of institutions from which data was collected in Phase I subscribe to this mode of pedagogical integration teaching computers to learners. Though the teaching of computers may have its place in numerous regions of Africa where schools are the only venue for accessing and learning ICT, it is paradoxical that in cities where 75% of learners report frequent use of cybercafs and are comfortable with at least the basic functions of computers the approach to computers in schools would be so limited. In this context, PanAf Phase II presents doubly important opportunities to permit education practitioners and policy decision-makers to move beyond this initial mode of the integration of ICT. Nonetheless there are nuances to the generalization some learners are actively involved in gaining competency with ICT, rather than passively absorbing the subject matter as presented by educators they maximize opportunities presented to become engaged in the learning process. These learners are called upon to appropriate ICT, and the data shows they are relatively successful in doing so, though practical sessions presented by educators are often brief and resources otherwise limited. This second mode of integration presupposes that learners will at some point have access to computers, in order to apply their lessons to real situations. These situations, educators report, are more challenging to manage, even if they understand their value from a pedagogical perspective. Some educators have indicated that they would prefer not to facilitate this type of learning situation, given the impression that they would lose control of their classrooms and demonstrating, through this, an attitude that ICT present a menace to the role of teacher. It is important to retain, despite these challenges to directly and actively implicating learners in the use of ICT, that this mode of use is particularly valuable in enabling a learner-centred style. Recent literature clearly shows that learners gain ICT competencies better through active manipulation of the machines as opposed to a hands off theoretical approach. Across all schools participating in Phase I, the use of ICT to teach subject matter other than computing itself was almost completely absent. In fact, despite the demonstrated potential impact of this type of use on the quality of education in Africa, such pedagogical integration is rarely observed.
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Finally, PanAf Phase I research showed that several educators use ICT to conduct research with the objective of better informing their lessons in mathematics, philosophy, chemistry, history, electro-mechanics, industrial design, etc. ICT, therefore, are serving to improve the lessons prepared by educators, notably through Internet-based searches resulting in updated and enhanced professional knowledge. Rare is the case of learners called upon to learn a variety of subject matter, and to appropriate their own educational experience, through ICT. This mode of usage could accompany use of ICT by educators, and coaching of learner ICT-use. The goal, however, is to avoid passivity and rote learning. Learners should, at some point in the lesson, actually use ICT to learn. For example, in the case of primary school projects, learners can gain social or natural science knowledge directly through the use of ICT. Education should no longer be centred on the educators, but rather on the learners. Scientific literature supports the effectiveness of this type of usage, and by extension its potential for the improvement of the quality of education in Africa. Here again is the role of PanAf Phase II to directly support this type of change in education systems on the continent. Finally, and as noted in previous reports, the research indicators are divided into 12 themes. Of particular interest are the qualitative responses from educators and learners regarding use and impact of computers for teaching and learning in the participating schools. Among these, perhaps the most important are educators and learners reflections on the impact of ICT on lesson-planning, access to knowledge. Open access to these newly collected narratives from the field is an unprecedented ICT4ED resource, and an example of great leadership by African researchers. From a scientific perspective the project has contributed enormously by making available gender-disaggregated data on the pedagogical integration of ICT in African schools as noted by Dr. Nancy Hafkin: The PanAf Observatory is to be congratulated for its commitment to the collection of sexdisaggregated data [] Researchers participating in this project may not be aware of the uniqueness of this [] but what they are doing by collecting sex-disaggregated data is still the rare case.
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Les TIC: quels types dintgration pdagogique retrouve-t-on. dans les coles du projet PanAf?
Lanalyse de lensemble des donnes recueillies nous a dabord permis de dcouvrir une multitude dusages des TIC dans les quelque 117 coles participant au projet. Ces usages, prsents au Tableau 5, varient de linitiation des lves linformatique jusqu la mise en place de projets complexes o les lves sont amens raliser des sites Web avec des images, des vidos et des textes prsentant, par exemple, le rsultat denqutes ralises sur le terrain. Le Tableau 5 prsente donc ces usages selon leur importance relative. Tel quon la dj indiqu et tel quil apparat dans ce tableau, les types dusage des TIC recenss peuvent tre regroups en trois catgories: (i) usage des TIC comme objet dapprentissage; (ii) usage des TIC pour lenseignement de disciplines scolaires; et (iii) autres types dusage des TIC. On peut constater que presque 80 % des usages se situent dans la premire catgorie, alors que seulement 17 % se situent dans la deuxime. Signalons toutefois que limportance relative tant un pourcentage calcul selon la frquence dapparition des types dusage dans lanalyse de contenu, toutes donnes confondues, elle comporte possiblement un certain biais. Par exemple, la frquence dapparition dun type dusage ne prend pas en considration la dure pendant laquelle les apprenants ou les enseignants ont ralis lactivit faisant appel aux TIC. Les pourcentages pourraient donc changer en faveur ou en dfaveur de lune ou lautre catgorie si lon intgrait le facteur temps dans le calcul. Lanalyse de lensemble des donnes nous a permis de tester un modle labor dans le cadre dun prcdent projet du CRDI (Figure 7) qui illustre ces types dusage des TIC dans les quelque 117 coles participantes. Ce modle est constitu dun graphique deux axes qui comporte quatre cadrans dans lesquels on peut situer les types dusage des TIC dans les classes observes, soit: Enseigner avec les TIC (Cadran A); Amener les lves sapproprier les TIC (Cadran B); Enseigner les disciplines avec les TIC (Cadran C); Amener les lves sapproprier diverses connaissances, avec les TIC (Cadran D).
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Conclusion
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Tableau 5 . Principaux types dusage des TIC retrouvs dans les coles du projet PanAf
type dusage
TIC comme objet dapprentissage Initiation lusage de lordinateur (enseignement magistral); Apprentissage de lusage de lordinateur par les lves (manipulation par les apprenants); Initiation lusage de logiciels de bureautique (enseignement magistral); Apprentissage de lusage de logiciels de bureautique, incluant la saisie de textes (manipulation par les apprenants); Enseignement de lusage dInternet et du courriel (enseignement magistral); Apprentissage de lusage dInternet et du courriel (manipulation par les apprenants); Enseignement dautres logiciels (enseignement magistral); Apprentissage dautres logiciels (manipulation par les apprenants); Enseignement de priphriques (appareil photo numrique, etc.; enseignement magistral); Apprentissage de lusage de priphriques (appareil photo numrique, etc. ; enseignement magistral); Autres types dusage des TIC comme objet dapprentissage. Intgration des TIC lenseignement ou lapprentissage de disciplines Utilisation des TIC pour la planification dactivits denseignement ou dapprentissage (par les enseignants); Recherches thmatiques sur Internet (par les lves); Utilisation de cdroms pour apprendre des notions lies des disciplines (par les enseignants); Utilisation de cdroms pour apprendre des notions lies des disciplines (par les lves); Utilisation des TIC pour la prsentation des notions et thories lies une discipline (souvent, lusage de PPT par les enseignants); Utilisation de logiciels pour lenseignement-apprentissage des mathmatiques (par les enseignants); Projet de prsentation par les lves laide des TIC (surtout PPT); Utilisation de jeux ducatifs, lis une discipline scolaire (par les lves); Utilisation de logiciels pour lenseignement-apprentissage des mathmatiques (par les lves); Projet de correspondance par courriel li une discipline scolaire (par les lves);
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Projet de diffusion laide des TIC (cration de site Web, etc. par les lves avec les enseignants); Utilisation de priphriques pour lenseignement de disciplines (appareil photo, camra, etc.); Autres usages lis lenseignement de disciplines (par les enseignants); Autres usages lis lapprentissage de disciplines (par les lves). Autres usages (en contexte scolaire) non lis lapprentissage de linformatique ou lusage des TIC dans une discipline per se Jeux lordinateur (pour les lves); Usages personnels et sociaux (par les lves ou les enseignants, en contexte scolaire); Autres usages.
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Conclusion
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Laxe 1 prsente un continuum o les TIC sont utilises soit par lenseignant, soit par les lves. Laxe 2 illustre un second continuum o laccent de lactivit ralise est mis tantt sur les TIC comme objet dapprentissage, tantt sur les disciplines scolaires qui sont enseignes avec les TIC. Ce modle a lavantage dillustrer lventail des types dusage des TIC observs dans les quelque 13 pays couverts par ltude.
Figure 7. Reprsentation graphique des diffrents contextes dusage des TIC. dans les classes observes.
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Explication et illustration du modle:

Cadran A: Enseigner les TIC Le Cadran A reprsente un premier niveau de lintgration des TIC en ducation, le niveau qui tait prsent dans les annes 1970, 1980 et 1990 et qui, selon les donnes recueillies, demeure toujours le plus reprsentatif de lusage des TIC en ducation dans les pays participant au projet PanAf. Dans ce contexte, les TIC ne sont pas utilises comme moyen dapprentissage : les TIC sont objet dapprentissage. On vise surtout initier les lves linformatique : les objectifs du centre multimdia, dans un premier temps, taient linitiation linformatique (extrait dentretien, directeur). Pour plusieurs, il semble trs important de comprendre comment les ordinateurs fonctionnent, et ce, avant de sen servir: Nous montrons dabord lordinateur []. Il est important pour les lves de bien comprendre comment est construit un ordinateur avant de lutiliser []. Cest la base pour nous. Tous nos lves apprennent les parties de lordinateur []. Cela fait partie du programme (extrait dentretien, enseignant). Plusieurs enseignants des coles participantes ont ainsi la conviction que pour utiliser lordinateur en ducation, il soit dabord ncessaire de pouvoir nommer ses parties. Les entrevues nont pas permis de bien identifier la source de cette croyance, et ce, mme si une entrevue ralise avec un enseignant savre tre une piste dexplication fort intressante; ce dernier semble justifier la faon dont linformatique est enseigne son cole par la faon dont il a lui-mme appris linformatique: Il y a quelques annes, nous apprenions la micro-informatique [] Ctait une base importante pour nous. On connaissait bien la machine. Les jeunes la connaissent peu. Il est important de connatre la base des choses avant de les utiliser []. Cest pour cela que nous leur enseignons dabord ce quest un ordinateur. [] Ce nest quune fois quils matrisent cette base que nous passons autre chose (extrait dentretien, enseignant).
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Conclusion
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Cet enseignement des TIC qui caractrise le Cadran A se limite tantt montrer aux lves [] rellement comment fonctionne un ordinateur, de mme que ses priphriques (EntEns5E4, parag. 2), tantt la prsentation de certains outils, comme les logiciels de traitement de texte ou de calcul qui sont trs populaires auprs des enseignants responsables des salles informatiques : Il est important de prsenter nos lves comment fonctionnent les logiciels souvent retrouvs sur le march du travail et dans les cybercafs [] Nous leur montrons Word et Excel surtout. Cest important de leur prsenter ces logiciels. Ainsi, ils les auront dj vus quand on leur en parlera ou quand ils auront un jour sen servir (extrait dentretien, enseignant). Environ 50 % des institutions denseignement participant au projet PanAf se situent principalement dans le Cadran A caractris par lenseignement de linformatique aux lves. Lors des observations ralises, il a mme t frquent de retrouver des exposs magistraux portant sur lusage de navigateurs Internet. En effet, quoique lenseignement de linformatique puisse avoir sa place dans de nombreuses rgions dAfrique o lcole est pratiquement le seul lieu daccs aux TIC et dapprentissage de linformatique, il est presque paradoxal de voir que dans certaines villes o plus de 75 % des lves frquentent les cybercafs - et, donc, sont fort laise avec lusage de lordinateur - les types dusage des TIC en ducation se limitent cela. Dans ce contexte, il faut aussi savoir que lenseignement est surtout de type magistral o les rares manipulations lorsquelles ont lieu - sont trs contrles et performes lunisson par les lves. Dans certaines coles, lalphabtisation est mme soigneusement dcoupe par anne scolaire: [] le programme de lanne 1 [] les parties de lordinateur [] anne 2 [] le systme Windows [] anne 3 [] le logiciel de traitement de texte [] anne 4 [] le logiciel Excel [] anne 5 [] Internet Explorer [] (extrait dentretien, enseignant). Cadran B: Amener les lves sapproprier les TIC Dans le deuxime cadran du modle dvelopp, les TIC sont toujours objet dapprentissage. Ce type dusage des TIC caractrise prs de 30 % des coles participant au projet PanAf. Le contraste est relativement important avec le
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Cadran A: au lieu de regarder, souvent de faon passive, lenseignant prsenter les TIC, les lves sont appels manipuler, faire usage des TIC, de faon plus active. Lenseignement de linformatique, cest la base []. La meilleure faon de leur montrer, ce nest toutefois pas de leur faire des exposs sur les leons []. Les lves apprennent mieux en utilisant eux-mmes lordinateur. [] On leur laisse donc utiliser lordinateur au lieu de leur faire des prsentations (extrait dentretien, enseignant). On montre aux lves utiliser Word, Excel et PowerPoint lorsquils sont lordinateur pour pouvoir sexercer []. Il est important pour eux de sexercer tout en apprenant le logiciel []. Sans cela, les activits sont trop thoriques et les lves napprcient pas vraiment []. Ils ont mme souvent lair de sennuyer. Leur apprendre quand ils sont lordinateur semble tre la meilleure faon [] (extrait dentretien, enseignant). Dans ce contexte, les apprenants sont donc appels faire usage des TIC dans le but de se les approprier, et ce, mme si les sances de manipulation sont parfois prcdes de brefs aperus ou exposs de la part des enseignants. Ce que nous faisons cest de les entraner travailler avec Word pour saisir leurs preuves, parce que nous constituons une banque dpreuves aussi []. Nous les amenons travailler dans Excel pour leur permettre de faciliter leur travail dans le calcul des notes. Nous leur donnons un petit aperu de lutilisation dInternet. Nous les accompagnons donc lutilisation de ces trois modules : Word, Excel et Internet (extrait dentretien, enseignant). Ce type dusage pdagogique des TIC laisse galement supposer que les lves auront accs, un moment ou un autre, un ordinateur: il sagit rellement de la seule faon de manipuler les TIC pour eux. Il appert important de souligner que cet usage des TIC est, en gnral, trs apprci par les apprenants puisquils sont activement impliqus dans la leon et sont appels utiliser lordinateur. [] les lves adorent apprendre utiliser Internet tout en tant lordinateur. Avant [], je faisais des exposs magistraux. L, je prfre que les lves soient tout de suite lordinateur []. Ils sont beaucoup plus motivs ainsi []. Les cours dinformatique sont trs populaires
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Conclusion
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notre cole []. Les lves savent quils passeront un maximum de temps lordinateur (extrait dentretien, enseignant). De trs nombreuses remarques recueillies auprs des enseignants laissent ainsi entrevoir que les types dusage pdagogique prsents dans le Cadran B ont un important impact sur la motivation des lves: nos tudiants aiment apprendre avec les mains sur le clavier []. Pour plusieurs, cest leur cours prfr (EntEns5E16, parag. 18), comme cela a souvent t dmontr dans la littrature (voir Karsenti, 2003b, 2003c). Nanmoins, dautres enseignants trouvent toutefois ce type denseignement beaucoup plus difficile grer, et ce, mme sils reconnaissent lintrt inhrent une telle pratique pdagogique. Jai essay de les laisser lordinateur pour leur montrer utiliser la suite Office. []. Cest certain quils aiment a, mais cest impossible grer. []. Jai limpression que les lves ne mcoutent plus et quils ne pensent qu lordinateur. Je prfre donc leur demander de ne pas tre lordinateur quand jexplique []. a demeure quand mme difficile grer (extrait dentretien, enseignant). Certains enseignants ont mme indiqu ne plus vouloir utiliser cette mthode tellement ils avaient limpression de perdre le contrle de leur classe, voyant mme dans lordinateur une certaine menace au rle du professeur. [] leur enseigner quand ils sont lordinateur ? Plus jamais. Les lves ne vous coutent plus aprs. Ils font tout sauf mcouter []. Cest drangeant []. Cest un certain manque de respect [] comme si le professeur nexistait pas [...] ce nest pas bon pour la discipline de classe. Les lves doivent comprendre que cest lenseignant qui dirige et queux sont l pour suivre (extrait dentretien, enseignant). Malgr ces quelques dfis inhrents aux types dusage reprsents par le Cadran B, ce quil faut retenir, cest que ce type dusage suscite lengouement des lves pour lordinateur et que ces derniers sont activement impliqus dans les leons auxquelles ils participent. De surcrot, la littrature scientifique rcente (Becta, 2002, 2003, 2006a, 2006b, 2007) montre clairement que les lves apprennent mieux les TIC en les manipulant directement que lorsquils en apprennent les rudiments de faon thorique.
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Cadran C: Enseigner des disciplines avec les TIC Par rapport aux cadrans A et B, le Cadran C sinscrit dans un tout autre paradigme des usages pdagogiques des TIC en contexte scolaire. ce niveau, les enseignants font un usage des TIC dans lenseignement de diverses disciplines. Les TIC ne sont plus objet dapprentissage per se. Elles sont des outils potentiel cognitif (voir Depover, Karsenti et Komis 2007), des outils au service de lenseignement de diverses disciplines scolaires. Malgr son potentiel sur la qualit de lducation en Afrique, un tel usage pdagogique des TIC na t observ que dans 11,3 % des coles participantes. Dans le Cadran C, lenseignement est, en gnral, centr sur le matre. Par exemple, quand les TIC sont utilises pour faire des recherches en vue denseigner des disciplines comme les mathmatiques, la philosophie, la chimie, lhistoire, la maintenance informatique, llectromcanique, le dessin industriel, etc.: Parfois jutilise des images dInternet pour illustrer mes leons (EntEnsE10, parag. 7). Les TIC servent donc dabord amliorer les leons prpares par les enseignants, notamment par des recherches sur Internet qui viennent bonifier et actualiser les informations que lenseignant possde dj. Jamliore mes leons en faisant des recherches sur Internet. Cela me permet damliorer le contenu des notions prsentes. [] a me permet aussi davoir des informations plus rcentes. [] Je trouve aussi plusieurs images ou schmas qui maident enseigner (extrait dentretien, enseignant). Les types dusage des TIC lis des disciplines scolaires reprsents par le Cadran C dpassent aussi le stade de la planification des leons. En effet, plusieurs enseignants intgrent les TIC non seulement dans la prparation de leons, mais aussi en salle de classe, dans lenseignement de certaines disciplines. Dans notre cole, nous insistons pour que les enseignants utilisent lordinateur et les cdroms pour enseigner les mathmatiques, les sciences et le franais. [] On veut aider les lves mieux apprendre et lordinateur les aide beaucoup []. Cela fait dj quelques annes que nous avons mis ce systme en place []. Nos enseignants ont mme cr plusieurs ressources [] (extrait dentretien, directeur).
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Selon la littrature scientifique, les TIC sont susceptibles de favoriser les apprentissages des lves dans diverses disciplines comme les mathmatiques (Ruthven et Hennessy, 2002), les sciences (Lewis, 2003), les langues (Becta, 2003) ou encore les sciences sociales comme lhistoire (Becta, 2006a). Dans lanalyse des donnes ralise, des exemples dans lensemble des disciplines scolaires prsentes au programme ont t identifis. En outre, plusieurs enseignants de sciences de la vie et de la Terre ont soulign le net avantage dutiliser les TIC pour lenseignement de cette discipline, comme le souligne un enseignant dune cole Joal, au Sngal. Nous avons trs peu de livres de ressources lcole []. Dans le nouveau curriculum, nous devons enseigner leffet de serre. Il sagit dun thme qui est absent des livres de rfrence qui sont notre disposition []. Avec les cdroms que nous avons achets, il est maintenant possible denseigner cette thmatique aux lves [] et aussi bien dautres choses. [] cela rend lenseignement des sciences de la vie et de la Terre plus stimulant (extrait dentretien, enseignant). Dans les coles participant au projet, lenseignement des disciplines scientifiques comme la physique ou la chimie pouvait aussi tre appuy par les TIC. En effet, plusieurs des enseignants interrogs ont indiqu enseigner les sciences laide des TIC, notamment afin de pallier le manque de laboratoires et de ressources disponibles. Nous utilisons lordinateur pour lenseignement des sciences comme la physique ou la chimie []. Comme nous navons pas de laboratoire [], cela nous permet de simuler plusieurs expriences et de les montrer aux lves. [] Ils aiment beaucoup et cela les aide apprendre. [] Avant, on prsentait les expriences oralement []. L, ils peuvent les voir quand on les prsente lcran. Cest en couleur et parfois mme avec du son en vido (extrait dentretien, enseignant). Quoique certains puissent trouver les types dusage des TIC du Cadran C trop centrs sur lenseignant, il nen demeure pas moins quil sagit dun changement de paradigme important pour lAfrique o ainsi les TIC ne sont plus objet dapprentissage, mais plutt outil au service de lenseignement.
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Cadran D: Amener les lves sapproprier diverses connaissances, avec les TIC Dans ce contexte, les lves sont appels sapproprier diverses connaissances lies des disciplines scolaires avec les TIC. Il y a une certaine progression par rapport au Cadran C. Dans le Cadran D, ce sont aussi les lves qui sont appels faire usage des TIC pour apprendre diverses matires scolaires comme les mathmatiques, les sciences, les langues, etc. Mes lves apprennent plusieurs disciplines avec lordinateur. Nous avons plusieurs programmes qui leur permettent dapprendre les sciences, par eux-mmes. [] ces programmes les aident mieux comprendre les notions vues dans le cours. [] cest plus imag pour eux [] cest aussi plus stimulant. [] Cest comme une tlvision quils peuvent contrler (extrait dentretien, enseignant). Cet usage des TIC par les lves peut certes tre accompagn dun usage des TIC par les enseignants, voire dun appui de lenseignant lors de lusage de lordinateur, mais la diffrence majeure avec le Cadran C est que llve ne demeure pas passif, couter lenseignant faire son expos didactique avec les TIC. un certain moment, dans la leon, llve aura aussi faire usage des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets mens par des lves du primaire, ils sapproprient des connaissances lies aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc., et ce, par lusage des TIC. Lenseignement nest plus centr sur le matre mais bien sur llve. Il sagit, selon la littrature scientifique (voir Becta, 2003, 2006a), de lusage le plus susceptible de favoriser les apprentissages des lves et, donc, du type dusage privilgier en salle de classe pour favoriser la qualit de lducation en Afrique. Ce type dusage pdagogique des TIC est toutefois peu rpandu. On le retrouve en effet dans peine plus de 5 % des coles observes. Pourquoi en retrouve-t-on si peu ? Il est possiblement difficile de rpondre cette question partir des donnes recueillies. Nanmoins, les propos de deux directeurs dcole semblent indiquer quune vision de lintgration des TIC est importante pour dpasser le simple enseignement de linformatique et progresser, ventuellement, vers un enseignement o les TIC aident les lves apprendre diverses disciplines scolaires.
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Au dbut, nous avons enseign des cours dinformatique []. Nos tudiants en demandaient toujours plus []. Grce aux ordinateurs que nous avons pu nous procurer, nous sommes rapidement passs lusage de lordinateur pour apprendre les mathmatiques, lhistoire, les sciences de la vie et de la Terre []. Cela na pas t simple, mais plusieurs de mes enseignants taient convaincus que ctait important []. Ce nest toujours pas facile, mais les rsultats de nos tudiants aux examens montrent que nous avons peut-tre choisi la bonne voie [] (extrait dentretien, directeur). Certes, faire en sorte que les lves utilisent les TIC pour lapprentissage des disciplines scolaires est peut-tre un stade dintgration des TIC difficile atteindre, mais limpact sur la qualit de lducation en Afrique semble substantiel.
Vers quelle intgration pdagogique des TIC en Afrique ?

Dans ltude ralise, la majorit des coles observes prsente des usages des TIC qui se situent dans les cadrans A ou B (prs de 80 %), soit des usages o les TIC sont objets dapprentissage. Dans ces contextes, il est plutt question denseignement de linformatique; il ny a donc pas de relle intgration pdagogique des TIC. Les donnes recueillies montrent que lon retrouve beaucoup moins dcoles (17,1 %) dans les cadrans C ou D o les TIC sont des outils au service de lenseignement et de lapprentissage de diverses disciplines scolaires. Alors quaprs un rigoureux processus de slection 100+ coles ont t choisies dans quelque 13 pays dAfrique, moins de 6 % de ces coles amnent les lves utiliser lordinateur pour apprendre des disciplines scolaires. Pourtant, il sagit l, selon la littrature scientifique, dun des usages pdagogiques les plus susceptibles damliorer la qualit de lducation. Le passage par les cadrans A et B est possiblement important au dbut du processus dintgration pdagogique des TIC, voire peut-tre ncessaire lintgration pdagogique des TIC, mais il ne faudrait pas en rester l. Tristement, cest pourtant ce qui est observ. Le cadran D du modle prsent, o les lves, sous la houlette de leur enseignant font un usage des TIC dans le but de dvelopper des comptences ou dacqurir de nouveaux savoirs inhrents
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diverses disciplines scolaires, demeure donc le contexte le moins observ de lintgration des TIC dans les quelque 100+ coles participantes. Pour que les TIC contribuent rellement amliorer la qualit de lducation en Afrique, il est indispensable, comme lont montr les observations ralises et la littrature scientifique recense, dvoluer rapidement vers le cadran C (o lenseignant fait un usage pdagogique des TIC dans le cadre de lenseignement de diverses disciplines), en vue darriver au cadran D (o ce sont les lves qui font usage des TIC pour apprendre diverses disciplines) qui semble tre le contexte o les impacts sur la russite ducative sont rellement les plus significatifs. Nanmoins, mme sil est vrai que ce sont les contextes C et D qui sont les plus susceptibles davoir un impact sur la qualit de lducation en Afrique, il est important de souligner que tous les contextes donc aussi les cadrans A et B ont galement un impact positif sur lducation. En effet, les tudes sont nombreuses montrer que le simple enseignement des TIC (cadrans A et B) est susceptible davoir des impacts positifs sur la russite ducative en favorisant une motivation scolaire accrue, une meilleure matrise des TIC qui aura, son tour, un impact significatif sur lapprentissage de diverses disciplines, quil sagisse des sciences appliques, des mathmatiques, des sciences sociales ou mme des arts (voir Becta, 2003). Ces rsultats qui montrent que lenseignement des TIC est important pour les lves nous rvlent que les coles du projet PanAf sont possiblement plus susceptibles de participer lamlioration de la qualit de lducation en Afrique que dautres coles o les TIC ne sont pas du tout prsentes. Nanmoins, de tels rsultats ne devraient pas conforter ces coles qui semblent tre enlises dans lenseignement de linformatique, comme sil sagissait dune fin en soi. Ce pourrait tre une erreur car, un jour, les cours dinformatique perdront brusquement de leur clat et deviendront trs ennuyeux pour une majorit dlves, en particulier dans un contexte o la prsence des TIC dans la socit volue de faon exponentielle. Les donnes recueillies ont enfin montr quil tait possible, surtout lorsque les acteurs des coles se fixent dambitieux objectifs, de rapidement dpasser cet enseignement de linformatique pour slever un enseignement des disciplines scolaires bonifi par les TIC. De surcrot, ce type denseignement a lavantage de faire des TIC un outil potentiel cognitif retrouv, de faon transversale, dans diverses disciplines.
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Succs et dfis de 100+ coles africaines

Intgration pdagogique des TIC :

Table des matires

Chapitre 2. Synthse du projet PanAf .....................................................................31

Chapitre 3. Prsentation des rsultats par pays et par tablissement.....................107

Cte dIvoire....................................................................................................... 146

Mali .................................................................................................................. 197

Rpublique Centrafricaine................................................................................... 224

 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 

 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 

 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

New Vision for Education

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 

The culture of quality & standards

Quality data collection and analysis

10 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Capacity Building and Sustainability of the Observatory

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 11

Les TIC dans la formation des enseignants en Afrique

12 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Qualit de lenseignement-apprentissage et TIC en Afrique

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 13

Avantages de lutilisation des TIC dans la formation des enseignants

Avantages dans la prestation des enseignants

14 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 15

Avantages dans lacquisition de comptences par les lves-enseignants

Avantages dans la communication professeurs/lves-enseignants

16 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Avantages dans la gestion de la formation

Contraintes et dfis de lutilisation des TIC. dans la formation des enseignants

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 17

18 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Social Expressions of the Digital Divide in Ten1 Sub-Saharan Countries

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 19

Ratio of learners to computers

20 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Urban vs. rural schools

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 21

Public vs. private

22 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 23

Figure 2. Ratio of learners to computers in the schools surveyed.

24 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Republic of Congo Kenya Uganda Mozambique

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 25

26 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Figure 3. Internet connectivity available at schools surveyed.

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 27

Private vs public schools

28 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Urban vs non-urban schools

Differences among showcased countries

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes 29

Chapitre 2 Synthse du projet PanAf 31

32 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 2 Synthse du projet PanAf 33

Quest-ce que le projet PanAf?

34 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 2 Synthse du projet PanAf 35

36 Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes

Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes

Intgration pdagogique des TIC : Succs et dfis de 100+ coles africaines

Chapitre 1 Analyses du projet PanAf et de ses retombes