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NUEVAS REALIDADES, NUEVOS DESAFOS PARA LA PROBLEMATIZACIN DE LAS CIENCIAS ESCOLARES EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE AMRICA LATINA

(2013a)

Dr. C. Vctor Bless Gutirrez MSc. Alina Cuesta Villaurrutia vblesg@gmail.com Centro Nacional de Investigaciones Educativas-Centro Internacional Miranda. Venezuela.

(...) no podis preparar a vuestros alumnos para que construyan maana el mundo de sus sueos, si vosotros ya no creis en esos sueos, no podis prepararlos para la vida, si no creis en ella, no podrais mostrar el camino, si os habis sentado, cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos. Celestn Freinet, 1956. Lo que quisiera haceros comprender es que el hombre tiene de estable su capacidad de cambio, de estar siempre abierto a la modificacin. Reuven Feuerstein, 1994. Parece que para el abstruso dilema lleno de contradicciones que conocemos con el nombre de condicin humana no hay soluciones simples, sencillas y unidireccionales. Zygmunt Bauman, 2009.

_________________________________________________________________________________ Resumen: El agotamiento y la crisis actual de los paradigmas curriculares no revelan condiciones necesarias y suficientes deseables actuales para la reforma curricular en las Instituciones Educativas de Amrica Latina y la (re)construccin de las ciencias escolares en todo una diversidad de escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados, ms bien revelan un horizonte incierto para la reforma. Desde esta perspectiva, determinar las contradicciones primarias del propio proceso de (re)construccin del conocimiento cientfico escolar, confronta los novelescos discursos reformatorios que intervienen decisivamente en la epistemologa espontnea del profesorado, estimulando la revisin y el cambio de sus presupuestos sociolgicos, teleolgicos, epistemolgicos, metodolgicos y didcticos. Las Instituciones Educativas de Amrica Latina estn llamadas a un proceso de asuncin de la exigencias de dar cuenta de las nuevas reformas curriculares como espacio de lucha, a partir de entender el sentido ideolgico de los proyectos sociales esperanzadores (sembradores de esperanzas, de sentidos, de direccin), lo cual nos ubica ante la necesidad de una reflexin epistmico-metodolgica en relacin a las alternativas enunciadas, pero sin que este cometido se convierta en un hablar por el otro sujeto social de cambio, sin darle la posibilidad de mostrarse como sujeto social de cambio. Palabras claves: Pensamiento problematizador, sistema ciencia-didctica de las ciencias-epistemologa de lo escolar, proyectos sociales esperanzadores, modelos curriculares, paradigmas curriculares, cultura de problematizacin de las ciencias escolares. _________________________________________________________________________________ A modo de introduccin: En el texto del artculo se hace un anlisis de la nueva situacin que encara el pensamiento problematizador, su especificidad el latinoamericano, en donde la problematizacin de las ciencias escolares como desafo posible se muestra como eje articulador del sistema ciencia-didctica de las ciencias-epistemologa de lo escolar, como espacio de lucha, de tipo teleolgico, pues se trata

de pretender ponerse por encima de las experiencias incorrectas y deslizamientos semnticos en relacin a las reformas curriculares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina. Las Instituciones Educativas de Amrica Latina estn llamadas a un proceso de asuncin de la exigencias de dar cuenta de las nuevas reformas curriculares como espacio de lucha, a partir de entender el sentido ideolgico de los proyectos sociales esperanzadores (sembradores de esperanzas, de sentidos, de direccin), lo cual nos ubica ante la necesidad de una reflexin epistmico-metodolgica en relacin a las alternativas enunciadas desde las comunidades cientficas, pero sin que este cometido se convierta en un hablar por el otro sujeto social de cambio, sin darle la posibilidad de mostrarse como sujeto social de cambio, para dar sentido, significado y direccionalidad a la vieja dualidad liberacin-dependencia en relacin a la subjetividad en el sujeto social de cambio. En esta lnea de pensamiento crtico como muestra la abundante literatura, en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, existe una cierta dificultad en encontrar nuevas soluciones frente a la crisis de fundamentos teleolgicos, las verdades teleolgicas que durante siglos sustentaron las formas de saber y las Reformas Curriculares no logran hoy responder enteramente a las inquietudes, necesidades y formacin integral de los estudiantes y grupos de estudiantes como sujetos sociales de cambio durante el aprendizaje de las ciencias escolares. En esta perspectiva nos comenta Hugo Zemelman (2010), que: () el problema de los sujetos sociales no puede desvincularse de las cuestiones bsicas del conocimiento social. Por una parte, por las circunstancias de que ninguna realidad social concreta puede entenderse sin la presencia de algn tipo de sujeto; y de otra, que, a pesar de la importancia de stos, enfrentamos graves dificultades para comprenderlos en toda su complejidad. El primer desafo se traduce en tener que problematizar lo que se entiende por realidad sociohistrica, en forma de llegar a una conceptualizacin de sta que rompa con la separacin entre lo real como externalidad y el sujeto. Lo anterior significa redefinir la idea de objetividad de manera de encontrar un concepto ms congruente de sta, como puede ser la idea de espacios de posibilidades en los que tienen lugar la existencia de los sujetos y el consiguiente despliegue de sus capacidades de construccin. Desde esta perspectiva, debemos enfrentar el desafo de comprender en que consiste la capacidad de construccin que debemos abordar en toda su complejidad: abordar lo que significa construir, en tanto capacidad de los sujetos, pero tambin comprender el significado social de lo que representa lo construido. No es posible pensar en ningn tipo de estructura social, econmica o poltica, como tampoco cultural, si no es como resultado de la presencia de sujetos en complejas relaciones recprocas en cuanto a tiempos y espacios, lo que implica tener que enfocar los procesos como construcciones que se van dando al comps de la capacidad de despliegue de los sujetos, los cuales establecen entre s relaciones de dependencia recproca segn el contexto histrico concreto (...). En esta lnea de pensamiento nos comenta Estela Quintar (1995): () las reformas deberan ser parte de la vida cotidiana de las instituciones. Si las instituciones son realmente histricas, en trminos de que son emergentes de un tiempo y un espacio, hay cosas que deben conservarse y otras que deben ir recrendose permanentemente, como cambian se mueven y recrean sus propios sujetos. Esto a partir de la propia dinmica que genera el devenir del tiempo histrico, las emergencias por las que transitamos hombres y mujeres en nuestras realidades y en nuestras pocas. Las reformas, as concebidas, podran ser dispositivos para hacer conciencia de movimiento, de cambios que fluyen en funcin de los sujetos que configuran los espacios educativos. Sin embargo, en instituciones tan determinadas -como podran ser el Sistema Educativo-, las reformas pueden ser vividas como mandatos; y aqu se da una situacin, una coyuntura institucional particular de trabajo, un espacio posible de generar recolocacin frente a este fenmeno tan actual y que tiene hoy a las instituciones educativas de Amrica Latina en general (...), en constantes alteraciones. Cuando se habla de Reforma Curricular, hay una especificidad de uno de los aspectos importantes del proceso de formacin, sin embargo, por s solo, el diseo curricular no transforma las practicas educativas; la reforma curricular tiene que ir acompaada por las dinmicas, por los sujetos, ya que son stos los que se re-forman, no nicamente los papeles. Una vez ms creo que es importante recuperar una postura de

conocimiento ante estos trminos y recuperar al sujeto en estas polticas que son para los sujetos y la sociedad que configuran (...). Los modelos curriculares, normativos, instrumentales y utilitarios que fundamentaron la dimensin teleolgica de las reformas curriculares y los criterios de cientificidad del conocimiento escolar se volvieron en la actualidad insatisfactorios durante el aprendizaje de las ciencias escolares y limitados ante la situacin social actual, estando directamente vinculados a la creciente complejidad de los conflictos culturales, histricos, sociales y econmicos en Amrica Latina. Citando nuevamente a Estela Quintar (1995): (...) el problema es que, las ms de las veces, se pretende reformular el currculo sin tocar los otros espacios donde el currculo se desenvuelve, y esta prctica va destinada a reforzar ms que a transformar porque lo que se transforman son prcticas y relaciones organizacionales e institucionales donde se rearticula el currculo. Y esto nos pone frente a un desafo, el desafo de incluir al proceso a los sujetos, lo que nos lleva a incorporar lo cultural como dimensin configurante. Dar cuenta de sentido de inclusin es prever y generar estrategias en la que todos nosotros nos sintamos en la necesidad de reformarnos en trminos histricos, yendo ms all de una mera exigencia externa; y all hay un trabajo sustantivo para quienes trabajamos en procesos de reformas curriculares: promover y provocar una exigencia interna de cambio, necesidades radicales promovidas a partir de las necesidades de cada tiempo y espacio. (...) el tiempo en la reforma que planteo- es el tiempo de los sujetos de la re-forma, y somos los sujetos quienes debemos comprender que debemos cambiar las prcticas de construccin de conocimientos para dejar de ser transmisores, traficantes o meros reproductores de informacin, y esto no es un problema de diseo, es ms que esto. Cuando los sujetos acorpen esta necesidad de transformacin podremos, entonces s, reformular un diseo curricular con sentido histrico social y cultural. El cuando tiene que ver no slo con las polticas publicas de educacin de Estado, sino tambin con polticas institucionales de apertura y consideracin de los sujetos involucrados en el proceso; y cuando digo sujetos hablo de todos los actores involucrados institucionalmente: alumnos, docentes, administrativos, gestores, directivos, por que la reforma curricular, como vengo expresando, -si tiene un sentido histrico-social-, tambin va a transformar la organizacin, los procedimientos burocrticos y los espacios de accin institucional (...). El agotamiento y la crisis actual de los paradigmas curriculares no revelan condiciones necesarias y suficientes deseables actuales para la reforma curricular en las Instituciones Educativas de Amrica Latina y la (re)construccin de las ciencias escolares en toda una diversidad de escenarios cambiantes de aprendizajes naturales y/o situados, ms bien revelan un horizonte incierto para la reforma. Desde esta perspectiva, determinar las contradicciones primarias del propio proceso de (re)construccin del conocimiento cientfico escolar, confronta los novelescos discursos reformatorios que intervienen decisivamente en la epistemologa espontnea del profesorado, estimulando la revisin y el cambio de sus presupuestos sociolgicos, teleolgicos, epistemolgicos, metodolgicos y didcticos. La transposicin de paradigma curriculares y reformatorios carentes de pertinencia obligan a las Instituciones Educativas de Amrica Latina a replantearse su concepcin de reforma curricular para redefinir la nocin de pertinencia que, como presupuesto del pensamiento crtico latinoamericano invoca a estar siempre vigilante ante las necesidades y emergencias que plantea la sociedad, la historia y el ser parte de los proyectos sociales esperanzadores como sujetos sociales e histricos de cambio. La naturaleza de los procesos sociales actuales en Latinoamericana, invitan y colocan una urgencia respecto a la construccin de lo posible, en esta perspectiva nos comenta Hugo Zemelman (2001): (...) discutir la formacin del pensamiento para enfrentar los problemas de la sociedad humana, sin que el pensamiento se conciba limitado necesariamente a las construcciones tericas. Por el contrario, se busca construir un pensamiento que pueda estar a la altura de los desafos que plantean las cambiantes circunstancias de la sociedad (...). Asumir el problema de las maneras en que se producen, fragmentan o transforman las reformas curriculares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina invoca a problematizar el currculum

para problematizar las ciencias escolares como acontecimiento histrico y social. Entonces cobran sentido y contexto los planteamientos de Gairn (2000), en nuestros posicionamientos, los cuales expresamos as: () las Instituciones Educativas de Amrica Latina capaces de renovarse y reinventarse continuamente, con una capacidad de adaptacin rpida, capaces de asimilar en poco tiempo nuevas ideas y transformarla en beneficios de la organizacin y de sus fines, sern las nicas capaces de sobrevivir en un entorno cambiante (...). Desde este planteamiento sostenemos que la formacin y desarrollo de una cultura de problematizacin de las ciencias escolares en el profesorado de nuestras Instituciones Educativas en Amrica Latina, ms que estar orientada a preparar a los estudiantes y grupos de estudiantes para la sociedad del futuro, ha de ocuparse de preservar-construir la diversidad de logros centrados en la condicin humana y una apertura de posibilidades ilimitadas en la formacin integral de las nuevas generaciones de sujetos sociales e histricos de cambio y no ha de orientarse hacia un futuro predeterminado, manifestado en un estadio social hacia el cual es necesario dirigir sinrgicamente lo esfuerzos, sino abrirse en una pluralidad de opciones en la mayor diversidad de direcciones posibles en cuanto a las formas educativas. De todos modos, la situacin de la formacin integral de las nuevas generaciones de sujetos sociales e histricos de cambio desde el currculum en nuestras Instituciones Educativas, sigue siendo incierta, precaria y atraviesa una aguda crisis que promete continuar, persistir y perdurar en el tiempo, si no se abordan sus principales campos problemticos en profundidad y si no se piensan posibles salidas que definitivamente no se contrapongan a los requerimientos de la lgica de nuestros proyectos sociales esperanzadores. I Razones para la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina: Hiptesis de partida Nos comentan Freddy Quezada y Guillermo Gmez, que Amrica Latina como subcontinente puede ser estudiada desde varios enfoques. Dos de los ms importantes son, a saber: () como produccin propia desde sus pensadores, debatiendo entre ellos si lo que produce el subcontinente es propio o no, si los modelos que proponen son los ms adecuados o no para superar la pobreza y el subdesarrollo, como en la clebre y siempre presente polmica entre Leopoldo Zea (1982) y Augusto Salazar Bondy (1968) o entre los dependentistas moderados y radicales (Cardoso/Faletto y Marini/Gunder Frank). Como un objeto de estudio acadmico, efectuado por latinoamericanos o no, en nuestras universidades y centros de investigacin o en los centros metropolitanos europeos y norteamericanos. Slo en esta ltima modalidad es admisible el empleo del concepto latinoamericanismo que es un imaginario asociado al macondismo de Garca Mrquez, donde los pases latinoamericanos, para el europeo o norteamericano, guarda una serie de caractersticas fijas surgidas de su mentalidad y de la relacin que establecen con la realidad. Expresin de un pilotaje, por denominarle as, de los modelos polticos y econmicos transferidos como lata de atn a nuestros pases (...). En esta linea de pensamiento puntualiza Estela Quintar (2005): () en realidad, no se si en Amrica Latina hemos salido, en algn momento, de la colonialidad del saber que organiz los sistemas educativos desde sus orgenes y que instituye formas de ver y pensar la realidad. Y digo esto desde la constatacin emprica cotidiana (...). Reforzando esta postura nos comentan Johannes Maerk y Magaly Cabroli (1999), que: () hay una larga tradicin en los pases latinoamericanos, de importar ideas y conceptos de otros lados (sobre todo Europa y Estados Unidos) y aplicarlos indiscriminadamente a la realidad social de Amrica Latina (...). El filsofo Jos Gaos denominaba esta situacin epistemolgica el imperialismo de las categoras, es decir unas categoras oriundas y originadas de la cultura europea pasaran sin ms a tipificar el proceso histrico, econmico, social y filosfico latinoamericano, sin recibir las modificaciones y adaptaciones que el caso requiere. Se cae en el error de universalizar conocimientos locales de supuestamente grandes autores (...). Una mirada crtica a la resistencia versus imperialismo de las categoras con el objeto de reforzar las exigencias planteadas a las Instituciones Educativas por las sociedades Latinoamericanas comprometidas con los proyectos sociales esperanzadores, nos conduce a las interrogantes siguientes, a saber: Cmo resistir versus imperialismo de las categoras durante la deconstruccin del currculum para la problematizacin de las ciencias escolares en las instituciones educativas de Amrica

Latina?, Qu implica resistir versus imperialismo de las categoras durante la deconstruccin del Currculum para la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina?, Cules resistencias son alternativas y creadoras durante la deconstruccin del Currculum para la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina?, Cules resistencias son divergente frente a formas de pensamiento nico?. Asumir la resistencia versus imperialismo de las categoras como condicin humana durante la deconstruccin del currculum para la problematizacin de las ciencias escolares en las instituciones educativas de Amrica Latina es una directriz prioritaria dadas las condiciones actuales de los sujetos sociales de cambio y su representatividad a travs del currculum escolar. Durante la deconstruccin del currculum para la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, se trata de resistir versus imperialismo de las categoras como oposicin e inconformismo, con base a una concepcin ideolgica que les permita a los sujetos sociales de cambio y desde su propia subjetividad a travs de actos sucesivos de conciencia ideolgica de si mismo demostrar si tienen la necesidad o no de defender la originalidad de los sistemas categoras y relacionales en, de y para Amrica Latina, pues la resistencia, slo puede sobre vivir creando nuevos sistemas categoriales que a travs del currculum representen a los sujetos sociales e histricos de cambio. En esta lnea de pensamiento la reforma curricular en las Instituciones Educativas de Amrica Latina como espacio de lucha, de transformacin de prcticas sociales, culturales, acadmicas y formas de construccin de relaciones de conocimientos cientfico escolar por parte de los sujetos sociales de cambio, implica que podra ser perfectamente un espacio de lucha por los proyectos sociales esperanzadores donde se renove constantemente la construccin de nuevos significado y atribucin al conocimientos cientfico escolar. En la actualidad, en el mbito curricular en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, las preocupaciones tradicionales por los procesos orientados por objetivos, las prcticas formativas descontextualizada de la realidad cotidiana y la no autonoma en el sujeto (y no del sujeto), entre otros, ya no constituyen conceptos fundamentales, los grandes conceptos que deben marcar el campo curricular en la actualidad se relacionan con la dimensin teleolgica de los proyectos sociales esperanzadores y con las ideologas subyacentes a ellos como espacio social de lucha, tales conceptos de la obra de Zemelman son a saber, los siguientes: Realidad, Sujeto, Condicin Humana, Proyecto Sociales Esperanzadores, Utopa, Episteme, Subjetividad, Circunstancias, Autonoma en el sujeto, Recuperarse como sujeto, Episteme institucionales, Determinacin e indeterminacin, Lo dado, lo dndose y lo que se va a da dar, Espacios de actuacin y reactuacin del sujeto, Recate de la voluntad, Rescatar del pensamiento, Recate de la subjetividad en el sujeto, Rescate del deseo, Recate de la autonoma en el sujeto, Capacidad del hombre de mirarse a si mismo, Creatividad humana, Capacidad de distanciarse y de colocarse, Capacidad de pensar, Capacidad de mostrar un mundo, Capacidad de nombrar cosas, Capacidad para significar, Capacidad de mostrarse a si mismo y a los dems, Capacidad de ser sujeto autnomo frente a la historia y a las circunstancia, Visin de futuro, Relacin individuo-historia, individuo-realidad, individuo-futuro, Necesidad que tengo o no tengo de futuro. As, los debates fundamentales en relacin al cambio de racionalidad curricular para la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, se encuentran ntimamente relacionados con las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales que han llegado con el objeto de dar vida a los proyectos sociales esperanzadores e invocan una revisin, tanto del encargo social planteado a las Instituciones Educativas de Amrica Latina, como de las relaciones de conocimiento establecidas entre: Individuo-realidad, Individuo-sociedad, Individuo-historia, Individuo-futuro, Individuouniversidad, Individuo-agentes sociales, Individuo-proceso de enseanza, Individuo-proceso de aprendizaje, Individuo-profesor, Individuo-comunidad, Individuo-individuo. De este modo, cobra sentido hablar del cambio de racionalidad curricular para la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, como espacio de lucha por los proyectos sociales esperanzadores, por la identidad cultural, por recuperar la capacidad de ser sujeto autnomo frente a la historia y a las circunstancia, por el recate de la subjetividad en el sujeto, por el rescate de las relaciones individuo-historia, individuo-realidad, individuo-futuro, es aqu nuestra hiptesis de partida. Desde esta perspectiva es importante sealar que el currculum no es un documento como muchos investigadores plantean, el currculum es un espacio de lucha por los proyectos sociales esperanzadores, en cuyo espacio desde el punto de vista antropolgico se forma y desarrollan los

sujetos sociales de cambio que la sociedad invoca, dando cuenta de su necesidad de futuro, de mostrarse a si mismo y a los dems, ser sujeto autnomo frente a la historia y a las circunstancias. La tarea inmediata para las Instituciones Educativas de Amrica Latina, consiste en avanzar hacia un modelo hermenutico del currculum que comparta la conveniencia de incorporar en su ncleo formativo las dimensiones: Teleolgica, Antropolgica, Epistemolgica, Psicolgica, problematizacin de la vida cotidiana, Valores y actitudes, Lo tico y lo moral. Las sociedades Latinoamericanas actualmente estn mostrando mayor inters y exigencia en relacin a la calidad de los procesos formativos, y exigiendo que las Instituciones Educativas aborden sus encargos sociales (que es lo que esta en juego hoy) desde una perspectiva ms pedaggica: Versus la no autonoma en el sujeto, Versus la no existencia de espacios de actuacin y reactuacin del sujeto, Versus el no rescate del pensamiento, Versus el no recate de la subjetividad en el sujeto, Versus la no formacin y desarrollo de la capacidad de mostrarse a si mismo y a los dems, Versus la no formacin y desarrollo de la capacidad de ser sujeto autnomo frente a la historia y a las circunstancia, Versus la no formacin y desarrollo de la capacidad de distanciarse y de colocarse, Versus la no relacin individuo-historia, individuorealidad, individuo-futuro, Versus la no necesidad de futuro. De modo que cerramos nuestra hiptesis de partida que se ha ido construyendo, as: Si el cambio de racionalidad curricular para la problematizacin de las ciencias escolares como desafo posible en las Instituciones Educativas de Amrica Latina es pequeo el currculum como espacio social de lucha ser pequeo, si el cambio de racionalidad curricular es gigante, la problematizacin de las ciencias escolares como espacio social de lucha ser gigante. II Pensar crticamente los desafos para una propuesta de problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina Hacer realidad la reforma curricular en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, de modo que sea un referente vlido para replantear el currculum para la problematizacin de las ciencias escolares, esta vez como espacio de lucha en cualquiera de sus modalidades y en realidad diaria del aula, se convierte desde nuestra perspectiva en uno de los problemas centrales de la Epistemologa de lo Escolar. La (re)construccin de esta problemtica, es en un primer plano social porque, rompe con su tendencia a identificarla con objetos teorizados segn determinadas comunidades cientficas, transformndola en un campo de problemas posibles de ser teorizados, sin pensar que se esta incumpliendo con el encargo social de los proyectos sociales esperanzadores, esto obligara a ir ms all de lo establecido, ir a la aspiracin social, es decir a su dimensin teleolgica y de ah incorporar al proceso de deconstruccin del currculum para la problematizacin de las ciencias escolares, las relaciones siguientes: Individuo-historia, Individuo-realidad, Individuo-futuro, Individuo-Individuo. La la relevancia que demos a cada una de esta cuatro relaciones estarn en funcin de nuestro concepto de: Autonoma en el sujeto, Subjetividad en el sujeto, Rescate del pensamiento, Necesidad de futuro, Instituciones Educativas en, de y para Amrica Latina, problematizacin, Currculum. En la esencia de estos conceptos se centra la construccin de una relacin de conocimiento entre los proyectos sociales esperanzadores (sembradores de esperanzas, de sentidos, de direccin) y la concepcin de deconstruccin del currculum para la problematizacin de las ciencias escolares, tesis que desde nuestra perspectiva esta contenida en las implicacin del Programa de Franco Ferrarotti (1994), en la educacin y asumida en nuestros posicionamientos, la cual refiere que: () la sociedad, es entendida, no como la evolucin de formas aparentemente objetivas hacia una sociedad prototpica (como lo sostiene la racionalidad occidental), sino como un espacio que da a da va siendo construido colectivamente, donde cada individuo desde su propio desenvolvimiento vital realiza sus aportes al conjunto total (...). Esta es la esencia misma de los nuevos proyectos sociales esperanzadores (como lo sostiene la racionalidad occidental) de las Instituciones Educativas de Amrica Latina y su confluencia-pertinencia con nuestra propuesta de la Problematizacin de las Ciencias Escolares como Desafo Posible. Pero, por qu es necesaria la calidad de la enseanza en las Instituciones Educativas de Amrica Latina?. Nos comenta J. D. Wilson (1992):

() calidad de la enseanza significa planificar, proporcionar y evaluar el currculum ptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad de individuos que aprenden (...). Citar para percibir los problemas de ndole semntica presentes en la concepcin de lo que es o no es el currculum es nuestro primer movimiento epistmico para dar cuenta de la pertinencia de una propuesta de problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina. Al decir de Contreras (1990): (...) es precisamente su naturaleza descriptiva, ya que el currculum tiene que ver con la proposicin de la enseanza, la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el significado del trmino. La complejidad del concepto de currculum estriba en que ante cualquier delimitacin del mismo siempre hay que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a distintas repercusiones, tanto en el plano del anlisis como en el de las decisiones para la enseanza (...). Entre las disyuntivas destaca las siguientes: El currculum debe proponerse lo que debe ensear o lo que los alumnos deben aprender?, El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y se aprende?, El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza?, El currculum es algo especificado, delimitado y acabado que luego se aplica, o es algo abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin?. Como muestra la abundante literatura sobre el el tema curricular, son muchos las nociones sobre el trmino currculum, a saber: Tyler, 1949, Salvador y Alexander, 1954, Bestor, 1955, Bestor, 1958, Good, 1959, Gagn, 1966, Sylor y Alexander, 1966, Johnson, 1967, Wheeler, 1967, Johnson, 1970, Rule, 1973, Taba, 1974, Beauchamp 1975, Tanner y Tanner, 1975, Wheeler, 1976, Zais, 1976, Tanner, 1980, Nassif, 1980, Lundgren, 1981, Scurati, 1982, Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983, Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1983, Taba, 1983, Gimeno, 1984, Stenhouse, 1984, Zabalza, 1987, Coll, 1987, Kemmis, 1988, Gimeno Sacristn, 1988, Forquin, 1987, Pansza, 1990, Grundy, 1991, Tyler, 1971, Jonhson, 1981, Alba, 1994, Stenhouse, 1987, Coll, 1992, Pansza, 1990, etc. Esto es por slo citar un nmero mnimo de denominaciones o imgenes silentes o deslizamientos semnticos en el trmino currculum. Esta muestra de definiciones de currculum ratifica el carcter polismico del trmino, a pesar de todo el trmino currculum ha seguido sobreviviendo independientemente de las variaciones sistemticas que existen sobre lo que es y lo que no es el currculum. Nos comenta Estela Quintar (2005): (...) esto nos pone frente a un desafo, el desafo de incluir al proceso a los sujetos, lo que nos lleva a incorporar lo cultural como dimensin configurante. Dar cuenta de sentido de inclusin es prever y generar estrategias en la que todos nosotros nos sintamos en la necesidad de reformarnos en trminos histricos, yendo ms all de una mera exigencia externa; y all hay un trabajo sustantivo para quienes trabajamos en procesos de reformas curriculares: promover y provocar una exigencia interna de cambio necesidades radicales promovidas a partir de las necesidades de cada tiempo y espacio. (...) cuando los sujetos acorpen esta necesidad de transformacin podremos, entonces s, reformular un diseo curricular con sentido histrico social y cultural (...).

A modo de reflexiones finales: Ahora bien, el resultado final de este artculo, es similar al de su contenido, en tanto que la perspectiva teleolgica, sirve como idea estructurante si los sujetos sociales e histricos de cambio tienen la necesidad o no de la comprensin y asuncin del ser parte de los proyectos sociales esperanzadores (sembradores de esperanzas, de sentidos, de direccin) en las Instituciones Educativas de Amrica Latina. Es esta situacin, descrita slo en sus lneas generales ms significativas, la que pensamos habr de ser asumida, antes o despus, por la Epistemologa de lo Escolar, en orden a clarificar, no ya la misma concepcin de la problematizacin de las ciencias escolares en las Instituciones Educativas de Amrica Latina, sino tambin el uso posible y el sentido propio de los conceptos teleolgicos en el sistema: ciencia-didctica de las ciencias-epistemologa de lo escola, mxime cuando es necesario que la funciones epistemolgicas, metodolgicas y heursticas de estas ideas teleolgicas penetren las configuraciones de lo escolar dentro y fuera del mbito cientfico para estar siempre vigilante del futuro de Amrica Latina y sus Instituciones Educativas.

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