Clia Linhares Ivani Fazenda Vtor Trindade Jos Tavares Jos Carlos Libneo Olivier Feron Janete Magalhes

Carvalho Regina Helena Silva Simes Manuel Ferreira Patrcio Marisa Del Cioppo Elias Maria Lcia de Abrantes Fortuna Maria Isabel da Cunha Maria Cristina Leal Waldcck Carneiro da Silva Maria Laura Puglisi Barbosa Franco Maria Teresa Estrela Fernando Ribeiro Gonalves Maria de Nazaret B. B. S. Trindade Selma Garrido Pimenta Maria Emlia Brederode Santos Vitria Helena Cunha Esposito Nilza Costa Joo Praia Luis Marques Ana Gracinda Queluz Marli E. D. A. Andr Vani Moreira Kenski Maria Anita Viviani Martins Marcos T. Masetto Myrtes Alonso Iria Brzezinski Jucimara Rojas Paulo Roberto H. de O. Bastos
ISBN 8 5 - 8 5 9 1 7 - 8 4 - 9 liam l;i\rntlii A

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de Educadores que desapegando-m do \ u y c o m u m , p e s q u i s a m para o \manhJ um a m a n h de I A I Z , de A l c g i ia c i li Ri pi lt< i a c a d a um c a T< nli >.

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Os Lugares dos Sujeitos na Pesquisa Educacional

Vtor Trindade, Ivani Fazenda e Clia Linhares
(organizadores)

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ORGANIZADORES

Clia Linhares Ivani Fazenda Vtor Trindade

Clia linhares, Ivani Fazenda, Vtor Trindade, Jos Jos Carlos Libneo, Olivier Feron, Janete Magalhes Regina Helena Silva Simes, Manuel Ferreira Patrcio, Marisa Maria Lcia de Abrantes Fortuna, Maria Isabel da

Tavares, Carvalho, Del Cioppo Elias, Cunha,

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Maria Cristina Leal, Waldeck Carneiro da Silva, Maria Laura Puglisi Barbosa Franco, Maria Teresa Estrela, Fernando Ribeiro Gonalves, Maria de Nazaret B. B. S. Trindade, Selma Garrido Pimenta, Maria Emlia Brederode Santos, Vitria Helena Cunha Esposito, Nilza Costa, Joo Praia, Luis Marques, Ana Gracinda Queluz, Marli E. D. A. Andr, Vani Moreira Kenski, Maria Anita Viviani Martins, Marcos T. Masetto, Myrtes Alonso, Iria Brzezinski, Jucimara Rojas e Paulo Roberto H. de O. Bastos.

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UNIVERSIDADE FEDERAL h DE MATO GROSSO DO SUL

Reitor Manoel Catarino Paes - Pero Vice-Reitor Mauro Polizer

Os Lugares dos Sujeitos na Pesquisa Educacional

Vtor Trindade, Ivani Fazenda e Clia Linhares
(organizadores)

Obra aprovada pelo CONSELHO EDITORIAL DA UFMS atravs da Resoluo 10/99 2- edio aprovada pela Resoluo 04/01 CONSELHO EDITORIAL Cludio Alves de Vasconcelos lcia Esnarriaga de Arruda Horcio Porto Filho Jaime Csar Coelho Jos Batista Sales Jos Luiz Fornasieri Mrcia Yukari Mizusaki Mnica Carvalho Magalhes Kassar Neuza Maria Mazzaro Somera Orlinda Simal Rosa Maria Fernandes de Barros

2 Edio Revista e Ampliada

Campo Grande - MS BRASIL

2001

Ficha Catalogrfica preparada pela Coordenadoria de Biblioteca Central - UFMS Os lugares dos sujeitos na pesquisa educacional / Vitor Trindade, Ivani Fazenda e Clia Linhares (organizadores). - 2. ed. -Campo Grande, MS : Ed. UFMS, 2001. 476 p. : il.; 21 cm. Vrios autores. Esta publicao contou com o apoio do COMPED e INEP, no mbito do Programa Publicaes de Apoio Formao Inicial e Continuada de Professores. ISBN 85-85917-84-9 1. Pesquisa educacional. I. Trindade, Vitor. II. Fazenda, Ivani. III. Linhares, Clia. CDD (20) - 370.78

L951L.2

Esta publicao contou com o apoio do Comit dos Produtores da Informao Educacional (COMPED) e teve sua reproduo contratada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), no mbito do Programa Publicaes de Apoio Formao Inicial e Continuada de Professores.

C O M I T E DOS P R O D U T O R E S DA INFORMAO EDUCACIONAL

{ instituto Nacional dos Estudos e Pesquisas Educacionais

EC EDITORA

UFMS

Dimito:; autorais reservados i lovisao A mviso lingstica e ortogrfica de responsabilidade dos autores.

Direitos exclusivos para esta edio

/(editora

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL Porto 14 - Estdio Moreno - Campus da UFMS Fone: (67) 387-1004 - Campo Grande - MS e-mail:editora editora.ufms.br

Projeto Grfico, Editorao Eletrnica, Impresso e Acabamento Editora UFMS

Prefcio 2- Edio
Trs anos aps, voltamos com esta 2 edio, ampliada com dois magnficos textos que naquele momento, infelizmente, no puderam ser includos: "O Profissionalismo em Construo: Possibilidades e Perplexidades" de Iria Brzezinski e "Construo da Identidade do Professor no Brasil: Um Olhar Histrico" de Regina Helena Silva Simes e Janete Magalhes Carvalho. Dividimos o produto de nosso trabalho com mais de trs mil pesquisadores/educadores. Ao incentivo da Fundao Gulbenkian, agregamos agora o do COMPED e do INEP. Um sonho se realiza: invadir as salas de aula, cumprimentar os professores de todos os graus de ensino e poder mais uma vez dividir com eles em sua formao inicial ou continuada a alegria do ato de Pesquisar em Educao.
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ISBN: 85-85917-84-9

Depsito Legal na Biblioteca Nacional Impresso no Brasil

Os organizadores

Vtor Trindade, Ivani Fazenda e Clia linhares

Prefcio
Vtor Trindade, Ivani Fazenda e Clia Linhares

obra que ora tendes nas mos o resultado de um sonho que trs docentes e investigadores em Cincias da Educao, tiveram um dia em Porto Alegre (RS) num fim de tarde, entre algumas horas de discusso e dois goles de caf. A discusso ocorria numa "workshop" sobre Metodologias de Investigao em Educao, integrada no II Congresso sobre Formao de Professores nos Pases de Lngua Oficial Portuguesa, onde, para alm das perspectivas diferentes em que nos situvamos, redescobriamos o prazer de pensar na mesma lngua. O tempo de que dispunhumos era, manifestamente, escasso e o interesse e gosto que estvamos a ter, impunha uma continuao. A Professora Ivani, secundada pela Professora Clia, lanou o desafio: e se continussemos a discusso em vora? Daqui nasceu uma longa e frutuosa troca de idias e a organizao conjunta de um Encontro, subordinado temtica que, na altura, nos apaixonava. Apostmos ento no enfatizar do lugar dos sujeitos. A nossa proposta foi divulgada junto de colegas portugueses e brasileiros e mereceu bom acolhimento. Conseguimos a adeso de alguns dos melhores investigadores em Educao de Portugal e do Brasil e procurmos os apoios necessrios efectivao de um Encontro de tal projeco. A escolha da temtica pareceu-nos bvia, pois, para alm da nossa prpria postura epistemolgica enquanto investigadores, era, para ns, tambm importante que se reflectisse sobre as questes que se colocam aos sujeitos, actores mais ou menos passivos, de todo o processo de pesquisa em Educao. Com efeito, os sujeitos estabelecem entre si uma teia de relaes e cumplicidades, mais ou menos explcitas, mais ou menos conscientes, que perpassam toda a investigao, quer desempenhem o papel de investigadores, quer sejam o alvo ou o objecto da investigao. Torn-la o mais claro possvel algo que, embora difcil, poder ajudar a melhor interpretar e compreender os resultados a que se chega.

Esta questo levanta outras, tambm elas interessantes, referentes natureza do conhecimento em Educao, ao papel desempenhado pelo erro (se que h erro...) na construo desse conhecimento e aos problemas ticos que envolvem e cimentam toda a investigao educacional. Foi com estas bases que partimos para o nosso encontro e volta das quais o construmos. O seu resultado encontra-se parcialmente condensado aqui, neste livro. Outra parte, nascida do sentimento comum de transformar esta eventualidade em algo de mais permanente, comea a ganhar forma na figura de um Instituto Luso-Brasileiro de Educao e Cincias, ponto de encontro da Educao com todas as outras Cincias, expressando-se em portugus e virado para a realidade do mundo lusfono. Se conseguirmos concretizar mais este sonho, ele poder ser um poderoso instrumento na defesa das lnguas e culturas de raiz portuguesa, promovendo a produo e a difuso da cultura, mas tambm constituir-se como o catalizador de vontades tendentes a aproximar todos aqueles que se expressam em portugus, fomentando a criao uma universidade, em que os sete pases de expresso oficial portuguesa (a que se juntar, naturalmente Timor) estejam envolvidos, nela encontrando o arepago adequado diversidade das suas culturas e especificidade das suas necessidades. -nos grato, aqui e agora, dar pblico agradecimento Reitoria da Universidade de vora, Secretaria de Estado do Ensino Superior, FAPEC/UFMS (Mato Grosso do Sul), Fundao Calouste Gulbenkian, ao Instituto de Inovao Educacional e Cmara Municipal de vora pelos apoios que nos forneceram e sem os quais no teria sido possvel, no s realizar o Encontro, mas tambm fazer-vos chegar s mos o livro que nelas tendes. Vtor Trindade
Fevereiro de 1999
9

este final de milnio, onde no faltam nem ameaas e muito menos esperanas, desejamos, como educadoras, empreender um exerccio plural de lanar ncoras e iar velas. Lanando ncoras, procuramos realizar um balano do que temos feito, do sentido com que impregnamos nossas vidas pessoais, profissionais e coletivas, do que e do como nos foi possvel contribuir, com os recursos de que pudemos dispor, tenham sido eles de ordem material, cultural e espiritual, para uma aproximao entre Brasil e Portugal que tenha a educao como uma das pontes - sem renunciar s verdades e s palavras. Iando velas, partimos para o desconhecido, aventurando-nos a traar novos rumos, embrenhando-nos em novos itinerrios, conjugando e articulando conceitos, descobrindo e construindo novos saberes. Para conjugar ancoras e velas, nosso primeiro passo foi perceber o pouco que conhecamos dos saberes organizados e acumulados nos anos de pesquisa a que nossos colegas, parceiros de vida e de profisso dos dois lados do oceano haviam se dedicado: educadores pesquisadores luso brasileiros, usando uma mesma lngua, pesquisando em direes confluentes, paralelas ou marcados pelas diferenas e at desigualdades e contradies pouco foram lidos e, menos ainda, discutidos e apropriados. Quanto pudemos aprender nestes quase dois anos de convivncia e de construo compartilhada, preparando este evento que originou um debate horizontalizado! Um dos produtos aqui est materializado neste livro. O segundo passo, movido pelo que realizamos, mas sobretudo pelo desejo de experimentar outras rotas, vai se confirmando pelo compromisso de desfazer "nos" para reinventar outros "ns" numa expanso de includncias, chegando at a frica e ao Timor do Leste, com o germe do Instituto Luso Brasileiro de Educao e Cincias.
10

Portanto, entre os movimentos de lanar ncoras e iar velas, aqui estamos ns, retomando o vivido para projetar outras vivncias. E se o legado que vamos retomando to animador, certamente porque nos coube partilhar toda a viagem com companheiros intensamente comprometidos com lgicas plurais onde afetos, paixes e racionalidades se entrelaam e se fortalecem, onde os erros convivem com faces que mais se assemelham aos desafios, pedindo afirmaes de vida do que remendos apressados e correes enrgicas. Uns e outros marcados pela autonomia que s pode ser declinada com tica e responsabilidades compartilhadas. Por trs destes trinta e trs companheiros, que conosco realizaram o I Encontro Luso Brasileiro de Cincias e Educao, estavam vrias instituies de ambos os pases que aqui cabe-nos reconhecer e entre as quais destacamos: Universidade de vora, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Universidade Federal Fluminense, Universidade do Minho, Universidade Cidade de So Paulo, Universidade de Lisboa, Universidade Catlica de Gois, Universidade de Aveiro, Universidade Federal do Esprito Santo, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Universidade de So Paulo, Universidade do Estado do Rio de laneiro, Universidade Federal de Pelotas, Universidade do Porto. Uma especial meno deveremos fazer para a Fundao Calouste Gulbenkian, Fundao de Apoio Pesquisa, ao Ensino e Cultura, Fundao Carlos Chagas, Instituto de Inovao Cientfica, Conselho Nacional de Pesquisa e Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior que de diferentes maneiras apoiaram nossa iniciativa. Mas, ningum merece mais nossos agradecimentos e tributos do que os silenciados do Brasil e de Portugal, que procedentes de todas as pocas, vo abrindo pistas e canais para pronunciarem em nome do futuro, novas esperanas. Ivani Fazenda e Clia Linhares
Fevereiro de 1999
11

Sumrio
Prefcio 2 Edio Prefcio
a

5 7

Parte 1

LANANDO

NCORAS

Pesquisas Educacionais podem romper com Profecias de Nascimento? Memrias e Projetos do Magistrio no Brasil Clia Unhares Os Lugares dos Sujeitos nas Pesquisas sobre Interdisciplinaridade Ivani Catarina Arantes Fazenda O Papel do Erro na Formao do Conhecimento em Educao: Algumas Reflexes Vtor Manuel Trindade As Sociedades Digitais so tambm Sociedades Analgicas: O Novo Paradigma Jos Tavares

22

44

58

64

13

Por uma Pedagogia Crtica que Ajude na Formao de Sujeitos Pensantes e Crticos Jos Carlos Libneo Da Dissoluo do Sujeito Mutao do Cogito Cientfico Olivier Veron Pensando a Metodologia de Pesquisa no mbito da Atuao de Professores como Profissionais de Ao: Reflexo e Expresso Mediadores de Relaes entre o "Mundo Sistmico" e o "Mundo Vivido" Janete Magalhes Carvalho e Regina Helena Silva Simes Problemas ticos na Investigao em Educao Manuel Ferreira Patrcio Televiso e Criana: A Busca da Pluralidade do Conhecimento, Dificuldades e Possibilidades Marisa Del C.ioppo Elias Sobre a Incluso da Psicanlise na Leitura das Relaes Escolares e de sua Gesto: Os Lugares dos Sujeitos Maria Eucia de Abrantes Fortuna Universidade e Pesquisa: Ensaio do Futuro Maria Isabel da Cunha Razo Cientfica e Educao Cientfica: Possibilidades de Interao entre Sujeitos Produtores/Decifradores da Cincia e os Sujeitos Aprendizes Maria Cristina \jeal O Lugar do Sujeito no Processo de Produo do Conhecimento em Sociologia da Educao: Uma Reflexo Baseada na Teoria de Bourdieu Waldeck Carneiro da Silva Questes Metodolgicas e o Papel Sujeito-Pesquisador Maria Isaura Puglisi Barbosa Franco O Lugar do Sujeito na Investigao Qualitativa: Algumas Notas Crticas Maria Teresa Estrela O Sentido da Investigao em Educao: A Observao e Anlise da Relao Educativa ao Servio da Investigao Aco. Algumas Opinies Fernando Ribeiro Gonalves 14

72

Parte 2 I A N D O VELAS
E Pur Si Muove! Maria de Na^aret B. B. S. Trindade Itinerrio Terico-Metodolgico de uma Pesquisadora Selma Garrido Pimenta 246

86

252

94

Investigao: Para Que Vos Quero? Maria Emilia Brederode Santos Memorial. Construindo Conhecimento. O Lugar dos Sujeitos Vitria Helena Cunha Esposito Educao em Cincia: Binmio Investigao-Formao. Uma Experincia de Investigadores Portugueses Ni/^a Costa, Joo Praia e Luis Marques Enfrentando Encruzilhadas: A Trajetria de uma Pesquisadora Ana Gracinda Quelu^ Autores ou Atores? O Papel do Sujeito na Pesquisa Marli E. D. A. Andr Eu, Pesquisadora Vani Moreira Kenski

278

106

288

120

310

138

330

154

350

368

172 A Construo do Discurso da Ao Maria Anita Viviani Martins Pesquisa Sobre a Formao Pedaggica do Professor Universitrio Marcos T. Masetto A Formao de Pesquisadores-Educadores: Desafio para os Programas de Ps-Graduao Myrtes Alonso Construo da Identidade do Professor no Brasil: Um Olhar Histrico Regina Helena Silva Simes e Janete Magalhes Carvalho O Profissionalismo em Construo: Possibilidades e Perplexidades Iria Bne^inski Os Sujeitos, o Registro e a Pesquisa: Farelos dos Nossos Moinhos Jucimara Rojas e Paulo Roberto H. de Oliveira 392

408

188

206

426

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222

450

234

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15

S u m a n o Parte 1

Iconogrfico

il

Pesquisas Educacionais podem romper com Profecias de Nascimento?

Memrias e Projetos do Magistrio no Brasil

Os Lugares dos Sujeitos nas Pesquisas sobre Interdisciplinaridade

4"4

O Papel do Erro na Formao do Conhecimento em Educao

Algumas Reflexes

As Sociedades Digitais so tambm Sociedades Analgicas

O Novo Paradigma

Por uma Pedagogia Crtica que Ajude na Formao de Sujeitos Pensantes e Crticos

Da Dissoluo do Sujeito Mutao do

Cogito
Cientfico

Pensando a Metodologia de Pesquisa no mbito da Atuao de Professores como Profissionais de Ao

Reflexo e Expresso Mediadores de Relaes entre o "Mundo Sistmico" e o "Mundo Vivido"

Problemas ticos na Investigao em Educao

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Televiso e Criana
A Busca da Pluralidade do Conhecimento, Dificuldades e Possibilidades

Sobre a Incluso da Psicanlise na Leitura das Relaes Escolares e de Sua Gesto

Os Lugares dos Sujeitos

Universidade e Pesquisa: Ensaio do Futuro

Razo Cientfica e Educao Cientfica

Possibilidades de Interao entre Sujeitos Produtores/ Decifradores da Cincia e os Sujeitos Aprendizes

O Lugar do Sujeito no Processo de Produo do Conhecimento em Sociologia da Educao

Uma Reflexo Baseada na Teoria de Bourdieu

Questes Metodolgicas e o Papel do SujeitoPesquisador

O Lugar do Sujeito na Investigao Qualitativa

Algumas Notas Crticas

O Sentido da Investigao em Educao

A Observao e Anlise da Relao Educativa ao Servio da Investigao-Aco. Algumas Opinies

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Sumrio iconogrfico Parte II

E Pur Si Muove!

Itinerrio TericoMetodolgico de uma Pesquisadora

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Investigao: Para Que Vos Quero?

Memorial,

Construindo Conhecimento. O Lugar dos Sujeitos

Educao em Cincia: Binmio InvestigaoFormao.

Uma Experincia de Investigadores Portugueses

Enfrentando Encruzilhadas
A Trajetria de uma Pesquisadora

310

Autores ou Atores?
O Papel do Sujeito na Pesquisa

Eu, Pesquisadora
3 6 8

A Construo do Discurso da Ao

Pesquisa Sobre a Formao Pedaggica do Professor Universitrio

A Formao de PesquisadoresEducadores
Desafio para os Programas de Ps-Graduao

Construo da Identidade do Professor no Brasil

Um Olhar Histrico

0 profissionalismo em construo
Possibilidades e Perplexidades

Os Sujeitos, o Registro e a Pesquisa

Farelos dos Nossos Moinhos

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Pesquisas Educacionais podem romper com Profecias de Nascimento?

Memrias e Projetos do Magistrio no Brasil

Clia Linhares
Professora Titular de Poltica Educacional, Universidade Federal Fluminense - Niteroi/Rio de Janeiro, Brasil. Pesquisadora do Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq).

Introduo
Uma das razes do fascnio exercido pela elaborao do pensamento, neste tempo em que nos dado viver, que vamos abdicando da definio ou descobrimento de verdades absolutas e nos abrindo s provocaes da histria. Um reconhecimento de que nossa compreenso no alcana facilmente o turbilho crescente das interdependncias com que o real vai se construindo e se desconstruindo, o que torna sempre incompleto e provisrio qualquer conhecimento. Se j no cabem mapas - com limites estveis - pois os deslocamentos e super23

posies de espaos se fazem e se refazem com intensidades sempre ultrapassadas, sem dvida, atraente seguir alguns movimentos - mais explcitos, sobretudo em suas conexes com outros mais subterrneos - que vem produzindo recorrncias nos processos de educao escolar no Brasil e que precisamos cartografar. Comeando por atentar no s para os discursos, mas para as prticas de ensino, instruo, moralizao e catequese, vamos encontrar no Brasil Colnia as figuras dos jesutas - como os primeiros mestres - apoiada em figuras pouco visveis e estudadas, mas de invulgar importncia para a compreenso dos paradoxos do magistrio no Brasil - como a dos meninos lngua". Assim eram chamados os curumins que eram "colhidos" pelos jesutas para viverem nas misses e, pela convivncia, aprenderem o portugus, com o objetivo de facilitar a comunicao entre a cultura fornea e a dos nativos; funcionavam como lnguas vivas e encarnadas entre os jesutas e os ndios. Mas, o contrrio tambm acontecia: os rfos portugueses, trazidos de Portugal tambm eram soltos entre as comunidades indgenas para a aprendizagem das lnguas e expresses autctones, com o objetivo de facilitar os intercmbios necessrios. Por mais estranha e silenciada que seja esta prtica, podemos afirmar que tem sido mantida, como um figurino oculto mas potente que vem garantindo sua vigncia at os nossos dias. J a, neste nascedouro, podemos localizar uma das matrizes da separao e antagonismo entre os que pensam e produzem conhecimentos educacionais e escolares e a maioria daqueles que os aplicam, nas salas de aula ou na prpria vida. No h dvida, de que vrios tipos de metamorfoses vem sendo operadas nestas prticas. Desentranh-las dos seus funcionamentos - quase despercebidos e pouco valorizados - pode nos fornecer lampejos para identificar tambm dentro de nossas equipes e instituies de pesquisa e, em ns mesmos, como pesquisadores e sujeitos do conhecimento, o
1

que denunciamos, s vezes, raivosamente, cada vez que os detectamos os rastros do arbtrio e autoritarismo, no que se convencionou chamar de realidade externa. Consideramos como emblemtica dos conflitos do campo educacional no Brasil as relaes complementares e antagnicas entre os mestres Jesutas e os meninos lngua. Aos meninos lingua sucederam as crianas enjeitadas deixadas na roda.
2

Bem sabemos que a roda se constitua por um cilindro de madeira que funcionava nas Santas Casas de Misericrdia, onde pobres ou abastados, por razes diversas - pobreza e preconceito, principalmente - deixavam recm-nascidos que eram educados por religiosos para atuarem, com freqncia, como auxiliares de mestres e professores, medida que iam crescendo. Se continuarmos a buscar os herdeiros e continuadores dos meninos lnguas, a quem so atribudas tarefas de um tipo de acesso na comunicao, principalmente voltadas para um tipo de disciplinarizao social, no precisaremos sair das escolas que se espalham pelas periferias urbanas. Ali esto, em sua maioria, educadores jovens e pobres, traduzindo recados e ocupando os lugares de fronteira entre a sociedade e a sub-sociedade, ou seja ocupam lugares instveis cuja garantia de pertencimento ao mundo oficialmente organizado precrio e cercado por ameaas que apontam para sua prpria excludncia. A medida que a pesquisa histrica no Brasil avana, vamos reconhecendo como a gnese do magistrio ainda no foi suficientemente estudada e compreendida. Neste silncio, se ocultam chaves que poderiam nos ajudar a construir pontes entre a cultura popular e a erudita. Essas marcas fundacionais vo se reproduzir de diferentes maneiras em toda a histria do Brasil, demonstrando que sua supe-

VIEIRA, Marco Antnio. Magistrio no Brasil - sua obscura gnese. Projeto de dissertao de Mestrado-UFF, que vem sendo desenvolvido sob nossa orientao em 9 7 / 9 8 . 24

Para exemplificar, lembraramos a recente passeata de mais de 3.000 professores que parou o centro de S.Paulo, na tarde do dia 14 de Maio de 1998, manifestando-se contra a precariedade dos novos vnculos de trabalho e da ameaa de excluso.

25

rao no apenas uma questo de boa vontade individual, mas implica na construo coletiva de significados instituintes para uma nova convivncia social - que certamente se conjuga com as esferas econmicas, politicas e culturais - e que no pode dispensar sujeitos - individuais e coletivos - ntegros. Significados e sentidos que rompam com essa dualidade em que uns pensam e outros reproduzem sem autonomia, traduzindo palavras que no passam pelos seus afetos e decises de sujeitos. Continuando a sobrevoar a histria, na busca do lampejo de imagens, para potencializar a percepo das desigualdades e hierarquizaes, encontramos no Brasil Imperial duas definies educacionais que ao se contraporem tambm complementam, aprofundando um abismo entre a elite intelectual e as grandes maiorias sociais. A proibio de abrir universidades - empurrando os filhos das elites para Coimbra - como a organizao das primeiras Escolas Normais, antes mesmo da institucionalizao do ensino bsico .
3

A Produo da Ps-graduao em Educao, com mais de 30 anos, tem uma trajetria rica e contraditria, onde no podemos deixar de ler nem resistncias ditadura, nem afastamentos e ampliaes de cises entre a produo intelectual e os processos populares de educao e escola, mesmo sob declaraes retricas que afianavam o seu oposto. Estas imagens que acabamos dvamos para o empenho coletivo pesquisa educacional brasileira, nos tivas com que Clarice Nunes se como uma hiptese provocativa:
5

de vislumbrar, enquanto convide avaliarmos a educao e a levaram a estender as perspecreferiu histria da educao,

A pesquisa em educao no Brasil (...) ", portanto, herdeira de uma tradio que, de um lado, separou o ensino da pesquisa e, de outro, desarticulou o dilogo entre os educadores ,e cientistas polticos e sociais. Uma herana (...) marcada muito mais por traos conservadores e autoritrios do que por perspectivas democrticas." Iremos proceder a leitura dos desafios que enfrentamos na busca de contribuir para uma pesquisa que em nome do rigor epistemolgico no se esvazie nem da curiosidade eticamente comprometida, nem da aventura humana e social de decifrar e intervir na vida como um exerccio de prazer. No primeiro momento, que chamamos "rupturas como laos", veremos como a falta e o desejo podem nos ajudar a sacudir as tradies educacionais e escolares, implicando um tipo de destruio que resgate o sentido da experincia. Afinal, a "histria objeto de uma construo cujo lugar no o tempo homogneo e va%io, mas um tempo saturado de agora".
6

No Brasil Republicano, sob o ritmo da alternncia entre ditadura e democracia vamos encontrar uma coincidncia (?) entre a institucionalizao e o desenvolvimento da pesquisa educacional e os momentos de arbtrio. Um dos exemplos, o da fundao do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), no perodo ditatorial do Estado Novo. O segundo, mais recente, recai na implantao e desenvolvimento da ps-graduao em educao em plena ditadura militar, iniciada em 1964. Em relao ao INEP, no perodo em que o rgo foi dirigido por Ansio Teixeira, uma produo de conhecimentos pedaggicos articulados ao campo das cincias humanas, polticas e sociais foi possvel graas ao patrocnio de pesquisadores que se firmaram pelas suas contribuies nacionais. Posteriormente, com o golpe de 64, o INEP foi burocratizado e configurado como uma agncia de financiamento de pesquisa .
4
3

No segundo passo, focalizaremos algumas perspectivas de construo do que chamamos de "pontes sobre os abismos", buscando combater tantas ordens de opresso e desigualdade para produzir singularidades e diferenas.

VILLELA, Helosa, A Primeira Escola Normal do Brasil: uma contribuio histria da formao de professores, dissertao de mestrado, por mim orientada, UFF, 1990. NUNES, Clarice, Mesa de Encerramento do 1 Congresso Luso-Brasileiro de Histria da Educao (1500-1970), 1996. 26
4

NUNES, Clarice, opus cit, 1996

BENJAMIN, Walter. Teses sobre a histria, in Obras Completas: Magia e Tcnica. Arte e Poltica. S.Paulo, Ed. Brasiliense, 1993. 27

1. Rupturas como laos

Tomando emprestado de Paul Claudel a expresso, com que acabo de nomear este primeiro patamar de nossa reflexo, convido cada um dos nossos leitores ao exerccio de apropriao de algumas marcas com que, coletivamente, inscrevemos o campo educacional no Brasil. Todo este esforo aprecivel com que ampliamos no Brasil um espao para o pensamento pedaggico elaborado, nos ltimos 30 anos - pari passu com o desenvolvimento da ps-graduao, com a ampliao das matrculas escolares, com um extraordinrio movimento editorial, uns e outros alicerados pela necessidade social de reconquistar, ou melhor, de reinventar a democracia - deve ser lido de uma forma crtica e criativa -, implicando em rupturas de concepes e prticas e de formulao de novos laos. Laos instituintes para a edificao de uma nova paidia. O que parece mais sedutor que pelo seu carter instituinte, estes laos vo se instalando por movimentos de ruptura, de questionamentos, de curiosidades, de buscas que saltam do institudo, das normas em vigncia, como movimentos vivos, a romper com a estagnao. Estes laos carregam, intrinsecamente soldados, prazer e risco, passado e futuro, realidade e fico. Trata-se, portanto, de romper com o que se cristalizou dentro da instituio, no para perder o caminho percorrido, mas para reencontr-lo em suas pulsaes originrias - polticas e ticas tantas vezes ameaadas pelos burocratismos, tecnicismos e outras ordens de operar a reficao dos sujeitos, ora pela subalternizao explcita ou subservincia consentida, ora pela manipulao sutil e quase imperceptvel de homens e mulheres. Se a multiplicidade de facetas desses processos de coisificao so quase infinitas, h, sem dvida, a caracteriz-las um tipo de lgica que sempre fortalece os circuitos corruptores dos poderes. Poderes que Caetano Veloso to bem ironizou como "podres poderes".
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Trocando em midos, poderamos lembrar que a produo de dissertaes e teses em educao vai ultrapassando 10.000 e que, como rea de pesquisa, ocupamos o stimo lugar, segundo os critrios de qualificao e excelncia de nossas agncias financiadoras, o que representa uma posio honrosa no conjunto da pesquisa acadmico-terica; algo to surpreendente, face, sobretudo, elaborao escrita neste campo no ser das mais expressivas. No tenho dvidas que, apesar destes avanos - que no so, de modo algum, para serem desconsiderados -, to difcil dissimular quanto enfrentar um sentimento de "mal estar" generalizado diante de uma espcie de abismo entre a produo pedaggica acadmica e a realidade das escolas brasileiras .
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Por que o nosso pensamento pedaggico que avanou sob um influxo progressista no assume este abismo como uma matria prioritria para pesquisas, reflexes e intervenes? No estamos propondo uma ao coletiva messinica, nem, muito menos, um exame de conscincia. Conhecemos a pujana da atual crise - onde recrudescem selvagerias capitalistas, monopolizando o discurso poltico oficial do governo brasileiro que se alinha e se submete a uma "nova ordem internacional", que a rigor, bem sabemos, deveria ser chamada de agravamento das desordens internacionais. possvel que, para sedimentar eticamente nossa caminhada de pesquisadores em educao, numa sociedade de tantas desigualdades acumuladas e diferenas camufladas, devamos provocar-nos com indagaes que, no fundo, nos ajudem a chegar mais perto desta problemtica que social, humana e poltica, na qual estamos engarrafados. Em primeiro lugar, estas perguntas nos remetem ao prprio lugar do intelectual. Velhas questes que envolvem interesses e projetos polticos, como to bem nos ensinou Gramsci, mas que
Em outras ocasies j tratamos desta questo. Entre elas citaremos a 2a. edio do nosso livro - A Escola e seus Profissionais: tradies e contradies. Rio, Ed. Agir, 1997. 29
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vo se revestindo de outras ordens de questionamentos. Como os intelectuais, combatentes contra a ditadura, vm se colocando neste perodo neoliberal? Poderamos tentar escavar o cho de nossas salas de aula, para nelas compreender como vamos conjugando, no dia a dia, os processos de apropriao dos conhecimentos com as categorias to recorrentemente presentes nos nossos discursos, como a de emancipao e de justia social. Ento valeria a pena verticalizar questes. Ser que os tratamentos que damos aos Sujeitos Pedaggicos - coletivos e individuais -, como construes histricas, no tm sido atropeladas quando passamos das palavras s aes? Ou seja, que as tenses concretas entre coletividades e individualidades que percorrem e constituem os sujeitos no so pouco refletidas e, sobretudo, vividas? Dito, ainda, em outras palavras: Ser que tanto terica como praticamente os sujeitos pedaggicos no tm sido mais idealizados do que estudados e respeitados? Em memorvel conferncia para educadores, por ocasio do I Encontro Pr-Formao de Professores no Rio de Janeiro, em 1989, escutamos do professor Florestan Fernandes anlises pertinentes que focalizavam um tipo de desistncia da autonomia pedaggica que, contraditoriamente, podia conviver mesmo com o crescimento da organizao sindical.
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cuidadas. Atentar para isto uma ruptura importante que pode nos ensejar encontros com sujeitos e seus projetos que se respaldam na experincia vivida, elaborada e compartilhada. S nutrindo-nos como sujeitos pedaggicos, produziremos teorias e prticas pedaggicas com interligaes mltiplas como entre aquelas que prenunciam-se como pontes vivas entre o discurso acadmico e as prticas escolares, entre a escola e a sociedade. Comecemos, por observar que um dos temas recorrentes em nossas pesquisas e produo terica circula em torno da defesa da escola pblica. Mesmo como uma das quase unanimidades pedaggicas, convivemos com uma prtica que faz essa defesa se alojar num discurso declaratrio de intenes, denncias e combates, pairando sobre a escola sem considerar as possibilidades e dificuldades concretas que a constitue. Poucos a conhecemos por dentro. At por desconhec-la, lhes impomos imagens e espelhos desanimadores, infiltrados de um tipo de "fatalismo econmico " que acaba fortalecendo os nossos adversrios e fazendo-nos perceb-los como invencveis.
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Cada vez se torna mais recorrente o reconhecimento que temos dado pouco espao para os sujeitos pedaggicos individuais e coletivos. Mais das vezes, damos estas relaes por sabidas, reverberando contra a pujana individualista e repetindo argumentos contra as concepes e prticas sociais que tratam os indivduos ora como portadores de essncias a serem supostamente desenvolvidas pela educao; ora como fragmentos sociais. As intensidades que percorrem os sujeitos histricos - em suas interfaces como sujeitos individuais e coletivos - tm sido muito des8

Por sua vez, a escola particular, freqentada por nossos filhos pouco discutida em suas dimenses sociais e tico-pedaggicas. Muitos de ns, como pais e avs, apenas a arrolamos no cdigo do consumidor, com sua perspectiva utilitria e individualista. O que explicaria esse tipo de abismo entre a pesquisa acadmica e a prtica educativa e pop 'lar a qual ela se diz endereada? No podemos minimiz? oi rocessos de excludncia que vem alargando o espectro dos u< obram em nossas sociedades que cada vez mais produzei a- umulam e c mcentram bens, sofisticando mecanismos de seduo para o ag iciamento de desejos.
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Conferncia , I Encontro Estadual Pr-Formao do Educador - F L O R E S T A N FERNANDES, A formao do Educador na Construo da Democracia. l i n h a r e s , Clia (org) UFF, 1989 30

BOURDIEU Pierre, A Reasoned Utopia and

Economic Fat

ism New Left Review,

Jan/Feb, 1998, p. 125/134.

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Talvez pudssemos, na busca de compreender o significado interior das aprendizagens, explorarmos, um pouco mais, nossas prticas de ensinar para nelas auscultarmos o que entendemos como conhecimento e, particularmente, como conhecimento escolar. Alicia Entel procurou definir, atravs de uma pesquisa, quais os tipos de prticas e concepes de conhecimento que balizavam o exerccio do magistrio, na Argentina. Os resultados no surpreenderiam nenhum de ns. Para a grande maioria dos professores pesquisados o conhecimento poderia ser identificado como um "ente", uma "bagagem" que deveria ser "conquistada" no mundo dos livros. Completaria eu, que esta "conquista" implicaria em um alto investimento de esforo e at de sacrifcio. No h dvidas de que poderamos lembrar que alguns traos desta concepo de conhecimento nos vem da antiga Grcia (sculo rV a.C), do seu perodo de fundao da filosofia e da poltica e nos faz herdeiros de noes e imagens magnificadoras do mundo das idias (como na alegoria da caverna) que se refletiriam na realidade de forma fugaz e imprecisa; mas, simultaneamente nos legado a vitalidade de um pensamento que se dignifica pelo exerccio tico, crescendo por enfrentar a realidade concreta, com seus desafios permanentes, em que Eros e Logos esto inerentemente interconectados. So essas polarizaes - to vivas em Plato - que refletem seus embates com os sofistas, mas tambm suas heranas socrticas, ancoradas em movimentos como os expressos atravs do "conhece-te a ti mesmo", fazendo contracenar a dimenso da sabedoria com a da prpria ignorncia. Neste inventrio, do qual ainda no terminamos a partilha e cujas disputas, ainda permeiam nossas prticas de ensino e aprendizagem, no podemos deixar de lembrar a genialidade de Aristteles "metabolizando" para transcender o pensamento de seu tempo e aprofundar o estudo "dos fenmenos sublunares", ou seja deste nosso mundo, onde nos dado viver.
ENTEL, A. Escuela y Conocimiento, Buenos Aires, Ed. Mio Dvila, 1989. 32
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Mas, se o conhecimento conceituai, como o herdamos decorre deste manancial grego, devemos atentar, no s, para a longa gestao que o antecedeu, mas sobretudo para as complexas metamorfoses processadas com a conjugao de interesses culturais e religiosos, polticos e econmicos. No Brasil, nossa formao histrica modelou, de forma peculiar a produo, a sistematizao e a difuso do conhecimento. Nesta, esto vivas velhas piratarias da conquista, imposies e coisificaes colonialistas, relaes escravagistas, entrelaadas com formas de patriarcado e patfimonialismo machistas, e toda uma srie de preconceitos como os racistas e tnicos, sexuais e religiosos. Afinal, no podemos esquecer da Inquisio que foi nos impregnando com formas radiciais de interdies ao exerccio do pensar, do pronunciar, do escrever, do aprender e do ensinar. Todas estas formas de autoritarismos e eletismos se conjugaram - como j destacamos - com a esfera da produo material e econmica, consolidando-se em estruturas de poder e saber hierarquizadas e fechadas. Mesmo assim, foram enfrentadas - em todas as pocas - com mltiplas resistncias e forte capacidade inventiva. Estes enfrentamentos s foram possveis pelo sentido de uma adeso viva justia, reconhecida como tal e sustentada socialmente e que pode ser to bem confirmada por uma reviso "a contrapelo" de nossa histria.
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Pouco conhecemos das batalhas por liberdade e dos silncios que falam, com que nossos antepassados afirmaram a vida, contra tantas opresses e amesquinhamentos. Canudos, recuperada historicamente, mostra, apenas em "avantpremier", infinitas possibilidaFazemos aqui nossa a concepo de histria e poltica inscrita nas "Teses sobre o Conceito da Histria" de Walter Benjamin, mormente, quando ele se refere na tese n 7 ao "cortejo triunfal, em que os dominadores de hoje espezinham os corpos dos que esto prostados no cho. Os despojos so carregados no cortejo, como de praxe. Esses despojos so o que chamamos de bens culturais". De todas estas reflexes Benjamin prope como tarefa "escovar a histria a contrapelo". BENJAMIN, Walter, Obras Escolhidas - Magia e Tcnica. Arte e Poltica. S.Paulo, Ed. Brasiliense, 1993.p. 225. 33
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des de recontar-nos, em nossa dignidade histrica, freqentemente, tolhida e mutilada. Este legado tico cobra que atentemos para as vozes abafadas dos vencidos, pois que continuam latentes entre ns. Talvez, seguindo os rastros da recontagem de Canudos, possamos recuperar a Balaiada, a Farroupilha, a Revolta da Chibata e tantas historias, mostrando a tenacidade e o desejo de participao popular no Brasil. Afinal, toda esta histria de violencias vem se traduzindo em hierarquizaes e selees arbitrrias do "que" e do "como" contar que penetraram nos espaos escolares. Novos movimentos vo se contrapondo tanto na sociedade como na sala de aula quelas opresses que vem nos acompanhando e se multiplicando, mesmo quando so revestidas de camuflaes que as torna mais subterrneas e de difcil percepo. No podemos esquecer que como uma instituio social, a escola participa dos problemas de cada tempo em cada sociedade e, portanto, no escapa ao jogo de poderes que tanto age sobre ela como atua no seu interior, sobre os quais ela tambm atua confirmando-os ou tentando contribuir para sua alterao. O modelo de escola, como a que atualmente temos, nos chega das reformas educacionais e culturais, polticas e econmicas que comprometeram mas tambm foram comprometidas com os avanos das cincias e tecnologias ocorridas nos sculos XVT e XVII e que fizeram daquela instituio um tipo de instrumento de controle da juventude com uma filtragem dos saberes e conhecimentos que se multiplicavam em diferentes direes. Este velho modelo de escola e de educao vem sendo reeditado, no bojo de uma outra crise cultural. Sem dvida, esta reforma escolar no pode ser lembrada somente numa contabilidade negativa. Ela prod u z i u u m a c u l t u r a p e d a g g i c a com seus e n t r e l a a d o s e interdependncias com todo o tecido histrico de que ela prpria foi feita. S assim, podemos compreender como as formas das instituies sociais e, particularmente, da escola podem nos ajudar a
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romper com velhos conflitos artificiais como os discutidos entre os objetivismos e os subjetivismos, entre indivduos e coletivos, por estar impregnada de sentidos que transcende aqueles situados em nvel consciente .
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Atentando na escola, em sua forma assumida no sculos XVI e XVII e que anuncia a forma da escola industrial ou republicana, vemos como esta instituio se constituiu sob o figurino da clausura para proceder a uma dupla ruptura com a vida: 1) nas suas dimenses de troca cotidiana e popular - dificultando a convivncia entre geraes, sexos e outros grupos sociais; 2) naquelas outras em que a mediao da realidade era trabalhada via cincias, filosofias, tecnologias e artes. A necessidade deste controle se ampliara face a todo um conjunto de movimentos de intensa criao de onde se derivaram um apelo ao protagonismo humano, que j vinha se gestando nos sculos anteriores e que acabou por expressar-se como um novo perodo histrico: a modernidade. Uma intensa luta o procedeu e o acompanhou, no como algo externo, mas como contradies internas e externas prpria modernidade. Neste intrigado jogo de relaes pelo controle maior da sociedade, intercruzavam-se interesses econmico-polticos com os culturais e religiosos que no podiam prescindir dos novos conhecimentos. Neste novo ordenamento jurdico, econmico, poltico, religioso e educacional tiveram um especial protagonismo a Inquisio, os jesutas e o conclio de Trento. Se um novo tipo de humanismo impregnava a Europa, ligando-se a novas formas de conhecimento cientfico-filosficotecnolgico que iam se firmando de mos dadas com novas formas de produo e novas prticas de fazer a paz e a guerra, a Pennsula Ibrica ia se definindo por um humanismo jurdico e retrico, atrelado aos movimentos conservadores.
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VINCENT, Guy. Lducation Prisionnire de la Forme Scolaire? Lyon, Universitaire de Lyon,1997.

Presses

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Pesquisas recentes, vem abrindo os arquivos de Coimbra, e mostram - como o faz Miranda - os bloqueios para o pensamento acadmico e cientfico que so reiterados e fabricados, principalmente naqueles sculos. Alm da severa vigilncia por manter os cnones dos dogmas, qualquer suspeita era penalizada com a forca ou com a fogueira. As cincias naturais, que implicariam em observaes e experimentaes eram restringidas desde a dotao oramentria at o nmero de horas a elas dedicadas, o que as engessava no modelo de ensino verbalstico e, portanto, afastado do confronto com o mundo externo e com o "sopro da vida", como diria Clarice Lispector.
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Talvez seja tempo de enfrentarmos velhos fantasmas que vm se acumulando nas teias de nossas instituies de ensino, pesquisa e extenso h tanto e tanto tempo com todos os tecidos e entrelaces com a cultura, a poltica e a economia que nos conformou e que agora parece ir nos constrangendo fortemente. Todos estes rios em que se processaram multiplicidades de acontecimentos forjaram dificuldades e possibilidades de apropriar-nos da realidade pela mediao do conhecimento. Atualmente, intercruzados por redes potentes de comunicao imagticas e eletrnicas e com uma expanso da matrcula escolar que caminha em ritmos combinados com a destruio da escola pblica, ficamos cada vez mais pendentes do mundo, dos acontecimentos externos que se traduzem como notcias e que nos fazem com mais freqncia esperar pelo prximo noticirio, ou pelo prximo evento do que ir intervindo e promovendo organizaes e aes coletivas que estejam ao nosso alcance. A questo com que iniciamos este texto, ou seja - o abismo entre o pensamento acadmico e a prtica escolar - nos levou a refletir como engendramos o discurso que quase vai nos autorizando a desistir da interveno na realidade prtica. De tudo isso resulta um protagonismo de alguns intelectuais que falam nos grandes eventos, lem pistas para a intervenes coletivas e que se colocam ou so colocados como modelos, pelos demais. A escola de I e 2 graus pouco se manifesta e pouco se v refletida nestes debates, que com freqncia dela se ocupam. Menores ainda so os espaos de debate, para pensar e resistir ao previamente pensado. Reproduzimos espetculos o n d e as m o e d a s do s u c e s s o so t r a d u z i d a s em a p l a u s o s embevecidos que transitam de perto com crticas veladas. Vale lembrar A d o r n o :
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A u n i f o r m i d a d e de um saber declamatrio era assim custodiada por uma srie de relaes controladas. A tudo isso se deve acrescer o quanto a cultura ibrica sedimentou a separao entre o intelectual e o manual para desvalorizar o segundo. Ao valorizarmos o poder da palavra grandiloqente como uma declarao incontestvel de empenho e boas intenes que supostamente substituiria com vantagens o esforo de intervir na realidade, as grandes batalhas se restringiram ao campo das palavras, mesmo sabendo tratar-se de um debate entre surdos. possvel, que a repouse as razes que fizeram Otvio Paz afirmar que a conquista e a colonizao trouxeram para ns o esprito dos cruzados, impregnando nossa fala de um tom que objetiva sempre converses e impede um encontro capaz de fomentar debates e discusses. Tudo isso continua vivo dentro do conhecimento que temos e, sobretudo, do que somos e praticamos, expressando nossa viso de vida e de conhecimento. Tudo isso, espelhamos em nossos eventos pedaggicos e acadmicos, nas diretrizes da pesquisa, nos exerccios do ensino-aprendizagem.
MIRANDA, Antnio Carlos de. As Razes do Ensino no Brasil: Tese de Doutorado, Unicamp, 1998.
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ADORNO, Theodor, Petrpolis, Vozes, 1995. 36 37

"Os pensamentos que so verdadeiros devem renovar-se incessantemente pela experincia da coisa ... Verdade constelao em devir, no algo que se percorre automaticamente, em que o sujeito seria talve^ aliviado, mas dispensvel." Nesta mesma direo, no prescindindo dos sujeitos, fazemos nossas as palavras de Ivani Fazenda , afirmando que para escrever e produzir conhecimento fundamental inscrever-se, apropriar-se de sua experincia, das necessidades sociais e de seus prprios desejos.
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d) abrir-nos para novas "escrituras" que conjuguem mltiplos tempos e espaos como o subjetivo, o intersubjetivo, o social, o prosaico, o epsdico, o estrutural, numa restituio de sentido ao passado para nutrir projetos que possam nos ajudar na construo do futuro.

Foi pensando em todas estas questes que se fazem mais contundentes neste final de sculo, diante de tipos novos de cincia e movimentos polticos que vo se configurando, que propusemos Ivani Fazenda, Victor Manuel Trindade e eu prpria, como instigao - para nos reunirmos no I Encontro sobre Cincia e Educao: Portugal e Brasil, que ir acontecer em vora, nos dias 20, 21 e 22 de Maio - um mergulho nos prprios sujeitos histricos que pesquisam em educao para num exerccio interdisciplinar nos aproximarmos das tenses que os vai definindo como sujeitos individuais e como coletivos. Como desdobramento desta proposta marcamos algumas direes iniciais, que resumimos a seguir: a) buscar entender os significados das aprendizagens e o prprio lugar que erro nelas ocupa; b) procurar compreender tica e dialeticamente o sentido da linguagem e da comunicao humana na constituio do conhecimento; c) empenhar-nos por relacionar cincia e existncia, teoria e fico, como dimenses de conhecimentos plurais em que tanto o atual se articula com o virtual, como o racional com o analgico;
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2. Memria e Narrao como pontes sobre abismos

Uma vez que alamos alguns entulhos que imobilizam o nosso pensamento at o nvel do pronunciado, podemos iniciar o trabalho de recolher escombros de tantas destruies processadas para, rompendo com os processos de destruio da escola e do pensamento, investirmos no trabalho de construo de pontes, endereando-o para um exerccio polifnico de reinveno da escola e da pesquisa educacional. Para construir algumas pontes sobre esses abismos que mencionamos - que atuassem eliminando desigualdades e aprofundando singularidades e diferenas - poderamos comear por recuperar o material v i v i d o da e d u c a o b r a s i l e i r a , para dentro desta rememorao arriscar-nos com nossas narrativas coletivas, onde reencontramos as prticas escolares e nelas podemos ler pistas para as intervenes educativas criadoras. Temos - sob diversas razes - marginalizado a produo pedaggica do perodo anterior ps-graduao e com isto perdendo contribuies relevantes para a apropriao de nossas trajetrias na produo de nosso campo educacional. Uma das diretrizes, coletivamente formulada entre os pesquisadores que iro participar do encontro em vora foi a de realizarmos um exerccio de olhar crtico e criativo no s diri39

FAZENDA, Ivani, Simpsio no II Congresso Internacional sobre Formao de Professores nos Pases de Lngua e Expresso Portuguesas. Porto Alegre, PUC, 1997. A expresso textual a seguinte: s escreve quem se inscreve.

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gido s polticas pblicas de educao, mas que atinja e se aproprie das trajetrias com que fomos nos inscrevendo como pesquisadores. Procuramos assim, no despotencializarmos a ns mesmos - o que fatalmente acontece quando nos esvaziamos da autonomia de sujeito, mas tambm no cairmos na ladainha de autoflagelao. Traduzindo concretamente esta posio, concordamos em interrelacionar a construo do campo pedaggico - com suas implicaes histricas - com nossa formao de pesquisadores e docentes, com estilos de pesquisa em que se conjugam histrias locais, nacionais e internacionais. Todas estas relaes que nos produziram, produzindo "ns", podero ser enfrentadas, coletivamente, como desafios e aberturas mltiplas com que iremos dando um sentido ou sentidos mltiplos ao nosso trabalho e a nossa vida. O patamar seguinte, tambm acordado entre ns, nos estimulou a nos aproximarmos mais ainda dos vazios, contradies e embates com que nossos estilos se vo defrontando nas condies atuais que a realidade nacional vai impondo s prticas de pesquisa em educao ou ao prprio magistrio. O que sabemos falar das interdies aos nossos projetos? O que nos desafia quando percebemos as conexes entre nossos problemas coletivos e individuais? Que novo tipo de rigor - capaz de expressar a capacidade criadora dos sujeitos pedaggicos pode alimentar e at redirecionar nossas trajetrias? Enfim, como preocupao ainda explicitada, em uma reunio prvia, decidimos empenhar-nos para desentranhar desta revisita s nossas prticas, as tendncias tericas mais promissoras, que entendemos se aproximarem de nossos sonhos e projetos poltico-pedaggicos. Enquanto esta comunicao vai se investindo de risco e prazer pelas promessas instituintes que carregam, devo dizer que os trabalhos j recebidos do notcias de uma rica temtica em que se 40

insinuam outras formas de relacionar cincias e teorias ao campo educativo. Citarei algumas categorias - altamente promissoras - que vivificadas num debate interdisciplinar entre pesquisadores da educao portugueses e brasileiros podero nos ajudar a balbuciarmos um outro tipo de discurso que seja - ele prprio - reconciliado com as nossas prticas educativas no sentido de rev-las, tornando-as mais vivas e mais contribuidoras das foras sociais que lutam contra as opresses e o aviltamento e banalizao do humano e da educao. Em primeiro lugar, destacarei a noo de uma nova cultura em gestao que requer "decifradores" ou "tradutores", capazes de circular em diferentes cdigos, de encontrar-se com o outro, com o diferente em sua radicalidade vital, mas sobretudo "inconformados" com a mediocrizao do conhecimento e pesquisa. Buscam transcender as armadilhas dos mimetismos, da segurana e das garantias de sucesso para propor o novo, mesmo dizendo muitas vezes "no" s benesses e aos favores, arriscando-se ao investir numa outra realidade mais digna de ser vivida. Nesta chave, possvel entender os significados do analfabetismo cientfico e tecnolgico, acionando um velho sentido de humildade, em meio a Vanitas deste sculo, considerado como o da informao e das tecnologias inteligentes. Afinal, somos todos inexoravelmente analfabetos em algumas dimenses do conhecimento e muito ignorantes em relao vida; precisamos uns dos outros para cobrir a complexidade com que o real se reveste, exigindo-nos sempre a criao e a recriao de instrumentos para medi-lo. Este reconhecimento, no tem como escopo nem a formao de um professor consumidor obsessivo de informaes, nem muito menos a garantia de uma harmonia, em si impossvel. Convivermos sempre com a ignorncia e o analfabetismo como condio de 41

uma poca como a nossa. Isso pode nos levar a um exerccio de humildade posto que conviveremos sempre com o que nos falta, com os vazios, com as necessidades como instigao e cobrana para eticamente superarmos as mesmices e imaginar e criarmos mundos novos. Este reconhecimento pode nos levar a entender a permanncia dos conflitos como matria a ser tratada pelo exerccio da palavra e no pela abuso da fora. Outros temas entranhados nos trabalhos a serem debatidos em vora trazem a questo das memrias e das narraes que entrelaam a histria dos pesquisadores com a histria da escola e das instituies polticas, dentro e fora de nosso pas. Ao mostrar e ao encobrir vivncias umas e outras expem os sujeitos a uma compreenso de seus vazios, desejos e projetos coletivos, uma vez que o rememorar no s um processo inocente e sem alto preo, nem muito menos linear e reprodutor. As memrias e as narraes - coletivas e individuais - so recortes e verses feitas nas mltiplas e infinitas possibilidades de combinaes e implicam perspectivas em que do presente, os sujeitos redescobrem o ontem com os olhos do amanh. Ainda poderia sublinhar trabalhos que so tecidos em torno das relaes entre o mundo vivido e o mundo sistmico, intercruzando-se com a convivncia ou excludncia entre a religiosidade e a secularizao. que certamente ensejaro o debate das formas com que a educao e a vida vm sendo profanada, mas tambm dignificada e recriada. Finalmente, quero reportar-me a impossibilidade de tratar em separado tanto os sujeitos como as disciplinas - com seus movimentos inter e transdisciplinares, configurando no somente o esforo social por constituir e alimentar a razo terica que atualmente encontra-se sob presses para sobrepujar-se tanto em seus objetivismos quanto em seus subjetivismos, em direo a uma polifonia ilimitada que apoie e instrumentalize novas inteligibilidades, novas ordenaes do pensar, do fazer e do educar.

Concordando com Manuel de Barros, transcrevemos: A expresso reta no sonha. No use o trao acostumado. A fora de um artista vem de suas derrotas. S a alma atormentada pode trazer para a vo% um formato de pssaro. (...) 0 olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv. E preciso transver o mundo.
21 de Maio de 1998

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Os Lugares dos Sujeitos nas Pesquisas sobre Interdisciplinaridade

Indicar-me ou inscrever-me na histIvani Catarina Arantes Fazenda ria da pesquisa em Educao Brasileira, e
Professora Titular da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora da Universidade Cidade de So Paulo UNICID. Pesquisadora CNPq.

sobretudo revelar meus achados nesses ltimos vinte anos, onde me dedico aos estudos sobre Interdisciplinaridade. Esses estudos advm de um desconforto pessoal com a escola enquanto aluna de I , 2 e 3 g r a u s e da tristeza e desmotivao desses anos vividos. Re-encontro o sentido da escola que nunca ento houvera alcanado ao ingressar numa sala de aula como professora.
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Sinto em meus alunos o mesmo malestar, o m e s m o d e s p r a z e r e a m e s m a d e s m o t i v a o . A a l e g r i a na hora do cafezinho, dissipa-se ao ingressarmos na sala
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de aula. Apercebo-me disto e sou pega por uma reflexo ambgua: abandono a sala de aula ou tento transform-la? A duras penas, peo demisso da forma como vivia escola e aprendo com meus alunos um jeito mais prazeroso de conviver e construir o conhecimento. Sou tocada pela magia da alegria e, de repente, descubro que no estou sozinha nisto. Outros lugares, outros pases j viveram esta ousadia. Inicio com eles uma parceria que j dura mais de vinte anos. Inovo minha sala de aula. Nela renovo-me como profissional e ser humano. Torno-a objeto de minhas pesquisas e de minha vida. Ouso socializar essa produo em dezenove livros, todos iniciantes, incompletos, arremedos ou esboos de algo mais consistente que certamente no ser construdo por mim, mas, por cada leitor que entrar em sintonia com o belo que tentei esboar, que nele se vislumbre e que dele se aproprie, e que construa com sua sabedoria, Teoria, uma Teoria de Educao mais humana. Nesse sentido, minha contribuio para este evento que to prazerosamente ajudei organizar. Concebido luz de uma retrospectiva histrico-crtica das pesquisas desenvolvidas no Brasil sobre prticas interdisciplinares na sala de aula nos ltimos dez anos, o presente texto procurar testemunhar aspectos de uma releitura das mesmas identificando cuidados em sua elaborao, sejam eles de natureza terica ou metodolgica, tendo a ambigidade como sustentao.

Embora o hbito de registrar minhas experincias tal como socializei em textos anteriores (Fazenda, 1994) tenha sido muito valioso, no irei aqui repetir a experincia, mas valer-me-ei dela para ensaiar uma sntese terica sobre os referidos achados. Relendo a descrio dos vinte semestres consecutivos de prtica em formar p r o f e s s o r e s / p e s q u i s a d o r e s nas questes da Interdisciplinaridade (Fazenda, 1994) abstra trs tendncias muito importantes e significativas que me auxiliam neste momento a recompor os resultados. Essas mesmas trs tendncias aparecem de forma prxima em trabalho de Lenoir (1995) ao construir uma exegese do conceito de disciplina. Entre os vrios aspectos tratados por Lenoir um merece mais ateno neste momento importante o cuidado que toda disciplina deve ter ao organizar seus mtodos, tcnicas e teorias, cuidado que se revela em sua unidade epistemolgica sem ela no haver coerncia na disciplina. Partindo desse cuidado primeiro, enuncia trs princpios, que re-interpretei e encontrei como tendncias ao reler as anotaes de minha prtica formando pesquisadores: importncia da aquisio de uma disciplinaridade terica importncia da aquisio de uma disciplinaridade histric o / scio/cultural importncia da aquisio de uma atitude interdisciplinar. Por disciplinaridade terica compreendo a profunda aquisio de erudio na rea de estudos na qual o profissional pretende formar-se. Sem ela impossvel a construo de uma formao coerente. Uma visita atenta e cuidadosa aos mais recentes e/ou clssicos escritos sobre a rea temtica entre outras, condio indispensvel para a construo de uma matriz ou eixo terico/crtico inicial; formador de profissionais criteriosos. O domnio cientfico do campo terico ocorre quando o pesquisador em formao "habita" os conceitos, compreendendo-os profundamente. Esse "habitar" significa ir gnese deles, investigando a forma e a circunstncia nas quais os mesmos foram gerados, intuir-lhes a prpria dimenso de totalidade, peculiar s abstraes conceituais essenciais.
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Cuidados nas pressuposies tericas

Dissemos em outro contexto que a formao do professor pesquisador ocorre a partir de uma profunda conscincia da importncia da apreenso de diferentes ticas tericas. Esta formao terica multiperspectival, quando cuidada em suas diferentes possibilidades provoca a anlise e dinamizao da prtica vivida - pesquisar conduz ao exerccio da dvida pesquisa. Ao aprender a duvidar o professor questiona e ao questionar torna-se autor de novas e mais propcias teorias sobre educao.
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O cuidado maior que o pesquisador precisa ter com um certo aligeiramento do processo, comum a quem est se formando. A pressa pode induzi-lo a copiar slogans de autores e linhas tericas renomadas, impedindo uma leitura crtica e pessoal da teoria estudada e sua conseqente aplicabilidade. A referida disciplinaridade terica provocar uma ordenao necessria construo de uma matriz epistemolgica bsica. Supor o gradativo domnio da linguagem textual desde que preservado o ritmo prprio do processo - necessrio decodificar os smbolos que circunscrevem as teorias introjetadas nos textos escolhidos para estudo. Trata-se de um processo que exigir persistncia, mtodo, equilbrio. E na maturidade do profundo encontro com o autor escolhido para estudo que encontraremos sua essencialidade. Na interlocuo com bibliografias paralelas, torna-se possvel construir o conceito pretendido ponto de partida para a elaborao de hipteses analticas abalizveis. O conceito ganha vida e forma no confronto com autores e teorias. O conceito a ante-sala do projeto. Se a matriz conceituai no for consistentemente trabalhada o projeto corre o risco de abortar. Por Disciplinaridade histrico/scio/cultural entendo uma exigncia nascida de um rigor disciplinar diferente onde o importante o retorno ao entorno de quem pesquisa verificando como o tema o afeta e de que forma o cativa. A escolha de um tema de pesquisa condicionada por determinaes de diferentes ordens - desde as histrico/scio/culturais s psicolgicas e emocionais. A observao a cada um dos aspectos que invade a vida do pesquisador decisiva para aproxim-lo da essncia do fato a ser pesquisado. Um dos cuidados que venho tendo ao orientar pesquisas sugerir ao pesquisador que narre e descreva o fato de mil formas, captando suas diferentes nuances, at as consideradas menos importantes. O mtodo de resgate de memria das aes tal como tem sido utilizado nas histrias de vida e registros auto/biogrficos bastante
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til na aquisio dessa forma de disciplinaridade. Porm, a disciplina adquirida aqui de ordem distinta anterior uma disciplina que se volta para dentro, para o mais interior da experincia vivenciada, de suas mais inusitadas perspectivas e determinaes. Depoimentos coletados ao longo desses anos revelam-me pesquisadores afirmando o quo difcil procedermos a uma exegese de ns mesmos. A memria, apesar de maravilhosa nos atraioa, falha, seletiva e incompleta. Recorrer a esse recurso requer o exerccio da Humildade de tantos re-escritos quantos forem necessrios para o aprimoramento de detalhes nas descries. Vrios so os caminhos alternativos que podemos descobrir nesse processo de aquisio do fenmeno, porm a escolha sempre solitria e pessoal. A concluso mais genrica desse pressuposto pode ser assim sintetizada: Plasmo-me como sou porque fui gestada em tempo e lugares circunscritos, porque deixei-me seduzir por opinies as mais variadas possveis e fundamentalmente porque sou portadora de um sentido para o qual existo - e o importante descobrirmos esse sentido na pesquisa. O jogo dos fatos, sua constante re-leitura e re-escrita, ensaiam para mim uma hiptese de fenmeno que subjaz, porm determina e determinado pelas aes exercidas. So centelhas de vida que me so anunciadas quando ouso relatar o meu itinerrio de vida profissional. Ler essas centelhas, incendiar-me nelas at a consumao, essa a tarefa que cabe ao professor/pesquisador que visita o mais difcil e complicado de todos os autores/educadores - ele mesmo. Por atitude interdisciplinar entendo algo que no pode ser apenas explicado porm vivido, que no pode ser apenas analisado, porm sentido, que no pode ser apenas refletido, porm intudo. No nasce de um acaso fortuito, mas do exerccio das duas aquisies anteriores, mtuo exclusivas e inclusivas. Diramos que a adquirimos no limiar de nossas possibilidades racionais, no limite de nossas capacidades acadmicas, ao
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revisitarmos os principais esteritipos racionais que nos foram dados a estudar e conhecer, e sobretudo quando os percebemos, constatamos e sentimos incompletos. Nasce da ambigidade maior da apreenso e do desprendimento desses esteritipos, porm necessita de um bero firme - de um projeto hipoteticamente consistente, pois apenas se assim o for, permitir no sua destruio, porm sua superao. Somente um projeto consistentemente elaborado permitir a anlise das determinaes maiores do fenmeno. O movimento da interdisciplinaridade contnuo, exerce-se na ambigidade, porm, seu instante de transcendncia fugaz e etreo e ao ocorrer provoca rompimentos acomodao, conduz a projetos mais geis e audazes. O surgimento do instante ou fagulha de transcendncia exige recursos outros que o das linguagens rotineiramente utilizadas exige o recurso da construo de uma "metalinguagem" que possa navegar entre o erudito e o vivido, que possa captar o essencial e o suprfluo do fenmeno, e assim, nesse jogo ambguo possa transcend-lo. O recurso bsico porm ainda timidamente utilizado o da INTUIO, mas intuio nascida de um profundo mergulho nos dois atributos anteriormente descritos. No acreditamos em intuies gratuitas e casusticas, mas em intuies nascidas do exerccio de ambigidades tais que abstrato/concreto, terico/prtico, utpico/possvel. Muitas vezes o caminho interdisciplinar esbarra com uma forte barreira: a da matriz disciplinar originalmente construda como prottipo do projeto quando da gerao do mesmo. A interdisciplinaridade a respeita enquanto carter embrionrio de ordenao disciplinar - seguinte ao respeito, o novo salto sua superao. Num projeto interdisciplinar transcendente ousamos dialogar com nossas matrizes tericas, ousamos coloc-las em suspenso ou dvi50

da, ousamos servirmo-nos delas no como paradigmas mas, como suportes para a aquisio de novos enfoques e proposies. O recurso Metfora tem sido interessante de conceber em nossos estudos, porm preciso cuidado, pois a metfora armadilha ardilosa. Em algumas pesquisas por ns orientadas, o pesquisador que dela se utilizou permaneceu apenas no discurso analgico, que pouco acrescenta e muitas vezes reduz o entendimento do fenmeno. A seduo pela metfora pode fazer o pesquisador pedir demisso da lucidez da anlise cientfica ou mesmo da concretude das aes vivenciadas. Porm, a metfora quando conscientemente utilizada anuncia de forma mais plena a UTOPIA. Persegui-la e concretiz-la exigir um contnuo movimento que oscila entre a transcendncia e a imanncia.

Cuidados na elaborao de princpios

A possibilidade de um trabalho de natureza interdisciplinar nas pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades que antes no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a oportunidade de revitalizao das instituies e das pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha um papel decisivo no sentido de dar corpo ao sonho, o de fundar uma obra de educao luz da sabedoria, da coragem e da humildade. Nas questes da interdisciplinaridade to necessrio e possvel planejar-se quanto imaginar-se, isto impede que possamos prever o que ser produzido, em que quantidade ou intensidade. O processo de interao permite a gerao de entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Caminharemos nele na ambigidade (FAZENDA, 1998), entre a fora avassaladora das transformaes e os momentos de profundo recolhimento e espera. O cuidado primeiro que se deve ter o de encontrar-se o ponto timo de equilbrio no movimento engendrado por essa ambi51

gidade: da imobilidade ao caos. As fontes novas de saber vivenciadas no conhecimento interdisciplinar permitem-nos facilmente reconhecer que a estrutura na qual vivemos reflexo de outras pocas, gestadas no passado. Sentimo-nos tolhidos, nesse processo, em exercer o imperativo de ordens que no nos pertencem, a valores que no desejamos e nosso primeiro impulso rompermos com ela. Porm o processo de metamorfose pelo qual passamos e que fatalmente conduzir a um saber mais livre, mais nosso, mais prprio e mais feliz um processo lento, exige uma atitude de espera, no uma espera passiva mas vigiada. Alterar violentamente o curso dos fatos no prprio de uma educao que abraa a interdisciplinaridade. Ela exige que se prove aos poucos, o gosto que tem a paixo por formar at nos embebedarmos dela, porm o sentido que um trabalho interdisciplinar desperta e para o qual no estamos preparados o da sabedoria, de aprender a intervir sem destruir o construdo. Decorrente deste cuidado, um outro se faz necessrio na elaborao de princpios mais coerentes com essa atitude e que descreveremos a seguir. Num processo interdisciplinar preciso olhar o fenmeno sob mltiplos enfoques. Isto vai alterar a forma como habitualmente conceituamos. No estamos habituados a questionar ou investigar conceitos. Temos como corrente em nosso discurso, conceitos tais que: formao, disciplina, competncia, ensino, aprendizagem, didtica, prtica, como conceitos dados. Numa dimenso interdisciplinar, um conceito novo ou velho que aparece adquire apenas o encantamento do novo ou o obsoleto do velho. Para que ele ganhe significado e fora precisa ser estudado no exerccio de suas possibilidades. A imagem que me vem cabea a dos mil esboos realizados por Picasso ao compor a Guernica - a totalidade conceituai dessa obra foi gestada na virtude da fora guerreira, no desejo transcendente de expressar liberdade. A magnificente fora que dela emana, o impacto que sentimos quando dela nos aproximamos encontra-se na harmonia de cada detalhe, na beleza da vida e na crueza da morte assim como na crueza da vida e na beleza da morte.
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Razo e emoo compem a dana de luz e sombra da liberdade conquistada. Cada um de ns ao contempl-la chora e ri a partir dos sonhos enunciados, da intuies subliminares, no jogo explcito das contradies, da histria configurada. Picasso cuidou interdisciplinarmente de cada aspecto de sua liberdade pessoal, exercitou-a ao compor um conceito universal de liberdade. Esse exerccio nos educadores ainda estamos por viver. Geralmente cuidamos da forma, sem cuidarmos da funo, da esttica, da tica, do sagrado que colore o cotidiano de nossas proposies educativas ou de nossas pesquisas.

Cuidados na escolha de procedimentos metodolgicos

Os cuidados anteriormente enunciados quando analisados em sua potencializao certamente alteraro o conceito macro de ser professor. Gradativamente precisamos nos habituar ao exerccio de ambigidade, no sentido de que esse procedimento rejeita a mediocridade das idias, estimula a vitalidade espiritual, radicalmente contrrio ao hbito instaurado da subservincia, pois reconhece que o mesmo massacra as mentes e as vidas. A lgica que a Interdisciplinaridade imprime a da inveno, da descoberta, da pesquisa, da produo cientfica, porm gestada num ato de vontade, num desejo planejado e construdo em liberdade. Os estudos e pesquisas sobre Interdisciplinaridade na tentativa de coletar elementos para a construo de uma teoria da Educao que tenha a prtica como fundamento detiveram-se, entre outros, na anlise do significado da temtica Mudana Educacional, nas trs ltimas dcadas - nossas pesquisas encontraram na literatura da rea trs fortes vertentes de reflexo: a filosfica, a sociolgica e a antropolgica, porm sem muita luz, apesar de procedentes e importantes. As grandes sacadas que pudemos observar, acontecem quando as trs configuraes interrelacionamse num jogo de ambigidades que metaforicamente almejam a transcendncia.
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Um exemplo surge ao revermos o conceito de paradigma to ao gosto das proposies disciplinares sobre formao de professores. Deparamo-nos com as limitaes disciplinares desse conceito. Percebemos que a realidade poliparadigmtica - nela persistem crenas, valores, idias, modos diferentes de organizar a vida, ao lado de uma racionalidade que a explicita. Os projetos de formao de professores tm se construdo apenas a partir de paradigmas formais e externos ao professor, onde o dever ser soma-se ao como fazer. Pouqussimas vezes as proposies sobre formao de educadores que temos analisado preocupam-se com o lugar onde os sujeitos encontram-se simados. Suas dificuldades na busca do significado interior de suas aprendizagens ou o que aprendem com seus erros. Um processo de formao de professores que tenha a ambigidade por procedimento, procura colocar as rotinas do professor em movimento - desloca esse professor de seu tempo presente para um tempo passado - numa relao pretrita com o conhecimento - na tentativa de ject-lo a um futuro mais promissor. Entretanto, a prtica do professor diversa e plural, povoada de paradigmas igualmente diversos e plurais. Seria absurdo supor neg-los; mas cuidar interdisciplinarmente de dirigi-los para vrias direes. Contemplar o percurso paradoxal que o professor viveu em sua formao Inicial, exercita sua capacidade de confrontar paradigmas, de analisar com outros critrios suas prticas de sala de aula. Essa sistemtica tem diminudo em muito o exerccio de prticas espontanestas e muito contribui para um ensino mais livre e promissor. O processo interdisciplinar de formao que propomos, na medida em que abre espaos para a doxa (opinio) do professor, paradoxal por natureza. Dizemos paradoxal porque ao ensinar a revisitar as rotinas, outorga a permisso para diversific-las, coloclas entre parntesis, ou mesmo super-las. O cuidado interdisciplinar no trabalho com conceitos tem alterado profundamente o exerccio da pesquisa e da prtica cotidi54

ana. Ao viver interdisciplinarmente as proposies paradigmticas o professor capaz de identificar a origem de suas matrizes pedaggicas e analisar o grau de consistncia das mesmas, capaz tambm de distinguir entre as matrizes que foram incorporadas apenas na dimenso do discurso das que fazem parte constitutiva do seu ser professor. Queremos dizer com isso que na medida em que o professor habitua-se ao exerccio de uma prtica interdisciplinar, passa a identificar aspectos mais prprios do conhecimento do homem, tais que o analgico ou o metafrico, percebe que a coisa a conhecer no se esgota nela mesma, vivencia a possibilidade de deixar conduzir-se por outras dimenses que no apenas as concretas, ou racionais, como por exemplo, entre tantas, a simblica. O mesmo procedimento, portanto, reduz o modelo mecanicista da A p r e n d i z a g e m disciplinar, coloca em dvida a racionalidade dos ensinos ou didticas, analisa os processos, a afetividade, o efeito da fora e a fora dos efeitos, as dimenses sociais e institucionais, as estratgicas organizacionais, a articulao de saberes, toda e qualquer proposio que tenha a diversidade como princpio. Um dos estudiosos dessa questo, Mialaret (1995), alerta-nos para o cuidado com a espera que esse procedimento demanda, salientando que toda mudana no imediata ou automtica, todo esquema de ao precisa ser analisado no contexto da ao e toda ao poltica exige o exerccio da ambigidade. O mesmo Mialaret num estudo desenvolvido com Ardono (1995), dizendo sobre o procedimento ambguo necessrio no trato com o conceito de Educao. Para eles o referido conceito apresenta-se equvoco e polissmico. Ao falarmos de Educao falamos mais da instituio do que da ao exercida, mais dos contedos do que dos efeitos por eles exercidos. Um procedimento interdisciplinar de Educao envolve dimenses outras tais que as da vontade, as normativas, as ideais, as polticas, as projetivas e as cientficas. Tal procedimento tambm
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ajuda a discernir a que campo nos referimos (inicial, continuada, do sujeito, do cidado, do profissional, etc.), a identificar o discurso (tico, normativo, voluntarista, etc.), a escolher o processo ou objeto de pesquisa capaz de produzir conhecimentos novos.

Concluses
O presente texto procurou demonstrar o quanto o sentido da ambigidade torna-se a marca maior dos projetos interdisciplinares, o quanto eles podero contribuir para a reconstruo da Educao, e os cuidados que precisamos enfrentar ao exercermos uma educao que bem ou mal encontra-se formatada nos moldes convencionais das teorias disciplinares. Navegar na ambigidade exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que a mesma exige. Toda ambigidade nasce de uma virtude guerreira, de uma fora tica que naturalmente se apresenta, sem que haja necessidade de imposies ditatoriais (Gusdorf, 1967). A restaurao da virtude tica que essa fora pressupe exigir uma disciplina de ao muitas vezes at contrria poca em que vivemos. Essa ambigidade exigir a recuperao do que prprio a cada um . Nesses dez anos de pesquisa intervimos em vrias Redes Pblicas de ensino de I e 2 graus com nosso grupo de pesquisadores (mestrandos e doutorandos) estabelecendo um dilogo das pesquisas por ns desenvolvidas em nosso Ncleo de Estudos e Pesquisas com as rotinas e dificuldades vividas pelos professores em suas salas de aula.
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Nesse itinerrio de dez anos estabelecemos parcerias (categoria maior da Interdisciplinaridade) com iguais e diferentes, rede pblica ou Academia. Gradativamente fomos procurando atribuir significado s coisas e nesse processo pudemos aprender que a intersubjetividade (princpio primeiro da Parceria) muito mais que uma questo de troca, mas, que o segredo est na inteno da troca, na busca comum da transcendncia. Aprendemos tambm o cuidado que precisamos ter com a palavra, esta tal como o gesto, tem por significao o mundo, o importante , pois, nos utilizarmos de boas metforas, pois o sentido de poiesis, de totalidade que as mesmas contemplam exercem um poder de despertar no apenas o intelecto, mas o corpo todo. Quando adquirimos a compreenso da ambigidade que o corpo contempla, adquirimos a capacidade de lidar com o outro, com o mundo, enfim, recuperamos o sentido da vida. Aprender e apreender-me na experincia vivida - exerccio de tolerncia e de humildade prprios de uma generosidade que inaugura a Educao do Amanh.

Referncias
FAZENDA, I.C.A. 1994. -

Bibliogrficas

Interdisciplinaridade - Histria - Teoria. So Paulo, Ed. Papirus,

. - Didtica e Interdisciplinaridade (org.). So Paulo, Ed. Papirus, 1998. . - La formation des enseignants pour l'interdisciplinarit: synthse de recherches effectues au Brsil - Revue des sciences de reducation,Vol. XXIV, 1998, p. 95 a 114. LENOIR, Y. - L'interdisciplinarit dans l'intervention ducative et dans la formation l'enseignemant primaire: realit et utopie d'un nouveau paradigme. Documents LARRIOD, n. 5 - Universit de Sherbrooke, Quebec, dcembre 1995. MI ALARET, G. - Reflexions personelles sur la pratique et ses relations avec la Thorie, la recherche et la formation, Cahiers de la recherche en education, Vol. 2, 1995, p. 165-185, Editions du CRP - Universit de Sherbrooke, Canad. ARDOINO.J. et MIALARET, G. - L'intelingence de la complexit - Pour une recherche en education - Soucieuse des pratiques - idem, p.203-219.

O trabalho tem exigido trs atributos: preparo, espera e coragem coragem em desencastelar-se dos muros da Academia, em retirar com cuidado o p das velhas pesquisas, em exercitar com cautela e espera a provocao das mudanas e de nos realimentarmos com esse trabalho preparando-nos para pesquisas mais ousadas.
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O Papel do Erro na Formao do Conhecimento em Educao

Algumas Reflexes Vtor Manuel Trindade
Professor da Universidade de Evora-Portugal. Depto. de Pedagogia e Educao.

1. Introduo
Uma das questes que ultimamente nos tem ocupado, de forma persistente, o esprito, o papel desempenhado pelo erro na formao do conhecimento em Educao. De facto, se toda a investigao persegue a construo de um conhecimento que se reclama de cientfico e se nessa investigao o erro joga um papel importante, como lidamos, na investigao educacional, com o erro? Ser que o estatuto epistemolgico do erro universal? O papel por ele desempenhado semelhante nas diferentes abordagens que fazemos da Cincia? Que consequncias tero, para o conhecimento em Educao, os diferentes papis que, eventualmente, podemos atribuir ao erro?

A Educao pretende ser uma actividade humana na qual se desenvolvem princpios, leis e teorias que reclamam o estatuto de cientficos. Para alm de campo de aplicao de tantas outras cincias - Psicologia, Sociologia, Biologia, a Educao rene as condies bsicas para se constituir, ela prpria, como uma cincia. As dificuldades, contudo, so imensas e tm sido, at hoje, inultrapassveis. Da que os estudos produzidos em Educao, utilizando, certo, paradigmas de outras cincias humanas e uma metodologia cientfica, constituam o corpus das Cincias da Educao e no tenham conseguido constituir-se como corpus da Cincia da Educao. Acresce a isto, a dificuldade em definir o conhecimento cientfico e j abordada por ns, na esteira de muitos outros, noutros trabalhos . Contudo, nas diferentes correntes de pensamento em cincia, algumas coisas perpassam na perspectiva racionalista, hoje ainda dominante e, de entre elas, o ser o conhecimento cientfico o conhecimento certo. Donde se conclui que haver um outro que no certo, que errado. E ao contedo desse conhecimento que, apoiados em Bachelard , chamamos de erro.
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paradigma positivista, sendo responsvel pelo enorme avano da cincia nos finais do sculo passado at aos meados deste sculo; a segunda, antipositivista, originou a perspectiva fenomenolgica, a qual tem vindo gradualmente a ganhar fora e adeptos, mesmo entre os investigadores das cincias naturais (fsica, qumica, biologia, geologia, ... ). Se nas metodologias inspiradas na corrente positivista, a existncia do erro no sofre contestao, j naquelas que se fundamentam no paradigma da fenomenologia tal existncia merece alguma reflexo. De facto, baseado no pressuposto que o objecto de estudo so fenmenos nicos e irrepetveis, que sentido far o erro? Ou, dito de outro modo, que sentido atribuir ao erro? Certamente no aquele a que nos habitumos, formados que fomos na perspectiva positivista da objectividade, da replicao e da verificao. Aqui, em que a perspectiva ideogrfica dominante , o erro poder estar ou na interpretao dos resultados, ou na m utilizao do instrumental investigativo ou ainda na existncia de lacunas ou falhas nos instrumentos utilizados. De qualquer dos modos, o erro adquire sempre um carcter mais ou menos subjectivo e, consequentemente, no universal.
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Comecemos, porm, por reflectir um pouco sobre a universalidade do conceito de erro.

2. O estatuto epistemolgico do erro nas duas concepes de realidade

Uma questo que se poder colocar neste momento ser a da admissibilidade da existncia de erro nas principais abordagens metodolgicas utilizadas na investigao em Educao. Estas fundam-se, como sabemos, em duas concepes diferentes de realidade. Para uns, a realidade existe para alm do sujeito e independente dele; para outros, a realidade no mais do que o constructo pessoal do sujeito e no existe para alm da sua mente. E algo indissocivel do sujeito e no existe para alm dele. A primeira, originou o
Vd. Estudo da atitude entfica dos professores: do que se pensa ao que sefa^. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1996.
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Vimos, embora de uma forma muito genrica, que o conceito de erro tem diferentes significados nos dois diferentes paradigmas abordados, o que, logicamente, ir originar papeis diferentes na investigao. No primeiro caso, o pendor verificacionista actua como motor do processo, sendo o erro um factor determinante para o avano do conhecimento. O seu papel importantssimo e pela identificao sucessiva dos erros que a investigao progride. J no segundo paradigma considerado, a noo de erro apresenta o carcter subjectivo de que falmos, originando quer correntes de opinio - consoante as interpretaes feitas dos resultados - quer divergncias sobre os procedimentos e instrumentos utilizados no decorrer da investigao e, consequentemente, na validade dos resultados obtidos. O erro, no paradigma positivista, tem pois um papel fundamental para o estabelecimento de princpios, leis ou teorias que se aplicam - ou pretendem aplicar-se - a uma determinada realidade. No paradigma fenomenolgico, a realidade uma construo do
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BACHELARD, G. (s/d) 0 novo esprito entfico. Lisboa: Edies 70. Vd. COHEN & M A N I O N - Research Methods in Education. London: Routledge, 1989. 61

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sujeito, uma vez que os objectos do pensamento so palavras e que no existe outra coisa independente do seu significado, acessvel ao pensamento . A realidade possui uma natureza nominalista e, por isso, o erro adquire um carcter subjectivo, s vlido em situaes de significado unvoco. O seu papel prende-se mais com a procura de significados comuns, do que com a existncia de universais.
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Assegurada a prudncia necessria para a construo do conhecimento, talvez na fase actual da investigao em Educao, a perspectiva positivista, embora matizada pela fenomenolgica, se revele mais til. Contudo, o reconhecimento da existncia do erro na investigao, levanta uma outra questo interessante, de uma relevncia excepcional, no nosso entender. Trata-se das consequncias que o erro pode introduzir na aplicao dos resultados da investigao.

3. Das consequncias do erro

Do dito acima ressalta que o erro possui diferentes consequncias para a investigao, conforme sigamos um ou outro paradigma. De facto, no paradigma positivista, o erro motor do conhecimento, na medida em que sendo reconhecido impele a uma nova procura e a uma melhoria, no s dos processos mas tambm da formulao das questes de partida. O erro permite "emendar a mo". J no segundo caso, o erro toma um significado diferente. Aqui no h lugar a um "emendar de mo", mas sim a uma nova interpretao ou mesmo a uma nova perspectiva. No primeiro caso procura-se um conhecimento nomottico, universal, replicvel em contextos idnticos. No segundo caso, procura-se um conhecimento "completo" de um determinado fenmeno, no aplicvel a outro, ainda que semelhante. Na fase actual, parece-nos que um no dispensa o outro, uma vez que ser pelo conhecimento "o mais completo" possvel de uma realidade que poderemos construir princpios, leis ou teorias sobre essa mesma realidade. Muitas vezes, pelo estudo exaustivo de uma realidade, percebida atravs do filtro da nossa idiossincrasia, que partimos procura de uma viso mais geral dessa mesma realidade, procura de uma universalidade dos resultados obtidos. Digamos que no primeiro caso precisamos do outro para o confronto das interpretaes, na busca das diferenas, para assegurarmos a validade externa dos resultados obtidos. J no segundo caso, o papel do outro menos importante para a marcha do conhecimento, na medida em que poderemos sempre replicar o fenmeno no mesmo contexto. Porm, os contextos s genericamente so replicveis!...
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4. O erro na investigao educacional e as suas consequncias

Nas Cincias Humanas, em geral, e nas da Educao, em particular, o erro pode ter consequncias desastrosas. Quem no conhece casos de experincias educacionais bem sucedidas que, quando generalizadas, falham rotundamente? Quem se no lembra das grandes correntes da Psicologia e da Sociologia que influenciaram, durante anos, metodologias de ensino e que mais tarde se vieram a revelar desajustadas aos contextos educacionais?
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Na verdade, pensamos no ser possvel generalizar os resultados de qualquer investigao pedaggica sem nos termos assegurado, previamente, da semelhana dos contextos e de termos diminudo a margem de erro que a mesma sempre transporta. Tal s ser possvel atravs da peneira do tempo e do contnuo refazer da experincia. A tentativa de diminuir o erro uma questo tica da maior importncia, pelas consequncias que o mesmo pode acarretar. A tica aparece assim como algo imprescindvel, no s no decorrer da investigao, mas tambm para alm dela. A pujana da sua revelao manifesta-se pelo papel que o erro assume na pesquisa educacional, qualquer que seja a perspectiva onde nos coloquemos. Por tudo isto poderemos concluir que o conhecimento em Educao tambm um conhecimento tico e que para a revelao desta sua natureza, o erro joga um papel importante.

COHEN & MANION (1989) - ok cit.

Recordemos a evoluo sofrida pelo conceito de educao especial dos anos 50 at aos

nossos dias, pot exemplo. Ou, ainda, a evoluo sofrida pelo ensino da leitura. 62 63

As Sociedades Digitais so tambm Sociedades Analgicas

O Novo Paradigma

Jos Tavares

Fala-se muito das sociedades, das cii dades, dos distritos, e, porventura, das vi'
r

, TT

Professor da Universidade de Aveiro - Portugal

las e das aldeias e, at, das casas digitais, mas talvez no se tenha a percepo de que estas novas maneiras de estar e de ver o m u n d o so t a m b m cada vez mais analgicas. Tudo est a mudar e a mudar muito rapidamente: as concepes, os mtodos, os meios, os objectivos e, at a maneira de ser, de pensar e de estar com os outros, as atitudes cientficas, pedaggicas, ticas, comportamentais, os valores. Tudo parece apontar para a emergncia de um novo paradigma investigativo, cientfico, pedaggico, tecnolgico que assenta numa nova maneira de conceber a inteligncia, a

nova razo em que o ser humano nas suas diferentes dimenses fsicas, bio-cerebrais, psicolgicas, sociolgicas, culturais, assumido como um todo extremamente rico e inteligvel, no obstante a sua enorme complexidade. luz desta nova razo, mais emocional, feita de corpo e esprito, os dois grandes nveis de energia de que o ser humano dispe para a realizao do seu projecto pessoal e colectivo, que teremos de analisar e avaliar todos os seus processos e produtos, os seus artefactos. Entre estes artefactos esto, com certeza, os seus modos de produzir ciencia, investigar, aprender e ensinar; os seus mtodos, indutivos, dedutivos, hermenuticos, fenomenolgicos, analgicos, quantitativos, qualitativos, mistos, etc., e a sua validao. Neste contexto, far algum sentido continuar a discutir o v a l o r da cincia e das artes com base nas dicotomias ou disjunes do quantitativo e do qualitativo, do digital e do analgico, da denotao e da conotao, da objectividade e da subjectividade, apresentadas numa viso mais metonmica ou metafrica, dois registos de um mesmo discurso que nos permite exprimir uma determinada aproximao da realidade? Penso que, no estado actual do conhecimento, esta uma questo definitivamente afastada que tem incidido sobre uma hiptese, em minha opinio, mal formulada. A verdadeira hiptese de trabalho que nos desafia, hoje, que dever ser inquirida e, se possvel, demonstrada a de que o quantitativo e o qualitativo, a objectividade e a subjectividade, o digital e o analgico, so apenas dois modos complementares e interligados de abordar uma mesma realidade. Enveredar por um caminho diferente ser expor-se, certamente, ao fracasso. Foi neste quadro que, no I Encontro Luso-Brasileiro sobre Cincias e Educao. Metodologia de pesquisa educacional: o lugar dos sujeitos e no mbito do painel subordinado ao tema: A questo da validade na investigao educacional: uma pergunta sem sentido?, que teve lugar, na Universidade de vora, nos

dias 20-22 de Maio de 1998, apresentei algumas reflexes que provocaram vivas e, porventura, bastante pertinentes reaces dos presentes que, dada a sua complexidade e a exiguidade do tempo, no foram, devidamente esclarecidas e que gostaria de retomar, aqui, nesta breve sntese escrita e, sobretudo, remet-las para um debate mais aberto e aprofundado que, com certeza, dever continuar. Esta perspectiva assenta, pois, no pressuposto de que h uma viso desta realidade que nos possvel descrever e compreender cada vez melhor luz dos avanos da cincia, das artes, das tecnologias decorrentes e da reflexo que vai sendo possvel fazer sobre as mesmas e se inscreve numa dialctica entre dois planos que se podem sobrepor um ao outro permitindo em cada momento do seu desenvolvimento, talvez em espiral, uma determinada viso dessa mesma realidade. A figura 1 pretende exprimir, ainda que de uma maneira simples e rudimentar, essa dialctica.
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Fig. 1 - Dimenses digital e analgica da construo do conhecimento. 66 67

Uma leitura simples da figura 1 mostra que, medida que esses dois planos se sobrepem num sentido ou noutro, possvel uma viso da realidade mais digital ou analgica. Julgamos, no entanto, que a verdade das coisas, das relaes, dos acontecimentos, no est no equilbrio destes dois mundos um frente ao outro, mas na sua sobreposio dialctica em que nenhum deles neutraliza ou subalterniza o outro, mas se completam e optimizam num todo digital-analgico e analgico-digital.

mais ou menos sofisticadas. H por a muitas coisas velhas e caducas que passam como inovadoras mas que no vo alm de pura mistificao e propaganda sem grande interesse e utilidade. Um dos conceitos a rehabitar, a revisitar , com certeza, o de "validade" na investigao em educao, mas esse ser um assunto que desenvolveremos a seguir ainda que sem nos afastarmos das ideias que acabamos de enunciar.

/. Esta concepo dever conduzir-nos a "rehabitar" ou "revisitar" os nossos pontos de vista, os nossos conceitos e as nossas convenes cientficas No vou aqui referir o imenso progresso que se tem verificado, nestes ltimos anos, no Brasil e em Portugal, nos domnios da investigao em educao e do seu impacto nos sistemas de formao. A Dra. Mara Emlia Brederode Santos e a Professora Selma Garrido Pimenta fizeram-no j com grande elevao e rigor nas suas intervenes. Chamarei apenas ateno de que preciso rehabitar, revisitar as concepes sobre as quais assenta e se tem desenvolvido essa mesma investigao. Rehabitar, como gosta de dizer a Professora Ivani Fazenda, revisitar os nossos conceitos, os nossos pontos de vista, as nossas convenes cientficas, investigativas, pedaggicas, profissionais, no , pois, apenas uma moda ou um desejo mais ou menos consciente das pessoas, mas um verdadeiro imperativo da sociedade emergente em que a educao dever ter um papel de primacial importncia. Esta sociedade da globalizao que um novo acesso informao est criar, para o bem ou para o mal, no poder ser ignorada. Uma atitude dessas traria, certamente, consequncias imprevisveis. Tambm no poder ser iludida a nova lgica que lhe est subjacente que pressupe modos diferenciados de conceber a inteligncia, a razo, os sujeitos, a relao entre a razo, os sujeitos e os contextos. Nesta rehabitao ou revisitao dos conceitos, necessria uma grande ateno e vigilncia para no confundir o que verdadeiramente novo com as suas embalagens ou roupagens
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2. ^4 questo da validade na investigao em educao no , porventura, uma questo sem sentido mas uma questo a que ser preciso dar outro sentido. A validade na investigao continuar a ser uma questo de que todos os que defendem o rigor e a seriedade nos seus trabalhos cientficos, artsticos e culturais no podero, de forma alguma, abdicar. Sem dvida. Mas que validade? Ser que s vlido aquilo que eu, de certa forma, posso repetir, experimentar, demonstrar, quantificar? At que ponto a realidade, no seu mistrio inefvel, que me escapa permanentemente, repetvel, demonstrvel, quantificvel? No ser isso uma pura iluso? Ou por outras palavras, o que reconhecemos ou validamos como cientfico no sero apenas os aspectos menos significativos dessa mesma realidade? E ser que, mesmo esses, so realmente validados? Julgo que o nosso conceito de validade ou de validao no pode ser entendido de um modo to redutor ou ento, de facto, no possvel validar coisssima nenhuma. A este propsito, vem-me sempre ao esprito uma discusso, dos princpios dos anos 70, ocorrida em Lovaina (Blgica), entre G. Thins e Fraisse, em que, num determinado momento, Fraisse dizia, ao menos, ns, na Psicologia Experimental, medimos, ao que Thins, vindo da Psicologia Animal, mas sem deixar de a enquadrar numa perspectiva antropolgica, humanista e cultural mais geral, respondia, mas vocs medem o qu, se apertam a malha no sabem o que medem, se a alargam passa tudo. Penso que, embora haja, alguns ferranhos defensores do experimentalismo, essa atitude demasiado convencida, optimista,
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de um certo cientismo exagerado, passou, alis, reconhecida pelo prprio Fraisse, nos princpios dos anos 80, em que comea a admitir que a Psicologia do Futuro ser uma Antropologia Cultural. A nova viso da realidade exige uma nova atitude, novos mtodos, pois a sua abordagem ou aproximao diferente. Da que a validade dos processos de investigao ter que ser repensada e revista luz da nova razo que est a aconselhar um re-ordenamento da cincia dentro de um novo paradigma. O que preciso examinar quais as caractersticas desse paradigma, ver por onde que ele passa e quais as suas exigncias. por isso que no apenas o conceito de validade que dever ser rehabitado, revisitado e, porventura, repensado a essa nova luz mas outros muitos em que assenta a investigao cientfica e, consequentemente, os processos de formao. Esse estudo, porm, sai do mbito dos objectivos desta breve interveno, pelo que julgamos ser mais razovel reservar esta problemtica para uma nova ocasio. A concluir, gostaria ainda de dizer que, embora a emergncia deste novo paradigma ainda no seja muita clara, pelo menos, para j, nos coloca um grande desafio que o de tornar mais explcito aquilo que ainda est implcito, atravs da sua caracterizao e possveis implicaes na investigao cientfica e, designadamente, na questo da validade, e nos processos de formao do novo cidado.

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Por uma Pedagogia Crtica que Ajude na Formao de ujeitos Pensantes e Crticos
Jos Carlos Libneo
Professor da Universidade Catlica

1. A pesquisa por uma proposta de pedagogia crtica

Alinha produo intelectual mais sistemtica inciou-se nos anos de 1984-85, com a dissertao de mestrado intitulada A prtica pedaggica de professores da escola pblica (1984) e a publicao do livro Democratizao da escola pblica - A pedagogia c r t i c o - s o c i a l dos c o n t e d o s (1985). Meu trabalho, nesse perodo, estava vinculado a um ncleo de pesquisadores em Filosofia da Educao do Programa de Ps Graduao da Universidade Catlica de S.Paulo que se juntou a outros educa73

dores para fundar, em 1979, a Associao Nacional de Educao (ANDE). Em torno dessa Associao, foram se desenvolvendo estudos e pesquisas sobre as determinantes histricas e sociais da escola p b l i c a b r a s i l e i r a , a influncia de fatores e x t r a e intra-escolares na marginalizao escolar de crianas pobres e propostas de escolarizao na perspectiva de uma nova qualidade de ensino voltado para os interesses populares. Esse movimento pretendia juntar a anlise crtica mais global da problemtica da escola brasileira com propostas concretas de interveno pedaggica, tendo como referencial terico o marxismo. Em 1984 eu escrevia: "a nfase desse movimento recai sobre o papel da escola enquanto determinada historicamente, mas, tambm, enquanto campo de luta para a eliminao das contradies sociais" (1985). Nessa poca, os educadores que vinham pensando a escola pblica dividiam-se, no geral, em trs grupos. O primeiro era formado pelos que trabalhavam na escola sem uma preocupao especfica de explicitar os vnculos entre a escola e a sociedade; o segundo sustentava o discurso da escola reprodutora, influenciado pelo p e n s a m e n t o de autores franceses como P.Bourdieu, J.C. Passeron, L. Althousser, acentuando a crtica poltica e pedaggica da escola capitalista e do trabalho docente; o terceiro era formado pelos educadores que buscavam associar as anlises crticas a u m a atuao pedaggica efetiva nas escolas, por acreditar nas possibilidades de se explorar os espaos disponveis nas contradies da sociedade de classes. Minha investigao esteve sempre ligada a esse terceiro grupo, que comeava a formular as bases tericas de uma pedagogia crtico-social. A partir da temtica mais ampla da democratizao da escola nos m a r c o s da s o c i e d a d e capitalista, m i n h a i n v e s t i g a o caracterizou-se, num primeiro momento, pela formulao e difuso de um quadro sistematizado das tendncias pedaggicas vigentes na prtica escolar brasileira, a partir de pesquisa realizada em esco74

las pblicas de bairros perifricos da cidade de S.Paulo, para a dissertao de mestrado. O estudo fazia uma incurso histrica na teoria educacional brasileira, identificando suas origens, suas influncias e os processos pelos quais foi se formando a mentalidade pedaggica do professorado, visando dar uma configurao terica a prticas pedaggico-didticas existentes nas escolas. Um texto sntese desse estudo foi publicado em artigo denominado Tendncias pedaggicas na prtica escolar (1983). Focalizando a anlise dessas prticas dentro de um referencial histrico-social, de cunho critico, as tendncias foram agrupadas em liberais e progressistas. As primeiras incluam as pedagogias tradicional, escolanovista e tecnicista, as segundas, as pedagogias libertaria (anti-autoritria), libertadora (proposta de Paulo Freire) e crtico-social. Esta ltima foi a denominao que escolhi para identificar uma pedagogia crtica de inspirao marxista. Essa denominao conhecida no Brasil, tambm, com os nomes de pedagogia histrico-crtica, pedagogia histrico-cultural, pedagogia histrico-social. Em 1990 defendi a tese de doutorado intitulada Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente - Introduo pedagogia e didtica, em que pretendi formular bases tericas mais consistentes da pedagogia crtico-social, investigando a obra de Marx naquilo que poderia ser aplicado educao e a obra de autores como G. Snyders, B. Suchodolski, M. Manacorda e S. Kowarzik. Desde a concluso do doutoramento, j ento como professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, fui desenvolvendo dois projetos paralelos e interligados: um sobre a especificidade da cincia pedaggica, estruturao do conhecimento pedaggico e formao do pedagogo; outro, sobre a formao profissional de pedagogos e professores frente s exigncias do mundo contemporneo. Desses projetos r e s u l t a r a m v r i o s t e x t o s p u b l i c a d o s em l i v r o s e r e v i s t a s especializadas, sendo dois livros, trs em co-autoria e quinze artigos.

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Em 1990 foi publicada a I edio do livro Didtica, decorrente das investigaes realizadas para a tese de doutorado, utilizado hoje em muitas escolas de formao de professores.

de Gois, tendo sido desdobrado em sub-projetos para atender colegas interessados em realizar investigao em parceria. So os seguintes os sub-projetos: Requisitos de qualidade de ensino numa proposta de educao emancipatria.

2. Investigaes atuais
Venho trabalhando atualmente no projeto de pesquisa: Novas exigncias de qualidade educacional e formao de professores (O i m p a c t o na p e d a g o g i a e s c o l a r da teoria da s o c i e d a d e ps-industrial e do pensamento ps-moderno e novos objetivos educacionais para o ensino fundamental e para os programas de formao inicial e continuada de professores, na perspectiva da educao emancipadora). Aspectos desse projeto amplo vinham sendo investigados nos ltimos anos, resultando na publicao dos textos j mencionados. Tal como consta nesse ttulo, o tema foi proposto em 1997 como projeto interdisciplinar a um grupo de professores do Departamento de Educao da Universidade Catlica
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Proposio de novas exigncias para programas de formao de professores decorrentes dos novos paradigmas da produo e do conhecimento. A tica, a educao social e moral e o ensino de valores como ingredientes da formao de professores, frente ao impacto da sociedade ps-industrial e da teoria social ps-moderna. A articulao da prtica crtico-reflexiva de professores com a dinmica da organizao escolar, em torno de um projeto pedaggico. Anlise das tendncias investigativas sobre a formao inicial e continuada de professores e a proposta de um modelo integrado de formao do professor crtico-reflexivo que contemple as dimenses do ensino e da aprendizagem, da teoria e da prtica, dos contedos escolares e do desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. A educao crtica e os processos do ensinar a pensar. Esses subprojetos cobrem trs temas de investigao com os quais venho trabalhando de forma mais sistemtica: teoria da educao, didtica e organizao do trabalho escolar. A linha comum que os une a busca de respostas que a teoria da educao e a didtica podem dar aos desafios postos pelas transformaes gerais da sociedade no campo epistemolgico, econmico, poltico, em relao aos processos de ensino e aprendizagem, tendo em vista a qualidade cognitiva das experincias de aprendizagem de alunos das escolas pblicas. O projeto no chegou a ser assumido pela equipe de professores mas continuei
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A expresso "educao emancipatria" est sendo empregada aqui provisoriamente para indicar o contedo que, at h alguns anos, cobria o termo "educao crtica" ou educao progressista, democrtica etc. Para identificar uma viso crtica oposta "qualidade total", alguns autores utilizam o termo "qualidade social da educao". A questo que importa acentuar a necessidade de se ir mais adiante do que as anlises generalistas de setores da esquerda e de seguidores do chamado pensamento crtico ps-moderno no que se refere qualidade da escola e do ensino. Assmann bastante incisivo sobre isso: "As posies extremas costumam ter fs assegurados, porque estranhamente muita gente se sente cmoda usando viseiras que as dispensam do esforo de olhar em volta. De modo que no fcil navegar serenamente por entre os dois escolhos, o do deslumbramento ingnuo e acrtico, diante da retrica sobre a qualidade, por uma parte, e o da execrao ideolgica e do rechao paralisador, pela outra. ( ... ) Se queremos, de fato, questionar determinados aspectos da onda qualidade ( . . . ) preciso deslocar o debate prioritariamente para a reflexo sobre as relaes comunicativas e as formas bio-organizativas mediante as quais surge e se estrutura o conhecimento nas corporeidades vivas de docentes e alunos. (...) Se todas as demais condies necessrias melhorarem, mas os alunos no aprenderam mais e melhor, no h melhoria na qualidade da educao"(1995). Esse autor recusa a idia de qualidade da educao baseada na lgica do mercado e recoloca a questo propondo que se d mais ateno s experincias de aprendizagem "que faam com que os seres humanos possam andar de cabea erguida lutando por sua dignidade numa sociedade onde caibam todos" (Cf Libneo, 1988 a) 76

com a pesquisa individual. Os estudos referentes ao primeiro, segundo e quarto tpicos contam j com alguns textos elaborados. Presentemente, meu interesse est voltado para o sexto tpico, q u e se a p r o x i m a de um dos temas do I E n c o n t r o Luso-Brasileito de Cincias e Educao (vora, Portugal, 1988): o ensino e a constituio das subjetividades, novos investimentos na formao das subjetividades dos alunos.

tos articulados com as representaes dos alunos. O processo de ensino e aprendizagem teria, ento, como referncia, o sujeito que aprende, seu modo de pensar, sua relao com o saber e como constri e reconstri conceitos e valores, ou seja, a formao de sujeitos p e n s a n t e s i m p l i c a n d o e s t r a t g i a s interdisciplinares de ensino para desenvolver competncias do pensar e do pensar sobre o pensar. Alm disso, a sociedade do conhecimento pe exigncias mais definidas para a aprendizagem escolar, pelo impacto das novas tecnologias da comunicao e informao. Os meios de comunicao produzem significados, passam idias e valores, ou seja, atuam na construo da subjetividade e da conscincia. Que recursos cognitivos podem ajudar os alunos a atriburem significado informao? Quais ingredientes do aprender a pensar ajudam os alunos a reordenarem e reestruturarem a informao que lhes chega fragmentada e em mosaico? Uma questo crucial que decorre dessa perspectiva saber que experincias de aprendizagem possibilitam mais qualidade cognitiva no processo de construo e reconstruo de conceitos, procedimentos e valores. Em outros termos: que recursos intelectuais, que estratgias de aprendizagem, podem ajudar os alunos a tirar proveito do seu potencial de pensamento e tomarem conscincia de seus prprios processos mentais. Embora essa problemtica no seja nova, trata-se, mais uma vez, de buscar os meios pedaggico-didticos de melhorar e potencializar a aprendizagem dos alunos. A aposta, aqui, de ensinar pensar atravs de uma metodologia direta e sistemtica. "E necessrio o recurso (intencional, deliberado e sistemtico) a estratgias de ensino que estimulem os alunos a aprenderem a pensar." (Santos, 1994). Junto a isso, no intento de uma educao crtica e democrtica, cumpre recuperar as possibilidades do pensamento dialtico no plano epistmico em funo de formar no apenas um sujeito com raciocnio autnomo mas tambm crtico.
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3. Sobre processos pedaggicos de formao de sujeitos pensantes e crticos. Uma proposta de pesquisa
A didtica preocupa-se com as condies e modos pelos quais os alunos melhoram e potencializam sua aprendizagem. Ela se pergunta como os alunos podem ser ajudados a lidar com conceitos, a argumentar, a raciocinar logicamente, a concatenar idias, a pensar sobre o que aprende. Ou seja, como alunos aprendem a internalizar conceitos, competncias do pensar, elementos categoriais, de modo que saibam lidar com eles para resolver problemas, enfrentar dilemas, sair-se bem de situaes-problema. Adicionamente, uma didtica a servio de uma pedagogia critica precisa buscar novas idias para a s s e g ^ r o desenvolvimento do pensar crtico. Interessa-me, pois, refletir sobre objetivos e estratgias de formao de sujeitos pensantes e crticos. O pensamento didtico mais avanado, em conexo com as tendncias atuais nos planos epistemolgico, psicocognitivo e pedaggico, apoia-se hoje, no Brasil, em algumas proposies consensuais, ao menos como pontos de partida da investigao terico-prtica. Tais proposies so, sinteticamente: papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, formao de sujeitos capazes de desenvolver pensamento autnomo, crtico e criativo, desenvolvimento de competncias cognitivas do aprender a aprender, aprendizagem interdisciplinar, construo de concei78

Trata-se, pois, de pensar em experincias de aprendizagem que mobilizem o aluno a pensar por conceitos, lidar praticamente com conceitos, argumentar, racionar logicamente, concatenar idias, pensar sobre o que aprende. Todavia, a reflexo pretende ir mais longe: associar o movimento do ensino do pensar, as estratgias cognitivas, aprender a aprender, aprendizagem significativa, ao processo de reflexo dialtica de cunho crtico (crtica como forma lgico-epistemolgica). Tem-se como premissa que pensar mais que explicar e para isso a formao escolar precisa formar sujeitos pensantes, capazes de um pensar epistmico ou categorial ou seja, um sujeito que desenvolva capacidades (competncias?) bsicas em termos de instrumentao conceituai (categorial) que lhe permite, mais do que saber coisas, mais do que receber uma informao disciplinar, poder colocar-se frente realidade, apropriar-se do momento histrico (pensar historicamente essa realidade) e reagir frente a ela (Zemelman, 1994). Obviamente, trata-se de algo para muito alm de um mero "treino" em competncias do pensar. A construo da relao do sujeito com o objeto (construo e reconceituao de conceitos e valores) requer um pensamento categorial (ou epistmico), colocando a questo da apropriao e/ou construo de categorias. A respeito disso, reproduzo a seguir trechos de trabalho apresentado no VII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (1996): "Um dos temas mais destacados da mudana de paradigmas epistemolgicos diz respeito ao desenvolvimento das estratgias cognitivas, tambm chamadas no varejo de "aprender a aprender". Essa expresso est associada, pelo menos, a duas correntes da psicologia: o modelo tecnocrtico (tecnicismo) e o modelo cognitivista. O que h de comum das propostas do aprender a aprender a nfase no desenvolvimento de tcnicas e habilidades ou, mais genericamente, procedimentos, destinados a facilitar a capacidade de atuao e adaptao do aluno a situaes e informaes novas. Mas

creio que se pode diferenciar um modelo tecnicista e um modelo mais propriamente cognitivo. O modelo tecnicista muito claro: as estratgias cognitivas no so mais que comportamentos prticos para transformar o aluno num sujeito prtico, competente. E prevista uma sequenciao do ensino semelhante instruo programada ou ao planejamento curricular que adquire caracterstica de controle do trabalho do professor. No importaria muito uma atividade mais autnoma por parte do aluno, nem sua disposio de aprender. O modelo cognitivista focaliza os processos internos de elaborao do conhecimento. O desenvolvimento de estratgias cognitivas seria uma estratgia geral do processo do conhecimento, ligada aprendizagem significativa, s formas de ajudar o aluno a desenvolver um pensamento autnomo, critico, criativo, ativao de processos mais complexos de pensamento e desenvolvimento dos alunos. Na verdade, as habilidades cognitivas no seriam aes finalistas mas mediadoras do processo de aprender. Tais estratgias cognitivas, uma vez internalizadas pelo aluno, favoreceriam organizar seu raciocnio para lidar com a informao, fazer relaes entre contedos, enfim, tomar a informao conhecimento significativo, levar a uma generalizao cognitiva em outras situaes e momentos de aprendizagem do indivduo. Outro procedimento do ensinar a pensar a metacognio isto , a necessidade de o aluno tomar conscincia dos objetivos da aprendizagem e dos meios que utiliza para atingir esses objetivos podendo, com isso, organizar e dirigir seu prprio processo de aprendizagem ( . . . ) O ponto de vista que proponho defender o de ensinar a aprender a aprender, por onde processos de aprender dos alunos podem ser intencionalmente ensinados, em contextos socioculturais especficos. Nesse sentido, ilusrio falar do aprender a aprender fora das mediaes propostas no ensino, assim como limit-lo ao domnio da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. Pelo seu carter pedaggico, o ensino tem carter de intencionalidade
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implicando, portanto, opes scio-polticas que obrigam a discusso e a construo dos objetivos e prticas do ensino no prprio marco institucional em que ocorre. No se est negando a contribuio da Psicologia para a compreenso dos processos internos mediadores do aprender, mas sua insuficincia para entender a aprendizagem tambm como processo social e como atividade planejada e organizada, por onde a Didtica intervm ao postular valores e intencionalidades educativas e formas especficas do ensino. Cabe, pois, conter o entusiasmo de muitos psiclogos (e hoje, tambm, de psicopedagogos) que estariam pretendendo que teorias da aprendizagem e do desenvolvimento determinasse com exclusividade o processo a ser seguido no ensino. No desenvolvimento dos processos de ensinar a aprender a aprender, medida que envolvem situaes especficas em sala de aula com a interveno pedaggica do professor, necessrio levar em conta alguns fatores que afetam a motivao. Aqui tem importncia considervel as pesquisas sobre cultura e linguagem. Obviamente no se trata apenas de propor atividades que despertem interesse no aluno. Trata-se, primeiro, de que os contedos tenham significao e valor dentro do contexto cultural de vida dos alunos; segundo, de criar um clima de interao social propiciador da cooperao entre alunos e entre o professor e os alunos, colocando as dificuldades como oportunidade para super-las; terceiro, de uma atitude do professor que, ao lado de sua funo de dirigir a classe, tambm um guia da atividade independente dos alunos, o que implica habilidades de comunicao e de interao; quarto, de uma convico do professor de que ele o profissional capacitado a orientar a atividade cognitiva do aluno, isto , orientar os alunos naquilo que fazem, faz-los perceber o processo mental que esto aplicando naquela tarefa, ensin-los a enfrentar o fracasso como passos para o aprender a aprender. O ensinar a pensar criticamente no mais que um desdobramento do processo de ensinar a aprender a aprender. Tenho insis82

tindo na funo instrumental dos contedos para o desenvolvimento de capacidades cognoscitivas. O ensino, mais do que promover a acumulao de conhecimentos pelo aluno, cria modos e condies de desenvolver a capacidade de colocar-se ante a realidade para pens-la e atuar nela. Nesse sentido, aprender a aprender no mais que a condio em que o aluno assume conscientemente a construo do conhecimento e aprende como faz-la. O que se agrega aqui, em termos de um pensar crtico, a capacidade de problematizar, ou seja, de aplicar conceitos como forma de apropriao dos objetos de conhecimento a partir de urn enfoque totalizante da realidade. Resumidamente, o que proponho como dimenso crtico-social dos contedos"(Libneo, 1996). No momento, venho desenvolvendo uma pequena investigao, com carter ainda exploratrio, com alunos universitrios da fase inicial do curso de graduao em Pedagogia que freqentam a disciplina "Teoria da Educao" na Universidade Catlica de Gois. Os desafios que venho me colocando so os seguintes: 1) por quais processos o professor pode ajudar o aluno a passar de um conhecimento menos elaborado, superficial, de senso comum, para um conhecimento elaborado; 2) como trabalhar com os conceitos e elementos tericos de uma disciplina de modo que o aluno adquira instrumentos conceituais prprios para poder argumentar, discutir, redigir, tomar partido diante de dilemas etc. Ou seja, como simultaneamente ao processo de construo de conceitos o aluno constri tambm seu prprio referencial cognitivo (desenvolve seu potencial de pensamento). E como utilizando esse potencial, adquire uma ferramenta indispensvel formao de conceitos (Santos, 1991). O trabalho vem se realizando de acordo com a seguinte organizao, tipo investigao-ao: inicio o curso suprindo os alunos de mtodos de estudo e de participao nas atividades de discusso

em classe. Peo-lhes resumos e snteses de leitura a partir de uma orientao que lhes dou. No desenvolvimento do contedo, trabalho bastante a instrumentalizao conceituai, na expectativa de que os alunos vo formando conceitos, categorias de anlise, e desenvolvendo habilidades de pensamento. Meu objetivo o de que internalizem conceitos de modo que saibam lidar com eles para resolver problemas, argumentem com propriedade, participem de uma discusso, redijam pequenos textos com boa estrutura argumentativa. Para isso, tenho trabalhado textos mais curtos para poder analis-los com mais profundidade. A fase a se seguir implicar realizar estas aes de forma mais estruturada e sistemtica, avaliando os resultados atravs de observao de desempenho na participao em discusses em trabalhos escritos.

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a

LIBANEO, Jos C. Didtica. S.Paulo, Cortez Editora, 1991 ( I ed.). LIBANEO, Jos C. Adeus professor, adeus professora? Novas Exigncias educacionais e profisso docente. S.Paulo, Cortez, 1.998a. LIBANEO, Jos C. Pedagogia e pedagogos, para qu? S.Paulo, Cortez Editora, 1988b. LIBNEO, Jos C. Que destino os educadores daro Pedagogia? In: PIMENTA, Selma O. (Org.). Pedagogia, cincia da educao? S.Paulo, Cortez Editora, 1996. L I B N E O , J o s C. Pedagogia e m o d e r n i d a d e : p r e s e n t e e futuro da Escola. In: GIURALDELLI Jr., Paulo (Org.). Infncia, escola, modernidade, S.Paulo, Cortez/UFPr, 1996. LIBNEO, Jos C. Algumas abordagens contemporneas de temas da educao e sua repercusso na Didtica. Anais do VIII ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, Vol. II, Florianpolis, 1996. 85 84

Da Dissoluo do ujeito a Mutao do Cogito Cientfico

Olivier Feron
Universidade de vora FNRS (Blgica)

No seu livro m a i s famoso, La condition postmoderne, J. F. Lyotard comeava a sua anlise da situao actual das cincias da n a t u r e z a pelo p r o b l e m a da legitimao que qualquer disciplina cientfica tem de assumir, para fundamentar o estatuto epistemolgico das suas proposies. Este projecto de fundamentao distingue-a do seu "outro" histrico que o mito, ou, nas palavras do prprio Lyotard, os relatos ("ks rt ). Embora o autor no fale do mito propriamente dito, uma semelhana estrutural estabelece-se de imediato entre o relato e o mito, na medida em que ambos cumprem uma funo de quadro explicativo global, dentro do qual cada
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discurso, qualquer proposio integra um sentido prprio. No entanto, o meta-discurso que constitui o relato identificado com a filosofia, esta no tem mais credibilidade nestes tempos ps-modernos que se definem pela sua incredulidade perante os "metarelatos" (mtarcits ). A condio do progresso (da cincia) representa precisamente essa incredulidade, a partir do momento em que a cincia se define como procura da verdade e no se limita a enunciar regularidades teis.
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Contudo, o prprio mito caracteriza-se por uma estrutura cclica, tanto no seu modelo de temporalidade como na sua forma de autolegitimao. O mito define-se como "l'espace ouvert o tout ce qui se dit dans les diffrents registres de la parole vient se logera travers la rptition qui le faonne en mmorable* . Este modelo cclico parecia ter sido abandonado pelas grandes pocas dos "mtancits" que adoptaram uma temporalidade linear (finita ou indefinida, pouco importa aqu), mas que asseguravam a delimitao de um espao simblico comum, garantia de consenso entre os emissores e os receptores de todo tipo de discurso.
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mme sa propre fin, il perd sa valeur d'usage>P . Esta anlise traz consigo vrias conseqncias decisivas na maneira como o homem psmoderno ter de conceber o seu relacionamento com o saber. Primeiro, anuncia o fim du sujeito que determinado pela sua actividade dirigida para o conhecimento (sujet "sachant"). O que traz consigo tambm o fim do saber cientfico como finalidade em si (a actividade teortica, tal como Aristteles a definiu, que tem a sua propria finalidade no seu desenvolver). Por ltimo, significa a morte do sujeito "formado" (no sentido prprio de constituido, construido) ao mesmo tempo com e para o saber. Toda uma forma histrica do ideal educativo moderno, que se concentrava en torno do conceito de Bildung, desaparece, para dar lugar a um espao Ilimitado onde a informao circula de maneira cada vez mais annima. Na propria fase de produo do saber, a origem torna-se cada vez mais difcil de identificar. A figura tutelar que velava por uma provncia do saber dissolve-se e est substituida por uma communidade annima de investigadores (fim du "sujet cherchant") . Estes, como conseqncia paradoxal do anonimato
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O fim da metafsica atinge tanto o discurso emitido na sua legitimidade, como o sujeito (emissor-receptor) que "manipula" a informao. A prpria natureza do saber tal como o seu fim, su telos, foram r a d i c a l m e n t e a l t e r a d o s , para a s s u m i r e m uma exterioridade em relao ao sujeito, que nunca mais ser compensada. "On peut s'attendre une forte mise en extriorit du savoir par rapport au sachant, quelque point que celui-ci se trouve dans le procs de connaissance. L'ancien principe que l'acquisition du savoir est indissociable de la formation (Bildung) de l'esprit, et mme de la personne, tombe et tombera davantage en dsutude. Ce rapport des fournisseurs et des usagers de la connaissance avec celle-ci tend et tendra revtir la forme que les producteurs et les consommateurs de marchandises ont avec ces dernires, c'est--dire la forme valeur. Le savoir est et sera consomm pour tre valoris dans une nouvelle production : dans les deux cas, pour tre chang. Il cesse d'tre lui1

J.F. Lyotard, La condition postmoderne, Paris, Minuit, p. 14.

Esta transformao do "sujet cherchant' poderia significar a ultrapassagem da situao descrita por Husserl na Krisis. Ali, Husserl ainda se refere figura do protogemetro Thaes como origem - imaginria - da geometria, para acrescentar imediatamente o caracter

fundamentalmente histrico, isto , cultural, do discurso que representa a lingagem a priori por excelencia. "Il est certain que l'pistmologie n'a jamais t considre comme une tche proprement historique. Mais c'est prcisment cela que, dans le pass, nous mettons en question. Ee dogme toutpuissant de la cassure principielk entre l'lucidation pistmologique et l'explication historique aussi bien que l'explitation psychologique dans l'ordre des sences de l'esprit, de la cassure entre l'origine pistmologique et l'origine gntique, ce dogme, dans la mesure o l'on ne limite pas de faon inadmissible, comme c'est l'habitude, les concepts d'histoire, d'explicitation historique et de gense, ce dtgme est renvers de fond en comble: ou plutt, ce qui est ainsi renvers, cst la clture cause de laquelle justement les problmes originaux et les plus profonds de l'histoire restent dissimuls. [...] Il est vrai de faon tout--fait universelle, pour tout fait donn sous le titre "culture", qu'il s'agisse de la plus lasse culture se rapportant aux ncessits vitales ou de la culture la plus leve (science, Etat, Eglise, organisation conomique, etc.), il est vrai que dans toute comprhension simple de ce fait comme fait d'exprience, il y a dj la conscience solidaire qu'il est une formation ne d'un former humain. Si enferm que soit ce sens, si purement implicite qu'en soit notre co-vise, la possibilit vident! de l'explication, de l'lucidation et de la clarification lui appartient'. E. Husserl, L'origine dt la gomtrie, trad. J. Derrida in La crise des sciences europennes et la phnomnologie transcendantale. Paris, Gallimard, 1989 (1976), pp. 418-9. Vemos aqui como Husserl S?

Dialctica do Esprito, hermenutica do sentido, emancipao do sujeito razovel ou

trabalhador, desenvolvimento de riqueza, etc.

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M. Dtienne, Une mythologie sans illusion, in Le temps de la rflexion, n 1, 1980, p. 52.

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que caracteriza os produtores de saber, vm a economia da pesquisa ser determinada por urna lgica de produtividade, onde os imperativos da rentabilidade de cada investigador torna imprescindvel a constituio egosta de um curriculum que permita justificar o investimento neste ramo cientfico. Assistimos ento lenta deriva da prtica desinteressada, investigao cientfica feita por sujeitos actuando segundo uma actividade indefinida (finalidade sem fim kantiana) para o clculo interesseiro de um indivduo tanto mais homem de cincia quanto mais submetido ditadura du curriculum vitae. Este conjunto de dados faz com que os grandes modelos que sustentaram a prtica cientfica at agora entrassem en decadncia, e que se note a falta de um grande "mtarcit" que abarque a totalidade dos campos do saber. A falta, a ausncia necessria deste meta-relato entendida como condio de possibilidade da cincia que se diferencia do mito ou da filosofia aponta para um certo estatuto ahistrico dessas disciplinas. Embora, quando falamos de cincia, tomando quase sempre as cincias da natureza como modelo dessa parte da actividade racional que caracterizou o destino do pensamento ocidental. No entanto, podemos preguntar-nos se esse estatuto ahistrico serve para confirmar o carcter absolutamente a priori dos saberes elaborados pelas Naturwissenschajten, ou se surge como um elemento que no foi tematizado como tal pelos epistemlogos dessas mismas cincias. Ao contrrio, o estatuto das cincias do esprito {Geisteswissenschajten), tal como foi definido por Dilthey, implica um carcter fundamentalmente histrico, naquilo que o sujeito contemporneo, para ter acesso s obras do passado, tem de reactiva-las para poder voltar a viver, no presente, o que foi j vivido num passado remoto .
5

O perspectivismo histrico constitutivo das Geisteswissenschajten contrasta com a cincia sem histria de Popper ou a histria cientfica fragmentada de um Kuhn. Essa fragmentao s pode ser compensada, na prpria definio da cientificidade, pela constituio de paradigmas (Kuhn). A questo que surge ento ser de interrogar o estatuto desses paradigmas, na medida em que podem desempenhar, para as cincias da natureza, o papel de meta-relatos locais. Esta ltima proposta aparece a partir do momento em que os paradigmas definem implicitamente os problemas e os mtodos legtimos que determinam uma certa rea da Cincia. Da mesma maneira que a prpria legitimidade da seleco do paradigma pode ser posta em causa a partir do momento em que a prpria deciso no se pode referir a uma meta-instncia que justificaria esse "mtarcit rgional". Por isso, a fora das teses da primaca da deciso na seleco dos principios de legitimao de um saber em particular. Essas dificuldades apontam para uma certa relativizao das diferenas radicais que, durante muito tempo, distinguiram Naturwissenschaften e Geisteswissenschajten. O carcter relativista (infrahistrico) dos resultados a priori das cincias da natureza surgiu da prpria evoluo interna dessas disciplinas. Assistimos ento ao que J.M. Benoit chama de "clatement axiomatiqu' : "Lorsque l'on passe du champ du postulat d'Euclide l'axiomatique, loin de dcrter que celui-ci tait jaux la jaon dont on l'affirmait comme vrai auparavant, il se trouve englob, enserr dans d'autres champs axiomatiques possibles et chacun de ces champs, y compris le champ euclidien, se trouve empreint non pas d'une vrit relative, mais d'une vrit que l'on pourrait caractriser comme relationnelle, c'est--dire relative dans sa rigueur, la jcondit de son champ thorique, et sa

interpreta a dimenso histrica de qualquer produto cultural remetendo para um horizonte comum que indica uma precompreenso partilhada pelos actores incluidos nesse horizonte.
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"Ainsi s'explique ce qu'ilj a de commun dans l'organisation de l'historien, du pote, du comdien :

aller chercher en soi plus fortement, travers des associations, les sentiments et les actes de la volont, les affects et les dsirs dont les intrications dominent le monde et qui parcourent les veines du corps social. 90

Telle est leur aptitude fondamentale : associer des reprsentations, fussent-elles les reprsentations abstraites d'un penseur, les sentiments et impulsions qui seuls animaient ces concepts morts, c'est--dire : revivre. [...] Admirable facult de l'homme ! Faire revivre en son sein des figures qui poursuivent en soi une vie propre, - pour ainsi dire : des personnes, entre lesquelles on partage son existence consciente'. W Dilthey, Critique de la raison historique - Introduction aux sciences de l'esprit et autres textes, trad. S. Mesure, Paris, Cerf, 1992, p. 97.

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cohrence ou consistance rgionale, ces donnes initiales que la raison s'est choisies : le champ euclidien se trouve doncflanqu de champs non euclidiens qui ne sont donc ni plus vrais ni plus faux que lui, mais, chacun dans sa rgion axiomatique pourvu d'une validit thorique dont on peut rendre compte en toute libert de la raison'" .
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de produco de saber (cientfico ou no) como um desenvolvimento da funcionalidade do sentido, cujo valor reside na coerncia, a homogeneidade das relaes internas e a fecundidade com a cual permite o surgimento de otras estruturas de sentidos .
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Esta liberdade (libertao) da razo (cientfica) abre perspectivas novas, j que no se refere a um nico modelo de racionalidade, cuja extenso seria estrictamente limitada a urna rea determinada. Da mesma maneira que as Gsteswissenschaften tiveram, desde o princpio, de enfrentar a dificuldade do crculo hermenutico, que no permitia referir-se a uma instncia que ficaria fora do campo interpretativo - incluindo ento os campos axiolgicos e axiomticos -, as cincias da natureza enfrentam uma certa "porosidade" do seu prprio campo axiomtico. Ao desaparecimento do sujeito unificado e solipsista (sustentado pelo hypokeimenon grego) da antiga metafsica, substituido pela conscincia psmoderna profundamente "heteronmica", corresponde a mutao do cogito cientfico em geral. O problema talvez mais urgente que se coloca hoje aos investigadores na rea das cincias da educao (e no s nesse campo) o de elaborar um modelo provisrio da mesma maneira que Descartes e Sartre falavam de "moraleprovisoire' de "sujeito" que permita fundamentar tanto a metodologia como a axiologia das disciplinas pedaggicas . Uma pista de reflexo que vemos surgir dessas (demasiado) breves reflexes indica que j no podemos esperar consolidar a nossa actividade de pesquisa nem sobre um modelo de racionalidade que se referiria a um substrato metafsico (o Ser, a Histria, a Luta das classes, . . . ) , nem sobre um pensamento enclausurado na especificidade do seu modelo racional uma vez que esse pode vir a ser integrado num conjunto mais abrabgente que o relativise de maneira definitiva. Temos de aprender a tematizar a actividade
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J.M. Benoit, La rvolution structurale. Paris, Denol/Gonthier, 1980 (1975), p. 177. Utilizamos aqui a palavra "sujeito" j que no dispomos de um outro conceito que o Verso portuguesa revisada por Graa Ferreira. 93

substutui. A tarefa futura precisamente pensar essa "morte do sujeito". 92

Pensando a Pesquisa no Atuao de Profissionais

Metodologia de mbito da Professores como de Ao

Reflexo e Expresso Mediadores de Relaes entre o "Mundo Sistmico" e o "Mundo Vivido"

Janete Magalhes Carvalho Regina Helena Silva Simes

Doutoras em Educao, Professoras do CP-PPGEUFES e Coordenadoras da Linha de Pesquisa do Curso de Mestrado, "Formao e Praxis do Professor".

Introduo
As consideraes aqui feitas dizem respeito a trs ordens de questes: (a) da necessidade de uma cincia educativa crtica; (b) das d i m e n s e s de u m a opo metodolgica pela apreenso do fenmeno educativo numa perspectiva crticodialtica; (c) das necessidades, dificuldades e possibilidades da relao histria, estrutura e vida cotidiana na anlise do fenmeno educativo e, em especial, no estudo da praxis do professor como "profissional reflexivo". Subjacente a essas trs ordens de questes est a relao objetividade/sub95

l Vidade no processo de produo do conhecimento em educao. Tomemos como ilustrao uma antiga fbula hindu que narra encontro de seis cegos, que pediam esmola beira da estrada, I th um elefante conduzido por rico mercador. O primeiro cego, Wpando o dorso do animal, concluiu ser ele semelhante a pares largas; o segundo, passando a mo sobre suas presas, concluiu o paquiderme igual a uma lana; o terceiro, tocando suas ore0 co set

construo de novos caminhos em que o exercido da solidariedade, da igualdade e da fraternidade passa, antes de mais nada, por cada um de ns, no nosso cotidiano (p. 64). Pergunta-se, ento: que ousadias tornaro possvel o fazer pedaggico inovador? Qual o lugar ocupado pela vida cotidiana e pelo movimento histrico-estrutural no plano da "ampliao" ou da "reduo" do campo do possvel? Como se expressam o cotidiano e o movimento histrico-estrutural na atuao de professores, enquanto produtores e socializadores de discursos tericos, prticos e expressivos que se manifestam na forma da cincia, da tica e da esttica?

I ^\ considerou-o to somente uma ventarola; o quarto e o quinto, P ;ando-lhe a cauda, compararam o animal a uma cobra e a uma ~da; o sexto, pegando uma das patas, comparou o elefante a uma
e COt

Perneira.

Assim, e de acordo com Kosik (1976), diramos que, se est e i a e aparncia coincidissem plenamente, qualquer investigao j %tfica seria desnecessria. Cada um, como sugere a moral da &Wa, poderia ficar com sua prpria convico. Entretanto, isso > ocorre, e a cincia busca, exatamente, mediante a apreenso da ularidade dos fenmenos, explicar a operao pela qual eles se
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Pensando a Relao Histria, Estrutura Sistmica e Vida Cotidiana

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Nesse processo de busca da regularidade fenomnica, aparea questo da necessidade da cincia e, nela, da cincia educativa />u da questo da pesquisa educacional.

Recentemente, e s t u d o s tm a p o n t a d o para o que se tivencionou chamar de "crise dos paradigmas" (Brando, 1994), acionando elementos complicadores quando se trata de compreMer as relaes estabelecidas entre a teoria e a prtica, o histriestrutural e o cotidiano, a razo instrumental e a razo comuni% a , na medida em que sinalizam uma certa "orfandade ideolgi(Garcia, 1994) caracterizada pela perda de horizontes e pela Certeza.
co et CCK c a t ca 51

A transio paradigmtica, segundo Santos (1997), tem sido entendida de dois modos antagnicos: o de que as promessas da modernidade no foram nem podem ser cumpridas, se reduzidas as suas possibilidades s do capitalismo (ps-modernismo inquietante ou de oposio, p. 35) ; ou a de que o que est em crise a idia da possibilidade da existncia de uma racionalidade universal fundada numa tica, numa esttica e numa instrumentalizao cientfica, com objetivos "trans-histricos" a cumprir em direo a um projeto de emancipao humana (ps-modernismo reconfortante ou de celebrao, p. 36). Assumindo a primeira verso, Santos argumenta que o projeto scio-cultural da modernidade se assenta em dois pilares fundamentais: o da regulao e o da emancipao. Ao pilar da regulao corresponderiam os princpios do Estado (Hobbes), do mercado (Locke) e da comunidade (Rousseau). Ao pilar da emancipao corresponderiam trs lgicas e/ou racionalidades: a esttico-expres2

tei

Nesse contexto, Garcia prope, como antdoto perplexidaa ousadia do fa^er que abre o campo do possvel (p.58), ao mesmo \ i p o em que aponta para a importncia das bases histricas na

O mundo histrico-estrutural diferencia-se da vida cotidiana por seu carter diacrnico que permeia tanto o mundo sistmico como o mundo vivido. Ver a respeito em Manfredo Arajo de OLiveira (1990). 97

siva (arte e literatura); a m o r a l - p r t i c a (tica e direito); e a cognitivo-instrumental (cincia e tcnica). Tais pilares seriam ligados por clculos de correspondncia entre o principio do Estado e a racionalidade moral-prtica; o princpio da comunidade e a racionalidade esttico-expressiva; o princpio do mercado e a racionalidade cognitivo-instrumental. Argumenta, porm, que tais princpios e lgicas, permeados pelos processos de autonomia e diferenciao funcional, podem ser dissolvidos pelo projeto global de r a c i o n a l i z a o , se p e r d i d a a dimenso p s - m o d e r n a de oposio-emancipao. Em sua Teoria da Modernidade, Habermas (1990) posiciona-se contra o irracionalismo ps-moderno "reconfortante" e defende um conceito de sociedade que associa, complementarmente, a perspectiva subjetiva, interna do "mundo vivido", perspectiva objetiva, externa ou sistmica. A diferenciao das sociedades em duas esferas, a do mundo vivido e a do sistema, estabelece uma correspondncia entre a esfera do sistema e a do trabalho e/ou reproduo material, assim como entre a esfera do mundo vivido e a da interao e/ou reproduo simblica. A esfera do sistema adota a perspectiva do observador externo sociedade e regida pela AO INSTRUMENTAL. Caracteriza-se por estruturas societrias que asseguram a reproduo material e institucional da sociedade e por dois subsistemas: o econmico, cujo mecanismo auto-regulador correspondente o dinheiro; e o Estado, cujo mecanismo auto-regulador o poder. A esfera do mundo vivido regida, fundamentalmente pela AO COMUNICATIVA e refere-se maneira como os atores percebem e vivenciam sua realidade social. Freitag (1995) assim descreve o "mundo vivido", segundo a perspectiva habermasiana: O mundo vivido compoe-se da eyperina comum a todos os atores, da lngua, das tradies e da cultura partilhada por eles, ou seja, a vida social cotidiana que reflete o que sempre foi inquestionado [... / O mundo vivido
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apresenta, contudo, duas facetas: a faceta da continuidade e das certezas e a faceta da mudana e do questionamento dessas mesmas certezas (p. 141). Nessa perspectiva, no contexto das falas ditas "normais", reforada e reafirmada a validade das normas existentes, e, no contexto dos "discursos" tericos, prticos e expressivos, permitido suspender as pretenses de validade, porque os discursos tericos elaboram novas teorias e os discursos prticos e expressivos questionam as normas sociais e sua legitimao. Os subsistemas do mundo vivido, por sua vez, seriam trs: o cultural, cujo mecanismo auto-regulador o controle social; o social, que tem como mecanismos auto-reguladores os processos de socializao; e o da personalidade, cujo mecanismo auto-regulador a aprendizagem. Cumpre destacar que Habermas (1987, 1991) distingue processos de modernizao de processos de modernidade cultural. Os primeiros enfatizariam os processos de racionalizao ocorridos nos subsistemas econmico e poltico; os segundos referem-se autonomizao e s transformaes no interior do mundo vivido das esferas da cincia, da arte e da moral. Isso porque, enquanto a economia de mercado e o Estado racional legal (subsistemas do mundo sistmico) no admitem o questionamento dos princpios que regem o seu funcionamento, a cincia, a arte e a moral podem ser questionadas pelos discursos tericos (cincia), prticos (moral) e expressivos (intersubjetividade expressiva), pois apresentam p r o c e s s o s de formao s o c i e t r i a s da d i f e r e n c i a o e da autonomizao e no apenas de racionalizao e dissociao. Como Freitag (1995), entendemos que processos de diferenciao (assim como os de autonomizao) tm conotao positiva, pois traduzem um aprendizado coletivo, em que uma viso de conjunto indiferenciada da realidade social superada em favor de uma viso descentrada que permite incluir diferentes perspectivas e princpios; que os processos de autonomizao significam o afastamento relativo de um subsistema com ganho relativo de liberdade das esferas, subsistemas ou estruturas em questo; que os processos de racionali99

zao dizem respeito a processos de transformao institucional segundo a racionalidade instrumental, predominando o clculo da eficcia de ajuste dos meios aos fins e apresentando, portanto, conotao negativa (assim como os processos de dissociao); e que os processos de dissociao desconectam a produo material de bens e a dominao dos verdadeiros processos sociais que ocorrem na vida cotidiana por meio da interao e da ao comunicativa, e fazem com que a economia e o poder passem a assumir identidade de uma realidade naturalizada, uma segunda natureza, regida por leis imutveis. Como decorrncia, tem-se a hiptese de que as patologias da modernidade se devem a processos de dissociao e racionalizao que produzem a COLONIZAO do mundo vivido, cotidiano, pelo mundo sistmico. Pergunta-se, ento: - Considerando tal processo de colonizao como uma patologia, existiria uma terapia possvel para ela? - Quais as implicaes (necessidades, dificuldades, possibilidades) dessa terapia para a pesquisa educacional e, em especial, para a anlise do professor, enquanto mediador nos trs subsistemas do mundo vivido: o cultural (controle social), o social (socializao) e o da personalidade (aprendizagem)?

no mbito das esferas do mundo vivido da cincia, da tica e da esttica, concebidas em seus processos de diferenciao, autonomizao, mas, principalmente, de interpenetrao. Carr e Kemmis (1988), a respeito das caractersticas que deve assumir uma cincia educativa crtica, assim se posicionam: A investigao social crtica comea a partir dos problemas vitais de agentes sociais particulares e definidos que podem ser indivduos, grupos ou classes, que esto oprimidos por processos sociais que os alienam e que eles mantm, mas no controlam [...] Seu mtodo o dilogo e o resultado dever ser a elevao da autoconsncia dos sujeitos em relao ao seu potencial coletivo como agentes ativos da histria (p. 169). A investigao social crtica visa, portanto, compreenso cada vez mais profunda, por parte dos atores sociais, tanto da realidade scio-histrica de suas vidas quanto de sua capacidade coletiva para transformar essa realidade. Para tanto, devem ser instaurados processos de esclarecimento e/ou de elucidao pedaggica e discursos tericos, prticos e expressivos em que os agentes participantes tomem decises acerca das linhas de ao adequadas. Como afirma Elliot (1989), a inspirao da pesquisa em educao deve vir dos problemas vividos pelo profissional envolvido na prtica educacional. Enfim, a pesquisa educacional deve ser uma forma auto-reflexiva (reflectiva) de prtica educacional que tem por estratgia a auto-avaliao e, por objetivo, a melhoria, para o profissional na prtica, das articulaes entre seus problemas tericos, prticos e expressivos e sua habilidade de propor e tratar solues individualmente, mas, principalmente, em direo a encaminhamentos coletivos ( noo de sujeito coletivo). A par do exposto, trs consideraes ainda se fazem necessrias: 1. Qual a contribuio do que foi aqui exposto para o debate sobre a metodologia de pesquisa educacional? 2. Qual o lugar do sujeito nesse processo? 3. Como aliar a atividade de pesquisa ao "fazer" inovador do professor, considerando a sua atuao nas esferas da cincia, da tica e da esttica versus os subsistemas do
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Repensando a Metodologia de Pesquisa Educacional no mbito de Atuao de Professores como Profissionais de Ao - Reflexo - Expresso Buscaremos responder afirmativamente s questes acima formuladas, ou seja, diremos que h possibilidade de uma "terapia" (seria utopia?) possvel. Essa terapia envolveria a reverso dos processos de desengate e de colonizao e o reacoplamento do mundo histrico-estrutural e sistmico ao mundo vivido. Para tanto, impe-se a implementao de uma cincia educativa crtica, entendendo-se, por isso, a incorporao dos atores institucionais nos processos de anlise da ao-reflexo-expresso,
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mundo vivido da cultura, do social e da personalidade com seus correspondentes mecanismos auto-reguladores do controle social, da socializao e da aprendizagem? Quanto contribuio para o debate sobre metodologia de pesquisa educacional, algumas consideraes primeiras seriam: (a) a constatao de que a contraposio entre o "explicar" e o "compreender" no se reveste mais de sentido no debate atual; (b) a defesa da participao do cientista social, pelo menos virtualmente, nas interaes cuja significao ele pretenda compreender/explicar; (c) a recusa da fico da independncia da cultura, pois os atores nunca podem ter o domnio completo sobre suas aes e sobre as situaes de suas aes, ou seja, evitar partir do pressuposto de que um processo de socializao se efetiva pela mediao da vontade e da conscincia de seus membros adultos; (d) a recusa da fico de que, sem processos de elevao da competncia terica, prtica e expressiva, os participantes de uma "ao comunicativa" se encontram no horizonte de possibilidades ilimitadas de entendimento; (e) a necessidade de buscar integrao entre ao e funo e de passar de descries hermenuticas afetas a relaes de trabalho concretas inseridas em contexto de "mundo vivivo" para descries "objetivas" de relaes concernentes ao sistema econmico-poltico e vice-versa; (f) a busca de evidncias de que as patologias emergem quando o potencial de racionalidade comunicativa minado pela racionalidade instrumental, bem como a busca de caminhos de superao. Sobre o lugar do sujeito nesse processo, afirma-se que central, visto que ele o ator social submetido aos subsistemas do mundo vivido da cultura e do social e a uma identidade que se erige em funo dos processos de aprendizado e socializao aos quais se submete ou submetido. Assim, o entendimento racional (intrumental ou comunicativo) s se obtm mediante uma reflexo sistemtica sobre a ao por parte do agente afetado, no sendo um conhecimento objetivo nem subjetivo, mas apresentando ambas as dimenses. Quando o conhecimento surge da reflexo racional sobre as prprias aes, tem-se, de acordo com Heller (1970), o critrio da
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autenticidade funcionando como defesa contra polticas de opresso e persuaso. Sendo assim, parte-se do pressuposto de que o conhecimento das possibilidades individuais e coletivas, presentes na vida cotidiana, um elemento catalisador em direo a objetivaes no-cotidianas, entre as quais : a cincia e a tcnica, a arte e a literatura, a tica e o direito, acumuladas histrica e socialmente. Quanto ao processo de como aliar pesquisa ao "fazer" inovador do professor, considerando as esferas e subsistemas do mundo vivido, as concluses possveis apontam em direo a uma abordagem de pesquisa-ao crtica, cujos pressupostos subjacentes referem-se ao professor como "profissional reflexivo'* e enfatizam os princpios: (a) do enfoque dialtico da racionalidade, (b) da utilizao das categorias interpretativas dos professores, (c) da anlise das condies ideolgicas mais amplas; (d) da implementao de processos formativos/informativos dos professores e da organizao da ao. O p r e s s u p o s t o c o n c e r n e n t e ao enfoque d i a l t i c o da racionalidade implica um processo de anlise (a) retrospectivo e prospectivo; (b) que relacione as prticas, as teorizaes, as situaes entre si, ou seja, que descubra correspondncias entre discursos tericos, prticos e expressivos e, entre eles, situaes e contextos (situaes institucionais e/ou do sistema que as conformam). Por sua v e z , o pressuposto da crtica ideolgica traz, subjacente, a necessidade de busca da localizao dos equvocos coletivos dos grupos sociais e a concepo do agente social como suporte e vtima da racionalidade sistmica instrumental. Se a ideologia se cria e se mantm por meio de processos definidos de trabalho, comunicao e tomada de decises (participao no poder) e se caracteriza por formas que no permitem a
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O professor, como profissional reflexivo, tem sido apontado por autores, como Novoa

(1995, 1996), Perrenoud (1993), Schn (1990), Carr e Kemmis (1988), Zeichner (1988), dentre outros, que destacam e aprofundam a questo da formao e atuao de professores como profissionais de ao-reflexo-expresso. 1 03

todos o acesso a uma vida satisfatria em termos de trabalho, comunicao e cidadania, funo da crtica ideolgica verificar o quanto os discursos e as prticas educativas se afastam ou se aproximam de uma vida satisfatria, justa e democrtica. J o pressuposto concernente implementao dos processos formativos/informativos e organizao da ao busca fugir das prticas educativas irracionais, fundadas nas contradies entre as prticas educativas e as prticas institucionais, desveladas por processos participativos e democrticos. Sendo a ao educativa uma ao social, o elemento participativo e colaborativo envolve mais que o compromisso individual com o processo de investigao: envolve a auto-organizao. A natureza do processo colaborativa e no de auto-reflexo solitria. Nesse sentido, a natureza do processo participativa, democrtica, fundada na comunicao racional e na ao para a organizao de sua prpria elucidao que , ao mesmo tempo, individual e coletiva. Nessa abordagem, os investigadores externos cumprem o papel de facilitadores e co-analisadores, haja vista que se trata de um enfoque de pesquisa-ao crtico-emancipatria que inclui as formas de pesquisa-ao tradicional, mas generaliza o processo no contexto da dupla dialtica teoria/prtica e sujeito/instituio, buscando, para reverter o processo de colonizao, permitir aos professores a vislo de conjunto, de totalidade. Concluindo, ressaltamos a integrao necessria (fuga dos proc e s s o s de r a c i o n a l i z a o e d i s s o c i a o entre d i m e n s o histrico-estrutural, dimenso sistmica e mundo vivido) para que a apreenso da realidade fenomnica se d de forma totalizadora, e no de forma fragmentada e distorcida, como observada no reino imaginado e descrito por Hans Christian Andersen, no conto "A Roupa Nova do Rei". Nesse conto, um rei e sua corte ficaram convencidos da verdade que teceles desonestos impingiram (a de que o tecido do traje real tinha a particularidade de ser invisvel s pessoas sem
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inteligncia). O rei, ento, saiu nu, com a corte toda a gabar-lhe a beleza do novo traje, at que, no povoado, uma criana gritou: "Coitado! O rei est nu!". A analogia mais evidente de tal conto com a temtica aqui elaborada a de que, apesar de o espao cotidiano do rei ser a corte e no o reino, a ausncia de viso do reino, enquanto totalidade abrangente, enfraquece e distorce a anlise da cotidianiedade e do "mundo vivido".

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Problemas ticos na Investigao em Educao

Manuel Ferreira Patrcio
Universidade de vora - Portugal

1. Questes de nomenclatura
Os portugueses e os brasileiros preferem termos diferentes para designarem o conjunto de operaes mentais dirigidas ou ordenadas para a descoberta ou construo da verdade sobre determinado assunto ou para a resoluo de um problema, de ordem terica ou prtica. Ns, portugueses, preferimos o termo investigao; os nosso irmos brasileiros preferem o termo pesquisa. Outros povos tm outras tradies ou hbitos. Os franceses, por exemplo, dizem recherche; os i n g l e s e s , na m e s m a base etimolgica, dizem research; os italianos, ainda sobre a mesma matriz etimolgica, di107

zem ricerca; os espanhis, como ns, gostam de dizer investigan. Em rigor, s diversos termos apontam para diversos aspectos do processo de busca da verdade. Na prtica, estamos todos a dizer o mesmo. Todavia, as ressonncias ticas dos diversos termos so de facto distintas. Deste modo, pode afirmar-se que a diversidade no uso dos termos, configurando hbitos e mesmo verdadeiras tradies d i f n t e s , levanta problemas interessantes para a questo que aqui nos ocupa: a da presena da tica na investigao em educao. Ficaremos, contudo, por aqui.
efe

existncia, ou a dimenso, tica. Nesta forma de existncia, ou nesta dimenso, ela um valor e no apenas uma relao de adequao. deste modo que nos aparece a distino: o falso notico to s falso, mas o falso tico ao mesmo tempo falso e mentira. Na sua investigao da verdade, o investigador pode, pois, falhar de duas formas bem distintas: pode falhar noeticamente e erra; pode falhar eticamente e mente. admissvel que ele erre, ainda que j aqui possa ser responsabilizado eticamente se no rodeou de todas as cautelas epistemolgicas e metodolgicas a sua investigao; mas inadmissvel que ele minta, ou seja, que ele falsifique. Do ponto de vista notico h uma outra tradio fundamental no entendimento do ser da verdade: a tradio subjectivista. O sujeito, nesta maneira de ver a verdade, nunca se anula. Ele estar presente na equao que, finalmente, a adequao . A verdade uma relao que o inclui. E como ele um ser intrinsecamente tico, a sua postura e substncia ticas fazem parte do ser da verdade. A verdade nunca , nem pode ser, desincarnada. Na tradio objectivista, como se viu, a tica pode estar ausente da verdade enquanto realidade estritamente noetica, mas est inelutavelmente presente na sua existncia tica, enquanto valor. Valor que desde sempre para o sujeito humano, que por isso a busca. Valor que no termo do processo da sua busca e por isso o seu escamoteamento ou a sua falsificao so considerados uma falta grave daqueles que faltam verdade, mentindo. Na tradio subjectivista, em momento nenhum a verdade apenas uma qualidade do juzo ou da proposio - a da presena da adequao -, pois sempre inclusiva do sujeito que a afirma. sempre uma verdade viva e, portanto, substantivamente tica. No quadro desta concepo, aquele que falta verdades falta, inapelavelmente, a si mesmo. Em qualquer das concepes, a tica tem o seu assento no corao da investigao, ou pesquisa, da verdade.
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2. Natureza da verdade e implicaes ticas das diversas concepes

Afirmaremos, cabea, que toda a investigao coloca ao investigador problemas de ordem tica. A verdade, que o que o investigador busca, revela possuir uma natureza complexa quando analisada com cuidado. Na tradio realista clssica - que encontramos em Aristteles e em So Toms de Aquino, por exemplo -, a verdade adequao: adequao do pensamento realidade objecto deste; sendo tambm adequao da linguagem que exprime este pensamento realidade visada por ambos, pensamento e linguagem. Esta ideia da adequao no talvez completamente clara, mas aponta para uma certa igualdade entre realidade, pensamento e linguagem. Esta tradio , evidentemente, objectivista. O que ela supremamente valoriza o objecto. O sujeito tanto mais importante quanto menos presente est na expresso final da verdade. No limite, ele estar ausente da verdade, quando esta for completamente atingida. Ficar ento apenas a relao entre trs ordens: a lingustica, que a ordem do dizer; a lgica, que a ordem do pensar; a ontolgica, que a ordem do ser. Essa relao ser de plena adequao: o ser pensado tal como e dito tal como pensado. A verdade parece ser, todavia, mais do que isto. Aqui, ela aparece apenas na sua existncia, ou dimenso, notica. Mas ela aparece sempre, tambm, e em certos casos com evidncia imperativa, numa outra forma de existncia, ou numa outra dimenso: a
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3. Formas da investigao e respectivas implicaes ticas

A investigao apresenta vrias formas. Todas colocam problemas ticos. natural que, para alm de problemas comuns, coloquem problemas especficos. Essas formas podem ser analisadas aos pares, bipolarmente. Comecemos pelo par investigao emprica/investigao reflexiva. Para quem se guie pelo paradigma cientfico da investigao educacional, o conhecimento educacional vlido o que do as Cincias da Educao. O termo Pedagogia encontra-se morto e definitivamente sepultado. H, contudo, os que persistem em considerar, analisando epistemologicamente o saber educacional, o saber cientfico-educacional apenas como uma das formas que o saber necessrio realizao da educao exige, reconhecendo-lhe embora toda a importncia. Outras formas sero: a) o saber instintivo, to relevante, por exemplo, na me, sobretudo durante os primeiros anos de vida da criana; b) o saber emprico ou prtico, culturalmente situado e impregnador do comportamento de todos os elementos de uma dada comunidade humana; c) o saber reflexivo ou filosfico, que todo o ser humano em alguma medida possui e funciona nos contactos, sempre inevitavelmente educativos, que as pessoas tm umas com as outras, sobretudo os educadores profissionais; d) finalmente, o saber sfico, ou saber sapiencial, que aquele que coroa e subsume todos os outros, incluindo o cientfico, que agora no se nomeou, mas que posicionaremos entre o emprico e o reflexivo. Eis porque me parece que a investigao educacional no pode ser apenas emprica, mas tem de ser tambm reflexiva. No quero com isto afirmar que se trate de uma dicotomia radical. Penso, diversamente, que toda a investigao emprica tem alguma componente reflexiva e que toda a investigao reflexiva, que no pode ser oca, tem alguma componente emprica. Mas vejo de facto entre elas uma diferena de natureza: na primeira a matria o facto, na segunda a ideia. Ambas so necessrias e ambas so difceis. As metodologias que implicam e as exigncias de rigor que colocam levantam, s por si, problemas ticos distintos. 110

Outro importante par a anasar o que ope a investigao quantitativa investigao qualitativa. Desde Galileu que a linguagem quantitativa tem vindo a afirmar-se como a linguagem cientfica propriamente dita. Tal linguagem revelou-se, de facto, extraordinariamente adequada investigao dos fenmenos da Natureza e, sobretudo, construo de um conhecimento vocacionado para a transformao tecnolgica da Natureza. Quando, por meados do sculo XIX, Augusto Comte funda a Sociologia - passo de largo a atribuio desse mrito a Turgot -, encara esta como Fsica Social, ou seja, como a Fsica da Realidade Social. Quer isto dizer que coloca a nova cincia no trilho matemtico aberto por Galileu. A prpria Sociologia, e o conjunto de Cincias Sociais e Humanas em que a c a b o u por florescer, s e m p r e t o m o u por m o d e l o de cientificidade o das Cincias Matemtica e Fsicas originrias de Galileu, Descartes e Newton. Windelband, Rickert, Dilthey, Cassirer, so nomes ilustres da filosofia alem que p e m vista a irredutibilidade das Cincias da Cultura (ou Humanas, ou Sociais, ou do Esprito) s Cincias Exactas e da Natureza. Posteriormente, outras correntes epistemolgicas se definiram em apoio desta perspectiva, com fundamentos diversificados. Foram-se desenvolvendo, ao mesmo tempo, as metodologias qualitativas de investigao. A especificidade das Cincias Sociais e Humanas no exclui a utilizao das metodologias quantitativas, que continuam a ser dominantes, mas abriu um largo espao s metodologias qualitativas, afirmando-se c r e s c e n t e m e n t e a ideia da desejvel complementaridade das duas metodologias, nas Cincias Sociais de tipo emprico, da Sociologia Psicologia. A prpria Filosofia, que necessita de material emprico para o seu labor reflexivo, pode beneficiar da utilizao das metodologias quantitativas, as quais podero dar um outro tipo de base ao trabalho do filsofo. Em Filosofia da Educao, por exemplo, no existe nenhuma incompatibilidade de princpio entre as duas metodologias, ainda que o plano prprio da reflexo filosfica seja de natureza hermenutica e, portanto, exigente de uma abordagem metodolgica qualitativa. No fundo, tal como Aristteles deixou estabelecido na sua tbua das categorias, a quantidade e a qualidade so precisamente categorias, facto que 111

as metodologias quantitativa e qualitativa se limitam a reconhecer dentro da sua esfera prpria de eficcia. Um terceiro par que se me afigura importante referir o que ope, e compe, a investigao constatativa e a investigao criativa. A primeira visa captar a verdade do que est a, do que prvio investigao e no depende dela. Corresponde ao conceito clssico da verdade como adequao da ideia coisa, do pensamento realidade. A segunda visa instaurar uma verdade nova no mundo, o que representa instaurar no mundo uma nova realidade, ou seja, representa uma criao. A investigao em educao no pode limitar-se a ser constatativa; tem de ser criativa. Educar construir o homem. Ora construir o homem construir a humanidade do homem, criar o homem no homem, criar o homem idealizado no homem j realizado, realizar o homem ideal. A criatividade , pois, intrnseca educao. A essncia da educao ela no ser repetitiva, iterativa, meramente reprodutiva, mas ser criadora, geradora do novo, instauradora do que no havia antes dela. Assim, o investigador pedaggico mais valioso diria eu que o criativo e no o simplesmente constatativo ou reprodutivo, sem embargo de reconhecer a importncia deste. Mas este importante como a rampa o para o fogueto a lanar. o solo de onde o homem pode levantar voo para si prprio. Quero ainda referir um derradeiro par - e no que no haja ainda outros para referir -, que o da investigao ontolgica e o da investigao axiolgica. Aquela polarizada pelos objectos essentes, esta pelos objectos valentes. Aquela olha para o que , esta para o que vale. A educao precisa das duas, para bem ser conhecida e realizada. Ora a natureza ntima do que radicalmente distinta da do que vale. No pode, pois, investigar lgica e axiologicamente utilizando os mesmos critrios epistemolgicos e metodolgicos. Quer dizer: uma coisa investigar factos, outra coisa investigar valores; uma coisa i n v e s t i g a r a esfera da p o s i t i v i d a d e , outra a da esfera da normatividade. A epistemologia defluente de Galileu s reconhece, contudo, legitimidade investigao positiva, negando-o por inteiro investigao normativa ou axiolgica, no fundo reduzindo esta quela, dissolvendo o valor no facto. tal operao aceitvel? De modo nenhum. 112

Este quadro, assim to rapidamente traado, mostra suficientemente a tremenda complexidade e dificuldade da investigao educacional. So, com efeito, mltiplas as formas da investigao em educao. Haveremos de procurar brevemente mostrar a teia complexa das respectivas implicaes ticas.

4. Tipos de problemas que se pem ao investigador

Antes disso, porm, deveremos ainda procurar identificar os principais tipos de problemas com que se confronta o investigador. Tambm desta anlise derivam importantes consequncias para a evidenciao e concretizao da relao entre tica e actividade investigativa cientfico-educacional. Vejo os seguintes tipos de problemas: a) relacionados com a formao e competncia do investigador; b) relacionados com a temtica da investigao; c) relacionados com a metodologia adoptada; d) relacionados com as finalidades visadas; e) relacionados com a postura epistemolgica do investigador; f) relacionados com os interesses do investigador; g) relacionados com a ideologia do investigador ou a ideologia que o envolve e pressiona; h) relacionados com a actividade prtica, condicionadora da investigao. Todos estes tipos de problemas arrastam consigo questes ticas. Vejamos um pouco como assim . A formao do investigador, por exemplo, pode ter ou no ter existido. A falta de tica de um investigador pode comear pelo facto, elementar, de ele no ter adquirido a formao bsica essencial para investigar segundo as regras do mtodo cientfico, ou de o ter feito em medida seriamente insuficiente. Esse investigador no ser competente. Deste modo, uma boa formao prvia do investigador condio essencial de uma investigao eticamente conduzida, mesmo quando se sabe, e admite, que a realizao da investigao ela prpria porventura o melhor mtodo de formao do investigador.
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A tica, ou a sua ausencia, tambm se manifesta na temtica. H temticas convenientes e inconvenientes: socialmente, politicamente, institucionalmente convenientes e inconvenientes. A cedncia do investigador a qualquer modalidade de "convenincia" , s por si, um comportamento eticamente reprovvel. O investigador deve investigar o que cientificamente conveniente investigar e nada mais. Alm disso, o investigador por vezes silencia temticas determinadas, por motivos inconfessveis. Ou traz ribalta, desonestamente, outras temticas, por motivos da mesma natureza- Tais comportamentos so sempre, obviamente, reprovveis. Como tivemos oportunidade de verificar, a metodologia cientfica algo de muito complexo e de epistemologicamente questionvel. Uma metodologia pode condicionar profundamente os resultados da investigao e distorcer expressivamente o conhecimento da realidade sob estudo. A opo por uma metodologia e a respectiva prtica no so, por conseguinte, actos eticamente neutros. O investigador tem por dever controlar essa opo e a consequente prtica, determinando em ambos os casos os respectivos limites e as respectivas limitaes, a fim de ser claro at onde vai a lebre que deve vender e onde comea o gato que no deve vender. Quanto s finalidades, poderamos comear por afirmar que a investtgao cientfica deve ter por exclusiva finalidade a descoberta ou inveno da verdade. Contudo, o normal essa finalidade intrnseca ver-se acompanhada por uma constelao de finalidades e objectivos extrnsecos, que poluem e contaminam o que deveria ser a pura investigao cientfica. Sendo impossvel eliminar, ou evitar, essa atmosfera do extrnseco, o que importa controlar os seus efeitos perversos, a fim de no falsear a investigao e seus resultados. Os investigadores assumem posturas epistemolgicas as mais diversas, o que resulta da anlise que fazem do conhecimento cientfico nos seus vrios aspectos. O sculo XX foi palco de numero114

sas construes epistemolgicas, algumas das quais bastante limitadas, limitadoras, rgidas e redutoras. No vamos afirmar que houve, ou h, m f epistemolgica da parte dos defensores mais estreitos, e mais estritos, dos reducionismos epistemolgicos. Mas houve, e h, em muitos casos, pr-juzos epistemolgicos que so gravemente nocivos a uma investigao escorreita. Parece-me, pois, da maior importncia que o investigador educacional tenha em conta o seu repertrio de preconceitos epistemolgicos, os conhea e deles se defenda o mais e o melhor possvel. Mesmo que no peque por acto, ele pode estar a pecar por omisso. Em qualquer dos casos, a falta de ordem tica. O investigador probo deve acautelar-se relativamente aos seus prprios interesses. Refiro-me, evidentemente, apenas aos interesses de natureza cientfica, pondo liminarmente de parte interesses de natureza econmica, por exemplo. Os interesses cientficos so necessrios e legtimos. Podem, porm, ter como contrapartida desinteresses, os quais se traduziriam em menor ateno, ou completa desateno, passiva ou activa, para com outras reas, temas ou problemas objectivamente interessantes. Deve, pois, o investigador estar permanentemente em guarda quanto aos seus interesses, no se deixando obcecar por eles, antes os confrontando com outros interesses, eventualmente interesses de outros, numa atitude de abertura e interaco que pode ser da maior utilidade ao progresso da cincia. O investigador no deve ter nenhuma espcie de palas. A atitude de ateno e abertura a que aludi inscreve-se, a meu ver, no quadro de uma tica cientfica activa, que me parece ser a tica cientfica exigida pela cincia contempornea. Particularmente perigosos para a tica investigativa me parecem ser os problemas decorrentes da ideologia do investigador, aparentemente mais susceptvel de introduo nas Cincias Sociais e Humanas, mas na verdade igualmente introduzvel nas Cincias Exactas e Naturais, como se viu no caso paradigmtico de Mitchurine e Lyssenko e em outros do perodo da guerra fria. Nas Cincias Sociais e Humanas a ideologia um factor nefasto e, infelizmente, vulgar, com investigadores muitas vezes altamente capa115

Hos a orientarem as investigaes nos sentidos e direces ^logicamente desejados. Qualquer investigao que se deixe con%ar pela ideologia, sobretudo se conscientemente assumido esse ^ vio, peca gravemente contra a tica cientfica. A meu ver, a instigao educacional uma daquelas que todos os dias verificaser das mais vulnerveis influncia da ideologia, contribuin^ tnesmo para a criao de uma espcie de sistema de appariheid ' titfico, apenas mostrando e exaltando os bons, os ideologica^nte correctos, e postergando para o inferno cientfico os maus, Hciando-os e fazendo-os inexistir nas bibliografias cientficas.
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A investigao, e em particular a investigao educacional, Pde relacionar-se com a actividade prtica de mltiplas formas. um lado, a investigao educacional nasce da actividade prti> pois a educao uma espcie de aco. Por outro lado, a mes^ investigao visa a actividade prtica, que ser alterada e ejavelmente melhorada com os resultados cientficos alcanai s . O investigador est, pois, no centro da actividade prtica. Alm ^ S o , muitas vezes um dos sujeitos, ou protagonistas, da actividade P^tica propriamente dita, o que gera o que denominaremos por tlflito de interesses. O tacto tico e a real probidade necessrios circunstncia so grandes, para que no ocorram desvios ou destuamentos na actividade estritamente cientfica.
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situaes, o seu objectivo fundamental, e o seu dever, procurar e alcanar a verdade relativamente ao problema que objecto da sua actividade pesquisadora. As suas responsabilidades ticas so, na essncia, as mesmas nas duas situaes. Contudo, as circunstncias so diferentes e pem problemas diferentes. O investigador que trabalha sozinho pode, por exemplo, ocultar elementos cientficos j descobertos ou construdos por outros e apresentar como seu o que pertence cientificamente ao alheio. certo que uma equipa cientfica pode cometer a mesma falta, mas mais difcil faz-lo. A esta falta se d o nome genrico de plgio. A conscincia cientfica moderna condena fortemente o procedimento dos plagiadores. Quanto equipa investigativa, as responsabilidades dos respectivos membros so funo da posio hierrquica que o investigador ocupa dentro da equipa. A responsabilidade mxima a do lder cientfico, mas isso no desresponsabiliza os restantes membros da equipa, que no podem nunca ser meros instrumentos do lder, devendo manter intacto o seu sentido crtico e a sua atitude e postura de vigilncia cientfica permanente, a fim de evitar desvios, manipulaes, distores e falsificaes. Vimos j como forte, e por vezes pouco visvel, a relao entre a tica investigativa e a epistemologia e como fcil a ideologia mesmo que seja uma ideologia cientfica infiltrarse nela. Toda a metodologia tem limites epistemolgicos, os quais acarretam, inevitavelmente, consequncias ticas. Referirei neste momento apenas o caso da metodologia da investigao-aco, de to grande relevncia na investigao educacional. Transformando a interveno do investigador, pela sua simples presena, a r e a l i d a d e a ser i n v e s t i g a d a , t o d o s os c u i d a d o s epistemolgicos, metodolgicos e ticos so poucos para evitar que a investigao altere abusivamente o seu objecto e use os sujeitos em palco para finalidades e objectivos que no vem, no querem ou no controlam. No caso da educao tm os desvios epistemolgicos, metodolgicos e ticos particular importncia, porque sempre a formao do ser humano que est em causa.
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Com mltiplos tipos de problemas se confronta, pois, o ins t i g a d o r educacional, na relao da investigao ou pesquisa com tica que tem de presidir sem mcula sua actividade de criao tifica. A identificao desses problemas e a sua correcta resoluto so condies da investigao cientfica genuna, que tem de governada pela eticidade mais rigorosa.
a e cle s e t

5. Investigador isolado e equipa investigativa

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O investigador pode trabalhar em duas situaes distintas: ^inho ou integrado em equipa investigativa. Em qualquer das

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6. O investigador e o decisor poltico

Um importantssimo problema tico da investigao em educao o da relao existente entre o mundo da investigao e o mundo da deciso poltica. Afirmarei, como posio de principio, que o investigador no deve nunca permitir que a investigao seja controlada ou instrumentalizada pelo poder poltico. O principio que preside actividade do investigador o intelecto ou a razo; o que preside actividade do poltico a vontade. O investigador est polarizado pela verdade; o poltico, pelo poder. So dois universos diferentes. O poltico necessita, contudo, do investigador e dos resultados da sua actividade, ordenando-se para submeter a investigao deciso poltica, nem que seja apenas para legitimar esta por meio daquela. Todo o investigador educacional tem alguma experiencia desta realidade. Este , pois, um dos campos em que mais se exige um tica cientfica impecvel por parte do pesquisador em educao.

quisadores em educao. Podemos afirmar, sem receio de exagero, que o futuro da humanidade est muito nas nossas mos e que tudo devemos fazer para ajudar o homem a salvar-se e a crescer, aproximando a sua realidade o mais possvel da sua idealidade. A raiz da exigncia tica que nos feita encontra-se neste ponto preciso. E foroso respondermos altura desta exigncia.

7. Concluindo
A comunidade cientfico-educacional no muito respeitada pelos diversos poderes da sociedade: o poltico, o econmico, o financeiro, per exemplo. O que tem relao directa com a dimenso material da vida convence mais esses poderes acerca da sua importncia. Basta, para o comprovar, fazer uma rpida anlise comparativa dos recursos afectados escala mundial investigao em Cincias Fsico-Naturais e em Cincias Humanas e Sociais. O contraste chocante. como se o homem investisse principalmente no que lhe alheio, em detrimento de si prprio. Todavia, vai talvez progredindo na conscincia humana a ideia de que tudo depende , afinal, da sua prpria valia e qualidade, pelo que imperativo, e imperioso, investir no prprio homem e, sobretudo, na sua formao ou educao. Significa isto que enorme, e grave, a nossa responsabilidade, enquanto investigadores ou pes11 8 119

Televiso e Criana
A Busca da Pluralidade do Conhecimento, Dificuldades e Possibilidades

Marisa Del Cioppo Elias

Professora doutora e Chefe do Departamento de Tecnologia da Educao, da P U C / S P e pesquisadora do LAPIC (Laboratrio de Pesquisa sobre Infncia e Imaginrio), da E C A / U S P

1. Razes: adentrando o universo da pesquisa

Desde que iniciei minha carreira docente, h 35 anos, exero cumulativamente os cargos de professora e especialista em educao, sendo a pesquisa parte do meu fazer pedaggico. Enquanto professora trabalhei durante catorze anos com crianas das sries iniciais do ensino fundamental, na rede pblica estadual de So Paulo. Embora na ocasio ainda no fosse pesquisadora, com o objetivo de conhecer um pouco mais a criana e seu imaginrio, mergulhei num trabalho voltado para o conhecimento da linguagem e do pensamento
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infantis. Sabia que a aquisio da linguagem est subordinada ao exerccio de uma funo simblica que, por sua vez se afirma tanto no desenvolvimento da imitao e do jogo, quanto nos mecanismos verbais. Minha proposta metodolgica, de trabalhar com jogos e brincadeiras ou atividades ldicas partia, portanto, da ao para chegar representao: jogo simblico ou jogo da imaginao. Era importante observar que nessa poca, como hoje, uma era tecnologicamente desenvolvida, as crianas, mentalmente hiperestirnuladas devido a invaso dos eletrnicos, continuam a gostar dos jogos simblicos (forma primitiva e pr-verbal da inteligncia) e o quanto eles so importantes e no uma pseudo-atividade, sem significao funcional, como afirmam alguns educadores da pedagogia tradicional. Eles so o incio da representao, permitindo que haja, simultaneamente, diferenciao e coordenao entre "significantes" e "significados", ou significaes. Fatos semelhantes continuei observando desde que ingressei nos meandros da pesquisa cientfica em 1978, quando iniciei o meu mestrado que culminou em 1983 com a defesa da dissertao "A questo da autoridade no desempenho da funo da coordenao pedaggica", na PUC/SP. Era ento membro da Equipe Tcnica, do Servio de Ensino de I grau, da Diviso de Superviso da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP), da Secretaria de Educao de So Paulo. Nessa ocasio tive a oportunidade de participar da insero do Coordenador Pedaggico (CP) nas escolas da rede pblica estadual e quis perceber como acontecia o trabalho de apoio s suas atividades, uma vez que, em pesquisa elaborada pela CENP quando do seu ingresso, havia constatado que, entre as dificuldades ou limitaes encontradas no desempenho do seu trabalho, estaria o seu relacionartiento com o Diretor da Unidade Escolar.
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uma vez que provavelmente, comprometeria a aceitabilidade do CP, por parte do pessoal escolar e o alcance dos objetivos almejados. Interessou-nos, particularmente, conhecer as razes que, eventualmente, geravam tal resistncia por parte da direo e, nesse sentido, fui levada a pensar na hiptese de que o Diretor estivesse percebendo-o como um "lder potencial", uma ameaa ao poder, que ele, Diretor, detinha, por fora do cargo que ocupava. Ainda na CENP, participei de quatro outras pesquisas. A primeira, "Avaliao do Projeto de Capacitao de Docentes e Especialistas de Educao na divulgao e utilizao dos materiais instrucionais", em 1980.0 objetivo era saber se os materiais elaborados pelas equipes de currculo da CENP, para atualizar e complementar os Guias Curriculares, chegava s mos dos professores, como esses os utilizavam, as dificuldades que apresentavam e o quanto eles ajudavam o trabalho de sala de aula. A segunda, "Avaliao do Projeto de Capacitao de Docentes e Especialistas de Educao, para atuao no Ensino de I grau, regular e educao especial, nas zonas rural e urbana" (1982),tinha o mesmo objetivo, porm voltado no s para o ensino regular mas tambm educao especial, nas zonas rural e urbana.
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Em 1983, com o objetivo de levantar dados que pudessem ajudar a rever o sistema de avaliao dos membros das diferentes equipes tcnicas da CENP, participamos da pesquisa: "Subsdios para a reviso do sistema de avaliao da CENP". Nesse mesmo ano, devido a preocupao com a demanda de alunos provenientes das redes municipal e particular, elaboramos e desenvolvemos a pesquisa "A demanda e oferta na escola de I e 2 graus: sua repercusso educacional", buscando coletar informaes mais precisas de alunos, pais e professores do porqu de tal procura.
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Pata ns, que acreditvamos na importncia da coordenao pedaggica como agente facilitador da mudana no contexto escolar, a revelao de dificuldades no relacionamento com os Diretores de Unidade Escolar pareceu-nos um ponto crtico na situao,
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Convidada a elaborar o histrico do Ciclo Bsico com outras duas colegas (Mete Abramowicz e Teresinha Maria Neli Silva), realiza2

Ciclo Bsico o resultado da reestruturao das I e 2 sries do ensino fundamental das escolas da rede oficial de ensino do Estado de So Paulo, implantado a partir de 1984 e normatizado pelo Decreto n 21.833, de 28 de dezembro de 1983.
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mos uma pesquisa sobre as experincias precursoras que houveram, no Estado de So Paulo, para tentar solucionar a problemtica da evaso e reteno no ensino fundamental. Esta deu origem no s ao histrico do Ciclo Bsico, em 1983, como tambm ao livro "A melhoria do ensino nas sries iniciais do I grau: enfrentando o desafio", publicado em 1985 pela Editora Pedaggica Universitria (E.P.U.).
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Em 1988 iniciei a pesquisa da qual originou minha tese de doutorado, na rea de Didtica, defendida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), em 1993, sob o ttulo: "De Emlio a Emlia: contribuies para as questes do ensinar e do aprender", reformulada para ser publicada, ainda este ano, pela Editora Scipione. A partir de ento comecei a orientar pesquisas de Iniciao Cientfica (IC) com alunos da graduao, do curso de Pedagogia. Embora sem receber nenhum estmulo financeiro, oriento alunos/ bolsistas de IC, acreditando no trabalho que desenvolvo de colaborar com a formao de novos pesquisadores na rea de educao, comunicao e tecnologia. Uma dessas pesquisas, "Brinquedoteca: uma opo para estim u l a r a prtica cientfica, a criatividade e a vontade de aprender"recebeu, em 0 8 / 1 1 / 9 6 , o prmio de meno honrosa na rea de Cincias Humanas pelo CNPq/ CEPE-PUC-SP, quando de sua apresentao no V Encontro de Iniciao Cientfica. Concomitantemente ao trabalho de orientar, tambm busquei reafirmar tanto o gosto pela pesquisa como receber auxlio para a minha formao, enquanto pesquisadora. A oportunidade surgiu, em 1989, quando fui convidada a participar, como membro de equipe, de duas pesquisas financiadas pelo CNPq: "O cotidiano da Escola Normal e a construo de um novo saber-fazer didticos" e "O redimensionamento da didtica a partir de uma prtica de ensino interdisciplinar" coordenadas, respectivamente, pelas Profas. Dras. Marli D. A. Andr, da FEUSP e Fani Catarina Arantes Fazenda, da PUC-SP. Em 1993 participei da elaborao e desenvolvimento de um Projeto Integrado de Pesquisa: "TV, Criana e Imaginrio Infantil: contribuies para a integrao Escola/ Universidade/ Socieda124

de". Aprovado e financiado pelo CNPq, este projeto foi desenvolvido por uma equipe multidisciplinar de pesquisadores de vrias categorias, de l / 0 3 / 9 4 2 8 / 0 2 / 9 7 , na ECA-USP, sob a coordenao da Profa. Dra. Elza Dias Pacheco. Na qualidade de pesquisadora pude co-orientar, acompanhar e avaliar todo o trabalho de pesquisa que culminou na apresentao do I Simpsio Brasileiro de TV, Criana e Imaginrio Infantil, realizado pelo CCA/ECA/USP, de 16 a 2 0 / 1 0 / 9 6 e em duas publicaes: O Ensaio "Televiso, Criana e Imaginrio: contribuies para a integrao Escola/Universidade/ Sociedade" e os Anais do Simpsio. Como os resultados dessa pesquisa no deixavam dvidas quanto a preferncia das crianas pelos desenhos animados norteamericanos, das dcadas de 40/60, aceitei novamente participar, enquanto pesquisadora, do projeto integrado de pesquisa: "O desenho animado na TV: mitos, smbolos e metforas". Aprovado e financiado pelo CNPq e FAPESP, para o perodo de l / 0 8 / 9 7 3 1 / 0 7 / 9 8 , o projeto est em andamento e aglutina doze pesquisadores de vrias Instituies de Ensino.

2. Eixo terico:
dificuldades e possibilidades na compreenso das relaes entre cincia e existncia, teoria e fico, atual e virtual, na busca da pluralidade do conhecimento (racional e analgico) A relao T V / Criana/ Educao/ Sociedade constitui o campo de interesse de nossa linha de investigao, a partir do qual iremos falar das dificuldades e possibilidades as relaes entre cincia e existncia, teoria e fico, atual e virtual, na busca da pluralidade do conhecimento (racional e analgico). A pesquisa "TV, Criana e Imaginrio: contribuies para a integrao Escol a / Universidade/ Sociedade", desenvolvida durante trs anos na ECA/USP, teve como objetivo fornecer subsdios alternativos para o intercmbio cultural entre Universidade, Escola e Sociedade, a partir da anlise de contedo e recepo dos diversos gneros que
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integram a comunicao t e l i s i v a , veiculada na cidade de So Paulo. O pressuposto inicial er de que h relao entre aprendizagem e ensino de um lado e as origens sociais das funes mentais superiores, as experincias culturais o papel dos professores e pais, de outro, altera significativamente a concepo de ao pedaggica. Esta ocorre ao nvel das relaes que se estabelecem entre os diferentes elementos que convivem no ambiente escolar, no plano emocional, na rea dos valores e na funo especfica da escola que a apropriao do saber acumulado e o desenvolvimento cognitivo do aluno.
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mento em diferentes momentos de suas atividades e contextos sociais, uma vez que, enquanto ser de relaes, a criana tem representaes sociais prprias do que vivncia e que o adulto procura a todo custo mediar, escolhendo p o r ela o que julga ser o melhor programa e dizendo que para seu bem. Nossa inteno foi dialogar sobre a interferncia da TV na escola e/ou como a escola tem reagido/tratado a linguagem e/ou os contedos veiculados pelos programas e a representao que a criana faz deles no seu cotidiano. A caracterizao da forma e contedo verbal, virtual e sonoro dos programas de TV escolhidos por 612 crianas, sujeitos de nossa pesquisa, mostraram como a TV um agente socializador, que t r a n s m i t e i d e o l o g i a s b e m definidas de a c o r d o com a contextualizao scio-histrica-poltica-economica das emissoras responsveis por sua programao. Conclumos que no podemos considerar como infantil apenas a programao feita para crianas como o Castelo Ra-Tim-Bum, Cocoric, X-Tudo, os desenhos animados e os shows de variedade como Xuxa Park, Casa da Anglica, Mara Maravilha, e ignorar que elas tambm assistem a programao produzida para adultos, como novelas, jornal falado e filmes de terror. notria a influncia desses programas na cultura, apesar de ainda serem raros os estudos sobre o seu impacto nos processos cognitivos e emocionais da criana. Os poucos que existem voltam-se para aspectos reducionistas como "a violncia televisiva gera agressividade nas crianas induzindo-as a comportamentos anti-sociais". Enquanto "escola paralela, uma vez que a criana fica muitas horas semanais diante da TV, ela sedutora devido ao colorido e movimento, transmitindo normas, valores, atitudes, mitos e esteretipos, o que muito preocupante. preciso que as escolas e os educadores reorientem seu uso ao invs de imped-lo. A TV precisa "ser lida" na sala de aula, comeando pela leitura da imagem que precede a leitura das coisas, objetos, pessoas e acontecimentos, uma vez que ela possibilita o desenvolvimento de mltiplas linguagens.
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Assim, com o objetivo fi ^ de buscar elementos para a compreenso do sistema de trocas simblicas que a criana estabelece entre fantasia e realidade - no 1 l insere a programao televisiva preferida pelas crianas, bem como as verbalizaes referentes aos programas assistidos - p r o c u f levantar dados que nos dessem indicadores das representaes infantis sobre o contedo televisivo. As preferncias manifestas p e l crianas, por programas veiculados pelos diferentes canais de TV, foram o ponto de partida para anlise de contedo e recepo dos riesmos. A identificao das representaes do imaginrio do aluno c professor, quanto aos mitos e esteretipos relacionados TV e sua programao, bem como a maneira pela qual elas se entrecruzam 0 espao escolar, foram fundamentais para a compreenso da influncia exercida pela TV.
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Ciente de que as crianas, fascinadas, consomem muitas horas de televiso e, mais ainda, que e l o assistem somente aos programas infantis, pareceu-nos fundamental compreender como, quando e de que tipo era essa interferncia nas aes infantis em situaes de aprendizagem no formal e, especificamente, qual a interferncia da programao televisiva na construo do pensamento reflexivo de crianas e jovens, o que a criafl pensa sobre a TV, como representa o seu mundo e qual a importncia disso para o seu imaginrio. A preocupao central era: Ser que a TV pode ser til para a educao?
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Para responder estas e outras questes era preciso conhecer o ser social e histrico, criana, observar e pesquisar o seu comporta126

No contexto do icnico, do no verbal, as crianas ficam expostas, atravs dos diversos gneros televisivos que se constituem diariamente, num "show" que no pra, a toda uma gama de valores que povoam o seu imaginrio e moldam o seu comportamento. "Ora, num mundo bombardeado de informaes visuais (da televiso aos 'outdoors"), para evitar estereotipia, o importante levar a criana a refletir sobre as imagens captadas e estimular sua recreao. O pensamento visual mobiliza as imagens; a passividade que sedimenta a estereotipia. 0 processo criador alimentado no s pelas idias, fatos pessoais e objetos que nos circundam, como tambm pelas imagens que os representam. O meio ambiente no se constitui unicamente de natureza e artefatos tridimensionais, mas do universo de representao bidimensional tambm".
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presena de uma imagem virtual, to dramtica que vivenciamola intensamente que parece real. Chego a pensar que, por vezes, vivemos uma fico integral. Olhamos os objetos e estes se apresentam truncados, ou arrumados por cineatas para serem corretamente apresentados aos nossos olhos. E preciso relacion-la com a formao das estruturas mentais da criana assumindo que a TV ensina e exerce influncia no processo de aprendizagem. Existe o inevitvel: a TV est presente na escola e na sala de aula mesmo no sendo a utilizada uma vez que a criana leva para o convvio escolar as experincias que vivenciou diante do vdeo. A criana, ao querer conhecer, explora o seu "mundinho", muito antes de entrar para a escola formal, tentando perceber o espao, o tempo, a distncia, o som, o ritmo, e tambm sente e percebe a dor, a fome, o frio, a violncia, a injustipoluio e os integra ao seu mundo. As interaes sociais so importantes para desencadear, suscitar novos procedimentos de eqilibrao, uma vez que as prticas educativas so prticas sociais. Ento, o professor fundamental no sentido de guiar, orientar as construes cognitivas dos alunos, de criar situaes e usar recursos (como TV), implementar condies para que se desenrole o processo de construo. O professor no deve deter-se apenas no que supostamente a criana assiste (desenhos, programas infantis), mas em tudo o que a televiso oferece, entendendo a totalidade do veculo, especialmente com relao aos gneros de programas e linguagens audiovisuais que utiliza. Para uma efetiva formao de professores qualificados e preparados preciso que sejam oferecidas oportunidades de conhecer a TV, no apenas superficialmente, como fazemos enquanto espectadores, mas profundamente. Se para ns no existe separao entre programao adulta e infantil no que diz respeito ao telespectador, acreditamos que a escola deve trabalhar as dificuldades e possibilidades desse veculo. Hoje a TV digital j apresenta imagem de alta definio e som com qualidade de CD. A digitalizao est, tambm, desafian129

A TV generalista es sendo consumida pelas classes C e D. A partir dos sistemas eletrnicos, como fica a relao entre o real e o imaginrio e as imagens virtuais? 0 contato direto com as imagens digitalizadas no levar a criana a uma banazao da tragdia humana? Nos dois casos, entretanto, trata-se de reconhecer a necessidade de aprender "ler" as imagens. Como afirmei anteriormente as escolas, com rarssimas excesses, ignoram as novas tecnologias da informao. Ignoram que elas educam, formam o corpo e o esprito das crianas, tenham elas ou no acesso s diferentes mdias, pois sabem que as novas tecnologias j revolucionaram todos os setores da vida contempornea. O atual e o virtual se precipitam nos vdeos e nas telas dos computadores e emitem mensagens. Na "telinha" a palavra tornou-se imagem em movimento. Por no saber "ler" as imagens a criana aceita, com naturalidade, todas as informaes que so veiculadas. Muitas notcias so passadas como reais ( como a notcia da morte de um personagem de novela dada pelo jornal nacional) permitindo confundir realidade e fico.
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Uma notcia fictcia apresentada com realidade impede, muitas vezes, a distino entre o falso e o verdadeiro. Outras vezes a
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BARBOSA, A n a Mae T_B. Arte Educao: conflitos/desacertos. So Paulo, Max Limonade, 1984, p.149.

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do educadores que, de repente se defrontam com um tipo de bichinho virtual, ou o tamagoschi, que vindo do Japo, foi adotado por crianas de todo mundo. Podemos ver realidades que, durante toda a histria da humanidade, permaneceram inacessveis. E o potencial educativo/informativo dessas imagens enorme, alm da imaginao. Apagando-se, pois, as fronteiras entre a realidade e a fico, o campo visual tem possibilidades fantsticas que permitem nos revermos para melhor ler o mundo.

Organizado o arcabouo terico comeam as primeiras dificuldades metodolgicas. A alternativa etnogrfica foi nossa opo visto que, como afirma Espeleta , eleger a etnografia significa trabalhar com o mtodo que permite documentar o no documentado. E, refora Andr: a abordagem etnogrfica parte do princpio de que o pesquisador pode modificar os seus problemas e hipteses durante o processo de investigao. (...) O problema fundamental (...) aprender a selecionar os dados necessrios para responder s questes e encontrar o meio de ter acesso a essa informao.
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3. Dificuldades metodolgicas advindas dessa forma terica

Quando iniciamos uma pesquisa estabelecemos vrios objetivos, os quais vamos perseguir, elaboramos hipteses de trabalho, baseadas na relao com o objetivo a ser pesquisado que, em nosso caso, era a relao TV/Criana, TV/Escola, TV/Educao, T V / Cultura/Sociedade. Elas imprimem caractersticas variveis que permitem identificar o processo a seguir - etapas parciais ou finais com relao ao objeto proposto -, um rduo trabalho terico e metodolgico, uma permanente tarefa de reviso e construo. Para precisar o marco de nossas perguntas: O que a TV? Qual a sua natureza? Como se constitui todos os dias? Que influncias exerce atravs do contedo que veicula? precisamos elaborar um referencial terico que, em sntese, nos revele a perspectiva que queremos trabalhar. No caso da TV, temos presente que um mundo cultural, ou seja, um mundo feito de cultura ou de natureza semitica. Ele se constitui, pela interao do indivduo com o mundo das relaes sociais, enfim, com os meios tecnolgicos; no apenas constitudo - pela linguagem - mas sofre constante influncia da linguagem perpassada pelos meios de comunicao de massa. Assim, no possvel a escola ignorar a influncia desses agentes mediticos. Ela precisa partir da realidade vivida por alunos e professores e, por outro lado, os problemas sociais e o conhecimento j construdo (acervo cultural da humanidade).
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No h dvida que a sociedade se faz todos os dias no ritmo em que a cincia e a tecnologia progridem. No entanto, o "documentado" televiso, infelizmente est distante de vir a ser utilizado como recurso para estudo reflexivo em sala de aula. Nem a psicologia, nem qualquer outra cincia pode dar uma resposta definitiva sobre se a televiso boa ou no, para as crianas. Sua influncia depender de como ela utilizada. necessrio que as crianas aprendam a utilizar corretamente a informao oriunda da televiso. Para isso devemos lev-las avaliar a fidedignidade e veracidade do que est sendo informado via tev. A isto chamamos "leitura crtica", uma estratgia que ajuda a criana a lidar com o juzo de autoridade de quem detm e passa a informao; ou seja, decodific-la a partir das experincias e necessidades pessoais. Em nosso projeto de pesquisa, "TV, Criana e Imaginrio Infantil: contribuies para a integrao Escola/Universidade/Sociedade", constatamos que: 1. Uma grande parte da preocupao de pais, professores e da sociedade, em geral, sobre os efeitos danosos da tev sobre a criana decorre das notcias veiculadas pela imprensa, sobre resultados contraditrios de pesquisas brasileiras e estrangeiras, atravs de manchetes como:

ESPELETA, Justa. La escuela e los maestros: entre el suposto y la deduccin. Cuadernos

de Investigacin Educativa, n 20, septiembre, 1986,p.2.

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ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo, E.P.U.,

1986, p.14.

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"A televiso o mais alienante dos meios de comunicao". " A televiso prejudica o desenvolvimento lingustico da criana"; "A televiso contribui para o desenvolvimento da criatividade" (...) 2. Apesar de todos os ataques, a televiso continua como pea principal da casa, ora como " bab eletrnica", ora como pano de fundo para as refeies familiares. 3. Uma das causas que atualmente mais preocupa a todos que, direta ou indiretamente, se dedicam ao estudo da televiso, que a violncia e a agressividade contidas na programao dos diversos gneros televisivos sejam responsveis pela criminalidade que assola a sociedade. 4. At o presente, a preocupao com a violncia fsica na programao televiso to exagerada que se ignora a violncia simblica como, por exemplo, a colonizao cultural aliengena. 5. No h uma relao de causa e efeito entre a violncia das narrativas televisivas e os comportamentos anti-sociais e at sdicos de algumas crianas; contudo, esto excludos desta afirmao as crianas que fazem parte dos "grupos de riscos", ou seja, crianas com distrbios no desenvolvimento psicossocial. 6. Uma das causas das acirradas crticas feitas televiso advm do conceito errneo que os adultos tm do que seja comunicao. Ignora-se que tal conceito no se refere apenas ao meio de comunicao 'e as mensagens que ele veicula mas interao entre seres humanos que se baseia, no apenas numa mera transferncia de informaes, mas implica num processo simblico de mediao que se estabelece entre produtos e assimiladores do processo comunicativo. No h uma relao "biunvoca" entre o contedo das mensagens e o contedo das representaes. 7. As querelas sobre TV/Criana, em parte, advm de uma viso simplificada que ora enfocam os contedos, ora enfocam os efeitos, perdendo de vista a totalidade do processo comunicacional. 8. E certo que a criana paulistana fica de fronte do vdeo 40 horas semanais. Porm isto no significa que ela despenda todo este
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tempo assistindo a programao. Ela brinca "e a r e a l i d a d e diverte", s olhando o vdeo quando tem o seu universo despertado por algo que a agrade. Por outro lado, a criana tem um nvel baixo de ateno dirigida, o que a leva distrair-se com atividades diversas, tendo a tev como pano de fundo. 9. A criana um ser histrico que recria o universos da programao assistida, segundo suas experincias. Isto desmestifica o clich de "ser passvel " diante da tev. 10. Quando se trabalha com a criana como objeto de pesquisa, deve-se ter presente o conceito de infncia a partir de uma perspectiva histrico - evolutiva, ou seja, considerando a infncia como uma etapa da vida que se desenvolve num determinado espao em constante processo interativo. 11. A programao televisiva no se apresenta s crianas com uma nica viso axiolgica do mundo, j que as representaes sociais so processos simblicos, mediados pelas instituies que fazem parte do contexto histrico de cada receptor. Assim, cada criana tem uma representao de mundo segundo a sua forma de experienciar o seu micro - cosmo. 12. A viso de mundo apresentada na televiso, quer nos programas de fico, quer nos programas informativos infantis ou adultos, apresentam uma estrutura narrativa onde a discriminao de papis sexuais, nitidamente chauvinista. Em toda a programao televisiva, h uma proposta de discriminao tnica, racial nacional, cultural e econmica o que no "discrimina nos demais" meios de comunicao e, o que pior, dos livros didticos que contm, como diz Umberto Eco "(...) que parecem verdade". 13. Devido dificuldade, e mesmo impossibilidade de se controlar todas as variveis intervenientes que ocorrem ao longo do desenvolvimento infantil, podemos concluir que "a influncia da televiso" jamais poder ser tratada como objeto de estudo autnomo. 14. As crianas no so receptoras passivas da programao televisiva pois eles tm uma "capacidade meditica" que lhes per133

mite selecionar o que lhes interessa, incorporando criativamente tais contedos. 15. mais importante a relao que a criana estabelece com a televiso no sentido de "dialogar" com os discursos apresentados do que os contedos assistidos por ela. 16. Para se estudar a relao Criana/Tv indispensvel que se considere o processo interacional da cultura meditica. 17. Perceber o espetculo pela TV, na atualidade, to necessrio como aprender a ler e a escrever. A existncia, na televiso, de uma pluralidade de propostas normativas representa um avano quanto literatura que tem uma proposta pedaggica com um nico cdigo moral que entra em conflito com a necessidade de liberdade da criana. 18. Atualmente, a publicidade que permeia os "os programas infantis" esteticamente bem feita, impedindo que a criana mude de canal atravs do recurso de uma multiplicidade de estratgias sedutoras atravs da manipulao de cores, imagens, sons que se mesclam com as mensagens, " c a n t o s " mas com uma " tming" rapidssimo. 1 9 . 0 discurso publicitrio oferecido ao pblico infantil parece obedecer a dois eixo narrativos: o primeiro seria a vida passada, presente e prospeces de futuro; o segundo seria o prprio cotidiano da criana onde ela estabelece relaes pessoais e sociais . Desta forma onde se formam os valores normativos de comportamento da criana, ou seja, onde se exerce a autoridade adultocntrica, atravs de categorias semnticas. 20. Devido ao descaso do Estado com a reciclagem e atualizao do professorado brasileiro, a televiso ainda no adentrou, oficialmente, as nossas escolas. 2 1 . A Tv comercial pode e deve ter utilizada como meio didtico j que atravs dele a criana recebe muita informao. Para que tal ocorra necessrio que pais e professores conheam a programao que a criana assiste para que a televiso possa ser "lida" no apenas no seu texto mas, em especial, no seu intertexto. O
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mesmo deve ser feito com a imagem e a trilha sonora. Desta forma, a televiso se transforma num laboratrio importante que deve ser apropriado pelo lar e pela escola. O arcabouo terico, utilizado nesta pesquisa nos autoriza a dizer que os resultados contraditrios quer de pesquisas brasileiras (que so escassas), quer de pesquisas estrangeiras sobre a relao TV/Criana, no que diz respeito a efeitos, derivam de paradigmas i n a d e q u a d o s e u l t r a p a s s a d o s , c o m o o caso de m o d e l o s funcionalistas e behavioristas de metodologias visando relaes de causa e efeito, sem rigor cientfico como o caso de controle de variveis e a escolha de sujeitos de amplas faixas etrias as quais diferem muito quanto aos aspectos de desenvolvimento. Os procedimentos rudimentares, como questionrios com questes fechadas, utilizadas na explorao das preferncias da programao televisiva e na recepo dessa programao. Comparam-se o ritmo de desenvolvimento afetivo e intelectual de crianas expostas desde o nascimento s imagens televisivas com crianas de ambientes onde a TV est ausente; crianas com desenvolvimento normal com crianas consideradas "grupos de risco". A falsa idia de que uma boa TV infantil sinnimo de TV assexuada e sem violncia; o que uma boa televiso infantil sempre definida sobre a tica do adulto que se baseia em critrios de escolarizao, higiene, sade, sociabilidade, ignorando a subjetividade, o imaginrio, a criatividade e a capacidade da criana de reelaborar e recriar os eventos do seu cotidiano. O caminhar na metodologia permitiu, no s levantar os dados previstos, como reconhecer aqueles que surgiam na caminhada, atravs do serendpty e que pela sua importncia no foram descartados. Foi necessrio um treinamento prvio com os bolsistas, em metodologia da pesquisa para poderem ir a campo com suficiente conhecimento do problema e um domnio do referencial terico que os ajudasse na identificao dos dados que seriam, posteriormente, analisados e discutidos. Compreender as relaes entre cincia e existncia um dos compromissos do pesquisador que busca entender determinada re135

alidade social. Para conhecer os bairros selecionados ( u m em cada uma das cinco zonas da cidade de So Paulo: oeste, leste, sul, norte e centro), coletou-se informaes secundrias em bibliotecas, comunidades de bairro, jornais, censos dos arquivos das administraes regionais e da prpria Prefeitura do Municpio de So Paulo, dados nem sempre acessveis. Para somar e contrapor outras informaes a essas, optamos por coletar alguns aspectos da realidade, atravs da observao, filmagem, fotografia e contato com os moradores que viveram no despontar dos bairros e que guardam na lembrana informaes preciosas dos mesmos (detectadas atravs da tcnica de histria de vida), para traar um perfil que permitisse detectar suas diferenas e compreender a dinmica da regio no seu todo. Destaco algumas limitaes, como a de chegar s pessoas idosas para obter esses dados. De diferentes maneiras a violncia da cidade grande leva os parentes a proteg-los de estranhos. Outra limitao que encontramos a ausncia da histria dos sujeitos expostos TV, e muito menos da recepo infantil, no sentido de se captar a representao social das crianas aos programas infantis. Neles, se observarmos qual a metodologia empregada, veremos que at hoje prevalecem os modelos behavioristas (Bandura) e os modelos funcionalistas. Nessa perspectiva optamos por uma forma terica de pesquisar, voltada para efeitos cognitivos, afetivos, ticos ou de comportamento, a partir de dois critrios: um quantitativo e outro qualitativo, com a preocupao com o contedo e a forma da narrativa desvinculados do contexto histrico, social e cultural dos objetos sociais. Penso que est no momento de deixarmos de lado a concepo de Comunicao que vigorou nas dcadas de 60 e 70, aceitando o fato de que estamos na era tecnolgica e beira do Sculo XXI, e que o homem saiu de cena enquanto sujeito transcendental. Precisamos de novos referenciais que nos ensinem a desmistificar a viso unitria do processo social; j hora de se aceitar que vivemos em meio diversidade e, portanto, ainda que as pesquisas se
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utilizem de amostragens representativas, hipteses estatsticas cujo tratamento de dados necessita de testes de hipteses, ainda assim, tais cuidados no nos permitem generalizar, para toda uma populao da qual a amostragem foi retirada, as concluses em termos de conhecimento. Os tempos so outros e a chamada objetividade do conhecimento cientfico parece ruir por terra. Em 1978, Adam Schaff em "Histria e Verdade" questiona a objetividade do conhecimento e a existncia da verdade absoluta, pois todo sujeito ativo no processo de conhecimento e, portanto, inevitvel que, durante tal processo ele no se coloque enquanto ser histrico. Da ser o conhecimento cientfico sempre objetivo-subjetivo. Da mesma forma ele se refere verdade, qualificando-a como relativa. Com isto estou dizendo que o mito do pesquisador/cientista enquanto um ser superior parte da sociedade, cai por terra, se esboroa quando algum se antepe a ele negando qualquer verdade nica, pois ela jamais ser absoluta quando se aceita a multiplicidade de verdades em funo da diversidade sociocultural. Creio que o discurso cientfico tem que retornar modstia de Scrates quando dizia "s sei que nada sei". Foi o que fizemos nesta Pesquisa Integrada que congrega grupos de pesquisa, formados por diversas categorias de estudiosos. Atravs de "workshops", discutimos e trocamos idias sobre os conhecimentos adquiridos, no sentido de socializ-los e legitim-los. um grupo que investe na comunidade cientfica e no no pesquisador individual. S este tipo de pesquisa propicia a descoberta de novos valores, interessados no ingresso dos meandros da produo de conhecimentos, desde os alunos de graduao, aos recm-formados e aos profissionais que detm as tcnicas do fazer, por exemplo, cinema, televiso(...) e ainda os historiadores que, para ns pesquisadores, so i n d i s p e n s v e i s j que o c o n h e c i m e n t o c o m p l e x o e multidisciplinar. Da a justificativa da necessidade de alunos e profissionais da rea do conhecimento em estudo e de reas afins como o caso dos bolsistas de Iniciao Cientfica, Aperfeioamento de Pesquisa e Apoio Tcnico.
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Sobre a Incluso da Psicanlise na Leitura das Relaes Escolares e de Sua Gesto

Os Lugares dos Sujeitos

Maria Lucia de Abrantes Fortuna
Professora da Universidade do Estado do Rio de JaneiroFaculdade de Formao de Professores.

A p s estudo emprico de cunho etnogrfico, na forma de estudo de caso, sobre os condicionantes subjetivos da democratizao da gesto da escola pblica , este texto objetiva demonstrar a necessidade da incluso da psicanlise como mais uma matriz a contribuir com a leitura das prticas de gesto e organizao do trabalho cotidiano na escola, em especial com as chamadas prticas de gesto democrtica da educao.
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- Em abril de 1998, defendi, no programa de ps-graduao da Faculdade de Educao da USP, sob a orientao do Prof. Dr Vitor Henrique Paro, tese de doutorado entitulada "A democratizao da gesto na escola pblica: uma possibilidade de reflexo sobre seus condicionantes subjetivos". 139

Reafkmando-se que a administrao uma prtica social e poltica, e, por isso, contraditria e parcial, podendo gerar formas autoritrias ou participantes, acredita-se em um crescente imbricamento entre a dimenso social e subjetiva, na construo das regras do jogo democrtico e no exerccio das prticas administrativas. Principalmente, porque j no se concebe mais a democracia como um produto acabado, mas como um processo em permanente construo, historicamente definido e eternamente inacabado. Assim como tambm, mantendo a matriz marxista, supera-se a concepo nica de Estado como o instrumento de dominao da classe hegemnica, passando a ser visto como o campo de luta dos interesses antagnicos de classe, sendo modelador e produto das relaes objetivas de classe. Estado e democracia passam a ser vistos como um pr-requisito necessrio emancipao humana, ficando a autonomia de cada um relativizada pelo papel fundamental que assume a luta dos homens e mulheres no cotidiano de suas vidas na sociedade. Diante deste quadro, no se pode desconsiderar a dimenso subjetiva das prticas desses atores, com seus valores, suas concepes, suas imagens, seus desejos, seus fantasmas, enfim, com toda sua histria de vida, que entra como o dote que cada um traz consigo para o intercmbio entre estas relaes. Nesta troca, se inscreve a histria coletiva, se constri, se forma o sujeito coletivo. Por outro lado, o que cada um desses sujeitos traz inscrito sofreu a determinao impressa pela relao parental, que reedita a bagagem cultural e social que lhes so pertinentes. Para Eugne Enriquez , "as estruturas no existem em si, so sempre habitadas, modeladas pelos homens que, na sua ao f a z e m - n a s v i v e r , as e s c u l p e m e l h e s do sua s i g n i f i c a o / E n r i q u e z , 1991, p. 17). Para ele, assim como para Octvio Souza (1991), Freire Costa (1991) e Calligares (1991), os sintomas carregam a carga inevitvel do social e da sociedade em que se expressam. Na realidade, no existem estruturas organizacionais em abstrato. Elas se fazem e se apresentam em sujeitos concretos, que
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nelas escrevem parte de suas histrias de vida pessoal, e que, em co-autoria, escrevem tambm a histria da instituio. Os acontecimentos que se sucedem e se cruzam, fortemente marcados pelos condicionantes sociais, polticos e econmicos, em tempos e espaos que lhes circundam, integram os referenciais identificatrios dos sujeitos individuais e do sujeito coletivo. Para esse sujeito individual, segundo Pierra Aulagnier (1979), esses referenciais so anteriores ao seu nascimento, uma vez que a criana contm a expectativa do casal parental, inserido no meio que o cerca, sob a influncia da condio social que o determina, ou seja, no meu entender, na situao de oprimido ou na posio dominante. Portanto, esse sujeito nasce onde atuam o discurso e o desejo do casal que o concebe. Para a autora trata-se de uma "violncia primria por antecipao necessria" , uma vez que o casal, em especial a me, imputa criana um desejo por esta desconhecido. A me interpreta suas demandas em termos dos desejos, antecipando uma imagem identificatria antes de ser expressa pela voz daquele corpo. O "infans" significa um corpo suspenso no desejo dos pais pr-existente ao surgimento do "eu". A me passa a ser o porta-voz do meio exterior. A criana recebe e reconstri esse material psquico, tal como estava no originrio dos pais. Por esta tica, fica estabelecida a ordem dialtica de constituio da identidade, onde o encontro do "eu" no pode ser pensado sem um encontro com o meio.
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Freud, que nos deixou uma obra em aberto, desde os primeiros escritos explora a noo de ego ("eu"), construindo essa compreenso com sucessivas e renovadas contribuies. Nesse proces2

A expresso "violncia primria necessria" em Aulagnier corresponde "identificao primria" em Freud, sendo principalmente descrita como a primeira relao com a me. Segundo Laplanche e Pontalis (1986, p. 301-302), Freud raramente usa a expresso. Mesmo assim, pode-se dizer que, para ele, trata-se "da mais remota expresso de um lao afetivo com outra pessoa" ( Freud, 1976, vol. XVIII, p.133 ). Tendo presente o conceito de catexia enquanto "foras que atuam na vida mental" (Aguiar, 1991, p. 51), afirma Freud ainda, que "na fase oral primitiva do indivduo, a catexia do objeto e a identificao so, sem dvida, indistinguveis uma da outra", sendo que "os efeitos das primeiras identificaes efetuadas na mais primitiva infncia sero gerais e duradouras." ( Freud, vol. XIX, p. 43-45)
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so, reconhecendo a existncia de uma gradao no ego , estabelece uma conecxo explcita e determinante deste com o mundo externo, atribuindo-lhe, dentre suas vrias funes, o esforo por substituir o "princpio de prazer" pelo "princpio de realidade" .
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Concordo com Eugne Enriquez (1991 ) , quando diz que Freud, para alm de seu interesse pelo social, escreve uma obra sociolgica no interior da sua produo psicanaltica, porque "ao pretender ser honesto e explorar todas as consequncias de suas descobertas, no podia se furtar questo da instaurao do social ( a civilizao, os mitos, as religies, o grupo ), que ele percebia agir na sintomatologia de seus clientes." (Enriquez,1991, p. 23) Como nos explica Aulagnier, a sociedade e suas instituies representam um conjunto de vozes que enunciam um discurso com referenciais identificatrios, que propiciam ao sujeito um afastamento do primeiro referencial dado pelos pais. Mas essa sociedade projeta no sujeito a mesma antecipao dos pais, na esperana de ele reproduzir o modelo esperado. Esse modelo o "sujeito ideal" do meio, que "se refere ao sujeito do grupo, isto , idia de si mesmo que o sujeito pede ao grupo como conceito, conceito que o designa como um elemento
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pertencente a um todo que o reconhece como parte homognea a ele." (Aulagnier,1979, p.150). O sujeito, dessa forma, procura encontrar no meio os referenciais identificatrios que permitem o seu afastamento dos referenciais originrios familiares e sua projeo futura na coletividade. O discurso do meio tem uma ligao com os enunciados fundadores da famlia e com uma previsibilidade futura. Este conjunto de enunciados, referentes muitas vezes ao passado, muitos deles foram recalcados em nome mesmo da construo da identidade do sujeito. Isto significa dizer que os desejos provenientes do sistema inconsciente encontram-se em permanente disposio para uma expresso consciente, no que so impedidos pela censura. Esta, no entanto, pode ser burlada na medida em que o desejo inconsciente transfira sua intensidade para um impulso do consciente cujo contedo ideativo funcione apenas como indicador do desejo original. Assim, uma das caractersticas fundamentais do inconsciente, como tambm de qualquer contedo dele, a indestrutibilidade. Por esse raciocnio, no projeto identificatrio sublinha-se a importncia do efeito da represso e do desconhecimento, graas ao qual o "eu" se constri no futuro, como um complemento do

Segundo Laplanche & Pontalis (1986, p.171-189), a noo de ego utilizada por Freud desde o inicio de seus escritos, sendo que no perodo de 1895-1900, a palavra "ego" usada em contextos diversos. Na chamada "viragem de 1920", ele reconhece uma gradao no ego, isto , uma diferenciao dentro dele, formulando a distino entre id, ego e superego. (Freud, 1976, vol. XIX, p.32-54) So princpios, segundo Freud, que regem o funcionamento mental. A atividade psquica tem por objetivo, no seu conjunto, evitar o desprazer e proporcionar o prazer. O princpio de realidade forma par com o princpio de prazer, na medida em que consegue impor-se como princpio regulador. A procura da satisfao j no se efetua pelos caminhos mais curtos, mas toma por desvios e adia o seu resultado em funo das condies impostas pelo mundo exterior. (Laplanche & Pontalis, 1986, p. 466-474) Assim expressa-se Freud: "O ego esfora-se por fazer reinar a influncia do mundo exterior sobre o id e suas tendncias, procura colocar o princpio de realidade no lugar do princpio de prazer que reina sem restries no id. A percepo desempenha para o ego o papel que no id cabe pulso. O ego representa o que pode ser chamado de razo e senso comum, em contraste com o id, que contm as paixes." (Freud, 1976, vol.XIX, p.39)
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Em Freud, esse conceito corresponde ao de "ideal de ego" que, segundo Laplanche & Pontalis (1986, p.190), no apresenta qualquer distino conceituai ao termo "ego ideal", tambm usado pelo autor. Depois dele, outros autores adotaram estes termos para designar 142

formaes intrapsquicas diferentes. Mas para Freud, como em outros casos, trata-se de um conceito que foi sendo elaborado, em formas sucessivas, no transcurso de seus escritos. Assim, em 1914, no texto "Sobre o narcisismo: uma introduo", afirma que "o narcisismo do indivduo surge deslocado em direo a esse novo ego ideal, o qual, como o ego infantil, se acha possudo de toda perfeio de valor." ( Freud, 1974, vol. XIV, p . I l l ) Em 1921, na tentativa de explicar a forma de constituio dos grupos, em "Psicologia de grupo e a anlise do ego", acrescenta que o grupo caracteriza-se por "um certo nmero de indivduos que colocaram um s e mesmo objeto no lugar de seu ideal do ego e, consequentemente, se identificaram uns com os outros em seu ego." (Freud, 1976, vol. XVIII, p. 147 ) J em 1923, em " O ego e o id" , falando sobre a existncia de uma gradao no ego, afirma que uma dessas diferenciaes " pode ser chamada de 'ideal do ego' ou ' superego' ". (Freud, 1976, vol. XIX, p.42 ) Porm, em 1932 reaparece uma distino em "Novas lies de introduo psicanlise", quando procura estabelecer a diferena entre sentimento de culpa e sentimento de inferioridade, sendo o primeiro relacionado com a conscincia moral e o segundo com o ideal do ego. Em geral h um acordo na literatura em psicanlise, de no ser usado indiferentemente as expresses "superego" e " ideal do ego", apesar da ntima ligao do ltimo com a interdio, uma vez que se trata de uma "instncia da personalidade resultante da convergncia do narcisismo (idealizao do ego) e das identificaes com os pais, com os seus substitutos e com os ideais coletivos." (Laplanche & Pontalis, 1986, p. 289)
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que faltou no passado. um futuro que reconstri um passado desconhecido para o sujeito, mas que atua. Por isso torna-se inegvel a marca da histria de vida pessoal de cada sujeito na definio de suas opes no presente, esteja ele atuando em qualquer espao de sua existncia. Como tambm torna-se difcil deixar de reconhecer que, nesse projeto identificatrio, a relao entre o sujeito e o outro que est sempre em causa, em todos os tempos da construo da identidade. nos sucessivos enunciados que o sujeito identifica, para si e para os outros, seus anseios identificatrios e seus ideais, gerando a formao de compromissos vindos de processos inconscientes, onde o tempo futuro ser aquele em que o passado ser, de certa forma, reencontrado. Isto porque entre o "eu" presente e o "eu" futuro permanece uma diferena e uma esperana narcisista de que algum dia, em algum lugar, se consiga o atingimento do "eu ideal". nesse espao que o sujeito constri sua histria. Essa diferena d origem a inmeras incertezas, dvidas e sofrimentos. Ser nas relaes que o sujeito buscar a superao dessa diferena. Nesse conjunto sucessivo de vozes identificatrias do meio, no contexto de uma sociedade letrada, a escola muito cedo ocupa um lugar de substituio primeira e imediata dos referenciais parentais. Mas essa substituio no significa eliminao, pois, no inconsciente, o passado conserva-se integralmente e, na realidade, se mantm sempre atuando na construo permanente do sujeito. Ocorrre que, muito precocemente, na realidade nos seis primeiros anos, firmam-se as atitudes emocionais do indivduo para com as outras pessoas. A natureza e a qualidade das relaes que estalelece com os pais , os irmos e irms, ou com qualquer outra pessoa que dela tenha cuidado na infncia, funcionaro como matriz modeladora de relaes subseqentes, mesmo que de forma inconsciente. "Todos que vem a conhecer mais tarde tornam-se figuras substitutas desses primeiros objetos de seus sentimentos (...) Seus relacionamentos posteriores so assim obrigados a arcar com uma espcie de herana emocional, defrontam-se com sim144

patias e antipatias para cuja produo esses prprios relacionamentos pouco contriburam. Todas as escolhas posteriores de amizade e amor seguem a base das lembranas deixadas por esses primeiros prottipos." (Freud, 1974, vol. XIII, p.287) Essa constatao talvez possa explicar, por exemplo, os casos, to freqentes em nossas vidas, de ter ou no afinidades, at mesmo primeira vista, com pessoas que, aparentemente, nunca nos deram motivos objetivos para qualquer das posturas. Pode ser que algum trao de comportamento nelas, nos remeta, sem termos conscincia, a um padro de relao, agradvel e/ou desagradvel, vivido junto a algum daqueles modelos originais. Por esse raciocnio, pode-se levantar a hiptese de que, na verdade, grande parte daquela dificuldade e/ou facilidade, localiza-se mais em ns mesmos, do que propriamente no objeto relacional. E ainda, quando se trata de uma convivncia prxima, cotidiana e estreita entre pessoas, como ocorre no caso das relaes familiares e de trabalho, mais presentes e misturadas podero se tornar essas transferncias. Por isso, no jogo das relaes, quanto mais cada um dos envolvidos consegue apropriar-se dos determinantes histrico-subjetivos de suas aes no presente, mais clara e descontaminada fica a possibilidade de estabelecer uma relao de intercmbio com o outro. Essas imagens da infncia, muitas delas pouco recordadas, esto impregnadas de muita ambivalncia, uma vez que despertam alternadamente, sentimentos de dio e amor. Assim, os pais, por fora do seu papel de interdio, de modelo de sabedoria, de poder e de bondade, naquele perodo inicial da infncia, assumem, a partir da segunda metade da infncia, a figura de autoridade repressiva. "Da em diante, os impulsos afetuosos e hostis para com ele(s) persistem lado a lado, muitas vezes, at o fim da vida, sem que nenhum deles seja capaz de anular o outro." (Freud, 1974, vol. XIII, p.287) Coincidentemente, nessa fase de ambivalncia do modelo idealizado dos pais que h o ingresso na escola de I grau. Ela se torna o segundo espao de referncia identificatria, onde se busca, por um perodo significativo de nossas vidas, as vozes substituo

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tas que se comea a questionar. Esse conjunto de conceitos ser proferido pelos sujeitos, de acordo com a funo e/ou papel desempenhado pelo outro. Esta relao ser revestida com base nas vivncias primeiras, desejando vir a ocupar a falta interior existente. Assim, os adultos, em especial os professores, so tratados com a mesma ambivalncia da relao parental, uma vez que se transformam em "doubls" das relaes familiares. Por isso pondera-se que, na escola, a personalidade dos mestres exerce maior influncia sobre ns do que as cincias que eles nos ensinam. Ou, ainda, que as disciplinas de nossas preferncias so as mesmas que so lecionadas pelos professores mais queridos. Sobre os seus professores, assim se expressa Freud: "Ns os cortejvamos ou lhes virvamos as costas; imaginvamos neles simpatias e antipatias que provavelmente no existiam; estudvamos seus caracteres e sobre estes formvamos ou deformvamos os nossos."(Freud, 1974, vol. XIII, p.286) No caso dos colegas, a disputa pelo amor preferencial do mestre ("pai") contornada pelo estabelecimento de regras de convivncia que garantam a igualdade de tratamento, nos mesmos moldes exigidos na relao fundadora. Em "Psicologia de grupo e a anlise do ego" (1921) no captulo sobre "O instinto gregrio", Freud refere-se ao desejo que o filho mais velho tem de desfazer-se do ms novo, que, por cime, visto como um usurpador, apesar da inteno dos pais em manter uma atitude no discriminatria entre os irmos. Assim, o meio familiar, em geral, propicia que o primognito estabelea uma relao afetuosa de cumplicidade com o irmo, mas, ao mesmo tempo, reprime os sentimentos hostis dirigidos ao mesmo. Freud conclui que este mesmo processo ocorre com o grupo, sublinhando o ambiente escolar, que para desenvolver o sentimento comunal, "a primeira exigncia feita por essa formao reativa a de justia, de tratamento igual para todos." (Freud, 1976, vol. XVIII, p.152) Como consequncia desse processo, o sujeito desloca o sentimento de cime e rivalidade por um
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movimento de aceitao ao grupo como um todo. Provocando um retorno a este investimento libidinal , estabelece um vnculo de cumplicidade com o lder, revestido da figura de poder, criando laos identificatrios com os demais membros do grupo. Assim, cria-se uma relao com as figuras de autoridade (professor - diretor - lder - pai), baseado nas suas vivncias anteriores. Segundo Freud, os laos intensos que prendem o indivduo ao grupo constrem em duas direes: ao lder, como substituto do ideal de ego, e aos companheiros, por identificao. O sentimento de grupo, presente inicialmente nas relaes parentais e depois se reproduzindo nos demais grupos aos quais passamos a pertencer, a derivao do originrio.
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Essa lgica, que se aplica, de maneira geral, ao conjunto dos grupos humanos, fica reforada na escola. Isto porque, ao reconhecer-se o lugar de importncia que ela ocupa na construo do projeto identificatrio de todos os sujeitos, pela condio de sucessora primeira dos referenciais parentais na histria de vida de cada um, implica concluir que, ser um profissional na escola muito diferente de ser um profissional em qualquer outra instituio. Jean-Pierre Vidal, discorrendo sobre a famlia como modelo ou origem na p s i c a n l i s e da i n s t i t u i o e apoiando-se em Furstena(1964) para falar sobre um "parentesco" entre a escola e a famlia, assim se expressa: "Assim, o comportamento dos parceiros que se encontram na presena um do outro e em relao encontra a sua explicao numa experincia familiar anterior. O que acontece na escola sobredeterminado pela histria familiar. O encontro que a escola institui reativa sentimentos, atitudes, posies, fantasias... mobilizados na ocasio do conflito que ops o professor na sua prpria infncia a seus pais." (Vidal, 1991, p.154) Ocorre que, nesse mesmo espao, convivem personagens em diferentes estgios dessa construo identificatria, recebendo desse
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Segundo Laplanche & Pontalis(1986, p.258), formao reativa uma " atitude ou hbito psicolgico de sentido oposto a um desejo recalcado e constitudo em reao contra ele. um contra-investimento de um elemento consciente, de fora igual e de direo oposta ao investimento inconsciente." 146

Freud formula a seguinte definio de libido: " expresso extrada da teoria da afetividade. Damos esse nome energia, considerada como uma magnitude quantitativa (embora no seja atualmente mensurvel), das pulses que se referem a tudo o que pode ser abrangido sob o nome de amor." (Freud, 1976, vol. XVII, p.115)
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mesmo objeto (a escola) referencias identificatrias distintas. Assim, para professores e funcionarios, a realidade escolar existe enquanto passado que atua, mesmo que esquecido, sobre o qual se reconstri o presente e se projeta o futuro. J para os alunos, existe, no presente, enquanto referencial que fornece o suporte de substituio daqueles originis, mas tambm como referncia em construo para um projeto futuro. Ser no cruzamento desses enunciados, expressos atravs da forma com que cada um atua e pensa, que estar sendo construda, historicamente, na sucesso de seus personagens, a identidade de cada escola. Esse processo de formao de identidade da escola inclui, como nos indivduos, os referenciais fundadores, que, com certeza, da mesma forma, pr-existiram existncia real daquele corpo. Como nos sujeitos, ele atuar como fora constitutiva, nomeadora, fornecedora do trao caracterstico daquele sujeito coletivo. Alm disso, seguindo a lgica de Freud, o preenchimento do cargo de dirigentes das escolas pblicas pelo critrio eleitoral, fortalece, ao meu ver, a convergncia de escolha objetai em torno do diretor eleito, que na realidade comea a se formar desde o momento da organizao da chapa, propagando-se durante a campanha eleitoral e finalmente consagrando-se no grande dia da eleio, da escolha pblica do grupo, quando todos os membros projetam nele seu ideal, depositam nele a possibilidade de realizar sua iluso, no caso, a gesto democrtica, que a cada eleio renasce dos limites de realizao daquele que o antecedeu. Assim, penso ser este o ardil pelo qual o grupo se mantm vivo e unido: " a iluso de que o lder (que, a cada eleio personifica a esperana, sempre renovvel, do ideal democrtico) ama todos os indivduos de modo igual e justo". (Freud, 1976, vol. XVII, p.158) Por esse motivo a democracia precisa ser mantida como um produto inacabado, uma utopia em permanente construo, um desejo irrealizvel em p e r m a n e n t e estado de pulso, instrumentalizando, pelo seu contedo inconcluso, a possibilidade de manuteno do grupo, que sobrevive sustentado pela iluso do
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ideal democrtico: um desejo em permanente estado de pulso. Penso ser esta a razo pela qual este ideal no morre, pois como pulso, para se manter em estado de desejo, no pode realizar-se: a pulso ao alcanar seu objetivo, perde energia e expira. Para Freud, assim como na psicologia das neuroses, observa-se nos grupos a predominncia da fantasia e da iluso nascida de um desejo irrealizado. "Nas operaes mentais de um grupo a funo de verificao da realidade das coisas cai para segundo plano, em comparao com a fora dos impulsos plenos de desejo com sua catexia afetiva". (Freud, 1976, vol. XVni, p.104). Segundo ele, os grupos no anseiam pela verdade, mas exigem iluses e no podem viver sem elas. Confundem o irreal com o real e vice-versa. So como um rebanho que no vive sem o senhor, mas este tem que possuir vontade forte e imponente, que credibiliza-se pelas idias, nas quais todos crem entusiasticamente. O grupo atribui tanto s idias quanto ao lder um poder misterioso e irresistvel, que reduz as faculdades crticas e que desperta admirao e respeito. Assim o impulso do desejo democrtico, carregado de catexia afetiva, projeta-se a cada nova eleio, reabastecendo os laos identificatrios do grupo em direo a um novo ideal de ego, para onde convergem as energias libidinais, em busca do preenchimento daqueles espaos de falta. Assim, pelos estudos realizados, pela vivncia pessoal e pela observao emprica, convenci-me da necessidade de criar um espao de reflexo, onde matrizes tericas se articulassem. Fao a hiptese de que esta interao pode oferecer uma proposio de anlise, capaz de contribuir no esclarecimento da teia de relaes que esto sendo tecidas nas prticas escolares em geral e, em especial, nas chamadas prticas de gesto democrtica da educao. O esforo tem sido de buscar a instrumentalizao necessria para compreender, nesse emaranhado de relaes, a dimenso do sujeito, que, em geral, fica sucumbida, submersa e, principalmente, negada no jogo dinmico das relaes entre a educao, o Estado e as prprias concepes de democracia. Encontrei estmulo para esta inteno em Jurandir Freire Costa, no texto "Psicanlise e moral"
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(1989), onde afirma que sua pretenso ao introduzir a psicanlise na cena social apenas de acrescentar mais uma voz. "No penso atribuir psicanlise nenhuma primazia no campo do debate intelectual, assim como no superestimo o alcance de discusses deste teor, no que concerne possibilidade de mudana do triste espetculo social brasileiro. Acho que o papel do psicanalista ou do universitrio, quando opina sobre aquilo que diz respeito a todos, o de fornecer argumentos a mais para uma discusso onde no pode haver hierarquia de opinies nem reverncias a discursos competentes."(Costa,1989:45) A psicanlise, no que se refere questo da subjetividade, representa uma mudana significativa em face da filosofia moderna. Neste sculo, ela vem ocupar o lugar privilegiado da escuta. Ela vai perguntar por este sujeito do desejo que o racionalismo recusou. Ela vai nos apontar um sujeito clivado: aquele que faz uso da palavra e diz " eu penso", " eu sou", e que identificado por Lacan como "sujeito do enunciado", e aquele outro como, "sujeito da enunciao". Da a conhecida inverso lacaniana da mxima de Descartes: "Penso onde no sou, portanto sou onde no penso". O que esta frmula denuncia a pretensa transparncia do discurso perseguida pelo cartesianismo e a suposta unidade do sujeito sobre a qual se a p o i a . Garcia-Roza(1984) mostra como surge, historicamente, a questo da subjetividade. Segundo ele, com Descartes que a questo recebe sua primeira formulao, mas a resposta cartesiana ainda no uma reposta completa, pois, se ela nos diz o que o pensamento, no nos diz o que o "eu". "O 'Ego cogito' tem seu acento situado muito mais no cogito do que no ego" (Garcia-Roza, p.14). Desta forma, a dvida cartesiana diz respeito questo do conhecimento, isto , seu objetivo oferecer uma garantia slida para o conhecimento. Para Garcia-Roza, " esse sujeito do conhecimento que a psicanlise vai desqualificar como sendo o referencial privilegiado a partir do qual a verdade aparece. Melhor ainda: a psicanlise no vai colocar a questo do sujeito da verdade mas a questo da verdade do sujeito(.) Dito de outra maneira: o cogito no
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o lugar da verdade do sujeito mas o lugar do seu desconhecimento" (Garcia-Roza, p.23). Assim, a psicanlise produz uma clivagem da subjetividade em consciente e inconsciente, o que implica admitir-se uma duplicidade de sujeitos na mesma pessoa, ou melhor, uma fenda entre o dizer e o ser , entre o " eu falo" e o " eu sou". Laplanche & Pontalis (1986), em seu "Vocabulrio da Psicanlise", afirmam que "se fosse preciso concentrar numa palavra a descoberta freudiana, seria incontestavelmente a de inconsciente" (Laplanche & Pontalis, p.307). Mas a concepo do homem em Freud "no ope, no interior do mesmo indivduo, o caos do inconsciente ordem do consciente, mas sim duas ordens distintas. Aquilo a que ela se prope precisamente explicitar a lgica do inconsciente e o desejo que a anima" (Garcia-Roza,1984, p.24). Neste caminho, a psicanlise tem feito, desde Freud, percursos decifratrios mais variados, provocando acirradas polmicas, tanto entre seus pares, quanto por parte daqueles que, de alguma forma, a ela tem acesso. A produo vastssima, com divergncias nas interpretaes dos sintomas, geralmente com carter inacabado e provisrio. No entanto, difcil negar que o ponto de partida dessa prpria polmica, que se mantm viva at hoje, so os estados de Freud, considerado o pai da psicanlise. Segundo Enriquez(1991, p.24), "o mrito de Freud de ter-se aventurado em regies desconhecidas e mal sinalizadas". Por este motivo, a matriz freudiana tem sido priorizada nestes estudos. Alm disso, porque o prprio Freud em "O futuro de uma iluso"(1927), esclarece o quanto, "na realidade, a psicanlise constitui um mtodo de pesquisa". (Freud, 1974, vol. XXI, p.50) Nessa direo, a argumentao de Enriquez(1991, p.22), que tambm refora a escolha deste caminho, esclarece que "para um especialista em cincias sociais, a psicanlise preciosa, porque ela nos indica que o importante no necessariamente a representao que uma sociedade faz dela mesma, ou suas manifestaes mais elevadas, mas, pelo contrrio, aquilo que no percebido, aquilo a que no podemos dar nome e que tende a aparecer".
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Reforando ainda esta escolha, ao final do texto "O futuro de uma iluso"(1927), argumentando sobre a importncia da pesquisa cientfica e do lugar que nela ocupa o subjetivo, sem que isso comprometa seu valor cientfico, Freud indica uma opo epistemolgica, na qual sempre busquei inspirao, mas que, at ento, encontravase apoiada principalmente em Gramsci(1981) e Kosik(1989). Tambm Freud, assim como aqueles autores, cada um sua maneira, defende uma postura frente ao conhecimento cientfico colada com a realidade concreta e a prtica cotidiana. Mas Freud acrescenta a varivel representada pela figura do sujeito pesquisador, aspecto tambm trabalhado, mais recentemente, por Devereux (1985) em seu livro "De la ansiedade al mtodo en las ciencias del comportamiento". Para Freud, de importancia decisiva para o trabalho cientfico, se ter claro que: "nossa organizao - isto , nosso aparelho psquico - desenvolveu-se precisamente no esforo de explorar o mundo externo(...); ele prprio parte constituinte do mundo que nos dispusemos a investigar(...); a tarefa da cincia ficar plenamente abrangida se a limitarmos a demonstrar como o mundo nos deve aparecer em conseqncia de nossa organizao^..); as descobertas supremas da cincia, precisamente do modo pelo qual foram alcanadas, so determinadas no apenas por nossa organizao, mas pelas coisas que influenciam essa organizao; finalmente, o problema da natureza do mundo sem levar em considerao nosso aparelho psquico perceptivo no passa de uma abstrao vazia, despida de interesse prtico". (Freud, 1974, vol. XXI, p.70-71) Assim, tendo claro esta opo, desde a elaborao da tese do doutorado, o interesse tem sido de buscar, por este referencial, uma alternativa que instrumentalize o desvendar das articulaes que se fazem presentes entre os traos identificatrios dos sujeitos particulares e do sujeito coletivo. Na linguagem de Octavio Souza(1991), seria a busca da relao entre o(s) sintoma(s) particular(es) e o sintoma social de uma dada realidade escolar, no caso especfico da tese
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citada, a partir da inteno proclamada de democratizao do poder, pela gesto participativa. Para Enriquez(l 991, p.l 8), este tipo de busca possvel porque "todo sintoma sempre a marca inevitvel do social como tal e da sociedade particular na qual ele se expressa".

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Universidade e Pesquisa: Ensaio do Futuro

Maria Isabel da Cunha
Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Pelotas.

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A perspectiva de antever os desafios que a universidade enfrenta tendo em vista as demandas e utopias para o prximo sculo, tem estimulado diversas reflexes e anlises. Para alguns, a atividade acadmica tende a se esgotar, pelo menos na clssica perspectiva de guardi privilegiada do conhecimento. Com as novas formas de organizao do trabalho, at a formao profissional que ela desenvolve se tornaria obsoleta. Para outros, a universidade uma instituio que faz parte da organizao da sociedade moderna e, como tal, tem uma existncia garantida, ainda que necessite rever sua prpria identidade e papel social.
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Entretanto no tem sido fcil, em que pese as inmeras reflexes sobre a natureza da instituio universitria, torn-la, na prtica, mais mobilizada para mudana. Especialmente no Brasil, a falta da autonomia, que faz parte da realidade das universidades do desenvolvido mundo ocidental, a tem tornado tributria das oscilaes poltico-ideolgicas do governo central, sem capacidade de gestar um projeto prprio sob o qual possa definir sua misso, aberta ao controle das estruturas democrticas da sociedade civil. Mesmo que se tenha pouca clareza sobre o papel da universidade no sculo futuro, foroso reconhecer que ela ter, ainda por um bom tempo, uma condio privilegiada nas estruturas socio-culturais dos nossos pases. Se foroso reconhecer que a universidade hoje apresenta muitas inadequaes, como de resto quase todas as instituies sociais, absolutamente complexo imaginar a supresso de seu papel no nosso espao social. Por isso importante nos debruarmos em algumas de suas crises e tentar desenvolver reflexes que nos auxiliem a encontrar algumas sadas. Entre outras, parte destas crises tm se dirigido s perspectivas profissionais e exigncias do mundo trabalho. Outras tm concentrado a anlise no impacto das novas tecnologias e sua influncia nos processos de ensinar e aprender; e, ainda, h uma vertente que centra a anlise nas exigncias poltico-sociais da configurao mundial, na nova ordem de reconfigurao globalizada. Todas elas tem profundas repercusses para a pesquisa. Numa perspectiva mais ampla, nenhum destes enfoques podem ser descartados, pois os mesmos se complementam e elucidam a complexidade do desafio proposto. Por isso, neste breve ensaio, pretendo abordar os trs, sem prejuzo da idia que possibilite uma anlise conjunta ou que agregue novos pontos de vista. 1. Iniciarei as minhas colocaes sobre as questes postas pela anlise poltico-social por entend-la mais abrangente, ponto de partida para as demais.
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Mesmo reconhecendo diferentes vertentes para essa anlise, os ltimos estudos e pesquisas que tenho desenvolvido juntamente com a proP Denise Leite, da UFRGS, tm se fundado, especialmente no referencial do socilogo portugus, Dr. Boaventura de Sousa Santos. Aponta ele, ao analisar o social e o poltico na ps-modernidade, que a universidade, para enfrentar o novo sculo, precisa reconhecer suas crises, que ele denomina crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional. Diz, o autor que todas elas eclodiram nos ltimos 20 anos e continuam em aberto at hoje. So diferentes os tempos histricos que as condicionam, tal como so diferentes as lgicas das aes que visam control-las (1994, p. 167). Entretanto, todas as crises da universidade so fruto de tenses na prpria sociedade, produzindo contradies. Socialmente temos percebido que a idia de homem educado tem variado no tempo e no espao. Esta questo traz profundas contradies para a escola e para a universidade que, ao seu tempo, tm tido dificuldades para tratar com ela. Percebe-se que diferentes projetos passam a coexistir na presso dos grupos scias dominantes e dos emergentes, no relacionamento das instituies educativas e o Estado e no interior das prprias instituies. Para melhor compreenso do exposto, e valendo-nos dos estudos de Santos (ibidem), faremos um esforo para explicitar como o autor aborda as suas denominadas crises. Crise de hegemonia: H uma crise de hegemonia sempre que uma dada condio social deixa de ser condio necessria, nica e exclusiva (p.165) o que, na universidade revela-se pela sua [...] incapacidade para desempenhar funes contraditrias, levando os grupos sociais mais atingidos pelo seu dfice funcional, ou o Estado em nome deles, a procurar meios alternativos para atingir seus objetivos (p.166). O modelo da universidade de Humpoldt (Alemanha), centrado na formao das elites para a produo da alta cultura e do conhecimento cientfico, foi dos de maior influncia nas universidades contemporneas do mundo ocidental. Mesmo na emergncia do capitalismo liberal, poca em que foi gestada, j apresentava sinais
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de crise, ao no privilegiar as "exigncias scias" emergentes, acirradas depois da segunda guerra mundial e encontrando seu pico no incio da dcada de 60, tornando-se mais problemtica a medida que aproxima-se da atualidade. A grande crtica ao modelo de Humboldt favorecer as dicotomias entre alta cultura e cultura popular; educao e trabalho; teoria e prtica. Para melhor entendimento, importante ressaltar o contedo destas dicotomias: - alta cultura e cultura popular: constitui o ncleo central do iderio modernista. A alta cultura uma cultura-sujeito enquanto a cultura popular uma cultura objeto, objeto das cincias emergentes, da etnologia, do folclore, da antropologia cultural. A presso das classes emergentes e o discurso da democracia do saber universitrio, numa nova forma cultural que exigia para si o estatuto de cultura-sujeito, passaram a questionar o monoplio at ento detido pela alta-cultura. Em ltima anlise o questionamento do projeto elitista de universidade. - educao e trabalho: manifesta pelas exigncias de dois mundos com muito pouca ou nenhuma relao entre si: o mundo ilustrado e o mundo do trabalho. Ao lado da idia de universidade como transmisso da alta cultura e da socializao para as funes de direo da sociedade, passou a ser importante o ensino de conhecimentos utilitrios, de aptides tcnicas especializada para o aperfeioamento do modo de produo. A resposta da universidade foi a de compatibilizar as duas presses e observa-se este fato pela organizao dos currculos com sua tradicional dicotomia entre educao geral, conhecimentos cientficos e a formao profissional. Hoje, pela nova reorganizao dos modos de produo, parece que vemos esgotada, outra vez, a concepo estrita da formao universitria profissional pois, como fcil perceber, o mundo do trabalho no controlado pela universidade. Como diz Santos, referindo-se ao relatrio da Comunidade Europia (OCDE, 1987) h a tendncia para um certo generalismo, ainda que concebido, no como saber universalista e desinteressado prprio das elites, mas antes, como formao no profissional para um desempenho pluriprofissionalizado (ibidem p.172). A crise tambm questiona a idia de que a educao vem antes do
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trabalho, sendo substituda pela concepo da concomitncia, atf buindo valor especial formao continuada e tornando cada vC mais tnue a ligao entre trabalho e emprego, com repercusses paf a prpria idia de formao.

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- teoria e prtica: dicotomia histrica que separa o conhecime to do fazer e do pensar, e portanto profundamente ligada s duas anteriores. A idia de que a universidade pretende ser o lugar, por excelncia, da produo do conhecimento cientfico e a marca ideolgica desinteresse e da autonomia na busca da verdade fez com que o prestgio se concentrasse na investigao pura, fundamental ou bsica que inclusse nesta as humanidades e as cincias scias. Da a dicotom^ entre teoria e prtica e a prioridade absoluta da primeira (ibidem, p173). A exigncia de que a universidade apresentasse respostas a> problemas econmicos e scias e a crescente transformao da cinc em fora produtiva reclamaram o privilegiamento da investigao apocada. Estas demandas vieram das exigncias da relao universidad " produtividade e da universidade-comunidade.
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1-

Crise da legitimidade: No momento que se confrontam a id da universidade da alta-cultura para as elites e a aspirao s o c a mente legitimada do ensino superior para as camadas mais ampl^ e produtivas, que eclode a crise da legitimidade. Por isso h urt^ implicao direta entre ela e a crise da hegemonia. A expanso matrculas, os princpios da igualdade e democracia, a insero funo extensionista nos objetivos da universidade tm confuta^ com a idia tradicional de universidade da excelncia, medida co* predominncia dos padres tradicionais das cincias.
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H crticos para ambas as posies. De um lado, aqueles q^ defendem a meritocracia como critrio fundamental, dizem que democracia relativa, pois a condio cultural e de escolariza* mais qualificada continua sendo privilgio da classe dominaria mascarando as desigualdades sociais no acesso ao ensino superio acabando por no dar conta nem de um nem de outro objetivo.
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De outro esto os que defendem a ampliao e democratt " o da universidade. Para estes, a luta se centra na desburocratiza
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da universidade, diminuindo seu atrelamento s exigncias do desenvolvimento capitalista, dando uma conotao valorativa e tica ao conhecimento. possvel considerar as contribuies de ambas as posies mas, no h dvida, que representam uma tenso nas relaes universitrias contemporneas. Provavelmente ser preciso contemplar as distintas vises e levar em conta diferentes presses scias para delinear o projeto de universidade que est por vir. A crise da legitimidade mostra-se bastante contempornea no Brasil e, especialmente, as universidades pblicas e comunitrias esto bastante envolvidas com estas demandas. Os apelos de que a universidade tem compromisso com as classes populares est presente em nosso cotidiano. A idia de que o conhecimento produzido, alm de sua funo precpua, tenha de dar conta dos problemas sociais e culturais da maioria da populao, hoje uma constante nos discursos acadmicos, mesmo que os mecanismos presentes nas estruturas econmicas de poder atuem exatamente ao contrrio. O importante, porm, parece ser entender que a universidade no est numa redoma, protegida socialmente; ao contrrio, ela tem estado na berlinda e tem feito parte das lutas polticas concorrenciais, decidindo valores que a legitimaro. Nesse sentido, o lugar da pesquisa tem sido redimensionado. Seu compromisso no se resume mais exclusivamente ao rigor metodolgico mas passa a ser pressionado pelos valores da sociedade que podem estar predominantemente regidos pelo mercado ou pela tica social. Crise institucional: Esta parece aglutinar todas as outras e nela que est em causa a autonomia e a especificidade organizacional da instituio universitria (ibidem, p.167). Esta crise acirra-se exatamente no perodo do capitalismo desorganizado junto com o questionamento do Estado-Providncia e a desacelerao da produtividade industrial nos pases centrais (p. 186). Traz em si o perodo de insuficincia de recursos para a universidade, questionando a sua capacidade de auto-gesto e jogando sobre ela polticas sele160

tivas de financiamento, produzindo diferenas e incentivando o atrelamento aos interesses de fontes alternativas de manuteno. Novamente aparece a avaliao institucional como exigncia, especialmente para mensurar a chamada produtividade, mesmo entendendo a dificuldade de definio do que produto, na universidade. As dificuldades decorrentes da crise institucional aparecem a partir do desafio de tornar a universidade uma instituio transparente, competente e democratizada, com o constante perigo de entregar-se, exclusivamente, s exigncias do processo de produo, participando da deteriorizao progressiva das polticas sociais, de habitao, de sade e de educao (p. 186). A anlise crtica da sociedade e da universidade contempornea organizada nestas trs crises por Boaventura Santos, tornou-se um importante referencial para discutir e propor alternativas para o sculo XXI. Elas parecem ser um significativo referencial para deslanchar a discusso sobre o futuro da universidade com as incertezas prprias de uma sociedade em rpida mudana, numa lgica de desnacionalizao da economia e dos modelos polticos que aceleram as emergncias. E, com certeza, este contexto que definir as questes especficas das instituies de ensino superior. Nelas, o redirecionamento da pesquisa ter papel primordial pois revelar opes e compromissos ao mesmo tempo que manifestar as perspectivas socio-epistemolgicas eleitas.

2. A segunda anlise que contribui para entender melhor a universidade, a que est sendo feita a partir das perspectivas profissionais e exigncias do mundo do trabalho. Esta abordagem no est desvinculada das colocaes que Santos (1994) faz ao explicitar as crises da universidade contempornea. Merece, entretanto, um destaque especial para que melhor se compreenda como as decises pedaggicas, que se tomam no interior da universidade, esto vinculadas s estruturas de poder
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postas na macro-estrutura social e como este fato desafiante para a melhor definio de polticas e metas acadmicas, com os olhos postos no futuro. A relao educao e trabalho no Brasil e em grande parte dos pases ocidentais se explicita, mais fortemente, a partir da segunda guerra, com a emergncia da industrializao, vista como alavanca do desenvolvimento. A necessidade de formar mo de obra especializada e dirigentes econmicos passou a pressionar a insero e valorizao da profissionalizao na universidade. O mercado estava aberto e quase inexplorado; cabia ao sistema educativo mun-lo de profissionais capazes e com iniciativa para instaurar um novo ciclo produtivo. As classes emergentes e mdias consideravam a escolarizao o grande trampolim para a ascenso social. Os currculos universitrios passaram a preocupar-se com o mundo do trabalho e, ao lado das tradicionais carreiras liberais, preocupadas com a alta cultura, alinharam-se as engenharias, com direcionamento s reas primria, secundria e terciria da economia. A pesquisa e a produo cientfica enfatizou seu interesse nos problemas fundamentais do pas, com vistas ao desenvolvimento energtico e industrial, sem deixar de envolver-se com a produo agrcola necessria expanso demogrfica. A perspectiva nacionalista da economia e da produo guiavam os processos acadmicos para o fortalecimento da autonomia nacional, ainda que presas condio dependente de pas perifrico. Ainda que produzida neste contexto, a educao era vista como a grande locomotiva do desenvolvimento. Entretanto, pouco se fazia a relao entre ela e os condicionantes econmicos e scias. As decises pedaggicas pressupunham uma certa neutralidade, sem levar em conta o arbitrrio que as definiam na estrutura mais ampla. As mltiplas e constantes mudanas nas relaes polticas e econmicas mundiais, entretanto, trouxeram novos ventos e provocaram alteraes de rumo. Novas prticas e novas teorias apontaram as relaes de reproduo e dependncia entre economias, culturas e polticas no universo mundial.
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A universidade, entretanto, acordou com bastante atraso para entender estas relaes na sua estrutura intestina, apesar de produzir, em algumas situaes, trabalhos denunciadores e reflexivos das condies da sociedade. So bastante recentes os estudos que mostram como as decises pedaggicas tomadas na universidade esto dependentes do jogo de foras presente no espao produtivo e na sociologia das profisses. Bourdieu (1983) deu excelente contribuio quando explicitou que as lutas concorrenciais no campo cientfico so regidas pela mesma lgica das que ocorrem no campo econmico. A nica diferena inicial o tipo de capital que gera; enquanto no primeiro trata-se do capital cultural, o segundo refere-se ao capital econmico. O que se sabe, entretanto que mais cedo ou mais tarde, o capital cultural transforma-se em ganhos econmicos. Na sociedade de mercado, o conhecimento tem valorao diferenciada, determinada pelas demandas scias e econmicas e regulada, de forma corporativa, por aqueles que apropriam-se de suas prerrogativas. Estas, inclusive, tomam fora nas macro-estruturas e tornam-se reguladoras da distribuio do conhecimento que lhes diz respeito. Um claro exemplo a inferncia dos Conselhos Profissionais na determinao dos currculos mnimos dos cursos superiores, com mais forte presena nas reas de maior "status" acadmico, ou seja, nos cursos que formam profissionais liberais. Em recente pesquisa, Cunha & Leite (1996) contriburam com o tema, ao estudar cursos de graduao ligados formao para profisses liberais, profisses e semi-profisses, usando referencial de Mariano Enguita (1991). Os resultados mostraram que o que preside as decises do mbito pedaggico so as valoraes do campo cientfico definidas no exerccio profissional fora da universidade e que estas so diferenciadas, em funo da legitimao social da profisso e sua insero nas estruturas de poder da sociedade. Estas constataes anunciam a necessidade de entender a universidade e as formas de tomada de deciso nela instalada, de uma maneira mais ampla. No mais se pode restringir este entendimento ao especfico do acadmico e das estruturas da cincia.
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preciso que amplie-se os referenciais de anlise para que se tenha clareza das implicaes estruturais. Por outro lado, a mudana na organizao do trabalho antev situaes absolutamente novas para a universidade. O maior tempo de formao prvia para o trabalho na forma como acontece hoje ser substitudo, na maioria dos casos, por tempos de emprego precrio e desemprego, seguidos de requalificao profissional, porque as profisses aparecero e desaparecero com uma rapidez espantosa. Com certeza a maioria dos jovens ter de mudar pelo menos trs vezes de qualificao profissional ao longo de sua vida. A rapidez com que se processam os descobrimentos cientficos e a velocidade com que acontecem as mudanas geopolticas atropelam a nossa lgica acadmica e at mesmo a necessidade da nova organizao do tempo. Os ciclos vitais passam a ser outros e a evoluo cientfica certamente ter de produzir conhecimentos tanto para mudana de mercados como para o cio, numa dupla perspectiva de condies de vida. Alm disso, acabamos por compreender que o progresso, to desejado at este sculo, criou enormes problemas sociais como a concentrao de renda, a depredao do meio ambiente, a despolitizao das novas geraes e uma profunda crise tica. C o m o diz H a b e r m a s , a c o n s c i n c i a tecnocrtica, corolrio da idia de progresso, significa a represso da tica como categoria de vida... O ncleo ideolgico desta conscincia a eliminao da diferena entre prtica e tcnica (1986, p.98). A prtica o ncleo da vida humana e no raras vezes inspirou a tcnica; mas quando desprovida da reflexo que resulta em teoria pode ser tautolgica e cega. De ambas, a tica o equilbrio e a condio de humanidade. Todas estas questes tem profundas repercusses para a pesquisa e, ao mesmo tempo, o delineamento das investigaes pode interferir na reconfigurao dos problemas sociais. Entender a no neutralidade do conhecimento to importante como procurar o rigor na anlise das subjetividades. No h mais lugar para as dicotomias e para modelos alicerados somente na lgica nem para
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exclusivamente basear-se no empirismo. preciso que a ao investigadora articule concepes e processos e encontre alternativas para contribuir coletivamente para um conhecimento que, acima de tudo, tenha de servir a condio de humanidade. Pensar a universidade do futuro , pois, refletir e antecipar as possibilidades de organizao poltica e social, entendendo que a academia no uma ilha de neutralidade mas que, muito antes, suas alternativas sero sempre imbricadas naquelas que podem ser viabilizadas na macro-estrutura socio-poltico-econmica do pas e do todo o mundo. E, ainda, compreender a produo do conhecimento que se faz pela pesquisa como decorrente desta condio.

3. Por fim, importante alertar para o impacto que os novos paradigmas e as novas tecnologias esto tendo no espao universitrio, em especial nos processos de ensinar e aprender. Novamente usando as reflexes que Boaventura Santos faz sobre os p a r a d i g m a s d o m i n a n t e e e m e r g e n t e ( 1 9 8 9 ) que correspondem viso de cincia moderna e ps-moderna, possvel inferir sobre os desafios que a universidade tem de enfrentar para poder acompanhar as exigncias dos tempos atuais. O paradigma moderno de cincia ou dominante, construdo a partir do sculo XVII, que se inspirou e, ao mesmo tempo, presidiu fortemente o modelo cientfico das cincias exatas e da natureza, no est conseguindo mais responder aos desafios do mundo contemporneo e, muito menos, ser capaz de dar respostas s complexas questes do terceiro milnio. Suas bases foram edificadas tendo como pressuposto a objetividade e a neutralidade, num esforo de controlar a natureza, definindo os mtodos cartesianos como a grande via de elaborao da cincia. Tal forma de ver fragmentou o conhecimento e o desumanizou, no sentido de que entendeu a produo cientfica como ato no valorativo, supostamente neutro. A racionalizao sufocou qualquer forma de subjetividade, quando tomada a partir da natureza, de forma que, como bem
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explicita Kincheloe (1997, p-13), todo o fenmeno natural pode ser pintado dentro de uma moldura desta racionalidade monoltica, no importando se estamos estudando plvora, engenhos, sonhos ou mesmo aprendendo. O fato do autor incluir a aprendizagem na sua afirmativa muito importante porque revela que a mesma racionalidade que presidiu a cincia moderna est presente no ensino contemporneo. E no poderia ser diferente porque pesquisa e ensino so dependentes de perspectivas epistemolgicas, isto , atrelam-se a uma perspectiva de conhecimento. Se analisarmos os currculos universitrios podemos ver, facilmente, que os mesmos revelam a racionalidade da modernidade: o estoque de informaes seu principal objetivo, e o conhecimento est organizado na lgica de que o mais simples antecede o mais complexo; o geral vem antes do especfico; a teoria precede a prtica. As conhecidas dicotomias entre senso comum e conhecimento cientfico, entre cultura e cincia e entre teoria e prtica so alguns indicadores desta viso. A sala de aula o lugar das certezas, onde o professor repassa aos alunos as verdades legitimadas sem espao para sua historicidade e / o u contestao. O professor a principal fonte da informao e define os mtodos que mais se adequam a esta funo. A organizao do espao escolar tradicional, adequada ao que se espera dos alunos: que saibam ouvir e repetir. O sucesso acadmico medido pela possibilidade do aluno demonstrar que memorizou dados e/ ou mecanizou procedimentos tcnicos. Mais ainda, pela sua capacidade de assimilar comportamentos e valores da comunidade cientfica em que se insere, bem como do setor produtivo que almeja integrar. Os crticos do paradigma dominante afirmam que ele est prestes a viver a sua fase de esgotamento, dando lugar para um novo paradigma que est em gestao, cujo fortalecimento, cada vez mais palpvel, depender do discernimento dos grupos sociais e polticos mais avanados (Braga, Genro & Leite, 1996).
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A prpria revoluo tecnolgica est a questionar as formas tradicionais de ensino, pois cada vez mais o papel de fonte da informao est sendo repassado, com inmeras e incontveis vantagens, para as redes computacionais. No ter mais espao a figura do professor repassador de informaes pois as mesmas avolumamse nos arquivos, disquetes, CDROMs, internet, home pages etc. Ou os papis do professor e da universidade se redimensionam ou ficaro cada vez mais obsoletos e dispensveis. Segvia Perez afirma que paradoxalmente, na sociedade da informao a educao deve ser cada vez menos uma informao (1997, p. 131). Cada vez mais se torna complexo acumular todas as informaes produzidas e, ao mesmo tempo, mais indispensvel possuir capacidade de busc-las e aplic-las com uma conduta inteligente e eficaz. Este, talvez, seja o grande desafio pedaggico do fim do sculo e a pesquisa pode ser sua fiel aliada na procura de solues. A condio de formao de pensamento dos aprendizes est cada vez mais distante do mundo letrado da academia, que tem como baluarte a palavra impressa com sua nfase na lgica, na ordem, na histria, na objetividade, no distanciamento e na disciplinariedade. As novas geraes j foram produto da cultura televisiva com nfase na imagem, na narrao, na presena da simultaneidade, da gratificao imediata, variao de estmulos e rpida resposta emocional. Esta realidade pode provocar uma batalha psquica nos estudantes e trazer muitos abandonos e fracassos. Entretanto, h de se levantar a hiptese de que os fracassados de hoje podem se tornar os exitosos de amanh pois o aluno submetido ao esquema tradicional escolar poder apresentar lentido nas respostas, emoo alijada, inaptido para criar imagens mentais da realidade. As exigncias da nova ordem ou da viso ps-moderni de cincia vo requerer um processo de ensino-aprendizagem que reflita e valore as informaes; que auxilie o aprendiz a intervir na informao disponvel; que relativize dados cientficos em contraponto com a histria e a cultura; que estimule a dvida e o questionamento; que anule as dicotomias propostas no paradigma
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da cincia moderna; que trabalhe com o pensamento divergente e que tenha a tica como basadora da produo intelectual. Esta perspectiva vai exigir um professor reflexivo que esteja preocupado com um conhecimento questionador que procura entender mais criticamente a si mesmo e sua relao com a sociedade, tomandose sujeito da mudana social. E, no dizer de Kincheloe (ibidem, p.15), ao fazer isto ele muda as situaes sociais que impedem o desenvolvimento de comunidades mais igualitrias e democrticas, marcadas por um compromisso e justia social. A mudana paradigmtica, ainda que alicerada numa postura epistemolgica, inclui, necessariamente a perspectiva tica e socialmente comprometida. Neste sentido, vai ao encontro das crises apontadas por Santos e torna-se um desafio para o futuro. Seu compromisso, parafraseando este autor de uma cincia prudente para uma vida decente. Postas estas trs categorias de crises, importante desenvolver algumas reflexes finais sobre as possibilidades de mudana e o papel da pesquisa. No h como desconsiderar que a melhor proposta para o enfrentamento dos desafios entend-los e dissec-los, procurando solues. E pensar que o futuro deve passar a ser matria bsica do presente. Neste sentido vale recuperar a afirmao de S e g v i a Perez de que a a p r e n d i z a g e m inovadora deve ser antecipadora e que os melhores professores so aqueles que tem desenvolvido e conseguido comunicar um sentido de futuro, por mais que o exerccio seja difcil e no isento de risco. A antecipao facilita o exerccio contnuo das conjeturas, hipteses, simulaes, modelos, tendncias...que no so alheias a atitude cientfica (1997, p.135). Se as caractersticas bsicas da aprendizagem inovadora so a antecipao e a participao, a pesquisa pode ser o melhor instrumento para sua concretizao. A lgica investigativa trabalha sobre o futuro, antevendo o que pode acontecer e admitindo perspectivas
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distintas para o entendimento da realidade. Alm disso pressupem a interdisciplinaridade pois os problemas concretos exigem sempre um olhar mltiplo, que leve em considerao diferentes abordagens e ou campos de conhecimentos. Pensar a universidade sem pesquisa perder a condio de seu prprio projeto e releg-la a burocratizao institucional, acirrando as suas crises. Muito ao contrrio, preciso uma aproximao com a idia de que a universidade s sobrevive s crises, mencionadas por Boaventura Santos, se for capaz de tomar a pesquisa como ponto de referncia para a sua prpria renovao. A importncia de trabalhar a pesquisa como referencial da inovao, neste caso, afasta-se da idia de inovao como consequncia da ideologia do progresso mas se pe como uma resposta ou antecipao s necessidades presentes e futuras. O que realmente vimos defendendo a incorporao da pesquisa tanto como instrumental de desenvolvimento cientfico quanto como ferramenta de uma aprendizagem que se necessita seja dinmica e antecipadora. Pesquisa que se torne parte inerente da natureza humana numa perspectiva emancipatria. Que reconhea subjetividades, condicionantes sociais, estruturas de poder e contextos histricos, quebrando a disciplinariedade e incorporando as possibilidades do futuro, com suas inseguranas e riscos. Neste sentido importante encontrar solues para superar as dificuldades que temos vivenciado na utilizao da pesquisa, tanto como produo cientfica quanto como processo de ensino. Entre elas podemos apontar os desafios de uma nova ordem de compreenso epistemolgica, a dificuldade de incorporar o componente da subjetividade sem que isso signifique comprometer o rigor cientfico e, por fim, ressaltar a importncia da compreenso tica na produo de conhecimentos que realizamos, numa reflexo permanente sobre a complexa e dialtica relao sujeito-objeto. Tomando novamente as idias de Boaventura Santos, importante que saibamos trabalhar no limite das relaes local-global,
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que so sempre duas facetas da mesma moeda, bem como jamais perder de vista o movimento permanente entre teoria e prtica, de forma que os fenmenos sejam compreendidos na sua totalidade. Mesmo de maneira inicial, possvel apontar uma experincia de pesquisa interinstitucional na qual venho participando, como uma alternativa ainda incipiente mas concreta de superar os inmeros impasses a enfrentar. Trata-se da tentativa de pesquisa em conjunto, com a mesma problemtica de estudo, com um referencial terico comum, mas com focos alternativos, em funo do contexto de cada universidade onde se inserem os pesquisadores. A pesquisa em equipe interinstitucional tem se posto sobre trs pilares: o respeito s trajetrias particulares dos participantes, o esforo solidrio na superao das estruturas de poder e competio, e a concretude da superao das dualidades na perspectiva de quebra de modelos previamente construdos. O objeto de estudo neste projeto so as inovaes que possam estar ocorrendo em diferentes universidades (trs brasileiras e uma argentina), entendendo a inovao como ruptura paradigmtica com o paradigma dominante. Entre os achados, tanto no processo c o m o no produto, esto as i d i a s de uma d i a l t i c a entre marginalidade e institucionalidade nas experincias e a construo de um "conhecimento social", resignificando a possibilidade do conhecimento tico na universidade. So experincias assim que podero ir construindo novas alternativas para a universidade no enfrentamento de suas crises. Pouco importa que sejam simples e tenham pequeno significado quantitativo. Importa, porm, que so ensaios do futuro, possibilidades concretas de pensar a partir de uma nova lgica universitria, onde a pesquisa , ao mesmo tempo, o ponto de partida e a trilha a ser percorrida. Neste sentido so muito evidentes as contribuies que a pesquisa tem dado rea da educao. Se no for a nica, tem, pelo menos, se convertido na principal alternativa para a antecipao do futuro. E esta a sua principal contribuio!

Bibliografia
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Razo Cientfica e Educao Cientfica

Possibilidades de Interao entre Sujeitos Produtores/Decifradores da Cincia e os Sujeitos Aprendizes
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Maria Cristina Leal

Universidade Federal Fluminense Faculdade de Educao

A nova ordem mundial - contexto da globalizao acelerada - tem exigido uma reflexo contnua dos estudiosos de vrios campos do conhecimento, no sentido de compreendla, critic-la e, principalmente, indicar estratgias para orientar a sobrevivncia e a existncia de sociedades e culturas obrigadas a conviverem em nveis de intensa interao em termos de troca de conhecimentos de tcnicas e tecnologias, em espaos reais e virtuais.
' Este trabalho parte da produo do projeto "Cincia, Tecnologia e Sociedade no Contexto da Alfabetizao Cientfica", em fase de andamento, com o apoio do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), Financiadora de Estudos e Projetos (F1NEP) e Fundao de Amparo a Pesquisa do Rio de Janeiro(FAPER|).
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O desafio dos novos tempos e espaos, especialmente para aqueles que se dedicam anlise das questes educacionais, exige cada vez mais - criatividade para se prepararem e reciclarem, em perodos cada vez mais curtos, cidados de geraes e grupos tnicos, religiosos, culturais e sociais diferentes, para que possam vivenciar e, sobretudo, sobreviver em contextos sociais plurais e amplos, que requerem conhecimentos e domnio de habilidades permanentemente atualizados e continuamente sintonizados, do ponto-de-vista terico e prtico. E neste contexto que tende a ganhar fora a defesa da tese da alfabetizao cientfica e tecnolgica, j h algumas dcadas presente na agenda de debates e decises dos pases desenvolvidos, mas que, s recentemente, nos anos 90, fez-se presente no Brasil. O conceito de alfabetizao cientfica e tecnolgica pressupe, em linhas gerais, uma discusso, que envolve a comunidade cientfica, educacional e os profissionais da comunicao sobre o que o cidado comum sabe e deveria saber a respeito da relao cincia tecnologia - sociedade. Tendo em vista que o que o cidado comum sabe, ou deveria saber, a respeito dessa relao abrange, necessariamente, elementos ligados a sua formao e s informaes disponveis, esta discusso est situada no ensino de cincias nas escolas e nos museus cientficos, na mdia e na internet com atuao no campo da divulgao cientfica. Estas instncias, dependendo de sua presena maior ou menor na sociedade, so as principais responsveis pela formao da opinio pblica sobre cincia e tecnologia. Entre os estudiosos da relao cincia - tecnologia - sociedade, selecionamos trs que se preocuparam em definir a idia de alfabetizao cientfica e tecnolgica. O primeiro deles, Shen (1975, apud Cazelli,1992) estabeleceu trs dimenses capazes de identificar a alfabetizao cientfica e tecnolgica a partir de variaes em termos de objetivos, contedos, formas e pblico. A primeira a dimenso prtica, que habilita os indivduos a resolverem problemas que exigem conhecimentos bsicos; a segunda a cvica, isto , a conscincia sobre problemas e uso da cincia de tecnologia; a
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terceira a cultural que consiste na obteno de conhecimentos cientficos e tecnolgicos aprimorados. Para o segundo autor, Miller (1987), a alfabetizao cientfica e tecnolgica compreende a capacidade do pblico de entender os processos de investigao cientfica, as normas e os mtodos da cincia, os temas cientficos bsicos e a conscincia do impacto da C&T sobre a sociedade. Finalmente para Arons (1983, apud Cazelli), o indivduo cientfica e tecnologicamente alfabetizado aquele capaz de: (1) compreender a distino entre observao e inferncia, isto , capazes de exame minucioso de deduo e raciocnio; distinguir entre o papel ocasional da descoberta acidental na investigao cientfica e a estratgia deliberada de formular e testar hipteses; entender, atravs de exemplos especficos, que os conceitos e teorias cientficas so mutveis e provisrios, e no definitivos e inalterveis e, alm disso, capazes de perceber a maneira pela qual tais estruturas de conhecimento so continuamente aperfeioadas e aprimoradas; (2) reconhecer que os conceitos cientficos so elaborados por atos de inteligncia e imaginao humanas e que, para serem entendidos e aplicados, devem ser operacionalizados; (3) desenvolver conhecimentos bsicos que possibilitem uma leitura inteligente e aprendizagem permanentes, sem necessidade de se recursos ao ensino formal e, finalmente, capazes de entender que a interao cincia - tecnologia - sociedade envolve aspectos morais, ticos e sociais. Desse modo, para Aron, o conceito de alfabetizao cientfica e tecnolgica envolve as dimenses dos processos cientficos e tecnolgicos, dos conceitos bsicos e do impacto da C&T sobre a sociedade. Todas as definies sobre alfabetizao cientfica e tecnolgica aqui apresentadas indicam a necessidade de se aprofundar exerccios de interdisciplinaridade, a fim de se obter xito nos processos de formao e informao essenciais para a realizao da cidadania no mundo globalizado. As definies apresentadas abrigam, em geral, uma viso de educao cientfica, que quando elevada, pressupe uma legitimao e reforo da cincia oficial e ideal, na qual o domnio de contedos e mtodos sofisticados atestam a qualificao do cidado. Est, pois, presente nestas definies, uma viso cientfi175

ca que se afirma pela negao dos conhecimentos que o indivduo utiliza na vida cotidiana. Hoje, temos pensadores da Filosofia da Cincia (Osborne e Freiberg,1985) e da Sociologia do Conhecimento (Berger e Luckmann, 1967) que defendem a importncia dos saberes cotidianos, tanto na formao da cultura quanto na da cidadania. Para Berger e Luckmann, em especial, na vida cotidiana que a realidade, isto , tudo aquilo que exterior e independe da vontade humana, pode ser interpretada e dotada de sentido, para que os homens produzam e reproduzam a vida social. A raiz deste debate , no entanto, mais ampla e se localiza na relao cincia, tecnologia e sociedade (CTS), problemtica que vem sendo discutida por filsofos ligados filosofia da cincia e da tecnologia e pelos socilogos. Os primeiros tm se dedicado principalmente, a qualificar os conceitos de cincia e de tecnologia; a estabelecer relaes de dependncia entre eles; a afirmar ou negar a possibilidade de a tecnologia ter autonomia em relao cincia; a identificar e diferenciar os problemas metodolgicos das pesquisas cientficas e tecnolgicas; a refletir sobre a capacidade da tecnologia de garantir o progresso ou de levar a humanidade autodestruio. J os socilogos, a despeito de tratarem de algumas dessas questes, esto empenhados em discutir a fundo duas teses que, no campo da cincia social, confrontam-se e antecedem a qualquer outro tipo de debate sobre CTS. Trata-se do problema "determinismo da sociedade sobre a tecnologia versus autonomia da tecnologia sobre a ordem social". Da filosofia da cincia e da tecnologia, cabe destacar que a relao CTS tem seus primrdios na sociedade moderna, na qual se situam os conhecimentos produzidos por Galileu e Newton. Fundamentados na Fsica e na Matemtica a observao e os dados ganham, por meio desses conhecimentos cientficos, representaes possveis de serem mensuradas e logicamente explicadas. Abre-se, a partir da, a possibilidade de a tecnologia se firmar e se desenvolver, uma vez que ela consiste na "aplicao de vrios conhecimentos cientficos reunidos com vistas realizao de uma finalidade prtica."(Rodrigues, 1977:12)
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A tecnologia, que inicialmente deriva da cincia, somente passou a ser focalizada com maior destaque quando, neste sculo, provocou impactos sobre a sociedade ao comprovar seu poder de destruio (bomba atmica - II Guerra), tanto quanto sua capacidade de solucionar problemas (aparelhos e artefatos que permitem diagnsticos mais precisos de doenas), de aprofundar conhecimentos (artefatos que permitem deslocamentos cada vez mais rpidos, observaes acuradas, medidas mais precisas, etc.) e de oferecer comodidade e divertimento de toda ordem (aparelhos para comunicao a longa distncia, para projeo de filmes, vdeos, etc). Para os defensores da especificidade do conhecimento tecnolgico, este no pode ser reduzido s cincias aplicadas, pois tem propsitos e exige processos diferentes de saberes e habilidades explicitamente voltados para mudana do ambiente e da vida material. Na caracterizao de sua especificidade, encontramos os seguintes aspectos: (1) processos de design que comeam com a percepo de uma necessidade, continuam com a formulao de uma especificao, a gerao de idias, de uma soluo final e a concluso do projeto com a avaliao das solues; (2) necessidade prtica, pois todo design tem de ser feito, realizado seja por meio de prottipo, massa ou modelo tridimensional de computador; (3) a cooperao de diferentes especialistas {designer, engenheiro, cientista de materiais, etc), que devem desenvolver mltiplas funes para dar materialidade ao produto (operar com materiais, persuadir decisores, comunicar-se com clientes, etc); (4) o envolvimento de valores de um ponto de vista particular que engloba, desde critrios para o design (estticos, ergonomtricos, econmicos, etc.) at solues de teor tico; (5) o interesse social, pois h razes para crer que a tecnologia moldada pela sociedade - pela escolha do consumidor, por exemplo - mas tambm molda a sociedade. Para os defensores de uma filosofia da tecnologia, a idia de que esta (tecnologia) ainda deriva e depende da cincia, por ser, essencialmente, uma cincia aplicada, constitui uma meia verdade. Uma definio que se esfora por reconhecer a particularidade da tecnologia (sem desconhecer a sua relao com a cincia e a sociedade) nos
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apresentada por Hans Jones (s/d) ao afirmar que a tecnologia consiste no uso de implementos artificiais para os negcios da vida, com sua inveno original, aperfeioamento e acrscimos ocasionais. Na sociologia, a discusso sobre a capacidade da cincia e da tecnologia de moldar a sociedade ou de ser moldada por ela no recente. Entre os deterministas tecnolgicos cita-se, por exemplo, Marx (A Misria da Filosofia, 1947), para quem o moinho de milho resultou na sociedade e no lorde feudais e a mquina (steam) de milho gerou a sociedade e o capitalismo industriais. Entre os deterministas situam-se, tambm, Mcluham e Evans. Este ltimo, ao referir-se revoluo da microeletrnica esclarece que o computador dever transformar o mundo social em todos os nveis. (Evans, 1979 apud Robees e Webster, 1989, 24) Os crticos do determinismo tecnolgico afirmam que os aspectos sociais e os temas polticos contam mais do que a tecnologia em si, pois importa saber, principalmente, "quem usa, quem controla, para que usa, como se amolda na estrututa de poder, como expandida e distribuda a tecnologia."(Finnegan, 1988:176-7) Seja a tecnologia o determinante da ordem social ou no, o fato concreto que seu debate se intensificou e ganhou contornos muito ntidos nos meios intelectuais e educacionais. No campo educacional, a nfase no conhecimento aplicado para preparar cidados hbeis, flexveis e dotados de slida cultura geral tem resultado em polticas educacionais centradas em pedagogias, como o construtivismo, nas quais reas de conhecimento e temticas como psicologia cognitiva, conhecimento prtico, ensino por modelo ou modelagem esto na ordem do dia. No mbito do ensino preciso mencionar as crticas dirigidas introduo da CTS nos currculos escolares e que atentam para o perigo de se utilizar o conhecimento sociolgico como mais um controle e reforo valorizao da cincia e da tecnologia: (...) Uma anlise superficial do discurso da educao CTS pode conduzir previso de profundas alteraes na educao cientfica. sem dvida uma
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mudana, mas no profunda. A educao CTS torna claro e sem ambiguidades as relaes de poder entre categorias (discurso, agentes, agendas), legitimando a funo reprodutora da escola. O elevado estatuto e poder actualmente atribudos cincia e tecnologia na sociedade so agora subtilmente introduzidos na escola. E a "ve%" dada s cincias sociais, nomeadamente sociologia, dentro e fora da escola, representa apenas, como foi dito, uma modalidade de controle que permite dar mais fora fora da cincia e da tecnologia." (Morais, 1994:97) O uso da inovao "cincia, tecnologia e sociedade" para fins de reforo e de legitimao do status quo , sem dvida, um aspecto grave da problemtica a ser levada em conta, principalmente quando se pensa, planeja e decide em termos da relao CTS, tomando-se as devidas precaues para no se deixar as questes sociais a reboque da cincia e tecnologia. Complementando a deciso sobre o que ensinar (currculos e programas), h que se considerar tambm o como (as pedagogias, as estratgias didticas, cognitivas a serem priorizadas) e o porqu (razes polticas, interesses em jogo, etc). Ser a partir desses pressupostos que iremos tecer algumas consideraes sobre as tendncias dominantes na pesquisa e no ensino de cincias e suas implicaes para os sujeitos envolvidos com a educao cientfica, sejam eles divulgadores/decifradores ou aprendizes .
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Em termos dos fundamentos epistemolgicos que tm nas trs ltimas dcadas, dominado o ensino de cincias possvel, luz da literatura e das pesquisas produzidas na rea, identificar trs tendncias voltadas para torn-lo mais condizente com os tempos atuais. A primeira delas partiu das correntes psicolgicas construtivista/cognitivista e da epistemologia de tipo racionalista, ficando
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A expresso "sujeitos decifradores" refere-se aqui a categoria de cientistas e professores tendo em vista que os primeiros tendem a considerar que entre as suas atribuies encontrase a de desvendar para a sociedade os segredos da cincia. Como os cientistas expressam-se por meio de cdigos extremamente elaborados h necessidade da mediao de outros sujeitos (professores, por exemplo) e recursos (livros didticos, vdeos, etc.) para traduzir para o grande pblico (incluindo-se aqui os sujeitos aprendizes) a cultura cientfica.
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conhecida como movimento das concepes alternativas (CA) . Seus pressupostos so de que o sujeito tem um papel ativo na construo de seu prprio conhecimento; trata-se de um ser interativo que extrai significados das novas situaes de aprendizagem utilizando, inclusive, as idias que j possui. Ele processa experincias e informaes tendo por base um quadro, referencial terico preexistente e, desse modo, constri o conhecimento de maneira pessoal, singular, prpria. O princpio de que se parte o de que a mente humana no uma tabula rasa, mas uma mente ativa, criativa, que elabora e reelabora concepes para apreender o mundo e seus fenmenos. Exemplos de pesquisas baseadas no movimento das concepes alternativas existem em diversos pases . Para autores como Solomon (1994), a base construtivista das concepes alternativas foi importante passo no sentido de dar significado ao processo de ensino de cincias dos aprendizes. Apesar de se levar em conta este aspecto positivo, os especialistas em ensino de cincias tendem a considerar que, ao se limitar o processo de ensino-aprendizagem s concepes alternativas, no h garantia de avano na cultura cientfica do aprendiz. Ao contrrio, corre-se o risco de se reduzir a viso cientfica a uma "epistemologia empirista e aristotlica de um mundo cujo conhecimento gerado no interior de um observador como um reflexo acurado dos objetos." (Mortimer, 1997,4)
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A partir do paralelismo entre o modo como os alunos aprendem cincia e o modo como a prpria cincia construda, autores como Hewson (1981), Posner, Strike, Hawson & Gerzog (1982) levantaram a possibilidade de ocorrncia de dois tipos de mudanas na estrutura do conhecimento, a saber: mudana evolutiva, que se d pela aquisio de novos fatos e experincias e a constituio de relaes com as concepes existentes (mudana por assimilao), ou, mudana radical de conceitos-chave pela substituio de concepes antigas por novas, totalmente diferentes e incompatveis com as anteriores (troca conceituai ou acomodao). Para, no entanto, ocorrer a troca conceituai necessrio que haja insatisfao em relao aos conceitos existentes, que o novo conceito seja inteligvel, plausvel e til (seu campo de aplicao deve ser maior do que o do conceito anterior). As pesquisas baseadas na mudana conceituai tambm se preocupam em focalizar aspectos ligados aprendizagem significativa, lugar do erro na produo do conhecimento entre outros. E importante destacar que os estudos sobre mudana conceituai contriburam para chamar ateno para a construo do conhecimento como um processo mutuamente compartilhado, que envolve interaes discursivas e enculturao: (...) O ensino no pode ser visto simplesmente como um processo de reequilibrao (Piaget, 1975), no qual a exposio dos sujeitos a situao de conflito levaria superao das concepes prvias e construo de conceitos cientficos. A superao de obstculos passa necessariamente por um processo de interaes discursivas, no qual o professor tem um papel fundamental, como representante da cultura cientfica. Nesse sentido, aprender cincias visto como processo de "enculturao" (Driver, slsoko, Leach, Mortimer & Scott,1994), ou seja, a entrada numa nova cultura, diferente da cultura do senso comum. Nesse processo, as concepes prvias dos estudantes e sua cultura cotidiana no tem que, necessariamente,
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A segunda tendncia foi a da mudana conceituai que resultou das contribuies dos campos j referidos: psicolgico e epistemolgico.
Ver a respeito R. Driver & B. Bell (1986) "Students thinking and the learning of science: a construtivism view." School Science Review, 67, 443-456; R.J. Osborne (1980). A method for investigating concept understanding in science. European Journal of Science Education, 2, 311-321. So exemplos de pesquisas nesta linha: R. Stavy (1991) Using analogy to overcome misconceptions about conservation of matter. Journal of research in science teaching, 28 (4) 305-313; J. K. Galili e V. Bar (1992) Motion implies force: where to expect vestiges of the misconceptions? International Journal of science education , 14(2) 63-81; A. Villane e J. L. A. Pacca (1990) Conceptos spontaneos sobre colisiones.Enseanza de las ciencias, v. 8, 238-243; M. C. Mariani (1987). Evoluo das concepes espontneas sobre colises. Master dissertation. Universidade de S. Paulo.
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Consultar, a ttulo de exemplos, T. N. Grimelline; B. B. Pecori; S. L. A. Pacca e A. Villani (1993) Understanding conservation laws in mechanics: student's conceptual change in learning about collissons. Science Education 77(2) 169-189; R. Giere (ed.) Cognitive models of science. Minnesota Studies in the philosophy of science. Minnesota Univers. Press.; E. F. Mortimer (1994) Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfis conceituais. S. Paulo, Faculdade de Educao da USP (Tese de doutorado). 181

serem substitudas pelas concepes da cultura entfica. Ji ampliao de seu universo cultural deve lev-lo a refletir sobre as interaes entre as duas culturas... .(Mortimer & Machado, 1997, 141) Nesta segunda tendncia observa-se, sobretudo, uma preocupao com se estabelecer estratgias de ensino que podem ampliar a cultura cientifica do aprendiz, reconhecendose a diferena entre a cultura do cotidiano e a cultura cientfica e, entendendo-se a pertinncia de se utilizar ideais e conceitos em contextos apropriados. A terceira, e mais recente tendncia, a dos modelos mentais (Johsson-Laird, 1983). Inspirada na Psicologia Cognitiva, pressupe que as pessoas raciocinam e aprendem por meio de modelos mentais "que so representaes analgicas, um tanto ou quanto abstradas de conceitos, objetos ou eventos que so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais (aquilo que est sendo representado), mas que pode ser visto de qualquer ngulo (a temos imagens!)". (Moreira, 1997, 2) O modelo mental, distinto do modelo conceituai (preciso, consistente e completo) incompleto, instvel, sem fronteiras bem definidas e est impregnado pelas crenas das pessoas acerca do sistema filosfico. As pesquisas sobre modelos mentais devem buscar apreend-los como so, isto , confusos, incompletos e instveis. A nica forma de capt-los por via indireta, isto , a partir da observao de comportamentos e do levantamento de informaes verbais (produo de protocolos verbais por meio de gravaes de depoimentos, coleta de material escrito, filmagem, etc.) As pesquisas centradas nos modelos mentais parecem estar fundamentalmente voltadas para a reconstituio dos processos de
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aquisio e aprimoramento de conhecimento dos sujeitos aprendizes. Um exemplo desse esforo aparece no estudo de B u c % (1997), que preocupou-se em representar momentos do modelo mental de uma aprendiz, que expressavam seus conhecimentos sobre o sistema circulatrio. Reproduzimos abaixo uma representao de um desses momentos.
Prior Knowledge At the beginning of the study Joanne had some of the components of a workijg model of the circulatory system, (see figure 8)

Circulatory System

So exemplos de pesquisas sobre modelos mentais: G. Lemeignan e A. Weil-Barais (1988) Etude de quelques activits de modlisation. In: G. Vergnand; G. Brousseau e M. Hulur (eds.) Didactique et acquisition de connaissances scientifiques. Grenoble. La pense sauvage. pp.229-244; A. Weil-Barais e G. L e i n e i g n e r (1990). Apprentissage de concepts et modlisation. European Journal of Psychology of education, v. 5, pp.391-437; Barbara C. Buckley (1997) A case of intentional model-based learning in biology. European Science research association, Rome, Italy; C. Boltner; John K. Gilbert (1996) Typologies of models for explaning science content. Boston, U S A 182

Figure 8. Joanne's knowledge at the beginning of the study.

No referido estudo foram levados em considerao na representao dos diferentes modelos mentais, as interaes da aprendiz com o professor, com o objeto de estudo, uma multimdia do sistema circulatrio, alm de depoimentos e anotaes da estudante.
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Por meio da anlise de contedo, os diversos dados foram sintetizados, cruzados e analisados. Neste tipo de estudo possvel, por exemplo, identificar processos de aquisio de novos conhecimentos e, mesmo, dificuldades e obstculos que fazem com que saberes do cotidiano/senso comum (em outras pocas rotulados como erros), permaneam e dem sentido aos espaos no preenchidos pela cultura cientfica. No temos aqui a inteno de tratar em profundidade cada uma das tendncias que fundamentam o ensino de cincias. Nossa inteno a de apresentar as suas linhas gerais para chamar ateno para a necessidade de se identificar e analisar as concepes e prticas que tm dominado o ensino de cincias. Consideramos que essas novas tendncias precisam ser mais discutidas e analisadas focalizando aspectos relativos as relaes entre o conhecimento cientfico e os saberes cotidianos, as interaes entre conhecimentos produzidos pelos cientistas (modelos consensuais), os conhecimentos transmitidos pelos professores (modelos de ensino) e os conhecimentos apreendidos pelos alunos(modelos mentais).Vale lembrar que tais interaes envolvem trocas e hierarquia de saberes, necessidade de transposies didticas e procedimentos de avaliao capazes de revelar os resultados dessas interaes entre sujeitos e saberes. Neste artigo, tivemos a inteno de explorar alguns aspectos centrados nos atores ou sujeitos envolvidos no processo. Importa tambm salientar que uma das formas de se apreenderem esses processos interativos a respeito de resultados de aprendizagens que visem a ampliar o capital cientfico dos aprendizes, pode-se dar por meio do levantamento de narrativas individuais e coletivas que expressem concepes de cincias e de ensino e cincias. Adotamos, para isto, o ponto de vista de Levine (1995) para caracterizar a idia da narrativa coletiva de determinados grupos sociais como meio vlido de investigao. A validade de se transpor a fronteira da narrativa pessoal (histrias contadas com "coerncia de perspectiva consubstanciadas
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cm uma linha de enredo que faz sentido para os outros"(l995,21) ) e estend-la ao coletivo foi defendida por Hawbachs (1992), quando examinou a ligao entre as dimenses pessoais e coletivas da recordao para demonstrar a indisponibilidade nas memrias coletivas para o funcionamento de grupos sociais de todos os tipos" (apud Lavine, 1995, 21). A partir da Lavine, baseado em Hawbachs, defende a possibilidade de se caracterizar as narrativas em sociologia e, mesmo, em outros campos do conhecimento: (...) O exame de histrias disciplinares produzidas pelos praticantes dessas disciplinas revela uma variedade de formas narrativas. Um alguns casos, elas apenas enfatizam o valor do trabalho cientfico em seu campo, como quando louvam as realizaes de grandes cientistas ou glorificam a cincia como atividade humana distintamente progressista. Um outros casos valorizam certas direes no trabalho cientfico, como quando reforam uma determinada abordagem da cincia ou anunciam uma transformao conceituai no campo. Outras ainda servem para demarcar as fronteiras de um domnio intelectual, como quando celebram o surgimento de uma nova disciplina ou descrevem suas conexes com sistemas filosficos antecedentes. De modo geral, as histrias internas de disciplinas cientficas servem para legitimar padres j existentes ou recm-surgidos." (Lavine, 1995, 22) O valor da narrativa nas pesquisas em ensino de cincias tende a crescer, a partir de argumentos como os de Bruner (1996), para quem a narrativa constitui importante instrumento de compreenso do significado humano e de aquisio de cultura.Para Bruner, a narrativa um modo de pensamento que funciona por imagens, que no segue uma lgica linear, mas que analgico, pode complementar, mas autnomo ao pensamento paradigmtico (lgico-cientfica). Neste ltimo enquadra-se o pensamento tpico do sistema matemtico-formal de descrio e explicao. A metfora para entend-lo o computador. J o pensamento narrativo consiste na prtica de se contar histrias a cada um para construir significados, dar sentido s nossas experincias. Trata-se, portanto, de uma atividade humana fundamental de construo de significados. Uma diferena importante entre os dois tipos de pensamento,
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apontada por Bruner, que com o pensamento paradigmtico alcana-se o abstrato, os aspectos conceituais mais universais e gerais, enquanto que, no pensamento narrativo, a capacidade abstrativa surge do interesse particular, do inesperado, anmalo, irregular. Esta perspectiva de Bruner confere narrativa um lugar estratgico na compreenso dos modelos mentais, na medida em que estes resultam de "uma atividade de modelagem que envolve tcnicas como analogias, metforas e matematizao". (Colinvaux, KrapasTeixeira, Queiroz, 1997, 187) Do movimento das concepes alternativas ao ensino por modelo/modelagem, alguns aspectos permanecem como eixos que indicam a complexidade do processo de ensino-aprendizagem. Entre eles vale destacar: o reconhecimento de que o aprendiz detm conhecimentos para se orientar no mundo que o cerca, capaz de interagir e processar novos e antigos saberes, que devem ser considerados para aquisio e aprimoramento da cultura cientfica; a constatao de que h uma distncia grande entre o que o aprendiz conhece e processos que, incrementalmente, podem aproxim-lo, em maior ou menor escala, da cultura cientfica e das formas e contedos que esta mesma cultura acumulou; a necessidade de permanentes investigaes sobre pressupostos epistemolgicos, cognitivos e sociolgicos que permitam desenhar pedagogias, didticas e polticas educacionais mais capazes de difundir, trocar e democratizar os conhecimentos; e, finalmente, a importncia de se aprofundarem estudos terico-metodolgicos sobre tipos de pensamento, tcnicas e estratgias de pesquisa capazes de elucidar as razes e prticas que tendem a opor e confrontar os saberes cotidiano e o cientfico.

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O Lugar do Sujeito no Processo de Produo do Conhecimento em Sociologia da Educao

Uma Reflexo Baseada na Teoria de Bourdieu * Waldeck Carneiro da Silva
Professor do Departamento de Fundamentos Pedaggicos, Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense (Niteri-RJ, Brasil)

1. Notas introdutrias sobre a relao entre indivduo e estrutura Para dar incio ao presente texto, parece-nos apropriado empreender um esfor o de reflexo epistemolgica, tomando-s( por base certas dicotomias que, do nossc ponto de vista, dificultam a produo dc conhecimento no campo das cincias hu manas (inclusive no campo das cincias d educao), e em particular na rea de soei ologia. Em outras palavras, pretendemos
* Texto elaborado para apresentao no I Encontro Internad onal sobre Cincias e Educao: Portugal e brasil, Universidad! de vora - Portugal, 20-22 maio 1998. 18

contribuir para a superao dos couples fatals da sociologia contempornea, de acordo com a formulao de Franois Dubet (1994, p. 13). Uma dessas dicotomias a que separa rigidamente a teoria e a realidade emprica, o que freqentemente resulta na construo de um corpus terico hermtico, incapaz de se colocar em relao, de forma dialtica, com a prtica concreta. Esta, na falta de uma interpretao terica apropriada, corre o risco de ser apreendida numa perspectiva essencialmente empiricista, onde a teoria desempenha um papel completamente figurativo. A oposio entre objetivismo e subjetivismo ou, em outros termos, entre estruturalismo e invidualismo constitui-se em outra dicotomia nociva sociologia, sendo necessrio super-la a fim de se atingir um nvel de compreenso satisfatrio dos fenmenos sociais. Com efeito, o principal problema da viso objetivista, quando levada ao extremo, que as estruturas passam a ser compreendidas como agentes histricos autnomos, dotados de certa capacidade de agir. Nesse contexto, os indivduos so reduzidos condio de participantes passivos no processo de construo da realidade social. precisamente para se opor com veemncia a essa perspectiva objetivista que Loc Wacquant (1992, p. 18) escreve: "Para evitar cair nessa armadilha reducionista, uma cina da sociedade deve reconhecer que a viso e as interpretaes dos agentes so uma componente incontornvel da realidade completa do mundo social. Claro, a sociedade tem uma estrutura objetiva, mas no menos verdadeiro que ela tambm feita, conforme as palavras famosas de Schopenhauer, de 'representaes e de vontade'. Os indivduos tm um conhecimento prtico do mundo e eles investem esse conhecimento prtico em suas atividades ordinrias. " Entretanto, o reverso da medalha igualmente perigoso. A concepo subjetivista ou individualista, levada s ltimas conseqncias, concebe o indivduo como se ele estivesse totalmente imune s influncias da realidade objetiva. Nesse contexto, ns estamos confrontados a um agente todo-poderoso que constri o
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real, agindo exclusivamente de acordo com suas prprias convices e crenas, posto que ele se encontra liberado de toda e qualquer determinao estrutural. Buscando recusar essas posies extremistas, ns acreditamos que as explicaes dos fenmenos sociais no podem ser to radicais, seja privilegiando exclusivamente as determinaes estruturais, seja exagerando na capacidade de interveno social do indivduo. Ao contrrio, conviria antes pensar dialeticament, quer dizer, tentar compreender que, se a realidade objetiva dispe de certa capacidade de determinao sobre as percepes, apreciaes e aes dos indivduos, estes ltimos, por sua vez, tambm exercem influncia sobre a estrutura da qual fazem parte. Em suma, as explicaes dos fatos sociais que desprezam inteiramente a possibilidade de participao do indivduo na produo desses fatos so to reducionistas quanto aquelas que, transformando o indivduo em agente social quase onipotente, negam radicalmente o peso das influncias estruturais na produo dos fenmenos sociais. A nosso ver, muito mais importante e eficiente do que fazer uma opo entre essas alternativas monistas (estrutura ou indivduo, sujeito ou objeto, etc.) buscar compreender as relaes entre os agentes e as estruturas que eles constrem e nas quais se inserem. Como afirma Loc Wacquant (1992, p. 23), "a cincia social no tem que escolher entre esses dois plos porque o que fa% a realidade social, tanto o habitus quanto a estrutura, bem como sua interseco como histria, reside nas relaes." \ 2. Para alm da lgica monista: a contribuio de Pierre Bourdieu Com base principalmente nos conceitos de campo e de habitus, Pierre Bourdieu vem desenvolvendo, h cerca de trinta anos, uma abordagem terica que se esfora por articular as dimenses objetiva e subjetiva no processo de produo dos fenmenos sociais.
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A traduo para o portugus de todos os fragmentos dos autores franceses citados neste texto de responsabilidade do Autor. 190

Como mostra Luiz Renato Vieira (1994, p. 285), a obra de Pierre Bourdieu "pode ser caracterizada }or um constante esforo de mediao entre algumas vertentes tradicionais na soologia, que superdimensionam a ao das estruturas sobre o indivduo, e certas tendncias mais recentes nas cincias sociais, que procuram entender as condutas dos atores sociais como que quase exclusivamente produzidas pelas racionalidades individuais."

2 . 1 . Os conceitos de campo e de habitus: as bases do pensamento de Pierre Bourdieu sobre a relao indivduo e estrutura Para Pierre Bourdieu (1984, 1987, 1989, 1992, 1994), o campo um conjunto de relaes objetivas e histricas entre posies que se baseiam em certas formas de prestgio ou de poder, quer d2er, em certas formas de capital. Assim, o campo um espao social relativamente autnomo que obedece a regras e a princpios de regulao que lhe so prprios eque podem variar segundo a natureza do campo. Em outras palavras, as regras e as regularidades (as "leis tcitas") de um campo no so necessariamente vlidas em outro campo e isso precisamente que define os limites ou as fronteiras entre os diferentes campos sociais. O campo um espao social em permanente movimento, estando, pois, suscetvel a modificaes provocadas pelas relaes de fora que se operam no seu interior. Portanto, o campo , antes de tudo, um espao de lutas, de posies que se opem em funo de determinados interesses em jogo. E, no limite, a prpria estrutura do campo, suas regras e regularidades, tudo pode ser colocado em questo e se converter em objeto de lutas entre os agentes interessados. Assim, o conceito de campo nos permite escapar armadilha estruturalista, sem contudo nos conduzir superestimao das lgicas individuais. O campo uma noo que evoca o movimento, a dinmica das relaes de fora, enfim, que d lugar histria. Logo, ele se ope aos esquemas de anlise cristalizados, que no levam em conta o dinamismo, mais ou menos intenso, caracterstico dos diferentes espaos sociais.
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Todavia, evidente que no se pode trabalhar com a noo de campo sem introduzir na reflexo os conceitos de agente e de capital. Com efeito, so os agentes que do vida ao campo, transf o r m a n d o - o em e s p a o de l u t a s e c o n f e r i n d o - l h e c e r t a historicidade. O campo , pois, o produto das relaes de fora entre os agentes num determinado momento histrico, podendo ser modificado, mesmo nas suas regras essenciais de funcionamento, de acordo com a evoluo daquelas relaes. No mbito das lutas motivadas por diferentes interesses, os agentes buscam acumular o gnero e a quantidade de capital que lhes permitam ocupar, no interior do campo, as posies mais importantes e, logo, ter acesso s melhores vantagens inerentes ao campo. Mas convm acrescentar que nem todo capital obrigatoriamente eficiente em todos os campos. Conseqentemente, os agentes lutam para possuir o gnero de capital eficiente no campo em que esto situados e, s vezes, a definio mesma do capital eficiente no campo o conflito maior que ope esses agentes. A esse respeito, Pierre Bourdieu (1992, p. 74) explicita: "Da mesma forma que a fora relativa das cartas muda segundo os jogos, a hierarquia das diferentes espcies de capital (econmico, cultural, social, simblico) varia nos diferentes campos. Em outras palavras, h cartas que so vlidas, eficientes, em todos os campos - so as espcies fundamentais de capital -, mas seu valor relativo enquanto trunfos varia conforme os campos e mesmo conforme os estados sucessivos de um mesmo campo." Ainda a respeito do conceito de campo, parece-nos indispensvel retomar aqui o que Pierre Bourdieu constatou, analisando o campo universitrio francs, particularmente as anlises e as concluses que ele nos apresenta em seu livro "Homo Academicus" (Bourdieu, 1984). Nessa obra, que reputamos como pesquisa clssica na rea de sociologia da educao (sociologia da Universidade), o autor se volta para a compreenso da Universidade francesa atravs da investigao de suas estruturas, de seu funcionamento, das diferentes espcies de capital que so eficazes nesse campo e dos agentes que nele se situam. Ao empreender tal anlise, Bourdieu constatou que havia dois sistemas de posio que so profunda193

mente imbricados: o primeiro corresponde aos postos dotados de poder de deciso e o segundo queles ocupados conforme o prestgio do agente no interior e no exterior do campo. O gnero de capital de que os agentes necessitam para ter acesso aos postos desses dois sistemas de posio varivel: quanto s posies dotadas de poder decisrio, pode-se imaginar, entre outros, a posio do agente em relao ao campo de poder (em relao ao governo estadual, por exemplo, no caso das universidades estaduais brasileiras); o capital social do agente no campo universitrio (a rede de relaes sociais de que faz parte); a antigidade do agente no campo; o seu conhecimento a respeito da estrutura e do funcionamento do campo (conhecimento da "mquina" ou da administrao, como por vezes se diz). Todos esses tipos de capital podem converter-se em trunfos importantes para que o agente ocupe um posto de direo no campo (uma direo de faculdade, por exemplo), nomeado por uma autoridade superior ou eleito por seus pares. Quanto s posies de prestgio, ditas simblicas, pode-se supor, como capital indispensvel sua ocupao, o nmero e o sucesso das publicaes do agente; seu nvel de conhecimento e reconhecimento no campo e mesmo fora dele; seu prestgio cientfico; enfim, tudo o que permita ao agente ser conhecido e reconhecido como autoridade cientfica e, portanto, capaz de pronunciar verdades, aceitas como legtimas, sobre um determinado tema ou assunto. A esse propsito, Pierre Bourdieu (1984, p. 41) assinala: "A luta simblica tem por objeto o monoplio da nomeao legtima, ponto de vista dominante que, fazendo-se reconhecer como ponto de vista legitimo, fa^-se desconhecer enquanto ponto de vista particular, situado e datado." Em sntese, quando se fala de campo enquanto conjunto de relaes de fora entre posies, trata-se, no fundo, das lutas entre os agentes que ocupam tais posies. E, no limite, essas lutas podem ter por objeto o controle do capital (ou das diferentes espcies de capital) eficaz no campo e, conseqentemente, o controle do prprio campo. Segundo o tipo e a quantidade de capital que possui, o agente poder conquistar as posies sobre as quais o campo se estrutura. Isso extremamente importante,
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pois, como salientou Pierre Bourdieu (1987), "o ponto de vista a vista a partir de um ponto". Em outras palavras, o lugar ocupado pelo agente no sistema de posies do campo exerce uma influncia importante sobre suas percepes, apreciaes e aes no interior do campo. No entanto, fundamental no confundir a influncia da posio com uma espcie de determinao rgida das estruturas objetivas sobre o agente, o que nos conduziria a um estruturalismo que no explica completamente os fenmenos sociais. No se trata, pois, de agentes que seguem rigidamente prescries externas s suas lgicas individuais, ainda que eles no estejam totalmente isentos das influncias estruturais. Os agentes possuem, evidentemente, uma margem de manobra para agir no campo e, por vezes, para questionar as prprias estruturas que o modelam. Assim, conveniente considerar uma certa autonomia dos agentes, na direo proposta por Eric Plaisance (1988, p. 344): "E a idia de 'independncia relativa' que est na base de uma anlise em termos de atores, em contraposio a uma concepo em termos de agentes submetidos a prescries institucionais: logo, indivduos e grupos so percebidos como agentes que exercem suas prprias responsabilidades, mesmo se essas ltimas nada tm a ver com uma espcie de livre arbtrio." Importa ainda destacar que h condies prvias que fazem com que os agentes lutem por um determinado interesse no campo. Como mostrou Bourdieu (1987, 1992, 1997), necessrio, primeiramente, que os agentes reconheam a importncia da questo para torn-la objeto de lutas suficientemente relevante a ponto de justificar o investimento dos agentes e a colocao em prtica de certas estratgias de ao. Em segundo lugar, os agentes, independentemente da natureza de suas relaes no campo (adversrios ou aliados), devem aceitar as regras explcitas e implcitas (as regularidades) do campo luz das quais eles travaro as lutas de poder. lgico que, em certas ocasies, o interesse em jogo a prpria modificao dessas regras, que tendem, como de se esperar, a favorecer a ao dos agentes que ocupam posies hegemnicas no cam195

po. Esses agentes, graas s posies dominantes que ocupam, puderam estabelecer, mais ou menos sua maneira, a estrutura do campo que dominam. Em todo caso, para participar de uma luta no campo ou, ainda, para reconhecer um determinado problema ou interesse como digno do seu envolvimento, o agente deve ser portador de um habitus relativamente compatvel quele requerido pelo campo. Assim, se as representaes e as aes dos agentes no so totalmente determinadas pela posio que eles ocupam no campo, como tentamos mostrar anteriormente, justamente porque o habitus representa essa margem de ao autnoma de que dispem os agentes, o que impede que eles sejam completamente submetidos s imposies advindas das estruturas objetivas do campo. Parece-nos que exatamente pela noo de habitus que Pierre Bourdieu d conta das relaes entre estrutura e sujeito na anlise dos fenmenos sociais. Tendo sido amplamente criticado por ter formulado, com um certo nmero de colaboradores, uma teoria sociolgica dita "reprodutivista", pela qual a capacidade de ao do indivduo estaria praticamente inviabilizada, Pierre Bourdieu (1987) insiste na independncia relativa do indivduo em relao s estruturas objetivas, o que, de acordo com suas formulaes, tomar-se-ia possvel atravs do conceito de habitus. E bem verdade que, em sua obra "A reproduo", Pierre Bourdieu e Jean-Calude Passeron (1970) mostraram como a escola est organizada para reproduzir as concepes, os valores, enfim, a ideologia dos grupos sociais dominantes, de uma tal maneira que todas as atividades pedaggicas que se realizam no mbito do aparelho escolar estariam condenadas a contribuir para o fortalecimento da ordem social em vigor. Porm, se os autores mostram que a escola no uma instituio neutra fundada na meritocracia, mas antes uma estrutura a servio das classes dominantes - o que se pode perceber pela anlise dos contedos e das prticas que ela privilegia -, est claro, sob a tica de certos crticos de "A reproduo", que tal concep196

o no deixa nehuma possibilidade de mudana da ordem estabelecida. Em outros termos, nessa teoria, os agentes do campo escolar seriam, ainda segundo tais crticos, absolutamente incapazes de agir de maneira autnoma. Eles seriam, pois, agentes passivos face ao peso das estruturas objetivas, no caso, o sistema escolar. Inmeras crticas foram ento formuladas a respeito dessa anlise do sistema escolar, reconhecendo seu papel fundamental no desvelamento de certos aspectos dissimulados do fenmeno escolar, mas recusando suas respostas ditas a-histricas, que no estariam considerando a possibilidade de mudana e de ao transformadora dos agentes do campo escolar. Eric Plaisance ( 1 9 9 6 , p. 2 2 8 ) r e s u m i u muito b e m a e s s n c i a das crticas endereadas ao livro "A reproduo": "eles desenvolvem uma teoria universalista da escola reprodutivista e, dessa maneira, ignoram as condies histricas particulares que esto no princpio de funcionamento de uma tal escola." At mesmo Jean-Claude Passeron (1991, p. 90), cerca de vinte anos aps a publicao de "A reproduo", fez uma espcie de auto-crtica, ao afirmar: "Mas ento, se os processos que funcionam sistematicamente numa sociedade tendem sempre a ser reprodutivos, qual o estatuto terico da mudana histrica no raciocnio sociolgico? De fato, o recurso a modelos reprodutivos no impede de dar conta da mudana, mas condu% o socilogo a uma concepo menos ambiciosa da descrio das mudanas." Entretanto, Pierre Bourdieu recusou, em diferentes momentos, a pecha de "reprodutivista", tentando mostrar que o conceito de habitus exatamente a pista para a independncia relativa do sujeito em relao s imposies estruturais. Ele chegou a lamentar o uso do ttulo "A reproduo" e de certas formulaes presentes nessa obra, que, a seu ver, teriam suscitado interpretaes equivo-

Cf. A. Prost (1970). Une sociologie strile: la reproduction. Esprit, n 398, dc; V. Petit (1973). Les contradictions de la reproduction. La pense, n 168, avril; G. Snyders (1976) Ecole, classe et lutte des classes: une relecture critique de Baudelot-Establet, BourdieuPasseron et Illich. Paris, PUF; A. Petitat (1982). Production de l'cole - production de la socit: analyse socio-historique de quelques moments dcisifs de l'volution scolaire en Occident. Genve, Droz.
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cadas ou precipitadas. Em "Coisas ditas", Bourdieu (1987, p. 23) explica, enfim, que a noo de habitus foi construda para "reagir contra a orientao mecanicista (...) do estruturalismo." Com efeito, o habitus o conjunto de disposies (ethos) estruturadas no agente, segundo a maneira pela qual ele interiorizou as estruturas objetivas em que viveu um processo de socializao determinado. Essas disposies estruturam as categoria de percepo e de apreciao que, por sua vez, orientam a ao do agente no campo. A capacidade de determinao do habitus sobre o comportamento do agente ainda maior quando este se encontra inserido em estruturas objetivas compatveis com aquelas que geraram o habitus interiorizado, o que refora, pois, a estruturao desse mesmo habitus no agente. Em contrapartida, um habitus interiorizado durante um dado perodo de socializao (durante a socializao familiar, por exemplo) pode ser reforado ou enfraquecido por outros processos de socializao vivenciados pelo agente (na escola ou na vida profissional, por exemplo). De todo modo, com a noo de habitus, ns estamos diante de um indivduo que age no em funo de determinaes objetivas, mas a partir de disposies subjetivas. Dito de outra forma, trata-se de uma lgica de ao que parte do interior do agente, ainda que se r e c o n h e a que o h a b i t u s , de certa m a n e i r a , a h i s t r i a corporificada. talvez por essa razo que Pierre Bourdieu sempre preferiu o emprego da palavra agente, em vez do vocbulo
A esse respeito, ver a entrevista concedida por Pierre Bourdieu professora Menga Ldke, publicada em Teoria e Educao, n 3,1991. Na mesma direo, quando da sua interveno no mbito das jornadas de estudo sobre Durkheim, em 1992, no Institut National de Recherche Pdagogique (TNRP), em Paris, Pierre Bourdieu afirmou: "Eu diria apenas que h muitas frases de 'A reproduo' que eu no reescreveria. Esse um livro que foi til num momento em que se tratava de tentar fixar, bem ou mal, um certo nmero de conceitos adquiridos nesse momento. " E, mais adiante: Ento, h um esforo para di^er as coisas de maneira um pouco rigorosa, etc., e eu penso que isso til, mas provisoriamente, apenas num determinado momento, com a idia de que isso seria ultrapassado. " E ainda: "H sempre efeitos de conjuntura e talve^por isso agente sempre seja levado a curvar a vara para o outro lado. Quer di^er, como a representao dominante do sistema escolar, no crebro dos pais, dos professores, etc, era a escola libertria, era importante acentuar sua funo conservadora, de maneira um pouco excessiva. "Cf. F. Cardi & J . Plantier (coord) (1993). Durkheim, sociologue de 1'ducation. Paris, L'Harmattan/INRP, pp. 212-213. 198
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ator, como supe Philippe Corcuff (1995, p. 34): "Pierre Bourdieu fala sobretudo de agentes, para indicar que estes so levados a agir, do interior e do exterior, assim como agem livremente." Nessa perspectiva, o prprio Pierre Bourdieu (1997, p. 179) precisa: "O princpio da ao no nem um sujeito que se afrontaria ao mundo como a um objeto numa relao de puro conhecimento nem tampouco un 'meio' que exerceria sobre o agente uma forma de causalidade mecnica". Em sntese, pela nossa leitura da teoria, as disposies estruturadas no agente no estruturam, de maneira exaustiva, suas representaes e aes. Ser sempre necessrio considerar o peso das imposies estruturais sobre o agente e, ainda, um aspecto sobre o qual no se insiste muito: h sempre uma certa margem de inventividade, de criatividade, enfim, de ao relativamente autnoma no agente. Em outros termos, se o habitus , de fato, o contrapeso das imposies estruturais, isso no quer dizer que o agente siga, de maneira absolutamente regular, as determinaes que emanam das disposies subjetivas nele inculcadas. O agente , assim nos parece, relativamente autnomo em relao estrutura do campo em que se insere e tambm em relao s influncias oriundas do habitas que assimilou. lgico que essa autonomia de que dispe o agente pode variar enormemente e, s vezes, ser mesmo muito pequena, mas, como afirmou o prprio Pierre Bourdieu, "pouca autonomia, um pouquinho pelo menos, um pouco que seja, muito importante", principalmente quando se trata de agir na urgncia, como alis freqentemente o caso dos agentes que trabalham como professores (Perrenoud, 1996). Nesse quadro terico formulado por Pierre Bourdieu, o conceito de estratgia tambm ocupa um espao importante, na medida em que ele nos ajuda a sistematizar teoricamente a maneira pela qual os agentes participam das lutas no interior dos campos em que se localizam. Nesse sentido, cabe assinalar que a estratgia no simplesmente o resultado de um clculo mecnico (clculo estratgico) feito pelo agente. A estratgia parece resultar de uma dupla determinao: por um lado, aquela que emana da posio ocupada pelo agente no campo e, por outro lado, aquela que emana do seu habitas. Nas palavras de Pierre Bourdieu (1987, p. 79): "A noo de estratgia o instrumento de uma ruptura
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com o ponto de vista objetivista e com a ao sem agente que supe o estruturalismo (recorrendo, por exemplo, noo de inconsciente). Mas pode-se recusar a percepo de estratgia como o produto de um programa inconsciente sem dela fazer o produto de um clculo consciente e racional. Ela o produto do senso prtico como senso do jogo, de umjogo socialparticular, historicamente definido (...). Isso pressupe uma inveno permanente, inspensvelpara se adaptar a situaes indefinidamente variadas, nunca perfeitamente idnticas." A influncia das determinaes estruturais sobre as estratgias de ao adotadas pelo agente - que, sem ser reificadas, no devem ser desprezadas -, corresponde, no fundo, a um certo respeito que ele deve ter em relao s regras e s regularidades, quer dizer, em relao aos princpios que orientam o funcionamento do campo. Esses princpios, diferentes de um campo a outro, impem ao agente uma maneira de agir (comportamentos socialmente aceitos), visto que h, em todos os campos, estratgias tidas como vlidas ou legtimas e outras que so consideradas como hors-jeu. Mas no se trata aqui de uma obedincia cega aos princpios de funcionamento do campo, na medida em que o agente pode, dependendo das circunstncias histricas e dos interesses em jogo, agir no sentido da transformao daqueles princpios.
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Em todo caso, as estratgias so igualmente fruto, em alguma medida, do clculo feito pelo agente. Mas, como destacou Eric Plaisance (1988, p. 345), trata-se de um clculo que tem "maleabilidade suficiente Jara se adaptar s incertezas da situao". Em outras palavras, as estratgias dependem tambm do contexto especfico no qual se inscreve o agente, posto que nem todas as situaes e nem todos os interesses requerem os mesmos tipos de estratgia.

Enfim, ns no podemos falar de estratgia em termos de uma livre escolha feita pelo agente, porque, ainda que haja um aspecto de clculo estratgico, esse clculo tambm influenciado por imposies estruturais e disposies subjetivas. Entretanto, para no se cair na armadilha das lgicas extremistas de que j tratamos, convm no desprezar a capacidade de o agente colocar em prtica, de maneira mais ou menos consciente, certas estratgias que so relativamente autnomas em relao s imposies estruturais e s disposies subjetivas e que emanam sobretudo da sua conscincia da situao. Nessa perspectiva, analisando o que ele denominou de "estratgias de reproduo", Pierre Bourdieu (1994a, p. 6) escreve: "As estratgias de reproduo engendradas pelas disposies reproduo inerentes ao habitus podem ser ultrapassadas por estratgias conscientes, individuais e s ve%es coletivas, que, sendo quase sempre inspiradas pela crise do modo de reproduo estabelecido, no contribuem necessariamente para a realizao dos fins que elas visavam."Enfim, em publicao mais recente (Bourdieu, 1997, p. 166), o autor insiste na concepo de estratgia como produto do habitus, salientando porm que ela no o resultado de uma obedincia a um clculo feito a priori e, ainda, que ela limitada pelas imposies estruturais: "Os agentes sociais so dotados de habitus, inscritos em seus corpos pelas experincias passadas: esses sistemas de esquemas de percepo, de apreao e de ao permitem operar atos de conhecimento prtico (...) e engendrar, sem posio explicita de fins nem clculo raonal dos meios, certas estratgias adaptadas e permanentemente renovadas, mas dentro dos limites das imposies estruturais que as definem e das quais elas so produto."

3. A aplicao da teoria de Bourdieu na anlise sociolgica da universitarizao da formao do professor primrio Entre 1993 e 1997, desenvolvemos um estado sobre o processo de universitarizao da formao do professor primrio, tomando como referncias empricas trs experincias desenvolvidas em universidades situadas na cidade do Rio de Janeiro (Carneiro da Silva, 1997). Nosso objetivo era, por um lado, compreende, e analisar os conflitos
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E curioso notar que, em publicao recente, Pierre Bourdieu (1994a) parece no levar em conta as estratgias dos agentes visando transformao social, limitando-se a falar de estratgias de reproduo, quando as explicaes que ele fornece, nesse texto, sobre a noo de estratgia poderiam muito bem aplicar-se s estratgias de transformao. primeira vista, tal posio vai de encontro ao que o pensador francs declarou em resposta s crticas que o acusavam de ter privilegiado excessivamente, em alguns dos seus trabalhos (e notadamente em "A reproduo"), a categoria de reproduo (ver nota precedente). 200

de interesses suscitados, direta ou indiretamente, pelo processo de universitari^ao da formao do professor primrio no mbito daquelas universidades. Por outro lado, ns buscvamos examinar as percepes dos professores das faculdades de educao dessas universidades a propsito da idia de formar o professor primrio brasileiro em nvel universitrio. Principalmente nessa segunda perspectiva de anlise, foi possvel empregar a orientao terica formulada por Pierre Bourdieu, o que nos permitiu constatar que as representaes dos professores universitrios sobre a universitari%ao da formao do professor primrio so profundamente influenciadas pelo habitus que interiorizaram e pela posio objetiva que ocupam nas suas universidades, ainda que essas influncias sejam muito variveis. Tambm nos foi possvel observar o peso de diferentes gneros de habitas na percepo dos professores universitrios, em particular das disposies que eles interiorizaram durante sua trajetria de formao (habitus acadmico), sua trajetria profissional (habitus profissional) e sua trajetria de pesquisa (habitus cientfico). Com base principalmente no contedo de 44 entrevistas efetuadas durante o trabalho de campo, alm de empreender anlises mais globais (sobre a relao entre a universitari%ao da formao do professor primrio e: a situao scio-profissional dessa categoria no Brasil; as possibilidades de formao desse profissional nas diferentes regies e localidades brasileiras; a competncia e o interesse da Universidade brasileira no que se refere formao do professor primrio), logramos identificar diversos fragmentos e idias em que as influncias do habitus e/ou da posio ocupada no campo sobre a percepo dos entrevistados ficavam mais ou menos evidentes. Por exemplo, antes de desenvolver certas concepes a respeito da formao do professor primrio, um dos professores universitrios entrevistados deixou bem claras as marcas do habitus profissional no seu pensamento: 'Eu vou falar a partir da minha experincia de trinta anos enquanto professor, supervisor e orientador educacional." No que
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se refere aos traos do habitus cientfico na percepo dos entrevistados, o depoimento seguinte parece-nos suficientemente claro: "Ns lemos aqui na Universidade toda uma linha de pesquisa sobre a formao dos professores e nossas posies a esse respeito originam-se principalmente nos resultados das pesquisas que desenvolvemos." Ainda sobre o peso do habitus na representao dos entrevistados, a citao que se segue mostra nitidamente a influncia das disposies interiorizadas durante a formao (habitus acadmico) sobre a percepo do informante: 'Formar os professores primrios no mbito do curso universitrio de pedagogia talve% resolva o problema da competncia desses profissionais. Ns o sabemos porque fomos formados por esse curso."
n

No nos , possvel aqui, dados os objetivos do presente texto e seus limites em termos de extenso, analisar com maior profundidade esses e outros fragmentos que nos mostram, mais ou menos claramente, a presena do habitus como elemento estruturador das categorias de percepo e de apreciao empregadas pelos entrevistados, no que se refere universitari%ao da formao do professor primrio no Brasil. Porm, o que queremos ressaltar exatamente o lugar preciso do sujeito nesse processo, enfatizando a maneira pela qual ele assimilou, durante diferentes processos de socializao, determinados princpios e valores e como isso faz com que ele se posicione diante do mundo, et funo de uma racionalidade que parte de dentro dele, que st inspira no que ele vivenciou e que d espao, pois, subjetividade. Todavia, a dimenso propriamente objetiva tambm se manifestou no estudo que realizamos, na medida em qu s informantes deram provas, em diferentes depoimentos, de outras influncias a que esto submetidos e que provm da posio que eles ocupam no campo das faculdades de educao. Por exemplo, um dos informantes entendeu ser necessrio nos prevenir, antes de formular suas idias a respeito do problema em pauta, que elas eram, em certa medida, produto da posio que ele ocupa no campo: "Eu vejo essa questo a partir de um lugar determinado, que o Departamento de Administrao Escolar aqui da Faculdade, onde eu estou lotado."
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 lgico que distinguir, nas representaes e nas aes dos agentes, a influncia proveniente do habitus e aquela que emana da posio objetiva ocupada no campo um processo extremamente delicado. Alis, tais influncias podem se reforar mutuamente ou, ao contrrio, p o d e m ser conflitantes, levando o agente, nesse ltimo caso, a dilemas de difcil resoluo. Sobre esse ponto, Pierre Bourdieu (1997, p. 186-187) afirma: "A relao entre as disposies e as posies no toma necessariamente a forma de um ajustamento quase miraculoso e fadado, por essa ra^o, a passar desapercebido, o que se observa quando os habitus so o produto de estruturas estveis, compatveis quelas nas quais eles se atualizam. " A guisa de concluso, podemos afirmar que o estudo a que nos referimos sumariamente provou que os agentes contactados esto sensveis s disposies assimiladas ao longo dos diferentes p r o c e s s o s de socializao que vivenciaram ou, nos t e r m o s de Franois D u b e t (1994), experincia social que acumularam. Todavia, isso no os deixa imunes s influncias que advm das posies, objetivas ou simblicas, que eles ocupam no campo. Os resultados da pesquisa, considerada essa perspectiva de anlise, apontam para a ruptura da lgica monista que ou superestima as imposies estruturais, negando o indivduo enquanto sujeito histrico dotado de capacidade transformadora, ou hipervaloriza as racionalidades individuais, desprezando radicalmente toda e qualquer influncia, estrutural.

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Questes Metodolgicas e o Papel do Sujeito-Pesquisador

Maria Laura Puglisi Barbosa Franco
Professora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Fundao Carlos Chagas, So Paulo.

1. Introduo
Em uma poca em que a cincia se converte em uma fora produtiva e os avanos tecnolgicos alcanam marcos cada vez mais amplos, cresce o interesse pelo estudo da metodologia do conhecimento cientfico. Estudo que se inicia mediante urna reflexo acerca do prprio significado da palavra metodologia. Metodologia pode estar associada filosofia da cincia ou estatstica. Quando associada estatstica significa o conjunto de procedimentos utilizados pelo pesquisador para a captao do emprico. Neste caso, passa a ser entendida como o cami2f"

nho que o sujeito percorre para a apreenso da realidade, sem questionar que tipo de vinculao se estabelece, no percurso desse caminho, entre o sujeito que conhece e a realidade a ser apreendida. Quando associada historicamente filosofia e intimamente relacionada sociologia do conhecimento, o processo de construo do conhecimento cientfico constitui-se em seu objeto de estudo. Diferentemente de uma tarefa de cunho psicolgico, cujo interesse incide na anlise pessoal do cientista, ou no estudo de suas caractersticas psquicas, a metodologia, no mbito da filosofia da cincia, examina o processo da investigao cientfica como movimento do pensamento humano do emprico ao terico e vice-versa. E tambm, neste contexto, que as questes m e t o d o l g i c a s v o l t a m - s e p a r a a a n l i s e da p r o b l e m t i c a gnoseolgica que, de diferentes maneiras, busca explicar a relao que se estabelece entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido, resultando, dessa interao, o conhecimento. Tratando-se da produo do conhecimento na rea das cincias humanas e sociais, torna-se extremamente importante aclarar os pressupostos epistemolgicos que esto subjacentes a essa explicao, uma vez que a partir dessa compreenso que podemos entender o papel do sujeito na construo da cincia e , portanto, identificar as implicaes decorrentes de sua postura enquanto pesquisador comprometido com a atividade de pesquisar. Se, por processo do conhecimento, entendemos uma interao especfica do sujeito que conhece e do objeto do conhecimento, tendo como resultados os produtos mentais a que chamamos o conhecimento, a interpretao desta relao concebvel no enquadramento de alguns modelos tericos. Modelos que se apoiam em uma postura terica cuja ilustrao concreta est subjacente a correntes filosficas historicamente existentes, resultando, portanto , em uma tipologia epistemologicamente fundamentada e, consequentemente, afastando-se, de uma tipologia meramente especulativa. (SCHAFF,1995). Para efeitos deste trabalho e para subsidiar nossa discusso, vamos desenvolver os pressupostos epistemolgicos implcitos em
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trs modelos do processo de construo do conhecimento, os quais, por sua vez, incorporam a caracterstica da matriz geradora e explicativa dos diferentes comportamentos humanos, sejam eles voltados para ensinar, medir, avaliar, julgar ou pesquisar.

2. Oobjetivismo e suas implicaes

O primeiro modelo, cujo esquema pode ser assim representado: S < = > O subtende a construo mecanicista da teoria do reflexo. Segundo esta concepo, o objeto do conhecimento atua sobre o aparelho perceptivo do sujeito que concebido como um agente passivo, contemplativo e receptivo; o produto deste processo - o conhecimento - o reflexo, a cpia do objeto, reflexo que cuja gnese est em relao com a ao mecnica do objeto sobre o sujeito. Este modelo "pressupe, pois, que o sujeito seja um agente passivo, contemplativo e receptivo, cujo papel na relao cognitiva o de registrar estmulos vindos do exterior, papel semelhante ao de um espelho (no caso das percepes visuais). As diferenas entre as imagens da realidade percebidas pelos diferentes sujeitos que conhecem reduzem-se s diferenas individuais ou genricas do aparelho perceptivo"(SCHAFF, 1995,p.74-75). No bojo deste modelo, identifica-se uma dicotomia entre sujeito e objeto do conhecimento e uma transposio mecnica e linear para as cincias humanas e sociais dos mtodos cientficos, originalmente construdos para investigar a natureza fsica. Esta transposio tem seu fulcro orientador nos postulados tericos que se edificam nos seguintes princpios fundamentais: A sociedade pode ser epistemologicamente assimilada natureza; Portanto, na vida social, semelhana da natureza, reina uma harmonia natural (sem ambigidades); Em conseqncia, toda ruptura dessa harmonia passa a ser indicativa de desequilbrio e desadaptao;
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 A sociedade regida por leis naturais, que dizer, leis invariveis e independentes da vontade e aes humanas. Uma das conseqncias mais importantes desses princpios diz respeito ao tratamento dado ao fato social que para ser convertido em "cientfico" deve ser previamente isolado do sujeito que o estuda. Este aspecto nos conduz ao entendimento do que significa ser "objetivo" no mbito desta concepo. Ao separar o objeto do conhecimento do sujeito que conhece os adeptos desta postura terica relacionam o "objetivo" quilo que pode ser observado, palpado, medido. Para tanto, nessa concepo preciso tratar os fatos sociais como coisas, exatamente como o cientista da natureza trata os fenmenos naturais. Isso implica considerar, de um lado, os fatos sociais desprovidos de historicidade, movimento e contradio e, de outro lado, o cientista social "subjetivo", mas com a tarefa de se esforar para estudar uma realidade, da qual participa, como se no fizesse parte dela. Essa concepo de "objetividade" caminha na mesma direo daquela que pode ser encontrada em Kerlinger quando admite que "a objetividade ajuda o pesquisador a sair de si mesmo , ajudao a conseguir condies publicamente replicveis e, consequentemente, descobertas publicamente averiguveis. A cincia, diz Kerlinger, um empreendimento social e pblico, mas uma regra importantssima do empreendimento cientfico que todos os procedimentos sejam objetivos - feitos de tal forma que haja ou possa haver acordo entre juizes, porque quanto maior a objetividade mais o procedimento se afasta das caractersticas humanas - e de suas limitaes"(KERLINGER,1980. p.65). Dentre estas limitaes salienta-se a subjetividade do homem individual que o impede de separar o fato da concepo que dele faz.
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da objetividade cientfica a separao entre sujeito que conhece e objeto do conhecimento, enfim, esse pseudodistanciamento que em busca da objetividade procura, por hiptese, garantir a neutralidade do cientista, deixou profundas marcas na produo brasileira nas reas de cincias humanas e sociais, na dcada de 70.
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Os pesquisadores empenhavam-se na decodificao de paradigmas de pesquisa importados e na elaborao de mtodos que garantissem fidedignidade, validade aos dados, textos e observaes. As pesquisas descritivas eram desvalorizadas. Uma pesquisa, para obter posio deveria, no mnimo, estabelecer correlaes entre variveis previamente definidas. Mas, sem dvida, o maior "ibope" estava reservado para os delineamentos de pesquisa ditos "experimentais", nos quais o pesquisador buscava reproduzir o modelo das cincias naturais ao procurar respostas para o efeito de uma dada interveno. Embora o estudo das condies sociais e econmicas influenciando o indivduo fosse tambm uma rea de interesse para o pesquisador, o principal foco de preocupao estava centrado nas mudanas comportamentais que pudessem ser "cientificamente" observadas e, sempre que possvel, quantificadas. Por trs dessa prtica, nos laboratrios e nos institutos de psicologia, instalavam-se os grandes marcos tericos do individualismo/liberalismo (ao supor igualdade natural entre os seres humanos), do "cientificismo" (ao supor experimentao, quantificao, neutralidade, objetividade) e da planificao (ao supor controle, manipulao, e previso, em que o que se colocava como til eia saber para prever). Para dar conta das previses onde se pudesse garantir a necessidade lgica da separao entre julgamentos de "fato" e julgamentos de "valor", tornava-se indispensvel recorrer a sofisticados procedimentos de coleta de dados. Multiplicavam-se ento a criao de instrumentos "objetivos", de escalas de atitudes, de criao "a priori"
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Tal maneira de ver a cincia, essa dicotomia que pretende dissociar o conhecimento da inteno prtica que se tem em relao a esse objeto, esse dualismo que elege como regra fundamental
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Embora possa ser identificada, ainda hoje, em diferentes instncias, nas quais se incluem

grifo nosso

a psicologia e a avaliao educacional 211

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de categorias para a anlise de contedo, de elaborao de manuais de instrues... etc.. extremamente trabalhosos, que, por hiptese, deveriam possibilitar a "objetividade" da coleta de dados, neutralizando assim a interferncia do pesquisador, como se essa interferncia j no estivesse presente na prpria construo do instrumental. Tornava-se , pois, necessrio dispender enormes esforos nas tarefas intermedirias, e os produtos finais das pesquisas, na maioria das vezes, mostravam-se extremamente frgeis para explicar a realidade. E v i d e n t e m e n t e , isso se explica pela prpria natureza epistemolgica do modelo "objetivista", que fragmenta a realidade e pressupe, erroneamente, que a totalidade pode ser concebida por associaes de elementos parciais, os quais, desde que somados e interligados, tm, em tese, condies de explicar o todo. Os equvocos e as limitaes observados em relao ao modelo objetivista levaram muitos estudiosos (ainda na dcada de 70) a contrap-lo a uma postura radicalmente oposta.

jeto do conhecimento em sua dimenso material e real ao postular que apenas pode ser considerado objeto do conhecimento o que for apreendido, elaborado e reelaborado pelo indivduo cognoscente a partir de seus mecanismos racionais e subjetivos. Sua influncia se fez sentir na produo de pesquisas "psicologizantes", centradas no indivduo e na anlise da interao professor-aluno, no mbito restrito da sala de aula. Em contrapartida, quando transportado para o delineamento de pesquisas avaliativas representou um avano e norteou a gerao de modelos de investigao mais completos e abrangentes. Por exemplo, enquanto no modelo "positivista/ objetivista" a nfase recai sobre a medida do produto observvel, no modelo "subjetivista" a preocupao volta-se tambm para a apreenso de habilidades em desenvolvimento, de processos sentidos e vivenciados e de fatores existenciais que esto presentes nas condies humanas, mas, no necessariamente refletidos nos produtos demonstrveis. No que se refere aos procedimentos e aos instrumentos de coleta de dados, abriu-se maior espao para a elaborao de "questes abertas" ou "divergentes", para a utilizao de opinionrios e entrevistas nos quais o sujeito constri sua prpria resposta ao invs de submeter-se a uma escolha entre alternativas j fechadas. Apesar da relevncia desses elementos, a matriz subjetivista mostrou-se, e mostra-se ainda hoje, insuficiente para a explicao mais consistente da realidade. Isto porque a fragmenta uma vez que permanece no mbito das anlises "abstratas" e universais e perpetua concluses centradas no indivduo e em seus vnculos intimistas determinados por suas respectivas trajetrias pessoais, sem, que o carter histrico dessas trajetrias seja recuperado. Alm disso, trouxe como conseqncia um preconceito descabido e dogmtico contra a quantificao em pesquisa, por consider-la necessariamente comprometida com o "positivismo", e portanto reacionria! Ora, a quantificao dos dados no se constitui por si mesmo em um procedimento acrtico. Especialmente em pesquisas descritivas, os nmeros cumprem funo importante para fortale213

3. Abordagem subjetivista
Estamos nos referindo aos modelos subjetivistas ou idealistas, cujo esquema pode ser assim configurado: S = > O. Neles, admite-se a supremacia do sujeito que conhece sobre o objeto do conhecimento. No existe uma preocupao explcita com a garantia da objetividade do conhecimento. Ao contrrio, declara-se que ele parcial e determinado pelo sujeito que conhece a partir de suas experincias e valores. Ou seja, somente aquilo que passa a ser significativo para o sujeito que pode e deve ser considerado objeto do conhecimento. Origina-se na corrente idealista da filosofia a partir do pressuposto que "cogito, ergo sum" (penso, logo existo). Nesta abordagem, a predominncia, se n a exclusividade, volta-se para a atividade do sujeito, a quem se atribui o papel de criador da realidade. Certamente, neste modelo, que nega o papel meramente contemplativo do indivduo que conhece, o papel do sujeito ganha mais importncia. Todavia, negligencia a importncia do ob212

cer argumentos, para demonstrar tendncias predominantes, para destacar as divergncias e as propores entre as desigualdades sociais. "Independentemente de uma estrita preciso, nunca alcanvel, interessante saber numa pesquisa se estamos falando de 8 ou de 80" (THIOLLENT,1984, p.65). O que no pode acontecer que, por conta de alguns radicalismos insustentveis, perca-se a noo do necessrio rigor no que diz respeito ao delineamento de uma investigao, da importncia de uma adequada definio do problema de pesquisa e de sua compatibilidade com a sistemtica a ser adotada para a coleta, anlise e interpretao dos resultados.

De uma forma essa postura desencadeou entre muitos pesquisadores educacionais a sensao de "tempo perdido", levandoos a um desinteresse em relao escola (como instituio formal) e a buscar a oportunidade de fazer pesquisa, de fazer educao e desenvolver sua prtica social de pesquisadores em novos cenrios: sindicatos, fbricas, empresas, comunidade, organizaes de camponeses, lavradores, bias frias (entre outros). No pretendemos desmerecer o valor social desses trabalhos. Queremos apenas levantar a questo, para mostrar que, no interior das anlises macro-estruturais, ocultam-se dois aspectos muito importantes: a especificidade da escola, enquanto instituio educacional, e a problemtica do indivduo enquanto objeto e sujeito do conhecimento. Indivduo que, neste sentido, no pode deixar de ser considerado em sua prpria individualidade, que , por um lado, particular e personificada e por outro, (e ao mesmo tempo) parte integrante da sociedade e de sua dinmica. Assim, sua compreenso personificada essencial para a apreenso do todo. Como j dissemos, tanto na vertente "objetivista" quanto na vertente "subjetivista", a viso da relao indivduo/sujeito/pesquisador apresenta-se de uma forma automizada, a-histrica e "abstrata". Para que possamos avanar e buscar uma viso mais complexa e abrangente desta relao necessrio comear pelo entendimento de que significado estamos atribuindo palavra teoria, sem negligenciar a explicitao indissocivel do binmio teoria/prtica e, finalmente, chegar definio do papel do investigador ou, em outras palavras, do construtor de "teorias" ou da Teoria com T maisculo.

4 . 0 vnculo indivduo-sociedade
Sendo os dois modelos descritos insuficientes para a melhor explicao da realidade, por negligenciarem o carter histrico e transitrio dos fatos, tornou-se necessria a criao de novos modelos de anlise. Dentre eles vamos tentar desenvolver aquele (com o qual nos identificamos) e que pode ser assim esquematizado: S O. Para recuperar a explicao da realidade em sua possvel (e desejada) totalidade contraditria e para romper com as anlises micro, mecanicistas ou "psicologizantes", comearam a surgir novos esquemas interpretativos, baseados em teorias mais amplas, que procuram explicar as relaes entre indivduo/sociedade e produo do conhecimento. A tnica principal foi dada por anlises histricas, sociolgicas e econmicas, nas quais a educao era vista apenas como instncia menor e dependente dos determinantes estruturais mais amplos. Isso j no final da dcada de 70, quando avanava entre ns a necessidade de fazer a crtica educao e psicologia, m a s ainda imperavam as teses reprodutivistas (de inspirao althuseriana), quando recuperar o especfico dessas disciplinas no se colocava como questo importante, uma vez que ambas eram caracterizadas como produtos ideolgicos do estado e subordinados s leis do capital.
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5 . 0 binmio teoria/prtica e o pesquisador

No bojo de uma concepo mecanicista da realidade social, a teoria vista como um conjunto de idias, de conceitos, de leis e princpios que parecem resultar do puro esforo intelectual sem qualquer lao de dependncia com as condies sociais e histricas
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do sujeito que teoriza. Nessa mesma linha, postula-se que esse conjunto de idias, para ser "cientfico", deve necessariamente ser construdo com base em uma observao "neutra", "objetiva", em que o distanciamento do investigador e o recurso entre juizes so metas fortemente almejadas. Com esse conjunto de idias, depois de sistematicamente organizadas e individualmente acumuladas, pretende-se explicar a realidade. Para os adeptos desta concepo, a teoria passa a assumir uma funo integradora cujos postulados surgem a partir de conhecimentos parciais obtidos pela limitao do homem como possibilidade de integr-los. Ao atribuir teoria essa funo integradora, incorre-se em uma dicotomia que separa teoria e prtica. Isso porque a teoria no surge baseando-se na observao neutra e na quantificao rigorosa de fatos isolados. Ao contrrio, a construo de uma teoria est intimamente vinculada prtica social de seu produtor, isto , no pode ser concebida como algo desvinculado da forma como os homens relacionam-se entre si e com a natureza para a produo e reproduo de suas condies de subsistncia. A produo de idias, de representaes, da conscincia est diretamente entrelaada atividade prtica dos homens, enquanto asseguram as condies necessrias sua existncia. O ponto de partida para essa produo so os homens em sua atividade real, vivendo no coletivo das relaes sociais, historicamente determinadas, e produzindo a realidade, ainda que esses mesmos homens no tenham conscincia de ser seus nicos produtores. Reiteramos que sendo os homens em sua atividade concreta o ponto de partida para a construo do conhecimento, a cincia real comea na vida real, na atividade prtica. Portanto, a verdadeira atividade - a "praxis" - terico/prtica, e, neste sentido relacional, crtica, transformadora, pois terica sem ser mera contemplao - uma vez que a teoria que guia a ao e prtica sem ser mera aplicao da teoria - uma vez que a prtica a prpria ao guiada e mediada pela teoria. Teoria aqui entendida como uma aquisio histrica construda e produzida na interao que se estabelece entre os homens e o mundo.

Nesta concepo , no h como separar o sujeito cognoscente do objeto a ser conhecido. Esse sujeito, ou seja, o homem, no pode ser concebido como um ser meramente especulativo, que deve controlar sua subjetividade e "sair de si mesmo" para poder produzir uma srie de conhecimentos que, por hiptese, teriam a capacidade de explicar a realidade como se essa caminhasse margem da existncia do investigador. Por outro lado, como lembra Accia Kuenzer, isso no quer dizer que no exista uma realidade objetiva, independente e exterior ao homem. Significa, apenas, afirmar que o conhecimento no mera elaborao margem da prtica social global. Ou seja, "a atitude do homem em face da realidade no a de um ente cognoscente meramente especulativo, mas a de um ser que atua objetivamente sobre a natureza e sobre os homens com vistas ao atingimento de suas finalidades. Por isto, a realidade no se lhe apresenta como algo que lhe exterior e que deve ser compreendida teoricamente, mas como o campo no qual exercer sua atividade, a partir do que se produzir o conhecimento terico-prtico dessa mesma realidade." (KUENZER, mimeo, s / d ) . Nessa relao entre teoria e prtica como forma metodolgica no h espao para delineamentos de pesquisa guiados por uma concepo de realidade retalhada, cuja apreenso se d mediante a associao de seus recortes parciais. Por certo, a realidade no se d a conhecer imediatamente. Todavia, no ser a soma parcial de seus "recortes" que vai permitir chegar sua compreenso como totalidade concreta. O ponto de partida sempre o emprico, mas o emprico revela apenas o aparecer social e nem sempre possibilita a apreenso de seu real significado por meio da observao imediata. Para ultrapassar esse nvel descritivo e atingir um nvel explicativo, necessrio haver um movimento dialtico do pensamento que parte do emprico para o concreto, e, uma vez claramente estabelecidos os conceitos, com o recurso da teoria, voltar ao
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com a qual nos identificamos. 217

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emprico para compreend-lo em toda a complexidade de suas determinaes. Esse movimento, do emprico para o concreto e de novo do concreto como ponto de partida, o movimento da parte para o todo e do todo para a parte; do fenmeno para a essncia e desta para o fenmeno. (KOSIK,1976). Essncia que no se mostra no carter aparentemente esttico e visvel do fenmeno, mas que deve ser apreendida em sua concretude, ou seja, em sua contextualizao histrica, determinada e produzida no conjunto das relaes sociais. Sendo a realidade concreta caracterizada pela interdependncia ativa entre as diversas partes do real que no se somam, que no so dadas, mas que se constrem historicamente com base em contradies intrnsecas, esse movimento (que caracteriza o mtodo dialtico) , tambm, o movimento que vai da totalidade para a contradio e desta para a totalidade; do objeto para o sujeito e deste para o objeto. Essa compreenso do processo de produo do conhecimento implica decises metodolgicas que, uma vez deflagradas, permitem evidenciar conflitos entre diferentes tendncias. Em primeiro lugar, pressupe a prtica social como critrio de verdade do saber produzido. Portanto, nela que se encontram os referenciais explicativos dos fenmenos e a partir da que se busca extrapolar o carter meramente descritivo dos mesmos. certo que a atribuio de validade dos dados exige um esforo terico. No entanto, fora da forma como os homens se relacionam entre si e com a natureza no existe conhecimento verdadeiro ou falso, pois a verdade no existe em si, no pensamento. "O problema da possibilidade de atribuir-se ao pensamento humano uma verdade objetiva no apenas um problema terico. E na prtica que o homem deve demonstrar a verdade, isto , a realidade e o poder de seu pensamento." (Marx, II Teses sobre Fenerbach, In Kuenzer, s/d). O engajamento a essa concepo vai gerar um tipo de pesquisa radicalmente oposta aquela concebida como uma atividade unilate218

ral, destinada a produzir um conhecimento novo, nos limites de um "empiricismo" acrtico sob a gide da linearidade e da ordenao. Neste sentido, a interpretao do conhecimento no se restringe mera descrio factual daquilo que est codificado na lgica e na linguagem dos fatos. Ao contrrio, busca o explicativo do objeto de pesquisa (seja a avaliao de um curso, a organizao de uma escola, a repetncia, a evaso, a profissionalizao na adolescncia, e t c ) , contrapondo os dados obtidos aos parmetros mais amplos da sociedade abrangente e analisandoos luz de seus determinantes histricos. O que visto a "olho nu" est integrado em uma totalidade que determina as leis internas e que com elas se articula em influncia recproca. Portanto, para a verdadeira apreenso do real preciso que o pensamento trabalhe o observvel e v alm dele, concretizando-o por meio da conscincia que ativa, no por um dom sobrenatural, mas porque abstrai e apreende o movimento existente na totalidade. Assim sendo, a interpretao dos dados se d "em contexto", ou seja, mediante o desvendamento das condies objetivas da existncia social, a qual, diferenciando os homens (com base em suas particulares condies de subsistncia), concomitantemente, os homogeniza como seres histricos. Seres histricos - aqui entendidos como produtos de circunstncias determinadas e, ao mesmo tempo, produtores dessa mesma histria que se concretiza na prtica social, via pensamento-linguagem e ao - que se deixam impulsionar por necessidades biopsicolgicas, que se orientam a um fim e que se expressam no conjunto socialmente elaborado das representaes sociais. Na medida em que o saber produzido no se consubstancia fora da prtica social e sendo produzido pelos homens, ele necessariamente transformador porque transforma o homemque o produz e as circunstncias ao explic-las. A capacidade transformadora do saber implica admitir que todo conhecimento comprometido com um ponto de vista determinado, no pela subjetividade do pesquisador, mas pela prpria
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totalidade (de uma formao social determinada) na qual ele, pesquisador, ocupa uma posio social e poltica. Da, ser necessrio definir o seu compromisso poltico e repensar a adequao de seu conhecimento a uma ao transformadora no mundo social. Sendo o investigador/pesquisador constitudo pela sociedade e, ao mesmo tempo, participante de sua construo, no h como olh-la de fora, margem da prtica social, procurando neutralidade para decifrar "objetivamente" seus "recortes" no mundo encastelado da academia ou das instituies de pesquisa. Porm, a importncia da participao do pesquisador no contexto da academia, via produo de conhecimentos e oferta de subsdios para as transformaes sociais tem sido, muitas vezes, mal interpretada. Na medida em que a atividade de pesquisa vista como elitista, a tendncia de muitos pesquisadores tem se orientado no sentido de deslocar sua condio de especialistas para a necessidade de insero "ativa" e "participante" no mundo de seus pesquisados. Sem dvida, no radicalismo dessa posio est embutida uma concepo monoltica que pressupe a tarefa de produo de conhecimentos como um processo indissocivel da militncia poltica sem perceber que essas duas atividades, embora especficas, podem ser complementares. Se, por um lado, deva-se rejeitar o elitismo da produo de um conhecimento desvinculado de um compromisso poltico, por outro lado, confundir a especificidade do papel do pesquisador com militncia poltica um grande equvoco. "De fato, se o objetivo do pesquisador contribuir para uma problematizao e uma clarificao da prtica vivida pelo grupo, ele deve preservar uma distncia crtica em relao realidade e ao cotidiana do grupo. A verdadeira insero implica, portanto, uma tenso permanente entre o risco de identificao excessiva do pesquisador com os protagonistas da situao em que est inserido e a necessidade de manter um recuo que permita uma reflexo crtica sobre a experincia em curso. preciso, justamente, alcanar uma sntese entre o militante de base e o cientista social, entre
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o observador e o participante, sem sacrificar nenhum dos dois plos desta relao". (OLIVEIRA e OLIVEIRA,!981). O pesquisador, ao sacrificar o plo de cientista social, est negando-se a si prprio e correndo o risco de se perder em um ativismo incuo, j que est anulando a especificidade de seu papel de produtor do conhecimento e a natureza transformadora dessa produo. No h por que renunciar utilizao crtica dos instrumentos terico-metodolgicos de que dispomos, pois assim estaramos, tambm, renunciando nossa condio de pesquisadores, nossa possibilidade de contribuir para as transformaes sociais, ao nosso compromisso poltico, enfim, nossa prpria prtica. Ao rejeitarmos essa condio, guiados pela falsa idia de que ela ser necessariamente "elitista" e "antidemocrtica", estaremos anulando a oportunidade de contribuir para a edificao de possveis contribuies relevantes para o avano do conhecimento em nossa rea de atuao. O pesquisador, seriamente comprometido com a soluo dos problemas de seu tempo, com a democratizao do saber, com a distribuio igualitria dos bens sociais, com a superao das contradies e que, no mesmo compasso, no dissocia esse compromisso de sua tarefa especfica, no tem por que se envergonhar de ser pesquisador!

Bibliografia
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a a o

O Lugar do Sujeito na Investigao Qualitativa

Algumas Notas Crticas
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Maria Teresa Estrela

Universidade de Lisboa

1 O sujeito na investigao qualitativa

Se o discurso pedaggico se construiu, desde sempre, volta do sujeito e se sempre se considerou a sua maior ou menor participao na sua prpria formao, outro tanto no se pode dizer a propsito do discurso da investigao educacional. Os pressupostos positivistas que presidiram ao aparecimento desta investigao impediram durante muito tempo o reconhecimento do papel de um sujeito
A maior parte deste texto corresponde a uma comunicao apresentada no colquio da AIPELF / A F I R S E , em Angers, 1995. 223
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que, apesar de reduzido a objecto de conhecimento, resiste e se revela como sujeito activo em interaco com o investigador e a situao em estudo. A emergncia do sujeito no discurso e na prtica da investigao educacional faz-se por arrastamento da crise epistemolgica que, tendo comeado nas cincias exactas, se repercutiu de forma mais aguda nas cincias sociais. Quando se descobre a cincia como prtica social dependendo de princpios e crenas partilhadas por uma comunidade de cientistas, limitada no seu pensamento e na sua capacidade de problematizao pelo seu horizonte histrico (Kuhn, 1972 e 1979), a iluso da universalidade e da neutralidade da cincia desaparece. A investigao torna-se ento numa forma de ligao a um objecto (Morgan, 1983). O investigador das cincias sociais no pode deixar de tirar as concluses destas premissas. Assim, a emergncia do sujeito nas cincias sociais resulta de uma tripla descoberta: - descoberta do investigador enquanto ele prprio sujeito inserido numa trama histrica e social, tendo por isso conscincia da sua implicao psicolgica, social e poltica. Implicao dada por um conhecimento que se transforma em aco, pois o conhecimento revela-se como um instrumento poderoso de domnio e transformao da realidade, o saber gerando formas de poder; - descoberta do objecto da sua investigao como sujeito produtor de realidade e conhecimento (Berger e Luckman, 1973), pois a realidade educativa, como qualquer realidade social no existe ab initio, mas construda atravs da prpria interaco social. Isto , construda, momento a momento, pelas trocas entre os parceiros do acto educativo que, em relao com o meio, negociam e partilham os significados das coisas e dos eventos e regem em funo da definio que fazem das situaes; - descoberta da capacidade do sujeito participar na prpria investigao de que objecto, constituindo-se como investigador do seu prprio real.
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Neste contexto, estudar a realidade educativa abjurar das heranas positivistas e assumir uma postura epistmica que s e g u e p e r c u r s o s por v e z e s s i n u o s o s q u e , p a s s a n d o p e l a h e r m e n u t i c a e p e l a f e n o m e n o l o g i a , se o r i e n t a m p a r a o nteraccionismo e a etnometodologia. Por outro lado, uma abordagem psicolgica da educao, resultante embora de correntes bem diferenciadas (que vo da psicanlise psicologia dita humanista, do construtivismo piagetiano ao cognitivismo) mas que convergem na valorizao que fazem do papel activo do sujeito no seu desenvolvimento pessoal, vem reforar, pela convergncia, esta tendncia para o sujeito ocupar um lugar central na investigao educacional. Embora as abordagens provenientes da sociologia e da antropologia, por um lado, e as abordagens provenientes da psicologia, por outro lado, remetam para conceitos diferentes de sujeito e para epistemologas diferentes, elas acabam por se tocar na valorizao de uma certa postura ecolgica e no aproveitamento metodolgico da capacidade de reflexo e de verbalizao do sujeito. Quer se trate de formas de introspeco provocada como a evocao estimulada, pensar em voz alta em processos de "royce-capture", verifica-se, em qualquer dos casos, a mesma valorizao do acto da palavra. Verifica-se tambm a mesma preocupao de apreender o sujeito na sua interioridade, o que leva os investigadores de filiao variada a centrarem-se mais nos processos do que nos "produtos" e a interessarem-se mais pela apreenso e produo dos significados do que pela facticidade dos eventos.

2. Os treze anos que revolucionaram a investigao educacional Embora no pas de Descartes (e talvez devido sua influncia) a investigao tenha seguido um percurso diferente, nos pases anglfonos a influncia da fenomenologia na investigao educacional comeou a fazer-se sentir progressivamente a partir dos
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anos sessenta. Para nos apercebermos disso, basta consultarmos os dois "Handbook of Research on Teaching", publicados em 1973 e 1986. Embora centrados nos pases anglfonos, constituem um espelho pertinente da investigao mais relevante publicada no dominio educativo. O primeiro desses livros apenas reflecte a investigao feita sob o signo da objectividade e da medida. O leitor atrado pelo ttulo da captulo "Issues in the Analysis of Qualitative Data", depressa ficar decepcionado ao verificar que esta anlise incide apenas sobre o tratamento quantitativo de dados qualitativos. Todavia, no captulo referente evoluo da investigao, encontramos j uma referncia, ainda que sucinta, ao movimento de investigao-aco, iniciado nos USA nos anos cinquenta. Segundo o seu autor, este movimento visava promover o desenvolvimento do professor, agora tambm investigador e a mudar a vida na escola "criando uma ambincia social em que as pessoas possam trabalhar em conjunto e sonhar em conjunto com uma comunidade melhor" (Shumsky, citado por Clifford, 1973, p.22). Pelo contrrio, no livro de 1968, a investigao qualitativa afirma-se j de pleno direito, revelando diferentes fontes de inspirao e diferentes metodologias. Captulos como os que incidem sobre o pensamento do professor, do aluno ou sobre as culturas de ensino so disso testemunho. Verifica-se, ao mesmo tempo, que a investigao opera uma certa abertura disciplinar, esbatendose as fronteira^ entre as disciplinas, e que autores de crditos fincados na investigao quantitativa reconhecem finalmente a legitimidade da abordagem qualitativa. O excelente captulo de L. Schulman, faz o ponto da situao e termina pela abertura de um programa-termo que Schulman prefere o paradigma - de ultrapassagem de antigas antinomias. Este programa deveria reunir o valor heurstico e compreensivo da investigao qualitativa e o valor de prova e explicao da abordagem quantitativa. Segundo este autor, as vias para a concretizao deste programa j esto esboadas: ou se parte da investigao qualitativa incluindo um pequeno nmero de casos para levantar e seleccionar as hipteses que vo ser testadas atravs do mtodo experimental, como pro226

pe Gage, ou se faz seguir a confirmao experimental por estudos de caso para se poderem apreender e compreender melhor os processos subjacentes, como aponta Erickson. Este desvio da investigao, da objectividade e exterioridade para a subjectividade e interioridade traz consigo uma ntida valorizao dos estatutos do professor e do aluno enquanto sujeitos reflexivos, produtores de conhecimento de que tm necessidade para se adaptarem ao carcter complexo e instvel das situaes pedaggicas, contribuindo, assim, para pr em causa muitos preconceitos e prticas. Examinemos sucintamente as imagens de sujeito que nos so dadas pela investigao actual: - em relao ao professor, a investigao d-nos a imagem de um profissional autnomo, criador de um mundo prprio de significados e valores construdos em ligao com contextos institucionais e sociais, dotado de conscincia crtica que o leva a pr em questo esses contextos e a interrogar-se sobre as consequncias morais e sociais do seu ensino. Detentor de um saber prtico que adquire atravs da reflexo, feita antes, no decurso e no fim da aco (Schon, 1983), est assim em ruptura com uma racionalidade tcnica que tenderia a fazer do professor um simples executante de princpios estabelecidos por outrem. Esta nova epistemologia da prtica, defendida por Schon, torna-se um meio de afirmao de autonomia profissional; - na investigao sobre a formao dos professores, verifica-se a mesma nfase sobre a autonomia do sujeito para conduzir a sua formao e participar na investigao desta, se apropriar do sentido das suas experincias de vida e dos saberes que elas originaram a construir a sua identidade pessoal e profissional. A investigaoreflexo ou a investigao-aco tornam-se o fulcro da formao e as narrativas da vida, os dirios, os portfolios e as grelhas de anlise esto na ordem do dia; - em relao ao aluno, assiste-se mesma revalorizao do papel do sujeito na sua formao e na construo do seu conheci227

mento e a mesma preocupao em lhe restituir e favorecer a sua autonomia e ouvir a sua voz. Quer se trate dos seus processos cognitivos ou metacognitivos e das suas tomadas de deciso, quer se trate de processos de negociao sobre "a definio da situao" na sala de aula, a imagem do aluno que a investigao nos remete a de um autor autnomo e motivado, o contrrio do sujeito passivo e submisso a um mundo de estmulos que condicionam as suas reaces de colaborador imprescindvel da investigao que se faz sobre ele. O mais apaixonante nas investigaes que se preocupam em restituir aos alunos a sua voz reside na possibilidade de desvelar os conhecimentos de ordem pedaggica e os processos da sua constituio. Esta faceta da investigao do pensamento do aluno, sobretudo relevante em autores de lngua inglesa como Peter Noads (1980) ou Nerthman (1971) parece-me particularmente fecunda. Em i n v e s t i g a e s orientadas por m i m , quer sobre a indisciplina em vrios nveis de ensino, quer sobre a relao pedaggica na universidade, notam-se processos elaborados de construo de tipologias do comportamento dos professores e estratgias muito conscientes de adaptao s caractersticas destes. Os trabalhos de J. Amado, concludos em 1998, revelam ainda conhecimentos muito definidos sobre a planificao das aulas, mtodos de ensino, utilizao de recursos e avaliao, que poderiam originar um pequeno manual de pedagogia do aluno para uso do professor. No deixa de ser curioso notar que, enquanto os investigadores educacionais abandonam a postura da objectividade e exterioridade para estudar os alunos, estes assumem-na conscientemente. Para testarem os seus professores, adoptam uma "atitude experimental" que parte da observao e da introduo do "factor experimental" - a provocao - para comprovarem a natureza dos efeitos e a possibilidade da sua generalizao. Este procedimento "experimental", j havia sido notado por Nerthman em
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1971, a propsito do estudo de comportamentos de "gangs" na escola. No ser doravante credvel que se construa um conhecimento pedaggico que no esteja atento s vozes dos alunos e no tome em considerao os seus conhecimentos a propsito das situaes pedagdicas.

3. Algumas reflexes e algumas dvidas No obstante o meu entusiasmo por estas investigaes ligadas centralidade dos sujeitos intervinientes no acto pedaggico, tenho algumas dvidas sobre as vias que a investigao educacional est a seguir. Dvidas que no decorrem de uma ortodoxia ou da atitude distanciada de quem nunca praticou a investigao qualitativa, mas, sim, da reflexo sobre um percurso de alguns anos. portanto o meu prprio trabalho e orientao metodolgicas que ponho em causa, no pretendendo atingir ningum, mas radicolizando algumas premissas para suscitar reaces que contribuam para clarificar a problemtica. Limitar-me-ei a algumas consideraes que me parecem mais pertinentes.

3.1. Sobre a abordagem do sujeito na investigao qualitativa

3.1.1. Para ultrapassar o reducionismo A valorizao do sujeito enquanto construtor de realidade social assente na interaco social permitida pela linguagem comporta o risco de reduzir a investigao e a realidade sobre a qual ela incide ao discurso que os sujeitos fazem sobre este real. Es229

taremos assim, parece-me, a caminho de um nominalismo externo que levaria, ao seu limite, ao etnocentrismo e ao solipsismo. No entanto no sobre esta gesto que, embora me parea capital, pretendo incidir a minha anlise. Parece-me talvez mais opurtuno e til levantar algumas questes de ordem metodolgica que decorrem das permissas anteriormente enunciadas e que possam estimular ou procurar as pontes entre facticidade e subjectividade. Uma investigao que se reclama da qualificao de cientfica no pode limitar-se ao plano do discurso produzido pelo sujeito a propsito do que ele faz ou pensa, tanto mais que este discurso pode ser enganador ou controlado de forma consciente ou inconsciente para induzir certos efeitos. Um percursso investigativo implica a elaborao de "construtos", progressivamente elaborados que constituam um salto qualitativo em relao ao senso comum. Se este no pode ser ignorado e constitui um ponto de partida necessrio quando se estuda em concreto uma realidade social, o labor cientfico tem de ir mais longe na leitura e anlise dessa realidade, o que alm de implicar a elaborao de grades de anlise mais elaboradas do real e de processos de categorizao, implicar metodologias de confronto e comparao de dados: do discurso dos vrios sujeitos, do discurso e das representaes, das intenes e objectos de aco s suas consequncias observveis e inferveis. Como to bftm alerta Paulo Freire, preciso evitar tanto o objectivismo mecanicista que anula a conscincia, como 0 subjectivismo que reduz totalmente o mundo a uma criao da conscincia. O que segundo ele, se conseguir quando se considera o conceito de praxis como unidade dialctica do sujeito e do objecto, da teoria e da prtica, do pensamento e da aco. Por isso, no ter em c o n s i d e r a o esta u n i d a d e , cair num r e d u c i o n i s m o empobrecedor, porque simplista do real. No entanto, confrontar dados de natureza diferente no fcil e exige meta-metodologia. E como analisar a implicao do sujeito-investigador e os efeitos dessa implicao sobre a leitura do real?
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3.1.2. De um mito a outro mito Se o conceito de objectividade, para muitos cientistas, acedeu categoria de mito, a pretenso de um conhecimento da interioridade dos fenmenos sociais e dos sujeitos que esto na sua base no vir a ter o mesmo destino? Excepto nos casos de compreenso enftica total ou de eacontro existencial, que supomos raros, o conhecimento do outro s pode ser feito atravs de sinais de exterioridade. Surpreender, por exemplo, os sujeitos em plena actividade psicolgica, social ou pedaggica para discernir os processos desencadeados pelas suas cognies, motivaes e emoes s pode fazer-se atravs de comportamentos verbais e no verbais que acompanham ou incidem sobre esta actividade. De certo que o investigador faz um esforo de aproximao para apreender o ponto de vista dos sujeitos e, para se assegutar que o captou, pode mesmo confront-los com a sua interpretao. Mas se quizer ultrapassar o nvel descritivo, -lhe necessrio um esforo de distanciao e, portanto, de objectividade e objectivao. Ei-nos, portanto, utilizando procedimentos prprios da investigao tradicional que se tinham criticado. E, no fim, fica a impresso de no se ter captado o sujeito em actividade, mas actividade cjie se destaca do sujeito. Por outro lado, o acento posto no sujeito levou a investigao qualitativa procura de uma metodologia de abordagem consentnea com a globalidade e continuidade de que constituem suas caractersticas essenciais. No entanto, ou ficamos no carcter impressionista desta globalidade ou, se queremos ir alm, vemo-nos obrigados a pragmentar, seleccionar, reduzir, analisar. Experimento sempre um sentimento de frustrao e desencanto quando, terminada a leitura de uma narrativa de vida em geral viva e colorida, o autor passa ao plano incolor da anlise. Como reconstruir o todo se ele no se esgota nas partes? Como restituir a vida a um tempo "morto"? Em fim de contas, o "arsenal" de grades de anlise nas matrizes de dados de que os manuais de anlise qualitativa, como o de Hubermm,
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nos apresenta, pem em evidncia a nossa incapacidade de fazer de outro modo. Por isso h quem defenda que o trabalho do investigador qualitativo se limite a uma recolha e transcrio honestas de dados recolhidos, o que, sendo j muito, me parece muito pouco como actividade cientfica caracterizada por uma procura de inteligibilidade das manifestaes sensveis dos fenmenos.

tos caractersticos provocados pela narrao de uma histria de vida, produzidos pela exibio de um drama em que o sujeito protagonista, actor e realizador, se siga uma lgica de justificao que leva a legitimar atitudes e comportamentos, levando a cristalizar e a re finar certos comportamentos que a investigao-formao deveri mudar. O investigador no um terapeuta que possa actuar nesses casos. Um tipo anlogo de problemas pe-se igualmente a propsito de narrativas de percursos escolares dos alunos do final do secundrio, cujo estudo tentei h anos atrs. A tomada de conscincia de momentos de crise ou de infiuncias-chave nem sempre leva a reformulaes de tragectria de vida, mesmo quando se reconhece que haveria que mud-las. Apesar dos progressos da psicologia e das modernas teorias de aco, parece faltarem-nos ainda esquemas, apenas que, apesar dos progressos realizados, h muito aind a criar nas metodologias e a renovar na epistemologia das cincias da educao.

3.2. Sobre o sujeito como produtor de investigao - um intelectualismo disfarado A valorizao do sujeito como produtor de investigao ligase frequentemente a um discurso anti-intelectualista e crtico face a uma "pedagogia da essncia" e aberto a uma "pedagogia da existncia", discurso que particularmente explcito no domnio da formao de adultos, de que a formao de professores constitui um caso particular. A investigao torna-se um meio por excelncia de formao porque um meio de consciencializao que permite ao sujeito "produzir a sua vida". Basta conhecer para querer e querer para aqui em conscincia, dentro do que j tem sido designado uma "teoria racional da aco". E muitas vezes em nome de um interesse e poder emancipatrio (de ordem psicolgica, social e poltica) do conhecimento e do auto-conhecimento produzido pela investigao (interesse que muitas vezes oculta o desejo de emancipao do investigador e a sua impotncia para se comprometer com formas mais actuais de militantismo poltico) que o investigador pretende "apagar-se" perante o sujeito e anular o seu poder de perito para que surja naquele o conhecimento libertador, promotor de mudana. Ora esta crena no poder de transformaes atribuda ao conhecimento parece-me imbuda de intelectualismo socrtico e de influncia de prticas crists e marxistas do exame de conscincia e auto-crtica, crena que os factos muitas vezes desmentem. Se o conhecimento se revela uma condio necessria para que o sujeito mude, ele no parece ser, contudo, uma condio suficiente. Com efeito, talvez no seja raro que, por exemplo, aps os momen232

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O Sentido da Investigao em Educao

A Observao e Anlise da Relao Educativa ao Servio da Investigao-Aco. Algumas Opinies Fernando Ribeiro Gonalves
Centro Universitrio de Investigao EducativaUniversidade do Algarve. Unidade de Investigao "A Construo do Conhecimento nos Sistemas de Formao" Universidade de Aveiro.

Ainda hoje se pergunta se faz sentido ensinar os futuros professores a no s utilizar os resultados da investigao em educao mas fundamentalmente praticar a investigao entendendo-a como um dos instrumentos mais potentes quer para a qualidade do conhecimento pedaggico que produzem, quer para a auto-regulao da sua prpria prtica, quer ainda para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. Far ento sentido ensinar Metodologias de Investigao aos futuros professores? Numa primeira anlise, a resposta passaria por uma outra pergunta:
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Que tipo de investigao? Baseada numa filosofia descritiva? Vectorizada para uma filosofia inferencial. Ou ainda, alinhada por uma filosofia prescritiva? Numa anlise mais fina julgo que o problema a ser colocado desta maneira continua a estar mal colocado. O que est em causa no so as metodologias de investigao mas a postura do professor no seu exerccio profissional e a mais valia da resultante. Por outras palavras diramos que o que est em causa no tornar os professores especialistas em mtodos, processos e tcnicas de investigao mas antes dar-lhes a oportunidade de tomarem decises sobre a configurao das suas prticas com base na observao e anlise das suas prprias prticas. Teria ento de se abordar o problema pela discusso de algumas velhas questes, desmistificando-as e devolvendo-as ao terreno com o valor que lhes pertence. Algumas dessas questes sero:

nismos de "lavagem das variveis parasitas" dinmica educativa tornam-se impraticveis. Da tambm resultam duas posies: a primeira a daqueles que apesar desta realidade se refugiam nas "milagrosas" margens de erro dos seus dados e, acreditando cegamente nos procedimentos estatsticos fazem afirmaes que pretendem ser generalizveis. A histria de vida e da prtica profisssional dos professores depressa se encarregar de mostrar como a realidade das suas escolas e das suas classes se ajusta muito pouco a teorias desenvolvidas longe das prticas dirias dos professores; a segunda a daqueles que, refugiando-se nos argumentos anteriores, optam por estranhos estudos que por vezes lhe chamam estudos de caso sem deles conseguirem tirar partido no sentido da partilha das suas experincias com os outros colegas, sendo que esta atitude muitas vezes provocada pelo injustificado medo da possvel falta de interesse que o seu estudo possa merecer. Dira, e desculpem-me a expresso, os primeiros so polgamos por correspondncia e os segundos so eternos celibatrios.

1. Qual a relao entre legitimao e generalizao? Este foi sempre um problema que alimentou guerras s vezes surdas, outras vezes ensurdecedoras entre os epistemlogos da investigao que quase sempre resultavam (e ainda resultam) em batalhas com exrcitos imbudos de uma disciplina reducionista a tentar defender aquilo que no defensvel. Isto , a primazia dos modelos quantitativos por uns e a primazia dos modelos qualitativos por outros. Completamente alheios especificidade do campo educativo, alguns, no poucos, puristas, ainda no perceberam que esta guerra absurda e desprovida de sentido, j terminou h muito tempo. Todavia ainda continuam barricados no seus castelos de areia. O resultado est vista: um substancial atrazo da aplicao da investigao ao universo educativo e os benefcios que da poderiam decorrer. Como o laboratrio em que se desenvolvem os actos e os fenmenos educativos no tem paredes, da resulta que os meca236

2. A causalidade susceptvel de ser captada na sua plenitude e no que ao universo educativo diz respeito? A causalidade um conceito que encerra uma problemtica to complexa que me abstenho de a tratar neste trabalho. No posso contudo deixar de fazer alguns comentrios questo da espuriedade ou falta dela quando pretendemos fazer investigao em educao. Os procedimentos para provar a no espuriedade nas relaes causais entre variveis existem, mas na educao, por mais multivariada que seja a natureza que pretendemos dar ao relacionamento entre as nossas variveis, nunca ser conseguida. Da que com grande frequncia se vejam investigadores a trabalhar com medidas de associao e correlao como passaporte para afirmaes de ordem causal. Raciocnios atractivos mas perigosos. A interveno sincrnica, diacrnica e simultnea das mltiplas variveis que condicionam
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a natureza e a qualidade dos actos e fenmenos educativos um facto omnipresente. No entanto no pode servir este argumento para nada se fazer. prefervel fazer alguma coisa cuja discusso e partilha dos resultados pode ser enriquecida no sentido de nos aproximarmos cada vez mais da causalidade real. Se no houvesse este tipo de raciocnio nenhuma das cincias hoje constitudas teriam chegado ao patamar de desenvolvimento em que hoje se encontram. E no por isso que deixam de ser consideradas. Em educao tambm temos de, em vez do imobilismo, adoptar uma postura de aproximao cada vez mais convergente compreenso da complexidade que rodeia a os actos e fenmenos educativos.

da decorrentes e por isso uma capacidade de tomar decises de forma produtiva. Outro factor que se enquadra na problemtica equacionada por esta terceira pergunta o facto de que muitas das teorias que os futuros professores aprendem nas universidades foram construdas a partir do estudo de ambientes que nada tm a haver com aqueles com que o professor vai trabalhar e que, por falta de validade transcultural e transtemporal, isto , por falta de contextualizao, no funcionam porque as variveis que deram origem a esses estudos e cujas concluses so ensinadas aos futuros professores em termos de teorias e estratgias, encerram na sua natureza parmetros de operacionalizao scio-conceptual e de contornos ecolgicos diferentes daqueles que os professores tm de enfrentar nas suas escolas reais. O resultado deste fosso, em potncia mas inevitavelmente presente, leva naturalmente os professores a situaes de desnimo, desmotivao, sensao de impotncia, descrdito nos seus saberes adquiridos e por vezes, seno a mais comum, a situaes de isolamento e/ou vergonha de partilhar com outros colegas as suas dificuldades e apreenses relativas ao seu fracasso face aplicao daquilo que sabem nas situaes concretas de sala de aula.

3. Como atacar o fosso inmeras vezes existente entre as teorias cuidadosamente construdas e transmitidas aos futuros professores e o cruel desajuste entre o que lhes ensinado e a realidade especfica da sala de aula? Aquilo que normalmente conhecido por "choque da realidade" no to terico como parece ser. O grande drama dos professores mais novos a dificuldade de adaptar aquilo que aprenderam nas universidades s situaes concretas com que se deparam na sala de aulas. Situaes essas que, por muito bem que as lies tenham sido planificadas, so sempre emergentes de uma das caractersticas fundamentais do acto educativo, quer dizer, o acto educativo por ser interactivo por excelncia e ao mesmo tempo aberto, sofre uma dinmica de intruso de variveis que ultrapassam qualquer planificao e cuja influncia ao alterar o clima scio-emocional em que decorre a situao de ensino-aprendizagem, ou melhor, de ensino-partilha-aprendizagem, altera todas as condies em que a troca de saberes se realiza dentro da sala de aula. Estamos a falar da imprevisibilidade que, sendo factor de desestruturao do clima comunicacional e de rotinas estabelecidas, exige ao professor a capacidade de uma avaliao constante dos contextos curriculares, scio-comunicacionais e scio-emocionais
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A todas estas perguntas e comentrios responderia eu com uma expresso que apesar de ter sido to mal interpretada e utilizada no deixar de ser o palco onde talvez estes problemas tenham progressivamente a sua resoluo e no qual a qualidade de ser professor se v num processo constante de capitalizao no que diz respeito tanto sua prtica profissional como no que diz respeito ao seu desenvolvimento pessoal: Investigao-Aco. nesta perspectiva (a da investigao-aco no como metodologia mas como postura) que vou tentar fazer face s trs perguntas anteriores numa perspectiva mais optimista. Claro est que esta posio passa pela assumpo de que a expresso "investigao-aco" contm dois parmetros que, embora pese o desejo, no devem ser ignorados: investigao e aco.
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Os grandes fracassos e desiluses frequentemente apontados pela literatura no que diz respeito mais valia desta postura, que investigadores e investigados (ou mais correctamente, participantes) denunciam, so geralmente decorrentes da negligncia de que esta postura exige (em termos processuais) competncias relacionadas com a utilizao dos pressupostos metodolgicos, tcnicos e instrumentais da prtica da investigao e em termos dinmicos, exige conhecimentos profundos de como observar e analizar as situaes sobre as quais queremos estudar e intervir de forma a decidirmos sobre qual ou quais as estratgias que melhor se adequam situao em estudo. Quanto primeira pergunta entendo que a resposta dever assentar pelo respeito que nos deve merecer tanto os modelos suportados por perspectivas exclusivamente quantitativas como os modelos suportados por perspectivas mais interpretativas e centradas numa realidade prxima, isto , a sala de aula e a escola dos professores concretos e no virtuais. Este respeito ter de ter lugar numa perspectiva de integrao dos dois modelos. Sendo a "definio dos contornos do problema a estudar" uma competncia prvia, embora integrante ao exerccio da tpica espiral reflexiva em que assenta o exerccio da investigao-aco, ela passa por dois momentos nucleares: - a discusso reflexiva e cooperativa sobre o problema e seus contornos, a qual deve conduzir sempre construo de um modelo explicativo do problema. Muito embora sendo este modelo o primeiro ponto de partida e o primeiro produto dos participantes, ele em grande parte ou terico ou terico/post-factum, e por isso carece (em funo da dinamicidade da prpria realidade) de uma confrontao com a realidade prxima, ou seja aquela com que realmente os professores vo trabalhar. Desta confrontao surgir o modelo emergente cuja fonte a validao (ou no) dos contornos provenientes do modelo terico com a opinio dos actores que se encontram no permetro do problema que se vai abordar e tentar transformar. Nesta tarefa, podem (e devem) ser utilizados questio240

nrios, entrevistas, dirios e outras formas e tcnicas de observao cujos dados devem ser tratados (porque no com procedimentos estatsticos?) de forma a que os resultados nos ajudem a refinar o modelo terico inicial. - sendo ainda a investigao-aco composta bsicamente de vrios ciclos de planificao, actuao, observao e reflexo, existe sempre a necessidade de tratar os dados existentes antes e depois de cada ciclo. S este tratamento nos permite equacionar a fase da planificao do ciclo seguinte. Portanto no tenhamos medo dos nmeros nem de dados de carcter mais intimista. O que necessrio retirar deles aquilo que de positivo se pode retirar. Na investigao, em que a complexidade faz parte integrante do objecto de estudo, todos os processos (utilizados com rigor metodolgico e com ajuste natureza das variveis e situaes do problema) so l e g t i m o s . M u i t a s vezes a literatura c h a m a a esta postura triangulao.

Quanto segunda pergunta, a resposta mais sria ser a de que, em vez de desistirmos no final do primeiro ciclo de planificao, actuao, observao e reflexo (o que seria segundo alguns um processo de investigao-aco abortada), deveremos avanar para o cumprimento da espiral auto-reflexiva para que num esforo constantemente cooperativo entre os actores e intervenientes do processo de investigao cada novo ciclo que se inicia seja, em termos de explicao da realidade educacional, mais abrangente e mais prximo da complexidade que aquela mesma realidade engloba. Uma formao forte em formas, mtodos, tcnicas e instrumentos de observao da relao educativa bem assim como em procedimentos de anlise dos dados recolhidos ir beneficiar todos os actores intervenientes no processo de investigao produzindo um clima de partilha nas sesses de reflexo e planificao cuja mais valia ser capitalizada por todos. Convm no perder de vista que o exerccio da investigao-aco pretende conhecer a realidade no s para a explicar mas sobretudo para a transformar.
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Quanto terceira pergunta a resposta depende, como j se |tli'endeu de todo este raciocnio, do exerccio da investigao(sobretudo em aco e sobre a aco), das competncias que a- deve ter em termos de metodologias de investigao e observamu c anlise na medida em que so elas que conferem solidez cienllV ii ao processo mas tambm, e no menos importante, por um |i|ii|iinto de caractersticas que deve assistir equipa de investigai cujos fundamentos so os seguintes: ri) N uma perspectiva social, os membros devem sentir-se envolvii o s no processo e conscientes de que o processo se desenvolve em . spiral e no em um s ciclo. I >) Numa perspectiva educacional, os objectivos que devero estar no seio do processo so o aperfeioamento tanto dos professores como dos seus alunos. c) - Numa perspectiva pragmtica, a interveno e mudana devero ser < >s desejos comuns a todos os membros da equipa. d) - A investigao-aco aplica-se no s aos sistemas mas s pessoas neles envolvidas e por isso exige uma reflexo coerente entre as dinmicas dos sistemas e o papel das pessoas nessas dinmicas. e) - A investigao-aco um mtodo de explorao de problemas e por isso deve ser vista como um modo de colocao de problemas. f) - A investigao-aco deve fornecer contribuies explicativas para o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas envolvidas. g) - A investigao-aco deve encorajar os professores a estarem conscientes da sua prpria prtica, a serem crticos da sua prpria prtica e a estarem preparados para mudar a sua prpria prtica. h) - O seu carcter participativo e colaborativo faz com que a investigao-aco seja com os sujeitos em vez de sobre os sujeitos. i) - A investigao-aco constitui-se como um frum privilegiado de confronto entre a teoria e a prtica.

j) - O professor no deve ser um gestor de fracassos e actos educativos mas um construtor de xitos e fenmenos educativos. 1) - O professor um c o n t e x t u a l i z a d o r de c o n t e x t o s

contextualiz ados.

Para terminar gostaria de sublinhar o seguinte: no deixemos ficar os professores que formamos a sonhar com grandes investigaes na sua escola. E prefervel que fiquem com a sensao de que estudar metodologias e tcnicas de investigao e formas de observar e analizar a relao educativa a possibilidade que tm de se munirem de instrumentos contra a angstia e o isolamento e a favor da sua auto-confiana como profissionais. Quanto mais as suas decises, no que diz respeito gesto dos climas e processos de ensinopartilha-aprendizagem, se apoiarem na leitura metodologicamente participada e rigorosa da realidade, maiores sero as possibilidades de se tornarem donos do conhecimento pedaggico que vo construindo.

Bibliografia Bsica
Alarco, I.; Tavares, J. (1978). Superviso da prtica pedaggica, uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra. Almedina. Almeida, S. L.; Tavares, J. (1998) (org.) - Conhecer, aprender, avaliar. Porto. Col. CIDInE: Porto Editora Carr, W.; Kemmis S., (1988). Teoria Critica de la enseanza: la investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona. Martnez Roca. Denicolo. P.; Harwood. A. e Ribeiro Gonalves, E, (1995). Observing and analysing in educational context (constraints and opportunities). Algarve. Centro Universitrio de Investigao Educativa. Universidade do Algarve. Elliott, J . , (1991). Action Research for Educational Change. Bristol. Open University Press. Ribeiro Gonalves, E, (1993). A observao da relao educativa no processo ensino-partilhaaprendi^agem. Algarve. Centro Universitrio de Investigao Educativa. Universidade do Algarve. S-Chaves. I.; (1997) (org.) - Percursos de formao e desenvolvimento profissional Porto. Col. CIDInE. Porto Editora .

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Trs anos aps, voltamos com esta 2 edio, ampliada com dois magnficos textos que naquele momento, infelizmente, no puderam ser includos: "O Profissionalismo em Construo: Possibilidades e Perplexidades" de Iria Brzezinski e "Construo da Identidade do Professor no Brasil: Um Olhar 1 lislrico" de Regina Helena Silva Simes e Janete Magalhes Carvalho. Dividimos o produto de nosso trabalho com mais de trs mil pesquisadores/educadores. Ao incentivo da Fundao Gulbenkian, agregamos agora o do COMPED e do INEP. Um sonho se realiza: invadir as salas de aula, cumprimentar os professores de todos os graus de ensino e poder mais uma vez dividir com eles em sua formao inicial ou continuada a alegria do ato de Pesquisar em Educao.

Os organizadores Ivani Fazenda, Clia Unhares e V,tor Trindade

Clia Linhares Ivani Fazenda Vtor Trindade Jos Tavares Jos Carlos Libneo Olivier Feron Janete Magalhes Carvalho Regina Helena Silva Simes Manuel Ferreira Patrcio Marisa Del Cioppo Elias Maria Lcia de Abrantes Fortuna Maria Isabel da Cunha Maria Cristina Leal Waldeck Carneiro da Silva Maria Laura Puglisi Barbosa Franco Maria Teresa Estrela Fernando Ribeiro Gonalves Maria de Nazaret B. B. S. Trindade Selma Garrido Pimenta Maria Emlia Brederode Santos Vitria Helena Cunha Esposito Nilza Costa Joo Praia Luis Marques Ana Gracinda Queluz Marli E. D. A. Andr Vani Moreira Kenski Maria Anita Viviani Martins Marcos T. Masetto Myrtes Alonso Iria Brzezinski Jucimara Rojas Paulo Roberto H. de O. Bastos
ISBN 8 5 - 8 5 9 1 7 - 8 4 - 9

Este livro surge como um desafio aos educadores neste milnio que se inicia - tornar a educao menos tmida. A timidez em Educao tem se revelado no apenas em sua prtica, como em sua pesquisa. Timidamente o Educador tem ousado criar em algumas direes mais arrojadas, porm, encontra-se ainda muito "apegado" s tradies de uma escola fria, triste, sem cores e sem afetos. Apega-se ao velho e faz dele uma "couraa forte". Fica impedido de dizer o que sente e de fazer o que intui. Apega-se a velhos ritos e superadas teorias. Consome-sc em enquadrar-se ao passado, como uma foto velha numa moldura nova. O livro um desafio a portugueses e brasileiros na medida em que rene um grupo de Educadores que desapegando-se do lugar comum, pesquisam para o Amanh - um amanh de Luz, de Alegria e de Respeito a cada um e a Todos.
Ivani Fazenda

9II7 9 8 5 85 Il9 1 7 8 4 4

E Pur Si Muove!
Maria de Nazaret B.B.S. Trindade
Professora do Departamento de Educao Universidade de vora

Foi-nos pedida uma breve reflexo sobre "O lugar do sujeito na investigao em Educao" e, de imediato, uma formao filolgica de base empurra-nos para o vrtice do debate relativo criao de uma conscincia semntica da palavra sujeito. A noo que se nos impe de imediato a de que sujeito ser, normalmente, entendido como algo que se ope a objecto havendo, ao nvel do senso comum, a noo de que sujeito equivale a pessoa enquanto objecto designa coisa. O sujeito parece ser, primeira vista, um ser que pratica determinadas aces ou detm determinadas caractersticas pelo que lhe atribuvel um predicado. Ao tentar a categorizao do campo semntico, considerando esta como a perspectiva gramatical, de imediato reconhecemos ser
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errnea essa delimitao, na medida em que o objecto pode aparecer-nos como sujeito de uma orao, como o exemplo seguinte nos demonstra: O copo de vidro azul. Como verificamos, no pelo facto de ser predicvel (como se afirmou acima) que o sujeito pessoa! De facto, na categoria "Gramatical" o conceito se sujeito encontrase repartido por trs nveis: o gramatical propriamente dito, o lgico e o psicolgico. O sujeito gramatical, elemento cuja funo sintctica reportvel Antiguidade, "indica o objecto de que se f a l a " . 0 sujeito lgico, elemento respeitante organizao semntica de um enunciado, "designa o objecto acerca do qual algo afirmado" . Esta semelhana de funes torna-os quase sempre coincidentes, excepto em situaes de transformao do enunciado, como o caso da voz passiva. Em termos do funcionamento lgico da linguagem ocorre o sujeito psicolgico, que funciona como o "objecto do discurso" , ou seja, aquilo de que fala o locutor. Esta subcategoria lida com a inteno do autor do acto de enunciao pelo que, se os sujeitos gramatical e lgico so normalmente coincidentes, o sujeito psicolgico no o , exigindo a sua identificao, que nos reportemos questo a que o enunciado, em nosso entender, responde.
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Da reflexo at agora realizada parece intuir-se que ambos os vocI lu los (sujeito e objecto) admitem um duplo significao: o primeiro designa tanto o objecto acerca do qual algo se diz, como o ser, aquele que pensa e age; o segundo designa tanto u m a coisa como um ser que I >crcepcionado por outro ser. Segundo Ferry (1991) a concepo de sujeito pensador e actor remonta a Descartes, que define o homem atravs de dois traos caractersi icos essenciais: a conscincia e a vontade. Encontramos, pois, neste contexto filosfico que o sujeito autordas suas ideias (atravs da conscincia) e dos seus actos (que produz segundo a sua vontade) enquanto que, em termos gramaticais, ele , quanto muito, actor. No campo filosfico contemporneo deparamo-nos com aquilo a que Ferry chama "querela do sujeito" suscitada pela emergncia da ideia de inconsciente e pelas mltiplas e problemticas "desconstrues da noo de autor".
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O domnio gramatical no correspondeu nem respondeu de forma cabal ao questionamento inicialmente colocado em funo da necessidade de criarmos u m a conscincia semntica do vocbulo sujeito. Como verificamos pelas vrias explicitaes do conceito, sujeito sempre definido, em termos gramaticais, como objecto opondo-se assim nossa concepo prvia de sujeito/pessoa versus objecto/coisa. A teia semntica complexifica-se quando remetemos a nossa questo para o campo da investigao em Psicologia Experimental e Educao. Nestes contextos o sujeito algum, um ser individual, submetido observao/anlise do investigador. Desde logo se nos deparam dois tipos de sujeitos: sujeito/agente, ou seja, o que age, lidera o processo, e sujeito/paciente que sofre os efeitos da aco do primeiro, como o sintagma verbal da frase seguinte claramente apresenta: O sujeito observadopelo investigador. Ou seja, o sujeito o objecto da investigao, da observao.
In Dicionrio das Cincias da Linguagem, de Ducrot & orientada por E. Prado Coelho, p.258.
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Sendo, como verificamos, uma tarefa complexa, a definio do conceito de sujeito adquire maior complexidade quando se situa no mbito da pesquisa educacional, campo onde j coexistiram a docimologia, a psicologia experimental, a pedagogia cientfica (ou experimental) e a tecnologia da educao, a par da investigao longitudinal e da anlise comportamental de processos com base na observao etolgica. Os resultados (ou a falta deles) neste complexo onde predominou (qui predomina ainda) a investigao nomottica em educao, suscitam por volta dos anos 70 um vivo debate epistemolgico gerador de novos circuitos e mtodos de pesquisa que, no negando a quantidade, consideram impossvel deixar de analisar "cada processo concreto em toda a sua complexidade e, por consequncia, na sua originalidade irredutvel" (Piaget,l 969; 21). Qual o papel ou papeis do sujeito em pesquisa educacional, ou seja, ao servio do homem no seu contexto situacional ? Parece-nos que eles se nos apresentam bipartidos, ou seja, por um lado surge-nos o sujeito pensador e autor que procura conhecer, explorar uma determinada realidade educativa, tendo em vista o seu aperfeioamento atravs da valorizao de recursos materiais e humanos; por outro lado deparamos com o sujeito/objecto de investigao, mas igualmente pensador e actor, interagindo com os outros sujeitos integrantes da equipa de pesquisa da qual ele , obviamente, beneficirio.

Todorov (1972) Ed. portuguesa

4

Idem,

p.324.

Ferry, L. 1991, Modernidade e sujeito, in Dicionrio do Pensamento Contemporneo, Dir. M. M.

Idem, p.325.

Carrilho, p. 235

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Seria, talvez, aquela a meta a perseguir mas no nos parece que ela se encontre ainda claramente inscrita nem nos objectivos nem nos procedimentos de pesquisa que temos vindo a realizar. As causas dessa omisso iro sendo explicitadas ao longo desta reflexo.

CIINII:

Inicimos o percurso de pesquisa em Educao partindo de um desejo inicial de fundamentao da prtica pedaggica, atravs do aprofundamento e clarificao das vertentes tericas, suporte da investigao. Constatmos de imediato que a nossa condio de sujeito pensador e autor sofria o primeiro embate: no possuamos suportes tericos verdadeiramente slidos donde partir para uma pesquisa consistente. Houve ento que importar as construes de outros sujeitos, pelo que a elaborao de partida era pouco fruto do sujeito/investigador/actual. Uma vez solidificado o campo e identificado o problema (que tambm o fora de outros) havia que elaborar o dispositivo metodolgico e instrumental. Nova subordinao do sujeito exigida, no sentido de no proceder ao arrepio daqueles que j haviam criado sua volta um clima de autoridade cientfica que, por si s, validava mais o processo de investigao do que outras possveis "descobertas" por muito inovadoras e estimulantes que pudessem ser. Vivia-se assim uma situao de sujeito actuante, mas pouco pensante. Construdos os instrumentos avana-se para o campo, iniciando o processo de recolha de dados junto dos sujeitos-objecto de pesquisa, operao realizada na estrita obedincia do "regulamento" do investigador que sabe no dever confundir o real, consubstanciado num conjunto de dados objectivos a recolher, com observaes subjectivas, sob pena de invalidao de todo o processo. O item "Observaes", geralmente colocado na parte final do protocolo experimental, revela-se de fraca utilidade, na medida em que o registo diferido se torna muitas vezes adiado "sine die". Nova etapa se segue em que os dados so organizados em quadros, introduzidos num suporte informtico e, quando se pensava que finalmente o sujeito, pensador e actor, iria poder concretizar esses atributos, surge o aviso do investigador-snior: "Nestas situaes o tratamento estatstico habitual este", ou ento "os papers neste campo apresentam os dados segundo este modelo". E claro o convite no alterao do "estado das c o i s a s " . O sujeito-actor faz o que lhe exigido, age o mais prximo possvel do modelo ou modelos sancionados e os resultados comeam a surgir. agora, pensa ele, que vai conseguir pr em aco o seu primeiro e mais
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lliipi triante atributo! Enganava-se novamente e a reaco surge, pode"Impossvel! Os resultados no esto de acordo com os de X, Y i |ue no U . K . ou nos E . U . A . trabalharam sobre a mesma problemlli i ". Tratando-se de investigadores credenciados e valorizados no . i m p o , seria necessrio, ou identificar os sujeitos/objecto que impediiiii ;i replicao dos seus resultados, ou utilizar o procedimento estatscomo meio de assimilar os produtos. E ento que o suposto sujeito-sujeito (mas realmente sujeitoi ibjecto) solta as amarras (e um suspiro de alvio) decidindo re-iniciar i processo, utilizando os seus prprios ps e cabea (o outro c o m o < ibvio, tratava-se de um processo sem ps nem cabea). E a caminhada recomea: menos segura mas mais livre e desperta, m e n o s veloz mas mais vivida e prxima dos outros sujeitos participantes, Blais titubeante no incio, m a s consideravelmente mais assertiva e I S( larecedora no final. E se, porventura, as suas concluses se afastam ou < ' mtradizem as de investigadores trabalhando no mesmo campo mas em II ntextos diversos, o sujeito/investigador ter de procurar entender a que I >< >dero dever-se tais discrepncias. Procurar analisar os procedimentos, ;is variveis contextuais influentes, as extenso e tipo de diferenas enconi radas e ento, talvez a causa do desencontro seja visvel e compreensvel. Poder afirmar-se, agora com plena propriedade, que se deu um ;ivano no conhecimento, grande ou diminuto no interessa, e que ele se deveu ao exerccio pleno da funo do sujeito-investigador. E se as atrs referidas evidncias, consideradas mais credveis, conlinuarem a ser apresentadas em confronto, no sentido de desmerecer ou ;it beliscar o valor cientfico do trabalho desenvolvido, ao sujeito restam dois recursos: um deles a discusso plena e de esprito aberto de todo o processo de pensamento e aco empreendido aceitando, pelo seu valor, as objeces colocadas que, sendo vlidas e construtivas, s podero enriquec-lo e aperfeio-lo; o outro recurso (a usar apenas in extremis) que lhe resta perante a arrogncia do poder, ser, tal como o fez Galileu, proferir (de preferncia em voz no muito alta) as palavras que registaram a vitria da razo do fraco: "E contudo ela move-se!"

Bibliografia
O. Ducrot & T. Todorov 1972: Dicionrio das Cincias da Linguagem, Ed. portuguesa orientada por E. Prado Coelho. Iisboa: D o m Quixote Ferry, L. 1991 : Modernidade e sujeito, in Dicionrio do Pensamento Contemporneo, DIR. M. M. Carrilho. Iisboa: Dom Quixote Piaget, J . 1969: Epistmologie des sciences de l'homme. Paris: Denoel

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Itinerrio Terico/Metodolgico de uma Pesquisadora

Selma Garrido Pimenta
Professora Titular Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

Tendo concludo a graduao em Pedagogia em 1965, iniciei minhas atividades docentes e de orientadora educacional em escolas de ensino mdio pblicas at 1970, ano em que ingressei no magistrio superior. Anos 70, em plena ditadura militar que aprovara as leis da reforma universitria (5540/68) e do ensino bsico (5692/ 71), ambas com a intencionalidade de promover "um reordenamento na ento agitao e s t u d a n t i l e s o c i a l " . E x p a n d i d a quantitativamente a escolaridade bsica pblica nos anos anteriores e mantidas a oferta de vagas inalterada no ensino superior, o governo, com essas leis, conseguiu responder demanda com a ampliao dos cursos superiores particulares. Tambm al253

terou o sistema de vestibular que deixando de ser seletivo por mdia de aprovao e passando a ser classificatrio (todos entravam at o limite de vagas), 'resolveu' o problema dos excedentes, que 'causavam os agitos'. Do ponto de vista interno, entre outras medidas, estabeleceu os currculos mnimos para todos os cursos. (No caso da Pedagogia, o currculo foi significativamente alterado, tendo sido criada a estrutura de Habililitaes). Quanto ao ensino mdio tornou-o profissionalizante, com a expectativa de segurar a demanda para o curso superior .
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as atividades de orientao educacional, particularmente na rea de orientao vocacional. Percebi, ento o quanto a orientao vocacional que fazamos no Brasil constitua uma simples adaptao daquela feita no exterior. A constatao dessa transposio de modelos estrangeiros para a realidade brasileira, veio a constituir o objeto de minhas investigaes para a dissertao de Mestrado. Com o estudo da Fenomenologia, minhas inquietaes comearam a ter algumas respostas. Inicialmente, pelo mtodo fenomenolgico, foi possvel apreender a necessidade de pensar algumas questes: qual a essncia da educao? Para que educar? Qual a essncia da Orientao Vocacional? O que a formao do P e d a g o g o e do Orientador E d u c a c i o n a l ? U m a interdisciplinaridade resolveria os problemas do tecnicismo na formao do educador? O problema de pesquisa inicialmente definido foi o da deciso vocacional. O que decidir? O Orientador contribui para a deciso profissional do aluno? O estudo da realidade me mostrava que no, pois o Orientador s trabalhava o aluno psicologicamente, sem captar a essncia do decidir - condio fundamental para uma anlise fenomenolgica. A metodologia de investigao propiciada por essa concepo filosfica se de um lado abriu horizontes para uma nova compreenso do mundo, no estava sendo suficiente para o enfrentamento da realidade escolar brasileira. A disciplina "Problemas da Educao" imprimiu outro rumo ao curso, ao introduzir elementos da anlise marxista, evidenciando a necessidade de reinterpretar os fenmenos educacionais luz dos determinantes histrico/sociais .
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Iniciar a docncia no ensino superior j com uma bagagem de experincia no ensino mdio e em um perodo onde tantas alteraes estavam ocorrendo no sistema de ensino, imps a necessidade de ingressar na ps-graduao (tambm ela criada em 1968), como forma de compreender, analisar e interpretar a nova realidade educacional escolar. Impunha-se a necessidade de pesquisar e, sobretudo, de criar um saber sobre essa realidade, at ento pouco apreendida pelos referencias tradicionais e estrangeiros da rea educacional.

1. A pesquisa no mestrado: uma abordagem terica da prtica.

Foi nesse contexto que iniciei o mestrado no programa de Filosofia da Educao na PUC/SP. Essa opo ocorreu por entender esse curso como uma possibilidade de estudos/respostas aos problemas e necessidades com os quais me defrontava aps os quase oito anos de experincia profissional. Em contato com orientadores educacionais de vrios pases, muitos dos quais autores de teorias que embasavam nossas prticas, pude constatar a predominncia da Psicologia em todas

' Os efeitos contraditrios dessas medidas para a democratizao do ensino no pas, esto amplamente analisados em teses e livros. A exemplo ver CUNHA, 1990. 254

As leituras desse perodo, decisivas para uma outra compreenso dos fenmenos educacionais, foram: CUNHA. Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, 1975; BOURDIEU, e PASSERON. A Reproduo, 1975; BAUDELOT e ESTABLET. La Escuela Capitalista, 1978; e SAVIANI. Educao Brasileira: estrutura e sistema, 1973. Esse ltimo possibilitou um nexo entre os problemas que eu vinha enfrentando em minha prtica, os estudos de fenomenologia e a leitura crtica da realidade escolar.

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Essa perspectiva terico-metodolgica de interpretao da educao passou a informar minha prtica. O Projeto de Capacitao dos Educadores das Escolas Tcnicas Federais possibilitou o desenvolvimento dos primeiros textos brasileiros sobre o tema educao e trabalho, situando-o para alm das anlises que definem os currculos escolares como preparao de mo de obra s necessidades do mercado de trabalho .
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< liccjue a necessidade da Orientao Vocacional nos moldes como vinha sendo realizada. Publicada em 1979 .
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1 . 2 . 0 mestrado em livro: Orientao Vocacional e Deciso.

Publicado em Julho de 1979, encontra-se em 1 0 edio (1998), com 25 mil exemplares editados. Apresenta as concluses da pesquisa que teve como problema examinar a influncia do trabalho da orientao educacional nos processos de escolha profissional pelos adolescentes. Concluiu pela ineficcia desse trabalho, uma vez que os aportes tericos da psicologia diferencial, ento predominantes no processo de orientao, no do conta do complexo processo de interferncias scio-econmicas determinantes, esses sim, do encaminhamento profissional dos jovens. Alm disso, as prticas de orientao profissional examinadas revelaram que no contribuem significativamente para o amadurecimento pessoa l / social das escolhas iniciais, previamente influenciadas pelo contexto scio-econmico e familiar dos jovens. Um dos mritos de certos jovens educadores que comeam a despontar no cenrio pedaggico nacional o de no acreditarem em verdades acabadas, que vo passando de mo em mo at se transformarem em quase axiomas. A professora Selma Garrido Pimenta certamente fa^ parte desse grupo, na medida em que ousa questionar o papel que a escola representa na sociedade como mecanismo de reproduo das relaes sociais.(...). Nesta linha de consideraes, ela chega (como resultados da pesquisa que realizou) grande contradio que identifica na orientao vocacional e no trabalho que atualmente desem4

Nesse Projeto, nossa equipe criou, implementou e avaliou diferentes modalidades de capacitao em servio, instituindo um sistema de educao contnua, para alm de simples treinamentos. Essa experincia de pesquisa-ao teve como resultados as dissertaes dos mestrandos Fusari, Jos C. A Educao do Educador em Servio. PUC/SP. 1988; e Santos, Regina C.P.B. O Curso de Graduao de Professores para a parte espeal do Currculo do 2 Grau Tcnico. PUC/SP. 1992. Ao concluir os crditos do Mestrado, o mtodo da filosofia da educao enquanto reflexo sistemtica sobre os problemas educacionais, possibilitou trabalhar o problema da deciso em orientao vocacional na dissertao. A pesquisa terico-histrica baseada em dados documentais e de campo permitiu caracterizar o significado da orientao vocacional na educao brasileira, evidenciando o psicologismo que a fundamentava e alertando para um possvel filosofismo, respaldado pela fenomenologia existencial. E s s a ' c a r a c t e r i z a o foi c o n s e q u n c i a da a n l i s e dos determinantes sociais/polticos e econmicos que condicionam a deciso vocacional. Detectando a precariedade da prtica da orientao educacional ao no considerar esses determinantes, essa dissertao provocou uma intensa polmica, ao afirmar que a escolha no se baseia em elementos individuais, mas condiciona-se ao pertencimento de classe social do indivduo. Minhas concluses colocavam em
E dessa poca o texto que redigi com Ferreira, MariaJ. & Fusari, Jos CA relao educao e trabalho no contexto do ensino de 2 grau - educar ou preparar para o trabalho ? C E N A F O R / SIEFOR. So Paulo. 1981. 40 256

PIMENTA, Selma G. - Orientao vocacional e deciso - estudo crtico da situao no Brasil So Paulo, Ed. Loyola, 1979 ( I ed.), 1995 (9 ed.). A crtica a sistematizada recebeu, posteriormente, outras colaboraes de pesquisadores que a incorporaram e ampliaram, tais como Ferretti. Uma Nova Proposta de Orientao Profissional.\98&; Maupeou. Crtica Orientao Profissional - anlise de prticas.UFPe. 1981; Sena. Atuao da Orientao Educacional nas sries
a a

iniciais. UFMG. 1982. As teses ento defendidas foram amplamente divulgadas tambm pela Federao Nacional dos Orientadores Educacionais (FENOE), sugerindo serem a expresso de uma generalizada insatisfao que se fazia presente na rea. 257

penham os orientadores. Enquanto a orientao extremamente valorizada pelos poderes governamentais (tanto que foi tornada obrigatria nas escolas com a Lei 5692/ 71), a ao concreta de orientar os jovens no significativa para interferir nas escolhas que efetuam.Para superao desta contradio, a autora recomenda: a) reviso radical do conceito de orientao educacional, enquanto profisso, numa dada sociedade; b) repensar o currculo de formao do orientador educacional, vendo-o numa perspectiva crtica e mais abrangente (para alm da psicologia); c) a atualizao dos profissionais hoje em ao pode ser um bom incio, para abreviar caminhos e iniciar a reformulao que segundo a autora urgente e inadivel (Garcia, Valter E. Jornal da Tarde, So Paulo/ 0 3 / 1 1 / 7 9 ) . As sucessivas edies desse livro, certamente tornam atuais as palavras do prof. Valter Garcia ao coment-lo em 1979.

de Saviani, atravs de seus textos, aulas e orientao, para a organicidade dessas crticas, traduzidas nas correntes e tendncias da educao e, mais adiante, a discusso das relaes entre educao e poltica, possibilitaram avanar no tema das relaes escola e sociedade. A metodologia terico-interpretativa, com dados documentais e de campo, caracterizou as pesquisas no ps graduao, tanto a dissertao quanto a tese. No entanto, nesta ltima os estudos de campo se fizeram mais necessrios.

2 . 1 . A tese em livro O Pedagogo na Escola Pblica.

Defendendo a polmica tese 'dos especialistas ao pedagogo' e negando-se a uma defesa corporativista das categorias de Orientadores Educacionais e Supervisores Pedaggicos, a pesquisa foi publicada em livro em 1988 . Nessa poca dizamos em seu prefcio:
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2. A pesquisa de doutorado: para uma de uma abordagem terico prtica propondo novas prticas a partir da anlise crtica s existentes.
Em agosto de 1979 iniciei o Doutorado em Filosofia da Educao (PUC/SP), com uma preocupao e um compromisso: ultrapassar o nvel da crtica e encaminhar respostas orientao vocacional. Os estudos no doutorado permitiram um conhecimento sistemtico do pensamento de Gramsci em quem, sobretudo, preciso admirar a compreenso da escola como uma totalidade contraditria, caminho para a formulao das teorias crticas da educao. A seguir, estudei Marx j tendo como preocupao fundamental a especificidade da educao e a importncia do saber escolarizado. A crtica e d u c a o p r o s s e g u i nos textos de M a n a c o r d a , Suchodolski, Snyders e outros, sendo possvel formular respostas para a funo da escola na sociedade capitalista. As contribuies
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Pesquisar a prtica da orientao foi o caminho escolhido para, criticando-a, chegar explitao da importncia do trabalho pedaggico dos especialistas na organizao escolar. O tema dos especialistas da educao, sobretudo o dos supervisores pedaggicos e dos orientadores educacionais, tem ocupado amplos espaos nas pesquisas, congressos e encontros dos educadores, revelando o quanto de incertezas perpassa essa temtica. Um todas as discusses possvel identificar que a questo maior em cena a da democratizao do ensino, entendida como a expanso da escolaridade para as classes dominadas da populao, efetivando a socializao do saber, riqueza social produzida pelos seres humanos e que lhes tem sido sonegada, como uma das possibilidades na luta por sua emancipao. Os especialistas esto preocupados em identificar formas de atuao que propiciem a consecuo desse objetivo, historicamente necessrio. Nesse contexto (...) a posio que temos assumido a de que a escola pblica necessita de um profissional denominado pedagogo,
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Em 1998, 4 edio, com 6000 exemplares publicados.

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pois entendemos que o fa^er pedaggico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrtica. A tentativa que temos feito a de avanar da defesa corporativista dos especialistas para a necessidade poltica do pedagogo, no processo de democratizao da escolaridade} Nessa tese j estavam presentes os temas da Didtica que se constituiriam em objeto de minhas futuras pesquisas: a organizao do trabalho pedaggico na escola, o trabalho do professor com o conhecimento em sala de aula e a formao de professores. Esses temas da Didtica emergiram e constituem (a meu ver) um salto qualitativo de minhas pesquisas na rea da Orientao Educacional. Enquanto realizava o doutorado, fui eleita presidente da Associao Nacional de Educao (ANDE) . Dessa experincia de militncia poltico-educacional emergiram minhas pesquisas sobre formao e desenvolvimento profissional de professores. Os estudos e questionamentos na rea da Didtica me apontavam para a importncia de mergulhar na pesquisa da prtica docente nas e s c o l a s , j e n t o m e v a l e n d o das a n l i s e s t e r i c o interpretativas da prtica.
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3. Da pesquisa de Livre-Docncia ao livro O Estgio na Formao de Professores - o consolidar da investigao em Didtica.

Na FEUSP (1989) assumi aulas de Didtica na Licencialura e, no Ps-Graduao, a disciplina Referncias Tericas da Hidtica na Educao Escolar. As linhas de pesquisas - teoria didtica, formao de professores e polticas de ensino - se consolidaram. A pesquisa de Livre-Docncia (1993), teve por ttulo 0 estgio como prxis na formao do professor - um estudo do estgio nos cursos do magistrio 2 grau, desenvolvidos nos Centros de Formao e .Aperfeioamento do Magistrio - CEFAMs. O tema estgio se imps como uma necessidade. Problematizado nas inmeras situaes em que discutamos a formao de professores: congressos nacionais e internacionais; assessorias e consultorias a vrias Secretarias Estaduais de Educao e ao Ministrio da Educao. Nessas ocasies, a questo do estgio curricular sempre era colocada como de difcil soluo devido s condies para sua realizao efetiva. Tambm contribuem para sua problemtica os diferentes entendimentos sobre o conceito de estgio, suas funes e finalidades para a formao de professores. Decidimos, ento, por investigar sua prtica nas escolas. No para identificar suas mazelas j amplamente apontadas. Mas para identificar seu potencial formador em situaes concretas. Imps-se uma investigao terico-prtica, conceituai, histrico/documental c de campo.
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PIMENTA, Selma G. - O Pedagogo na Escola Pblica. So Paulo, Ed. I^oyola, 1988 ( I ed.), 1991 (2 ed.), 1995 (3 ed.). Esse livro, juntamente com a pesquisa de Celestino Alves da Silva Jr. Superviso da Educao - do autoritarismo ingnuo vontade coletiva, (1985) cumpriu importante papel no movimento de discusso sobre o papel dos especialistas na educao brasileira.
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Criada em 1979, a ANDE congregou os educadores brasileiros em defesa da escola pblica democrtica. Durante meu perodo de gesto (1983-86), publicamos 28 nmeros do Boletim da ANDE, 06 nmeros da Revista da ANDE (com distribuio para todas as escolas pblicas do pas) e realizamos as III e IV Conferncias Brasileiras de Educao (CBE). Desta ltima resultou o texto, aprovado em assemblia de quatro mil educadores, para o captulo da educao na nova Carta Constitucional de 1988, j em pleno perodo de redemocratizao poltica do pas. As CBEs foram realizadas juntamente com a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao (ANPEd) e o Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES). 260

Partindo da pesquisa de campo em escolas de formao de professores (CEFAMs) que j apontavam para o desenvolvimento do estgio numa perspectiva de unidade entre a teoria e a prtica, necessrio se fez pesquisar os conceitos de prtica presentes nos cursos de formao de professores, dos anos 30 aos dias atuais. Para avanar na discusso, introduzimos o conceito marxista de prxis, que utilizado como referencial de anlise, possibilitou o en261

caminhamento de possveis superaes aos impasses identificados: quais os conceitos de prtica (e de teoria) presentes nas falas dos professores e alunos? Como este conceito tem sido considerado nos cursos de formao de professores? A Pedagogia e a Didtica tm pesquisado o tema? Quais as contribuies? Os professores precisam de 'mais prtica' ou de 'mais teoria' em seus cursos? Os estudiosos vm falando em 'unidade teoria e prtica'; ser essa mais uma 'teoria'? possvel tal unidade? Ser que j ocorre? Em quais circunstncias? Em que pesem muitas dificuldades e problemas foi possvel i d e n t i f i c a r nos C E F A M s p e s q u i s a d o s a l g u m a s c o n d i e s propiciadoras de uma relao entre teoria e prtica na formao de futuros professores: constituem-se em escolas especficas para a formao docente; as horas de trabalho pedaggico so remuneradas a todos os professores; perodo integral com bolsa aos alunos. Esses fatores tm possibilitado que o corpo docente e discente tenha uma integrao; que definam coletivamente o projeto pedaggico e as necessrias articulaes com as escolas-campo; e, sobretudo, que a realidade das escolas se constitua no ponto de referncia da formao. Nelas o estgio est presente desde o incio do curso. Tambm h uma perspectiva interdisciplinar no currculo. Enquanto germes da relao teoria e prtica, essas condies carecem, no entanto, de maior sistematizao e de maior fundamentao terica s equipes docentes, nem sempre possveis na complexidade do cotidiano escolar dos CEFAMs. Pesquisar a realidade do estgio nas escolas CEFAMs trouxe como resultados importantes aspectos para uma re-significao da teoria didtica: A explicitao da Didtica como teoria do ensino-aprendi^agem, coloca no centro da investigao didtica a atividade do professor, enquanto atividade de ensino. Embora no lhe seja uma atividade exclusiva, pois o ensino ocorre atravs de outras atividades e agentes sociais, a tarefa de ensinar, desde a organizao, anlise e deciso dos processos de ensino em aula, na escola, at a organizao, anlise e deciso de polticas de ensino e os conseqentes resul262

tados dessas no processo de educao, constitui a especificidade do trabalho profissional do professor. Por isso a Didtica uma rea de conhecimento fundamental no processo de formao do professor. Enquanto atividade terica (de conhecimentoIpesquisa do real e antecipao ideal de realidade ainda no existente) ela se constitui em um mtodo, em um instrumento para a praxis transformadora do professor. A Didtica entendida como rea de conhecimento que tem por especificidade o estudo do processo de ensino-aprendizagem, contribui com as demais na formao de professores. Enquanto disciplina traduz-se em um programa de estudos do fenmeno ensino, com o objetivo de preparar os professores para a atividade sistemtica de ensinar em uma dada situao histrico-social, inserindo-se nela para transformla a partir das necessidades a identificadas de direcion-la para o projeto de humanizao. Isso implica um programa de estudos que possibilite conhecer o ensinoaprendizagem na sociedade existente, tomando esse existente como referncia. Para conhecer, preciso mobilizar vrios procedimentos e recursos. O conhecimento no se adquire "olhando", "contemplando", "ficando ali diante do objeto"; exige que se instrumentalize o olhar com teorias, estudos, olhares de outros sobre o objeto, que, por sua veZj fenmeno universal. Esse fenmeno universal ensino-aprendizagem, que o objeto de estudo da Didtica, no comeou hoje, nem ocorre s "aqui", onde estamos. Tem uma histria. Como foi construdo o processo de ensino-aprendizagem'? Que relaes tem com este que estamos observando? A que necessidades sociais respondeu? Em que organizaes sociais? Foram bem-sucedidos? Por qu? Que mtodos, tcnicas e recursos foram necessrios para viabilizar o ensino? Quais os que precisaram ser criados? Quais os que j existiam e at por existirem possibilitaram a elaborao de novas propostas? Quais permaneceram? Ainda so vlidos? Por qu? Quais permanecem, apesar de inteis? Que funo cumprem? Quais organizaes escolares so favorecedoras do ensino-aprendizagem? E a, quais so as polticas de ensino existentes? Quem as elabora? A que necessidades respondem? Quais existiram antes destas? Como se relacionam? Quais direes de sentido
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esto nelas contidas? Como tem sido o exercido profissional dos que ensinam? Quem so? O que pensam? Que valores tm? E dos que aprendem?Quem so? Por qu? O que querem? O que queremos deles? O estgio um componente do currculo que no se configura como uma disciplina, mas como uma atividade. Um programa de Didtica como o esboado pode lanar mo dessa atividade na medida em que ela propiciadora da insero dos alunos nas instituies escolares - para o conhecimento de como o processo de ensino a se d. Mas, como vimos, esse conhemento no se restringe a uma unidade escolar. Trata-se de tomar a unidade para compreend-la na totalidade. A Didtica no se redu^j no entanto, atividade de estgio. Nem o redu^ a ela. Da mesma forma, o estgio pode servir s demais disciplinas e, nesse sentido, ser uma atividade articuladora do curso. E, como todas as disciplinas, uma atividade terica (de conhecimento e estabelecimento de finalidades) na formao do professor. Instrumentali%adora da praxis (atividade terica e prtica) educacional. De transformao da realidade existente. (Pimenta, 1994: 119-122). Publicada em livro (1994) pela Editora. Cortez com o ttulo O estgio na formao de professores - unidade teoria e prtica?, teve 3 ed. em 1998 e est hoje com 6 mil exemplares editados.
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4. Investigando a formao de professores: uma perspectiva prtico-interpretativa.

Atualmente oriento pesquisas que referem-se temtica teoria didtica e a formao e o desenvolvimento profissional de professores .
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Na pesquisa A. didtica na Eicenciatura - um estudo dos efeitos de um programa de curso na atividade docente de alunos egressos da Eicenciatura. (Pimenta, 1998 analisei a contribuio dos programas que desenvolvo no ensino de Didtica na Licenciatura para a atividade docente dos meus alunos egressos, professores em escolas pblicas. Procurei verificar seus processos de construo identitria, atravs da elaborao dos saberes da docncia: pedaggicos; das reas de conhecimentos; da experincia, (seus resultados exponho no item a seguir). Coordeno a pesquisa Qualificao do Ensino Pblico e Formao de Professorei. Seus objetivos so analisar as mudanas nas prticas e nas teorizaes pedaggicas da equipe escolar (professores e coordenadores) num processo de interveno pedaggica que enfatiza a construo coletiva de saberes no local de trabalho (uma escola pblica estadual). Insere-se na tendncia de investigao que valoriza a formao contnua como desenvolvimento profissional e institucional, conforme perspectiva terica desenvolvida por Fusari, 1988 e, recentemente por Novoa (1992), considerando o professor como um profissional reflexivo. (Schn, 1990).

Entre 1994 e 1996, trs mestrandos e quatro doutorandos defenderam suas teses . Seus artigos compem o livro Saberes pedaggicos e atividade docente (prelo) Ed. Cortez.
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ABDALLA, M.F. (mestrado) Superviso e Educao: do princpio cartonai carta de princpios - um estudo a partir da proposta de superviso desenvolvida pelas Delegacias do Ministrio da Educao FEUSP. 1994; AZZ1, S. (doutorado) Trabalho docente na escola pblica capitalista: um estudo a partir da sala de aula - da autonomia negada autonomia possvel. FEUSP. 1995; LOPES, R. (doutorado) Estudos Crticos das Fundamentaes Pedaggicas: Em busca da Emancipao Humana. FEUSP. 1995; CAMPOS, E. N. (doutorado) Texto so em mente s - Didtica da leitura de crianas na dcada de 40 nos termos da pedagogia da Revista Era Uma Ve%.. FEUSP. 1995; MARQUES, M. O. (doutorado) O jovem na escola noturna - uma nova presena. FEUSP. 1995; GONALVES, C L . (mestrado) O Trabalho pedaggico no docente na escola - uma experincia de monitoramento. FEUSP. 1995; FALEIRO, M. (mestrado) O pblico e o privado - anlise de uma gesto na Universidade Federal de Gois. FEUSP. 1996; KLEIN, L. F. (doutorado) O atual paradigma pedaggico jesutico e a proposta pedaggica de Pierre Faure: educao personalizada e comunitria. FEUSP. 1997.

Fusari, J. C. (doutorado concludo), Formao contnua de Professores Coordenadores Pedaggicos: identidade em construo; Rios, T. A. Qualidade total - um discurso tico na formao de

professores; Abdalla, M. de F. B. Formao e desenvolvimento profissional de professores - um estudo em escolas pblica; Almeida, M. I. O sindicato como instncia formadora dos professores: novas contribuies para o desenvolvimento profissional, Uma, M.S. Formao contnua de professores: os (des)caminhos da qualificao profissional, Franco, M. A. S. Pedagogia e Cincias da Educao - uma re-significao epistemolgica, todas pesquisas de doutorado. De mestrado, oriento a pesquisa de Carrer, A. Didtica e formao do professor: um estudo sobre a construo do conhemento de professores sobre o ensino.
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O grupo de pesquisa composto dos professores Manoel O. Moura, Maria F.R. Fusari,

e Elsa Garrido (FEUSP). Envolve 24 bolsistas, professores da escola, alm de bolsistas de Iniciao Cientfica alunos da FEUSP.

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Essa perspectiva tem se configurado como fertilizadora para as pesquisas que realizamos, cujo enfoque o de colaborar com os processos de construo identitria de professores. Entendendo que o exerccio da docncia no se reduz aplicao de modelos previamente estabelecidos, mas que, ao contrrio, construdo na prtica dos sujeitos-professores historicamente situados. Assim, um processo formativo mobilizaria os saberes da teoria da educao necessrios compreenso da prtica docente, capazes de desenvolverem as competncias e habilidades para que os professores investiguem a prpria atividade docente, e a partir dela, constituam os seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de novos saberes. Entendemos que um identidade profissional se constre, a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permacem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. Constre-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, d suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. Por isso, importante mobilizar os saberes da experincia, os saberes pedaggicos e os saberes cientficos, enquanto constitutivos da docncia, nos processos de construo da identidade de professores. Essa perspectiva apresenta um novo paradigma sobre formao de professores e suas implicaes sobre a profisso docente. Tendo emergido em diferentes pases nos ltimos 25 anos, configu266

ra como uma poltica de valorizao e desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores.

4.1. Pesquisando o prprio curso e a atividade docente de ex-alunos um dilogo entre a teoria e a prtica docente.
A pesquisa A didtica na Licenciatura - um estudo dos efeitos de um programa de curso na atividade docente de alunos egressos da Ucenciatura (Pimenta, 1998), teve por objetivos analisar e avaliar as contribuies dos cursos de Didtica que desenvolvo na licenciatura para a atividade docente de alunos egressos. At que ponto o ensino da disciplina Didtica tem significado para a atividade docente dos professores em suas realidades de trabalho em escolas pblicas. Ou seja, qual a contribuio da teoria didtica para a prtica docente de professores concretamente situados. E, num movimento contrrio, qual a contribuio da prtica docente para a reviso dos cursos de Didtica. Ou seja, para a re-significao da teoria didtica. A questo inicial da pesquisa foi desdobrada em outras, que definiram seus procedimentos: 1) examinar e discutir os pressupostos da didtica enquanto teoria de ensino na formao de professores; 2) examinar e acompanhar o desenvolvimento de um programa de curso de Didtica na formao de professores na licenciatura da FE-USP; 3) acompanhar a atividade docente de alunos egressos, identificando nessa prtica os processos de construo do saber fazer docente e seus vnculos com o curso de Didtica; 4) colher subsdios da atividade docente dos alunos egressos para a reformulao/proposio de programas de cursos de Didtica na licenciatura da FEUSP; 5) levantar os limites e possibilidades de um programa de curso de Didtica na formao de professores. Diante desses objetivos a categoria principal que norteou a pesquisa ficou sendo a atividade prtica que os professores rea267

lizam em escolas pblicas. E nessa atividade, como se d o processo de construo de seu saber fazer docente. Entendemos que a atividade docente uma das atividades ligadas ao educativa mais ampla que ocorre na sociedade que o ensinar. Na sua acepo corrente definida como uma atividade prtica. O professor em formao est se preparando para efetivar as tarefas prticas de ser professor. Dado que no se trata de form-lo como reprodutor de modelos prticos dominantes, mas capaz de desenvolver a atividade material para transformar o mundo natural e social humano, cumpre investigar qual a contribuio que a Didtica pode dar nessa formao. Colocando a atividade docente como objeto de nossa investigao, necessrio se fez compreend-la em suas vinculaes com a prtica social na sua historicidade. Apreender na cotidianeidade a atividade docente dos alunos egressos supe no perder de vista a totalidade social, pois sendo a escola parte constitutiva da prxis social, representa no seu dia-a-dia as contradies da sociedade na qual se localiza. Assim, um estudo da atividade docente cotidiana dos egressos envolveu o exame das determinaes sociais mais amplas, bem como da organizao do trabalho nas escolas. A partir dessas consideraes nos indagamos em que medida a organizao pedaggico-administrativa das escolas favorece a atividade docente do bom professor? Os estudos das pesquisas sobre formao de professores na tendncia professor reflexivo, confirmam que essa categoria, organizao da escola, possui uma grande importncia na formao de professores, conforme j indicvamos em estudos anteriores. Este achado da pesquisa bibliogrfica redirecionou o desenvolvimento da pesquisa de campo, fazendo com que optssemos por concentrar o estudo em duas escolas.
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do ensino-aprendizagem, como uma rea de conhecimento fundamental no processo de formao de professores. Assim, no desenvolvimento do curso de Didtica, ao colocarmos o ensino como a atividade especfica do professor como tema de estudos aos alunos dos diferentes cursos (Fsica, Histria, Artes, e t c ) , o assunto que mais tem sido tematizado sobre o o qut o para qu ensinar. Ou seja, qual o papel do conhecimento na sociedade contempornea, o que o conhecimento, o que conhecer e produzir conhecimento, qual o papel da escola frente ao conhecimento, como a escola trabalha o conhecimento. Essas questes se colocam a partir das transformaes tecnolgicas e do mundo do trabalho que vem ocorrendo nos ltimos anos. Os alunos da Licenciatura, enquanto especialistas nas diferentes reas do conhecimento, esto se indagando sobre o seu trabalho com o conhecimento na sociedade, e especialmente na escola (na sua atividade de ensinar). Por isso, no desenvolvimento da pesquisa introduzimos uma nova categoria de anlise que o trabalho do professor com o conhecimento na escola .
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Compreendendo o ensino como atividade especfica, mas no exclusiva, do professor, entendemos a Didtica, enquanto teoria
PIMENTA, Selma G. A organizao do trabalho na escola. ANDE Revista da Associao Nacional de Educao, 11. Cortez Editora. So Paulo. 1986: 29-36. 268
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As trs grandes categorias da pesquisa, que emergiram dos estudos tericos e do campo podem assim ser sintetizadas: como se d o processo de construo do saber fazer docente (ensinar) na atividade prtica de professores concretamente situados em (duas) escolas (pblicas estaduais de So Paulo); como a organizao do trabalho na escola (ou o entorno administrativo, burocrtico da sala de aula) determina essa construo; como os professores se colocam diante do conhecimento na sociedade contempornea (e como lidam com ele na atividade de ensinar nas escolas). Essas categorias desdobraram-se em outras duas: saberes da docncia e identidade do professor - saberes da experincia, das reas de conhecimento e pedaggicos; e relaes entre pedagogia, cincias da educao e didtica. Que, por sua vez, indicaram a importncia de conceitos
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Textos bsicos para o desenvolvimento deste tema: MACHADO, Nilson J. Epistemologia

e Didtica - as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente Cortez Ed. So Paulo. 1995. 320 pp.; MORIN, Edgar. Cincia e Conscincia, 1996 e LOJKINE, Jean. A revoluo informacional. Cortez Ed. So Paulo. 1994.
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c o m o p r o f e s s o r / p e s q u i s a d o r ; r e f l e x o / p e s q u i s a d a ao; metodologia investigao/ao/interveno; a reflexo na ao/ sobre a ao como metodologia de formao de professores. Para a realizao da pesquisa A didtica na Licenciatura - um estudo dos efeitos de um programa de curso na atividade docente de alunos egressos da Ucenatura, contei com a colaborao de trs auxiliares . O processo de trabalho desta equipe resultou na construo de um novo conhecimento sobre as relaes pesquisa e ensino: o processo de construo do saber-pesquisar por parte das pesquisadoras.
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Mas, como verificar? Ser com uma pesquisa de observao? Ser de interveno? Ser uma pesquisa-ao? Essas questes emergiram fortemente no processo da pesquisa e permitiram que r e c o l o c s s e m o s em foco a p e s q u i s a - a o , seu u n i v e r s o epistemolgico e suas implicaes prtico/metodolgicas. E, portanto, seu potencial para as pesquisas da prtica. E o resultado, ainda no concludo, desse processo que passo a relatar. Para isso, utilizarei os depoimentos dos pesquisadores envolvidos. Tnhamos claro, desde o incio que as pesquisadoras no teriam uma ao de avaliar as prticas dos professores, a partir de critrios externos e, pretensamente oferecer sugestes. Mas tambm tnhamos claro que no se tratava de apenas observar e registrar. Ento qual seria a atitude de investigao que daria conta dos objetivos da pesquisa e, ao mesmo tempo, de garantir o espao de reflexo almejado pelas pesquisadoras e pelos professores? A reflexo de Jany Pereira, ex-aluna e auxiliar de pesquisa, esclarecedora: A partir da percepo da forma como esse professor est trabalhando essas questes na relao ensino-aprendizagem, as pesquisadoras deveriam ajud-lo a refletir sobre a prpria prtica, problematizar as situaes, refletindo sobre o porqu dele ter tomado determinada deciso, promovendo, assim, uma apropriao de seu prprio saber, do que est aprendendo, j que, medida que o professor reelabora e reflete sobre sua prpria prtica, ele se torna sujeito e objeto do processo vivenciado por ele. (Pereira, 1997). As pesquisadoras atuaram como observador-participante e a pesquisa pde ser considerada pesquisa-ao. Isso conclumos, inc l u s i v e , aps nos a p r o f u n d a r m o s nos estudos sobre essa metodologia. O que permitiu que a pesquisadora Maria de Ftima Abdalla (doutoranda) assim se expressasse: A questo de como se d o processo de construo do saberfa%er docente ao lado da reflexo sobre sua formao fundamentaram a temtica vivenciada por nosso grupo de pesqui271

4.1.1. Uma opo metodolgica (re)configurando: a pesquisa-ao.

Considerar a prtica na sua concretude como caminho para re-significar as teorias (e as prticas) pedaggicas, no sentido de novas formulaes terico-prticas, requer, necessariamente, a utilizao das abordagens qualitativas, especialmente a pesquisa-ao. Para compreender o fenmeno - prtica docente - em suas mltiplas determinaes, temos realizado investigao terica sobre teoria didtica, formao de professores e ensino de didtica. E pesquisa de campo, utilizando procedimentos etnogrficos: entrevistas, questionrios e observaes semi-estruturados e abertos; e histria de vida. Em todos, utilizamos gravaes em vdeos e fitas cassete. Nas pesquisas cujo objetivo verificar como o professor constri o seu saber-fa^er docente em escolas pblicas, o interesse no avaliar o professor, mas verificar como mobiliza saberes para tomar decises na escola e na sala de aula, como mobiliza a situao docente na relao com os alunos para dar respostas s questes propostas pelas diversas situaes com as quais est lidando.

" M a r i a de Ftima Barbosa Abdalla; Maria do Socorro Lucena Lima (doutorandas) e Jany Elisabeth Pereira, licencianda em Histria, que cursou Didtica no 2o. semestre de 1996. 270

sa: pesquisadores e pesquisados, sujeitos e atores de uma prtica social em movimento . Temtica que desvela a necessidade, como nos diz Kincheloe (1997:197), de pensar sobre nosso pensar, porque ns exploramos nossa prpria construo da conscincia, nossa autoproduo, mas, principalmente, necessidade de compartilhar nossos pensamentos para engajar-nos a uma prtica pedaggica mais efetiva, mais educativa. (...) Afinal, que pesquisa esta? Muitas vezes, lanamos esta pergunta para ns mesmos, na tentativa de torn-la inteligvel, interpretvel e compreensvel. Inteligvel, na medida em que conseguimos descodific-la; interpretvel, quando pudemos exercer uma atitude crtica diante das situaes determinadas e/ou que determinam a prtica pedaggica; e compreensvel, enquanto problematizamos e discutimos os problemas relacionados no contexto das diferentes situaes que foram compartilhadas, na troca de nossas experincias. (Abdalla, 1997).
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do texto/contedo ao contexto, provocando situaes pedaggicas e/ou questes metodolgicas que levavam os alunos reflexo, crtica, divergncia de posies, a incertezas... desconstruindo conceitos, hbitos, atitudes, reconstruindo-os. (...) Assim, a nossa pesquisa foi se constituindo, configurando-se como princpio cognitivo de compreenso da realidade e conH princpio formativo na docncia, como nos aponta Pimenta (1997: 51). Princpio cognitivo e formativo, na medida em que se incentiva a construo coletiva de saberes, quando se valoriza os processos de reflexo na ao, de reflexo sobre a ao e de reflexas sobre a reflexo na ao (Schn, 1987), na busca de alternativas comprometidas com a prtica social, que tem como critrio a exigncia da verdade. Verdade que revela escolha, opo de vida, espao de construo, de troca de experincias, de desejo e de devir. (Abdalla, 1997). Tambm a pesquisadora Maria Socorro Lucena Lima, diante dos problemas metodolgicos que a pesquisa nos colocava, foi buscar referncias que nos ajudaram a explicit-la como pequisaao. Vejamos o depoimento de Patrcia: Depois das visitas da Socorro e da reunio passei a observar o meu fazer pedaggico' com um olhaf mais crtico e construtivo. Comecei a dedicar mais tempo elaborao dai aulas e analisar o 'porque' de certas atitudes que tomo, perante determinadas situaes. Enfim, comecei a relacionar o meu fazer pedaggico com minha vida ecolar e pessoal. (Lima, 1997). Ao realizar-se dentro do contexto escolar e mais precisamente na sala de aula a pesquisa-ao pode constituir-se uma estratgia pedaggica, um espao de conscientizao, anlise e crtica.(...). Os professores que vivenciam esta modalidade de pesquisa tm a possibilidade de refletir sobre as suas prprias prticas, sua condio de trabalhador, bem como os limites e possibilidades do seu trabalho. As cinco exigncias de pesquisa-ao apresentadas por Kincheloe 1997, dizem claramente das tarefas importantes que ela se prope a realizar, quais sejam: ter mtodos e questes polticas; relacionar va273

Silas, em uma de nossas reunies da equipe, afirmou que a Ftima o auxiliou nas aulas: eu sempre tive preocupao, mas no tinha o costume de registrar, de esquematizar as aulas; a Ftima fazja o relatrio, gravou e filmou algumas aulas e isso me ajudou a ter o hbito de sistematizar algumas aulas. Passou a gravar algumas, ajudado por alunos: (...)e tem sempre um aluno que quer filmar, o que possibilita depois at discutir com os alunos o que aconteceu na aula. (...) Compreendemos a pesquisa, quando na releitura dos momentos significativos fomos desvelando as mltiplas experincias dos professores em relao ao corpo organizado de conhecimento sobre a matria de ensino a ser desenvolvida, forma e coerncia como a mesma era apresentada e/ ou construda a partir dos diversos momentos interativos, maneira como o professor procurava estabelecer relaes

Grupo de pesquisa coordenado pela profa. dra. Selma Garrido Pimenta e composto por trs ex-alunos (Patrcia e Silas - professores pesquisados - e Jany, auxiliar de pesquisa) e duas doutorandas, Socorro e Ftima, pesquisadoras dos respectivos professores. 272

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lores e compromissos; conscincia da construo da conscincia profissional; identificar aspectos de ordem dominante, que minam os nossos esforos e a melhoria da prtica docente. Quando conduz organizao das informaes, interpretando-as, a pesquisa-ao abre espao para a produo crtica do conhecimento e nesse processo leva-nos pensar sobre a nossa prpria forma de ver e de interpretar essa realidade. (...) Dessa forma, a prxis pedaggica dos professores envolvidos na pesquisa, partindo da prpria ao docente, refletida, fundamentada teoricamente e sistematizada se constitui uma modalidade de formao contnua com amplas possibilidades transformadoras e emancipatrias. (Lima, 1997). Nesses trs depoimentos pode-se perceber duas dimenses da pesquisa-ao: a auto-formao e a prxis, que tem como locus a atividade de ensino, o que nos remete ao Relatrio 'Parcial da P e s q u i s a i didtica na Licenciatura, (Pimenta, 1996), quando afirma: Colocando a atividade docente como objeto de nossa investigao, necessrio se fa% compreend-la em sua vinculaes com a prtica social na sua historicidade. (Pereira, 1997). Conclumos, pois, que realizamos uma pesquisa-ao. Por se tratar de uma pesquisa qualitativa, com um trabrnosle reflexo sobre a prtica, procurou promover a aproximao dos professores da pesquisa, tornando-os tambm participantes, atravs do entendimento da pesquisa e seus objetivos, ao mesmo tempo em que foram compartilhados textos com os professores para participarem dos rumos da pesquisa. As pesquisadoras procuraram dar estmulo iniciativa e projetos dos professores, sendo que eles relataram uma maior conscincia de sua prtica a partir do trabalho com a pesquisa, sistematizando mais suas aulas, o que foi considerado j um embrio de um resultado de maior reflexo sobre a prtica docente. (Pereira, 1997).
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5. Investigando a teoria didtica uma preocupao terico-prtica.

Em decorrncia das inquietaes surgidas no decurso das disciplinas que leciono no Referncias tericas da didtica na educao escolar (ps-graduao) e Didtica (Licenciatura) e das pesquisas das prticas docentes em escolas, estou realizando uma investigao de natureza terica sobre epistemologia didtica. Seus objetivos so problematizar a questo terica na formao de professores, com a perspectiva de colaborar na construo de teorias fertilizadoras da atividade docente no sentido da transform a o das p e r s i s t e n t e s c o n d i e s de e n s i n o , s e l e t i v a s e excludentes. O primeiro texto resultante dessa investigao, apresenta um balano crtico das discusses sobre epistemologia da didtica, da pedagogia e das cincias da educao que est ocorrendo em diferentes pases nos anos 90, nos quais se observa forte tendncia em re-signific-las a partir da anlise das novas necessidades postas pelas inovaes contemporneas, pelas inovaes pedaggicas e de formao de professores . Observa-se que uma re-significao da didtica emerge da investigao sobre o ensino enquanto prtica social viva, nos contextos sociais e institucionais nos quais ocorre. E pergunta-se qual a contribuio das pequisas das cincias da educao, da p e d a g o g i a , da didtica e das metodologias de ensino para a atividade docente enquanto prtica social. As anlises apontam para a necessidade de tomar-se
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Para uma re-significao da didtica - cincias da educao, pedagogia e didtica (uma reviso conceituai e uma sntese provisria). Apresentado originalmente para a Prova de Erudio no Concurso Pblico para Professor Titular na FEUSP, ao qual me submeti e fui aprovada em maio de 1996, foi, posteriormente, publicado no livro Pedagogia, cincia da educao? So Paulo. Cortez. 1996. Ampliado foi apresentado no VIII Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, em Florianpolis (ver Anais). E ser publicado na Revista Temps de ducaci, Universidade de Barcelona, com o titulo Por una resignificacin de la Didctica cincias de la educacin, pedagogia y didctica (una revisin conceptualy una sntesis provisional, (dez.98). Tambm faz parte do livro Didtica e Formao de Professores:percursos eperspectivas no Brasil e em Portugal. So Paulo. Cortez. 1997. 275

essa prtica como o ponto de partida para a construo de novos saberes sobre o fenmeno ensino. Buscando identificar e refletir sobre a gnese de novas construes tericas em pases como a Frana e Portugal, o texto apresenta um breve histrico da situao no Brasil, com o objetivo de estabelecer algumas condies para um dilogo fertilizador. Situando a problemtica, argumenta em favor da importncia da discusso epistemolgica. Discute a pedagogia como cincia da educao, cujo objeto a prtica social da educao. Discutindo a potencialidade de se tomar o ensino como prtica social para a resignificao da didtica, conclui apontando algumas perspectivas de investigao.

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ensino de 2 grau - educar ou preparar para o trabalho ? CENAFOR/SIEFOR. So Paulo.

276

277

Investigao: Para Que Vos Quero?

Maria Km Santos lia
s e r v e ?

A investigao educativa para que

Brederode

Esta pergunta parece atormentar os investigadores das Cincias de Educao. Num Frum de Projectos de Inovao e Investigao, organizado pelo IIE em 1995, Isabel Alarco interrogava-se: "At que ponto ela (a investigao educacional) tem sido produtiva, isto , at que ponto tem contribudo para o desenvolvimento das pessoas e dos pases?" ( Alarco, Isabel "Projectos de investigao" in Campos, Bartolo. Investigao e Inovao para a Qualidade das Escolas, Lisboa IIE . 1996.p.81)
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E depois de recordar algumas crticas, conclua: "No h dvida nenhuma de que a investigao em Portugal se desenvolveu muito. (...) A pergunta que importa fazer que impacto tem a investigao tido no desenvolvimento da educao?" (p. 84)
i

Paris e sim de produtores, autores, realizadores, programadores e, sim, tambm, escondida num fim de manh, l estava uma "sesso especial" sobre investigao que se intitulava - adivinhem? "What's the use of research?" uma verdadeira obsesso! Ora contrariamente ao que seria de esperar, em todas as outras sesses que nada tinham a ver com investigao, esta foi abundantemente referida pelos profissionais - geralmente, verdade, desempenhando uma funo legitimadora (por exemplo: "A investigao ainda no provou a existncia de efeitos"...) e uma funo de relaes pblicas.(" a investigao provou que as crianas gostaram...") No meio destas dezenas ou centenas de referncias investigao s houve, que eu desse por isso, dois exemplos de situaes em que os resultados duma investigao levaram a melhorar de facto os programas - um exemplo das Filipinas e um exemplo de Portugal. Que que retiro daqui? I - Que ningum negou a utilidade da investigao - muito pelo contrrio. Os investigadores podem no gostar daquela utilidade, podem recear aquela utilidade, mas os decisores manifestaram reconhec-la. 2 - O que os investigadores no viram reconhecida foi a sua importncia para a tomada de deciso. E aceitar que a investigao s uma parte do processo de deciso duro. Como duro perceber que, num trabalho colectivo como um programa de TV, a criatividade dum artista pode ter mais importncia e ser mais apreciada do que o rigor cientfico dum investigador. 3 - Finalmente, retiro que, tal como se escrevem milhares de livros e s dois ou trs ficam e so inesquecveis, tambm se fazem centenas de investigaes para que duas ou trs valham a pena. E a verdade que a investigao educacional (como alis tambm sobre os media) muito recente em Portugal.
281
o o o

Na mesma ocasio e obra, Antnio Nvoa tambm se refere a esta questo: "A investigao educacional tem m reputao junto dos polticos que se queixam por no obterem as respostas de que necessitam para fundamentarem e justificarem as suas iniciativas. Tem m reputao junto dos professores (e dos restantes profissionais da educao), que no vem a utilidade da maioria dos projectos de investigao para a resoluo dos problemas concretos que enfrentam no dia-a-dia". (Nvoa, Antnio "O IIE e a investigao educacional" in Campos, Bartolo, op. cit, p. 92) Mas de facto esta questo parece atormentar todos os investigadores e no s os investigadores educacionais. Como sabem, estive 10 anos afastada da educao/sistema educativo e a trabalhar na RTP como autora de programas educativos e como directora de investigao. Acontece que, h um ano, em Abril de 1997, fui convidada a ir a Paris a um Frum Internacional de Investigadores sobre os Media e a participar numa mesa-redonda sobre "A quoi sert la recherche?" Foi um encontro com centenas de investigadores. Os investigadores presentes oscilaram entre constatarem a sua inutilidade - "A investigao no tem sido capaz de encorajar a programao da qualidade para crianas"- e recearem a sua utilizao - "A investigao ter que ter cuidado para no se tornar apologista da indstria dos media nem da soberania do consumidor". Mas o que mais interessante que, em Maro deste ano (1998), realizou-se em Londres o 2 Encontro Mundial sobre TV para Crianas. No foi um encontro de investigadores como o de
o

280

No livro, A Investigao Educacional em Portugal (Campos, Bartolo org., Lisboa :IIE, 1995), os artigos de Rogrio Fernandes e Manuela Esteves, Jos Albano Correia e Stephen Stoer, nomeadamente, recordam alguns momentos-chave da historia da investigao educativa em Portugal: No princpio do sculo XX registraram-se os primeiros ensaios de pesquisa em educao os quais, "sem sistematizao, sem metodologia cientfica e sem suportes institucionais organizados, no tiveram sequncia". Foi p r e c i s o e s p e r a r por 1959 p a r a , por i n i c i a t i v a e i m p l e m e n t a o da OCDE e no seu mbito, fosse lanado o p r i m e i r o g r a n d e projecto de p e s q u i s a educacional em que Portugal se envolveu - O Projecto Regional do Mediterrneo. (...nessa altura e nos anos seguintes j o Brasil dispunha de estudos pedaggicos considerveis que se manifestavam por exemplo numa revista que era recebida com muita curiosidade no Centro de Estudos Brasileiros da Faculdade de Letras de Lisboa dirigido pelo escritor Ruben A - os Cadernos Pedaggicos Brasileiros, se a memria me no falha). Os anos 60 v e m mais alguns projectos e avanos: a criao, no Ministrio da Educao, do GEP, tambm com apoio da OCDE, o lanamento do projecto de desenvolvim e n t o curricular da M a t e m t i c a M o d e r n a , t a m b m com o apoio da OCDE e a criao, em 1963, do Centro de Investigao Pedaggica, da Fundao Gulbenkian, dirigido pelo Dr. Rui Grcio. Mas na realidade s depois do 25 de Abril, com a chegada de inmeros estrangeirados com formao nas Cincias da Educao e em Cincias afins, que vo para as Escolas do Magistrio Primrio, para o Departamento de Educao da Faculdade de Cincias de Lisboa, para o Ministrio da Educao e para a Gulbenkian, que comeam a nascer as Cincias da Edu282

cao e a ter visibilidade por exemplo atravs de revistas de educao (como o "Jornal de Educao"), ou de pginas de educao peridicas em jornais (como aconteceu no Dirio de Noticias por iniciativa do ento director Mrio Mesquita e sob a minha responsabilidade). Depois a preparao da criao das ESE, financiadas pelo Banco Mundial, para o que Portugal enviou 90 (noventa) professores e tcnicos do ME fazer mestrados na Boston U n i v e r s i t y b e m c o m o u m a o u d u a s d e z e n a s p a r a fazer doutoramentos em Bordus (seriam os responsveis pelos centros de recursos das ESE). Paralelamente criavam-se os Departamentos de Educao nas Universidades Clssicas, os Centros Integrados de Formao de Professores nas Novas, as Faculdades de Psicologia e Cincias da Educao e, claro, as ESE. Os quadros destas instituies, formados no estrangeiro, m a n t i v e r a m contactos (sobretudo atravs da realizao de doutoramentos e mestrados) com os EUA, Reino Unido, Frana, Suia, Holanda e Espanha, o que, tendo certamente muitos efeitos positivos, poder ter tambm dado origem a um efeito perverso apontado por vrios crticos de investigao educ a c i o n a l p o r t u g u e s a : o de q u e , na d e f i n i o de a g e n d a investigativa e no desenvolvimento de perspectivas tericas e metodolgicas, "no se vislumbra participao nacional relev a n t e " . ( C a m p o s , 1 9 9 3 , p. 19 c i t a d o por F e r n a n d e s , R. e Esteves, M., op. cit., p. 29; Miranda, 1981; Stoer, 1986; Azevedo, 1992 citados por Correia e Stoer in Campos, op. cit., p, 58-59). Algumas caractersticas da investigao educacional em Portugal foram identificadas por Antnio Nvoa a partir da anlise da investigao educacional apoiada pelo IIE no quadro dos concursos realizados em 1989, 91, 93 e 94 e constituda por 67 projectos plurianuais.
283

Para efeitos deste Encontro, pedi a Filomena Matos, coordenadora nacional do SIQE, os dados subsequentes incidindo sobre os projectos anuais apoiados pelo IIE em 1994, 95, 96 e 97, tendo em conta algumas daquelas caractersticas: Repartio geogrfica - Nvoa verifica que a quase totalidade dos financiamentos surge concentrada nas seis cidades com mais tradio nesta rea de pesquisa e destes mais de metade em Lisboa. Quadro 1 N de projectos de acordo com a insero geogrfica da instituio proponente*
_ Insero Geoqrfica 1994

Localizao

Institucional

Quadro 2 N de projectos por tipologia da instituio proponente*

Natureza Universidade Instituto Politcnico Estabelecimento de 0 1 1 1994 20 1 1995 38 1 1996 36 3 1997 33 4 Total 127 9

E d u c a o Pr-escolar Estabelecimento Ensino Bsico Estabelecimento de Ensino Secundrio Escola Profissional Outras de

3 0

2 0 0 39

7 0 6 151

6 28

0 41

0 43

1995 2 0

1996 3 1 5

1 QQ7

Total Total 6 1

Aveiro Beja Braga Castelo Branco Coimbra vora Faro Lisboa Porto Santarm Setbal Viana do Castelo Vila R e a l Viseu Total 28 1 4 1 2 2 1 7 10

* Instituio do coordenador do projecto

4 0 0 0 0 31 2

12 1

25 2 9 4 1

3 2

21 8 1

12 5

71 25 2

0 0 1 0 41 43

2 1 1

O quadro 2 mostra que nas Universidades que se toncentram mais de 80% dos projectos apoiados. J Nvoa subrva "as dificuldades de insero das instituies de formao de professores no espao de produo cientfica". A verdade que o cometimento s ESE de tarefas extremamente exigentes - como por exemplo a profissionalizao dos professores em exerccio logo na fase da sua criao - e as condies oferecidas (nomeadamente o nmeto mnimo de horas de aulas e o ratio professor/alunos) tm certamente dificultado a assuno da funo de investigao que, teoricamente, lhes atribuda. Por outro lado, o facto de as ESE estarem administrativamente limitadas quanto natureza dos graus a atribuir to pouco favorece a definio de projectos de investigao prprios. Enquadramento do projecto Quadro 3
E n q u a d r a m e n t o d o projecto Ps-graduao 1994 17 6 5 5 28 41 1995 31 5 1996 29 3 5 6 43 1997 22 2 2 14 40 Tot; 99 16 12 24 15'

1 39

1 151

Instituio do c o o r d e n a d o r do projecto

A situao mais recente est sintetizada no quadro 1 mantendo-se, como "demogrficamente" natural, uma preponderncia de Lisboa mas mais atenuada (abaixo dos 50%), e uma "subida" significativa do Porto e sobretudo de Braga.
284

Licena sabtica Equiparao a bolseiro Outra situao Total de projectos

zt!5

E a verdade que em 151 projectos apoiados, pelo menos 99 se destinam obteno de graus de ps-graduao. rea temtica dos projectos apresentados - segundo Nvoa, os p r i n c i p a i s temas t r a t a d o s t r a d u z i r i a m aquela p e r t e n a institucional: A formao de professores e as didcticas ocupariam os primeiros lugares tal como hoje e para fins de carreira acadmica Estes estudos remetem-nos para duas funes que o IIE tem desempenhado, nos ltimos anos, creio que com grande importncia para o desenvolvimento da investigao educacional em Portugal: - a atribuio de incentivos financeiros (mesmo que muito pequenos) as investigaes feitas em instituies educativas; - a criao de bases de dados de investigaes, de literatura cinzenta, de publicaes e outras, juntamente com a prestao de servios de apoio aos investigadores. Mas o IIE tem tambm a sua prpria investigao interna e esta tem sido dominada pela avaliao: Foi primeiro a avaliao curricular durante o lanamento da reforma. Foi depois a avaliao dos resultados dos alunos medida que a reforma se generalizou, processo acentuado pela participao de Portugal em estudos internacionais comparativos sobre o desempenho escolar dos alunos em certas disciplinas. Esta nfase na avaliao do desempenho dos alunos foi justificada por Pedro da Cunha (in Educao em Debate 1997. Lisboa: Universidade Catlica Ed. p. 93) como sendo "essencial ao controlo da qualidade dos sistemas educativos". Temos, ento, por um lado, uma investigao realizada sobretudo nas Universidades, servindo propsitos de carreira acadmica (o que no incompatvel com a pertinncia dos temas tratados) mas incidindo sobretudo sobre "problemas mais mo" como a formao de professores - dando a impresso, segundo alguns crticos, de uma "fraca ligao ao real" e de "pouca preocupao com a relevncia dos problemas tratados".
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Temos, por outro lado, uma investigao cuja agenda administrativamente definida e cujos "timings" dificilmente se compadecem com as necessidades da investigao; e temos finalmente uma outra investigao, estabelecida a partir do exterior, em funo de problemticas que podem sr ou no tambm nossas. Por exemplo, a grande preocupao com a excelncia, com a qualidade e com a avaliao dos resultados dos alunos derivaria do relatrio do Governo norte-americano de 1983, "A Nation at Risk", onde se diz que os resultados escolares dos alunos tm baixado continuamente de 1963 a 1983. No sabemos se esse problema tambm real em Portugal. possvel que sim. at muito provvel que sim. Mas a verdade que no sabemos. A verdade que o assunto no foi estudado. Como tambm no sabemos se "a avaliao do desempenho dos alunos essencial ao controle da qualidade do sistema educativo". Parece evidente que sim. Dir-se-ia que natural que sim. Mas, justamente, se acho necessrios e importantes todos os tipos de avaliao e investigao e em especial uma investigao "micro" que se debruce sobre os materiais para os melhorar medida que vo sendo produzidos, ou sobre os resultados dos alunos para os compreender e melhorar, o tipo de investigao de que sinto mais falta daquela que questione o que parece natural e evidente. Do que sinto mais falta de heterodoxias que se oponham ao "pensamento nico", falta de explicaes e de solues alternativas. Para isso precisamos de investigadores com uma perspectiva critica, relativizadora e criativa.Neste encontro de historiadores da educao, creio que se justifica o desafio: Se os historiadores da educao aliarem s suas competncias prprias, a criatividade, a capacidade prospectiva e uma certa capacidade operacional creio que lhes cabe a eles darem agora um grande passo em frente na investigao educacional.
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Memorial.

Construindo Conhecimento. L > u ^ ^ ^ ) . i ^ dos ujiitos

Vitria Helena Cunha Esposito
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo -Faculdade de Educao

Imagens

Adivinha-se a noite. A beira do lago, uma senhora de longos cabelos brancos presos nuca por delicado alfinete de prolas desvia seu olhar e mira-se nas guas multicoloridas onde se refletem os ltimos raios de sol naquele longo fim de dia. Nesse movimento, deixa escorrer parte do manto que lhe cobria a face. Parte do tecido bordado em seda e pedras cadas, ao escorrer, toca o cho. Terra e cu, noite e dia acham-se presentes no quadro, mas como sbios amantes, no se obscurecem, reinam cada um no seu prprio trono.

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Nos pases do Norte, em pleno cio da natureza dia e noite testemunham seu amor. Ao recolher-se, o dia o fa% to suavemente, que, ao anunar-se a noite, d-se um encontro em profuso de cores. ss guas do lago testemunham o acontecimento.

Esse texto uma variao imaginativa que me diz do velamento, das tenses que habitam as dimenses noite e dia da vida humana. Diz ainda de possibilidades, de compreenses, de significados vivenciados por um sujeito, pois, se outrem do lago desavisadamente se aproximar, certamente no encontrar as mesmas imagens. Ver um outro olhar, uma outra paisagem, um outro quadro. E este talvez no fale de tenses ou encontros, de morte ou de vida, mas, quem sabe, falar de significados, de sentimentos e emoes, do entre si, de subjetividades fazendo-se objetividades, do ao redor, do outro que se anuncia, da terra que o cerca e daquele que a habita, do mundo como nos foi legado, de como nele se d a vida. Vida que> movimento, um transfazer, um recriar constante e sempre inacabado.

lncias, intervalos e magnitudes a partir de um ponto artificialmente posto no espao. Considerada hoje um mtodo, a perspectiva visa projetar volumes sobre um plano bidimensional. Entretanto, i (>mar a perspectiva como mtodo uma coisa; v-la como forma < >utra. Vista como mtodo, prope uma ao mecnica. Como forma, mostra-se na sua ao expressiva, pois a forma tem sempre contedo, descobre vivncias e valores que a perpassam. Antes, portanto, de pr-se como mtodo, a perspectiva expressa uma orientao do espao que no apenas individual, mas tambm cultural, porque expressa em perfis uma determinada concepo de mundo, o que no a torna um dogma, uma verdade eterna e absoluta, mas uma trajetria metodolgica-fenomenolgica. No a realidade; tampouco representa o conhecimento dela. , no entanto, como mtodo, que a perspectiva tem sido ensinada. Um mtodo til para esquematizao, dirigido produo de coisas e no sensibilidade das pessoas valorizada na sua dimenso expressiva. Quanta perda! No esquecimento dessa dimenso expressiva da forma, limito-me a descer terra, e obrigo-me a dizer do meu trabalho tal como a academia me solicita. Se nela habitassem a luz, a beleza e a arte; se o seu olhar no fosse to fatual, objetivo e disciplinador, talvez esse memorial pudesse ser apresentado como uma variao imaginativa, dizendo da vida feito arte ou descrita como imagem, em smbolos prenhes de significao. Retorno interrogao inicial: o que me impulsiona? Penso que tem sido a procura do ensinar como um pesquisar. Pesquisar como no latim, um perquirere, um andar em torno daquilo que se elege como tema, perscrutando, perquirindo, interrogando, buscando aproximaes do como esse algo a ser conquistado se d para alm da simples aparncia, capturando-o nas suas tenses e possibilidades. Para isso, recolho-me transversalidade, e opto por dizer do que vejo se dando ali, no entre-si, no claro-escuro, no espao do
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1. Escrituras: 1997/98
No me pergunto pelo que penso, sinto ou vivo. Busco o que me move, 'o isto' que me faz ser como sou e que me impulsiona. Esqueo por ora o quadro, a luz, as cores, a vermelhidade das guas, o entre-si. Vejo o movimento do olhar recortando o todo, trazendo imagens luz, perspectivas. Perspectivas que definem dis290

velamento, do que me incentiva a estar no mundo da universidade e nela poder respirar. Assim, opto por pesquisar no curso de Pedagogia, para desespero de meus alunos que, induzidos a se perceberem vacilantes em termos de crenas e verdades tidas como certezas, dizem-me de sua inquietude, e, ao faz-lo, falam-me de minha incapacidade de ensinar-lhes o seu fazer. Colocados sem cho, em estado de 'queda', ao procurar atalhos opem resistncias, e nesse peculiar modo de estarmos juntos, na solicitude do buscar, sinto-me sem recursos, sem saber muito bem o 'como fazer', pois, no mundo da fatualidade, "o reino de Avalon se envolve nas brumas", e difcil encontrar a luz. Pergunto-me: terei eu que ensinar? ou cabe-me suscitar o desejo, o querer impulsionador, a busca pelo saber, o dispor-se a interrogar o mundo ao redor, a si, ao outro; desenvolver capacidades, educar? Meus mestres incutiram-me a crena na sabedoria humana, que, historicamente, tem-se mostrado em diferentes formas, vozes e lugares. Alessandra, Tereza e S a n d r a , S n i a , Rosa e Cristina , bem como outros sujeitos pesquisadores-alunos, mordidos pelo desejo de saber, impulsionaram-me a resistir, a no ceder ao reproduzir, ao facilitar sem sentido. Entretanto, se por um lado falo de minhas angstias e inquietaes, do que impulsiona meu trabalho, por, outro h que considerar que tal fazer no s meu. um partilhar com outros, com colegas de equipe ou com aqueles que se abrem ao ver diferenciado, ao dilogo ou
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crtica, buscando convergncias, divergncias, ou destacando idiossincrasias. Nesse convvio, trabalhos foram desenvolvidos, individual ou coletivamente sob forma de Projeto de Pesquisa Integrado, como o intitulado 'O universo simblico presente no discurso de professores e alunos ao ensinar e aprender matemtica', que contou com o apoio institucional por meio de bolsas de Iniciao Cientfica para alunos do curso de Pedagogia. A n d a contando com o apoio institucional, foi desenvolvida a pesquisa intitulada A primazia da percepo como fundamento do ato criador e o fazer pedaggico'. Este trabalho e o anterior acham-se publicados no livro 'Pedagogo-Arteso. Construindo a trama no cotidiano da escola', organizado por Martins e Esposito (1996), Srie Aluno Autor, como forma de apresentar comunidade a construo de um saber fazendo-se por professores e alunos, sujeitos desse processo ou seja: na sala de aula em situaes de estgio supervisionado e pesquisa. Nessa trajetria, como grupo voltado para a formao de educadores, fizemo-nos presentes ao I e 2 Congresso Internacional de Professores de Lngua e Expresso Portuguesa (1993/97); participamos de comisses organizadoras de eventos, dentre os quais destacamos nossa participao na organizao dos Congressos Estaduais de guas de So Pedro; participamos, ainda, de reunies tcnicas e de projetos de extenso; tambm, assessoramos a segunda fase do 'Programa de Educao Continuada: PEC/PUC: Lideranas', promovido pela Secretaria de Educao de So Paulo, abrangendo 800 pessoas, lideranas da escola pblica estadual - procuramos orientar um processo de construo de saber pelo prprio fazer, de tal forma que as estratgias e desenvolvimento das aes conduzidas pela equipe levassem internalizao do sentido do participar, favorecendo o trabalho compartilhado a partir das solicitaes das escolas envolvidas. As avaliaes demonstram que o encontro escola-universidade possvel, e a participao est ocorrendo favoravelmente.
o o

ESPOSITO, V. H. C. 'O ensino da matemtica: discurso pedaggico de alunos e professores'.

In MARTINS, M. A. V. e ESPOSITO, V. H. C: PEDAGOGO-ARTESO. CONSTRUINDO A TRAMA A PARTIR DA SALA DE AULA. So Paulo, EDUC, 1 9 9 6 , p. 3 5 .

VENDRAMIN, Snia. O ato de educar no fazer cotidiano do professor. Dissertao de mestrado. Programa de Estudos Ps-graduados da PUC-SP/SUC, 1 9 9 6 , no publicado. Orientao de Vitria H. C. Esposito.
3

1.ATTARI, Cristina e GOLDGRUB, Rosa. 'A primazia da percepo como fundamento do ato

criador e o fazer pedaggico', in MARTINS e ESPOSITO, PEDAGOGO-ARTESO. ( 1 9 9 6 : p. 6 3 . ) 292 293

E o que nos fica desse envolvimento? Desses trabalhos, ficam um comprometimento e a conscincia de que uma poltica de educao, se por um lado constituda unicamente por aes pontuais, convertendo-se em simples dispndio de tempo e pulverizao de verbas pblicas, por outro lado, ao ser integrada a uma dimenso social, que englobe uma proposta de natureza epistemolgica e que se dirija construo e expresso de inteligibilidades, constituindo-se em um discurso terico-prtico-poitico, poder c o n t r i b u i r para a s u p e r a o da s e g m e n t a o e da estratificao do fazer pedaggico, que temos vivenciado e criticado. Entretanto, isto pressupe o rompimento com crenas e tradies pedaggicas nicas, que colocam prevalentes processos de pensamento de natureza indutiva-dedutiva, fundamentados no realismo pedaggico, que nos leva a apreender o mundo como seres separados dele, forjando modos de ver pelos quais, como sujeitos, nos d e s c o m p r o m e t e m o s c o m a edificao da Nao Brasileira, p e r m a n e c e n d o alienados da responsabilidade de, como educadores e cidados, participar de tal construo. Estamos conscientes de que uma proposta diferenciada exige a diversificao das pesquisas, o investimento em critrios de avaliao quantitativos e qualitativos, e de polticas saudveis de aproveitamento dos resultados obtidos. Solicita o envolvimento da coletividade, a divulgao de solues felizes, gerando necessidades positivas em nvel de conscincia coletiva. Mais, ainda: exige a contribuio da sociedade no compromisso para com a formao de uma conscincia nacional e de uma tica e uma esttica cidads. Embora a diversidade scio-cultural do pas possa, por um lado, colocar-se como um elemento complicador, constitui-se, por outro, em riqueza a ser explorada pelo sujeito como conscincia a ser extrada da ambigidade que o mundo fatual nos lana, elevando a diversidade como valor, considerando a diferen294

(,n sem a perda da indispensvel unidade integradora. Tal projeto exige que o educador seja um hermeneuta, um buscador, intrprete e mediador em diferentes situaes culturais e existenciais. Um ser interessado em favorecer o encontro de horizontes, condio indispensvel a qualquer possibilidade educativa na qual se pressuponha haver comunicao, expresso, como condio para que compreenses abram-se a novas interpretaes, favorecendo uma dialtica fina entre estas e o conhecimento culturalmente dado, e possibilitando re-criaes. Pergunta-se: isso j no feito? Penso que se inicia. A exigncia de um fazer poitico envolve o sujeito em um agir, impe-lhe o realizar como um transfazer, que poltico, epistemolgico, que solicita a pesquisa, pois respeita a complexidade do mundo e se mostra na dificuldade da tenso dialtica, no movimento das oposies perspectivais. Esse realizar implica assumir a ambigidade, a diferena de um ver figura e fundo no movimento e na profundidade, o respeito ao pr-reflexivo exigindo o constante ir coisa mesma e v-la no surgimento de diferentes apareceres. Necessita adentrar possibilidades para alm das simples aparncias, mas dando-se na tenso entre aparnciaessncia, que se mostra no vivido. Exige que o sujeito saiba interrogar, pesquisar; que seja um hermeneuta, um buscador, intrprete entre diferentes culturas, preocupado com favorecer o encontro de horizontes encontro este pressuposto a qualquer situao de comunicao e de dilogo.

2. Retrocedendo para Avanar

Traar um olhar retrospectivo sobre o meu mundo vivido ao longo da carreira docente, primeiro no ensino fundamental e posteriormente na universidade, levou-me, nessa trajetria vivida, a inquietaes que se tornaram perplexidades, fazendo-me continuamente formular questes, elencar temas para estudo, desenvolver pesquisas.
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Nessa trajetria da conscincia, ao vivenciar um processo de aprendizado de participao democrtica em administrao educacional, como Delegada de Ensino da Segunda Delegacia de Ensino de Santo Andr, deparei-me com uma forma de estar com o outro existencialmente fundamentada na valorizao consensual e num sistema cooperativo frente ao qual se colocava o conflito como fator gerador de mudana e/ou desestabilizao. Vi administradores percebendo-se solitrios ao proporem-se abertos participao, e, em outras situaes, pressionados frente a uma configurao social que lhes solicitava uma viso de mundo em que lhes eram pedidas decises democrticas numa organizao mecnica, burocraticamente orientada, resistente s inovaes. Vi-os e vi-me muitas vezes sem discernimento, oscilando entre a polaridade autoridade/ autoritarismo, e nela no tendo a visibilidade do 'como' e do 'porq u ' . N o q u e s t i o n a n d o com p r o f u n d i d a d e os objetivos organizacionais, vi-me - e aos outros - com a preocupao de cumprir esses objetivos, e, nessa tenso, quedando irresolutamente ao no saber 'como participar'.
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mento fornecedor de condies para que se legitimem, integrem e unifiquem processos institucionais aparentemente separados. Ver o simblico como uma ponte para a percepo do mundo fez-me ver a escola em situao, mostrando-se aberta para o estado e as condies em que veio mostrar-se em determinado espao ou poca, aberta a interesses e vicissitudes, voltada para a sua prpria historicidade. Vista na historicidade, a escola veio desvelar-se em diferentes descries de sujeitos que a vivenciaram, um lugar de expectativas, de anseios, espao de luta e aperfeioamento, mas tambm lugar de agonia, de alienao, insatisfaes.
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Reafirmo, entretanto, que a escola, ao manifestar-se aos sujeitos que nela habitam como uma unidade que se d numa multiplicidade de possibilidades, pode ser percebida em diferentes expectativas e vises de mundo, conforme se coloquem os espectadores em situao e dela tenham conscincia.

1982. Rede Pblica de Ensino do Estado de So Paulo. Desvelando o lugar dos sujeitos.

A partir dessa reflexo sobre o vivido, voltei-me para a escola, lugar onde atuara como professora, diretora e supervisora, buscando apreend-la em seus aspectos essenciais como construo scio-cultural, antropolgica e humana, questionando-a a partir de como se manifestava ao outro simbolicamente pela linguagem. Observei como a percepo da escola foi-se fazendo como um fenmeno, dando-se em determinados contextos do mundo humano e no entrelaamento com o simblico. Construindo-se como uma rede simblica, na qual o smbolo, que geral, conceituai, mantm funo designativa e integradora, a escola foi sendo um meio pelo qual experienciamos a realidade. Essa rede, ao constituir-se numa ordem institucional, coloca-se, para aquele que a habita, como eleRelato de pesquisa que fundamentou a dissertao de mestrado intitulada 'Administrao Educacional: um trabalho re-visitado', PUC-SP, 1985 - resumo publicado sob o titulo Administrao educacional: buscando os caminhos da participao democrtica',/ BICUDO
e ESPOSITO (org.), A PESQUISA QUALITATIVA EM EDUCAO, So Paulo, Editora da Unimep 1994
4

Perodo da chamada abertura democrtica: nas escolas de primeiro grau da rede pblica, buscam-se alternativas que tragam avanos, abram o fazer educacional ao dilogo; divulgam-se as pesquisas de Emlia Ferreiro. Em oposio a modelos de ensino fundamentados em concepes tradicionais, prope-se que o conhecimento no seja apenas transmitido, mas construdo pelo aluno na relao docente. O 'construtivismo', como se denominou esse movimento, veio colocar-se como respeitador e acolhedor do pensar do aluno, originrio maciamente das classes trabalhadoras e desfavorecidas. Ouvindo, e mergulhados nos princpios desse discurso, recente em face de uma cultura autoritria e centralizadora, que se

ESPOSITO, Vitria Helena C. A ESCOLA: UM ENFOQUE FENOMENOLGICO. So Paulo, Escuta,

(p. 90). 296

1993.
297

colocava a nu, tudo nos parecia estar por fazer! Mas como retomar este fazer? Livros didticos, cartilhas famosas, que at ento subsidiavam uma orientao metodolgica firme e inquestionvel, so agora criticados, seus contedos considerados falhos, discriminadores e insuficientes; eivados de mensagens subliminares, tornam-se objeto de repdio e desconfiana. Por outro lado, chegam s escolas orientaes para que se considere o conhecimento originrio do aluno, construdo scioculturalmente margem, porm, existente e necessrio. Declara-se que a sala de aula no ser o lugar prevalente do ensino, mas do aprender. Observe-se que, apesar do avano, permanece a dicotomia ensinar/aprender, saber culto/saber popular... Entretanto, o discurso terico-pedaggico fortalecia-se, dizendo agora de oposies, contradies, dialticas, superaes. A academia adquire nova luz, suas crticas tomam corpo, outros autores ali tm lugar, fervilham idias, radicalizaes. E, na escola, os professores, de sujeitos responsveis pela transmisso de um saber, vivenciando o cotidiano da sala de aula, viam-se diante de pais que exigiam deveres de casa, cpias, etc. E o professor, entre o mundo da escola, pesado, arcaico, burocratizado, e o discurso eloqente da academia, convive com suas inseguranas, com as novas exigncias; alguns conseguem avanos; outros quedam-se assustados, ou opem-se radicalmente.

cao recebida, como se olhasse o mundo atravs dos olhos de seus antigos professores, pois, s eles (no seu entendimenlo) detinham mritos para uma anlise correta do saber."
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E, ainda: "O professor, atualmente, ou se fecha em determinados paradigmas, ou se amarra ao saber repassado pelo livro didtico adotado em classe..."
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Dizem os pesquisadores, tambm professores, que no se trata de negar os livros didticos, mas da necessidade de recoloclos na sua devida dimenso, no se tratando de poder us-los ou no, mas da necessidade de que o professor saiba critic-los, vendo-os como ponto de referncia (ou no) para seu trabalho. Outras descries dizem que muitos professores tentam "... moldar o esprito do aluno a determinados pontos de vista, dificultando-lhes possibilidades de reorganizar estruturas de conhecimento que conduzam a uma anlise do mundo diferente daquela do professor; como se refletir sobre o que ele sabe fosse errado..."
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E o pensar do aluno, como foi apreendido nessa pesquisa? "Captando a viso de mundo que o professor repassa, no sabendo como lhe opor resistncia, sente-se preso, proibido de ter idias originais, permanecendo, aparentemente, na passividade." Em pesquisa subseqente A primazia da percepo como fundamento do ato criador e o fazer pedaggico' evidenciamos, como nos diz Cristina Lattari, o aspecto de diretividade aos
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1992/19... As pesquisas.
S

ESPOSITO, V. H. C. 'O ensino da matemtica: discurso pedaggico de alunos e professores'.

Dcada aps a introduo desse discurso prtico-pedaggico de outra natureza, o que, efetivamente, apontam nossas pesquisas? Algumas situaes encontradas: "A viso do professor parece ser sempre a de estar num mundo pronto, pr-dado, rgido. Preso, talvez, forma de edu298

In MARTINS, M. A. V. e ESPOSITO, V. H. C: PEDAGOGO-ARTESAO. CONSTRUINDO A TRAMA A PARTIR DA SALA DE AULA. So Paulo, EDUC, 1996, p. 46.
7

Idem. Idem. ESPOSITO, V H. C. 'A primazia da percepo como fundamento do ato criador e o fazer pedag-

gico', in PEDAGOGO-ARTESO (1996, p. 63), referindo-se pesquisa de Maria Cristina lattari. 299

trabalhos dos alunos impostos pela escola, o que pareceu-nos comprometer a capacidade de expresso do ato criador. Observa, a pesquisadora-aluna, sua crena de que no resgate de experincias vividas no cotidiano da sala de aula, considerando-se imagens, sentimentos, questes nascentes postas pelos alunos, que se projetam indicaes de caminhos possveis para a superao de uma perspectiva nica de ver. Embora alguns pesquisadores denunciem a distncia entre o discurso proclamado (na universidade e rgos centrais) e a prtica pedaggica em sala de aula, nota-se que, na sala de aula, os recursos utilizados e as metodologias mostram-se freqentemente em contraste, conformados aos modelos calcados no realismo pedaggico. Embora os aspectos destacados das pesquisas, que apontaram para o avano pouco significativo ao longo dos dez ltimos anos na forma de o professor responder concretamente aos avanos tericos veiculados pela academia ou rgos normativos, deixamos registrada aqui a tenso sempre presente (nos discursos) entre movimentos de fechamento e expanso. Tenso essa que gera possibilidades de o ser de, ao estar no mundo, expressar-se em diferentes linguagens, organizando as circunstncias das situaes, decompondo e recompondo componentes significativos em novos conjuntos. Dessas estruturas - se recompostas podem emergir relacionamentos, configuraes, gestalten, integrando-se o contexto a outra totalidade percebida. Destacamos, ainda, no trabalho 'Dimensionando o papel da pesquisa na formao do futuro professor' , o quanto o trabalho de pesquisa na formao do educador vem produzindo transformaes, reorganizaes espcio-temporais, que passam a refletir-se no modo de o educador relacionar-se 'com o outro', quer como ser-aomundo, quer como profissional educador.
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Desse testemunho, registramos aqui: "O sujeito ( AC ) observa que percebeu transformaes em si mesmo, seja pelo conjunto dos temas, ou pelo contato com pessoas da rea, o que o levou a crescer; afirma que deixou de superestimar pesquisas estrangeiras, observando cada vez mais a necessidade de adquirir autonomia e fundamentao terica; percebe-se ampliando sua percepo e abrindo-se ao conhecimento e ao aprender; diz-nos que comparando o trabalho desenvolvido em poucos meses (na pesquisa) ao seu tempo de formatura, a pesquisa o elemento que mais contribuiu para sua mudana em sala de aula." De maneira idiossincrtica, assim enfatiza outro sujeito (AD) da mesma pesquisa: "Acredito que somente a formao acadmica ou tipo de curso superior que temos hoje no Brasil (principalmente na licenciatura) a formao especfica para o educador no prepara ningum e as mudanas nesse sentido poderiam iniciar com o futuro professor inserido num projeto de pesquisa, trabalho este complementar nessa formao, alm de iniciador em outros nveis." No encadeamento dos nossos trabalhos de orientao e pesquisa, tm surgido situaes que solicitam, por parte do pesquisador, novas posturas, comportamentos e re-interpretaes de si e de seu papel no mundo orientados por uma tica e esttica que se assentam em valores diferentes daqueles que permearam sua formao. Isso exige o cuidado de estar-se questionando constantemente e, ainda, a disposio de colocar em epoch (suspenso) seus conceitos, preconceitos, pressuposies, para que aquilo que interrogado possa mostrar-se como um fenmeno. Por exemplo: N o e s de tempo e espao apresentam significados idiossincrticos ao serem vivenciados por crianas na marginalidade. A sala de aula ser 'perigosa' e significar aprisionamento para quem tem como 'teto' o cu aberto, nas ruas de So Paulo.
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CAMPOS, Tnia M. e ESPOSITO, Vitria H. C. 'Dimensionando o papel da pesquisa na formao do futuro professor, in V EPEM (Quinto Encontro Paulista de Educao Matemtica - 14 a 1 7 / 2 / 9 8 ) , Anais 1998, p. 97. Observamos que as siglas AC, AD e t c , nessa pesquisa, foram utilizadas para evitar a identificao dos professores ouvidos. 300

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 Pichaes e grafites, escrituras que se distribuem no espao pblico, podem ter, para aquele que busca alm da aparncia, o significado de construo da identidade, escrituras postas em regies de marginalidade. Mas o que nos diro daquele ser que as escreve? Situaes como essas, presentes em nossas pesquisas, tmnos levado a interrogar que tica e esttica so essas que se mostram no mundo, hoje?

A tica e a esttica. Um olhar perquiridor, ou cerceador? Embora seres individuais, fazemos parte de uma histria que nos precede, nos alcana e nos projeta; herdamos uma cultura, e nela ou por ela aprendemos a nos expressar, utilizando, para isto, determinados cdigos comuns a ela. Na preocupao com a correta utilizao desses cdigos expressivos, considerados coletiva e socialmente necessrios, temos relegado o momento primeiro, o momento silencioso que se organiza na interioridade de cada um de ns, gnese de um dizer que, ao articular-se como discurso na inteligibilidade da conscincia escuta do silncio , gera a possibilidade de atriburem-se significados s aes humanas, e express-los em linguagem. Nossos estudos e pesquisas tm indicado que essa organizao da inteligibilidade nascente faz-se pela mediao da corporeidade do corpo segundo uma determinada ordem ordem, esta, posta por um pensar forjado culturalmente, que prioriza ver as coisas bidimensionalmente segundo formas culturalmente estruturadas de nos dirigirmos s coisas e apreend-las. Mostram-nos, tambm, que, ao nos atermos a um determinado cdigo expressivo, principalmente ao escrito, releg a m o s outras possibilidades de compreenso e interpretao das coisas. Emoes, sentimentos, sensibilidades, so relegados, ou passam a constituir possibilidades restritas a outras
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determinadas formas de comunicao, como a arte, a poesia, a msica... P a d r o n i z a m o s , muitas v e z e s , sem p e r c e b e r m o s formas de ordenao do pensar ou do expressar, como se esquecidos de que essas, ao longo do tempo, alteraram-se, ou tiveram modificados seus sentidos originais pela prpria dinmica da vida. Essas formas, molhando-se de sentimentos, colorindo-se de emoes vivenciadas nas positividades humanas, mostram-nos, pela arte e pela poesia, que h algo a ser atentivamente observado: o diferente, no como negao, mas como possibilidade de contraponto ao visto de forma fatual e objetivamente dado. Entretanto, mesmo essas formas de ver o mundo, potica e artisticamente, no tm estado isentas da busca de ordenao por parmetros sociais exteriores, externos ao conhecimento. Nesse terreno, uma conscincia esttica, particularmente, tem sido chamada ao longo da histria humana para validar a qualidade do artstico e potico apresentado ao pblico. A prpria histria temnos mostrado que, ao transvestir-se de normatizaes, a esttica tem-se colocado como elemento cerceador de intelegibilidades nascentes e de gneses criadoras. Temos o registro de que as pinturas de Van Gogh, a msica de Debussy, tal como os movimentos vanguardistas, quase ou nenhum reconhecimento encontraram no seu nascedouro. Apesar das adversidades, perdura o germe da criao, e as obras desenvolvem sua forma primitiva de manifestao, evoluindo em qualidade e beleza, alcanando o reconhecimento social mesmo quando seus autores, muitas vezes, j no existam mais. E como se houvesse nelas um aspecto residual, que, mesmo sofrendo retaliaes, persiste ao longo do tempo, encorpa-se, manifesta-se, terminando por emergir significativamente, adquirindo um lugar social. E como se o social reproduzisse a gnese da criao e da expresso do discurso subjetivo que se faz no interior do ser, alcanando a intersubjetividade, para novamente objetivar-se. Ser que tais movimentos so reflexos da tenso entre a estabilidade e o movimento que tanto perturbou Paul Klee?
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A tica, como movimentao semelhante, ao dizer de padres vigentes nem sempre escapa ao aprisionamento de normalizaes enrigecedoras, freqentemente postas a servio de ideologias hegemnicas, que, ao sentirem-se ameaadas, buscam impedir que novas ordens de ver, pensar e organizar conhecimento se expressem. Acontece que as experincias humanas no apenas pedem para serem ditas, mas impem-se ao ser do homem, e assim geram rompimentos, manifestam possibilidades outras. Ora, se a escola busca a educao pela mediao do conhecimento, ela e outras instituies que se prestam ao saber, produzindo-o ou veiculando-o, tornam-se (ou deveriam tornarse) o locus onde se agregam diversidades, constituindo-se em beros da criao, espaos em que formas expressivas possam, ao emergirem, apurar-se, expondo-se crtica e gerando re-criaes. Constatamos, porm, que a educao escolar tem-se voltado historicamente para a transmisso e para a reproduo do conhecimento sistematizado mais do que para a apreenso de movimentos e dinmicas construtivas, e terminam por reduzirem-se ao ensino, e este, prioritariamente, s tcnicas de repetio pura e simples do j criado. A universidade, por sua vez, descuidandorse do saber especfico, que se faz a partir da experincia vivida em sala de aula ou no mundo universitrio, acentua o abismo que distancia o saber ali produzido daquele veiculado ou necessrio.
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Sc temos uma conscincia tica e esttica fundada no senso comum, como t r a b a l h - l a d i a l e t i c a m e n t e em um c o n t e x t o >rganizacional?

3. O trabalho de extenso:
O Programa: atuao conjunta na ampliao constante da competncia dos educadores. Sub-projeto: Liderana. Secretaria de Estado da Educao, Banco Mundial, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

A preocupao de levar o trabalho desenvolvido concretude da situao educacional como forma de pesquisa-interveno levou a Faculdade de Educao, no segundo semestre de 1997, ao engajamento no Programa de Educao Continuada. Dirigida a uma clientela de oitocentos educadores (supervisores e diretores de escola e coordenadores pedaggicos) da rede pblica do Estado de So Paulo, nossa inteno, ao assumir o projeto, foi a de desenvolver com eles um processo de construo do saber pelo prprio fazer, buscando o desenvolvimento de aes que visavam, por meio de diferentes linguagens, a internalizar o sentido de participar, favorecendo o trabalho compartilhado no cotidiano e a criao de um fazer prtico-poltico. Esse trabalho exigiu-nos capturar, do relato da prtica dos sujeitos envolvidos, as categorias que viabilizaram o processo de interlocuo escola-universidade. As avaliaes mostram-nos que esse caminho, embora difcil de ser percorrido, vem sendo 'um bom caminho'. O mdulo em desenvolvimento neste primeiro semestre de 1998 recebe o ttulo de 'Compromisso'. O trmino do programa est previsto para novembro de 1999.

Mas... como dimensionar ou ultrapassar tais obstculos, se a disciplinaridade acha-se introjetada em nosso modo de nos dirigirmos ao mundo, fazendo-o de forma segmentada ou fracionadamente?

4. Retomando o fluxo
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Sobre essa questo, considerar a tese de doutoramento em Educao de Maria Anita V.

Martins, intitulada: DISTNCIA ENTRE A UNIVERSIDADE E A ESCOLA DE PRIMEIRO GRAU NAQUILO QUE

ESPECFICO A AMBAS: A EDUCAO, A DOCNCIA. So Paulo, PUC-SP: Programa de Estudos Ps-graduados em Educao (Superviso e Currculo), 1994. 304

A partir do constatado nas pesquisas referidas em nossos estudos, e da prpria experincia vivida como educadora - s vezes como agente, outras como paciente nesse processo de mudana -,
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mergulhamos novamente nesse pano de fundo e, a partir dele, interrogamo-nos: como isso se d, ou melhor, o que avaliza ou invalida maiores avanos? Estudando Merleau Ponty , vimos que os processos de organizao do pensamento forjados de forma indutiva ou lgicodedutiva tem-nos projetado num horizonte representacional (desde o sculo XVII, ou antes), quando as investigaes de Bacon considerando a natureza como algo pronto a ser submetido pelo conhecimento tinham por princpio a idia de um mundo j pronto, sobre o qual o homem se debruaria para analisar, classificar, ordenando-o, testando-o... apenas para domin-lo. Por sua vez, numa outra perspectiva, a partir do recorte cartesiano, vendo o mundo algo constitudo por uma conscincia externa, cujo funcionamento assemelhava-se ao funcionamento de um relgio, vimos a histria do conhecimento alijar o homem da responsabilidade da construo do mundo. Ora, se a histria do conhecimento uma histria social - em nosso caso, do mundo ocidental, cujas razes so greco-romanas , perguntamo-nos: que conhecimento esse, que nos propomos a desenvolver, se o homem, nele, no se coloca como construtor? No nos caberia, ento, perguntar por esse ser que, como tal, constri conhecimento? Se buscarmos apreender o movimento interno vida fazendose no movimento, talvez possamos captar a dialtica humana que acontece em estruturas sociais ou culturais que, muitas vezes, aprisionam o homem, mas que tambm podem mostrar-se propulsoras de outras, capazes de gerar tenses, re-criaes, e mesmo superaes. Resta-nos voltar ao incio e situar no espao e no tempo o lugar do sujeito pelo qual interrogamos, aqui definido pela escola que busca a educao pela mediao do conhecimento.
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Educao: que nos diz de uma ao que remete ao educar; uma ao que, dizendo daquilo que se faz... educa. Educar como uma prtica preocupada com a dupla dimenso: de realizao individual (daquele que pretende educar ou educar-se) e do desenvolvimento da capacidade desse sujeito de viver em s o c i e d a d e de forma coerente com os valores prevalentes da cultura. Essa duplicidade de tarefa evidencia, para alm da simples aparncia, a complexidade contida na palavra que elegemos como a misso final da escola. E neste sentido que, para no nos perdermos, preciso elucidar que 'transmitir', 'ensinar', 'desenvolver capacidades' ser sempre transmitir algo, ensinar algo, desenvolver certas capacidades e no outras, e aprender ser, tambm, sempre aprender algo... e vendo-o a partir daquele que o experiencia, no pr-reflexivo, debruando-se sobre esse peculiar modo de apreender-se no mundo, compreend-lo, interpret-lo, ver-se nele situado, para, a partir da, capturar pontos e situaes de interlocuo, gerando conhecimentos. Trata-se de uma viragem epistemolgica, em que a epistem no seja considerada ou expressa apenas pelo recorte cultural do saber lgico-proposicional ou do conhecimento representacional, mas dando lugar ao logos nascente, ao exerccio articulador de inteligibilidades, que expressa modos de ser, artes, poesias, linguagens que nem sempre podem ser traduzidas pelo cdigo culto, pois o extrapolam ou se constituem em logos nascente, gneses de saberes peculiares. Discurso que se origina na escuta do silncio, na interioridade do ser, que a se articula e solicita comunicar-se ao outro, criando, para isto (culturalmente), linguagens. Trata-se de uma ontologia que funda novas epistemologas, e que se deixa ver por uma 'Filosofia da Forma', privilegiando o movimento, no se restringindo apenas reflexo sobre os princpios e sobre os compromissos que o trabalho educativo requer dos pro-

12

ESPOSITO, V. H. C. 'Os processos perceptivos. O corpo e o mundo percebido: uma leitura

de Merleau Ponty', in BICUDO, M. A . V e ESPOSITO, V. H . C . (org.): JOEL MARTINS... UM

SEMINRIO AVANADO EM FENOMENOLOGIA. So Paulo, Educ, 1997, p. 125.

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307

fessores, ajudando a estruturar um pensar analtico sobre a educa* 13

ao. Intencionalidade e situacionalidade so palavras chaves no processo formativo, tm suas razes na histria e na tradio, e esses marcos norteiam o horizonte a partir do qual o homem passa a ler, interpretar, construir e re-construir compreenses, novos conhecimentos, novas culturas. Dando-se nfase ao conhecimento como algo a ser transmitido, ensinado de uma gerao para outra, tal como se concebe o conhecimento escolar numa pedagogia mais tradicional, realista ou tecnicista, ele se torna insuficiente, pois o mundo, hoje, solicita que no se coloque o vivido apenas de forma objetiva ou apenas como "contedo a ser apreendido na formao, ou na formulao de hipteses, anlise e produo de explicaes."
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Mais do que isto, faz-se necessrio interrogar para alm do conhecimento puramente disciplinar das cincias, ver constituindo-se, como afirma Martins , uma nova rea de saber. rea esta que nasce da interseco entre as Cincias e o Educar.
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Interseco que, solicitando novas ordens, novos tempos, outras epistemologas, outras ticas e estticas, que devem fazer emergir saberes transversalizados, fundando concepes; metodologias) diferenciadoras, pois colocadas em trajetrias vividas em direo construo de sujeitos humanos que se vejam 'mordidos' pela vida, lanados na mundaneidade de um mundo que j est a, cada vez mais prenhe de significaes, solicitando, portanto, sujeitos atribuidores de significados. "... olhando as guas a senhora tanta e assim, do lago, nelas v beleza."

Uma concepo mais abrangente solicita o mergulho no vivido tal como ele se mostra sendo experenciado por sujeitos humanos, situados no tempo e no espao, antes que esse vivido receba o recorte posto pelo vis de outro olhar, ou a partir de categorias externas, moldadas, talvez, pelo modo de ver prprio das cincias da natureza, ou lgico-dedutivas e de uma conscincia tica e uma esttica que no consideram o contexto fenomenal como um todo complexo em constante movimento. Trata-se de privilegiar o mundo-vida tal como este se faz no cotidiano, na multiplicidade das relaes, um mundo individual mas intersubjetivo, tambm plural, global.

13

ESPOSITO, V. H. C. 'O ensino da matemtica: discurso pedaggico de alunos e professores'.

In MARTINS, M . A . V e ESPOSITO, V H. C : PEDAGOGO-ARTESAO. CONSTRUINDO A TRAMA A PARTIR DA SALA DE AULA. So Paulo, EDUC, 1996, p. 46.
14

Parecer de 4 de fevereiro de 1997, de Vitria H. C. Esposito, ao Documento: MEC, Secretaria de Educao Fundamental, Departamento de Poltica da Educao Fundamental e Coordenao Geral de Estudos e Pesquisas. "Referencial Pedaggico-curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental". Documento Preliminar, 1997. 308

15

MARTINS M A. V. 'Formao de Professores segundo os significados atribudos por eles

mesmos'. In FORMAAO DO EDUCADOR. So Paulo, Unesp, 1996. V. 2, pp. 153-170. 309

B. inomio
f o

Educao em Cincia: I n vestigao-Formao

Uma Experincia de Investigadores Portugueses

Nilza Costa
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro.

1. INTRODUO
Neste documento pretende-se fazer, em primeiro lugar, uma apresentao sumria de linhas de investigao em Educao em Cincia que tm sido prioritariamente abordadas pelos autores deste trabalho. Pretende-se, tambm, descrever procedimentos que temos seguido no sentido de potenciar a articulao entre Investigao e Formao de Professores, nomeadamente, atravs da nossa participao em Cursos de Mestrado e do
2

Joo Praia
Departamento de Geologia/Centro de Geologia, Faculdade de Cincias da Universidade do Porto.

Lus Marques
Departamento de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro.

Trabalho financiado pela Fundao Cincia e Tecnologia

/ Praxis XXI.
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Enquanto objecto de Investigao e / o u enquanto temas abordados no contexto da Formao de Professores. 311

nosso envolvimento em Projectos de Investigao com professores. Sem perfilhar um autoritarismo da investigao, que no desejamos, reconhece-se que no ser possvel proceder a qualquer proposta credvel de Formao de Professores de Cincias, sem tomar em considerao os indicadores e as orientaes vindas da Investigao em Cincia. Esta situao surge com tanta maior clareza quanto certo que se por um lado a Educao em Cincia assume hoje um papel relevante nos currculos da escola secundria (Millar 1996; NRC 1996; UNESCO 1996), continua a caber ao professor um papel insubstituvel, sendo este um dos principais agentes de mudana. Se a teoria, tal como o mtodo, podem estar contidos em documentos escritos, verdade que a sua transposio para a interaco na sala de aula s pode ser feita pelos professores (Adey 1995). Sendo a Cincia um marco da cultura da nossa sociedade, ela arrasta para o plano da educao exigncias para com os cidados, implicando perguntas como: porqu e para qu estudar cincias na escola? No se devendo restringir a educao cientfica a uma estrita formao de recursos humanos numa dada rea do saber deseja-se, pelo contrrio, inseri-la intencionalmente nos caminhos do desenvolvimento pessoal e da insero e participao esclarecida do Homem em sociedades tecnologicamente avanadas e dc vivncias quotidianas abertas. E aqui que tambm se releva a necessidade e a urgncia de perspectivar a preparao dos professores como agentes que tm de contribuir com o seu esforo de actualizao e com o^seu empenhamento social para o crescimento dos alunos. Trata-se de reconhecer aos professores, como sujeitos da mudana, um estatuto privilegiado e no de meras correias de transmisso de um saber constitudo e cujas decises, sendo centralmente definidas, o relegam para segundo plano na vida actual. Porm, tarefa tanto mais difcil, quanto o processo atravs do qual os elementos da teoria concorrem para a construo de um conhecimento aplicvel - conhecimento profissional - (Porln et al 1997) ainda no hoje completamente conhecido. nossa convico de que para a formao de professores visando as funes complexas como so as do professor muito pode contribuir o conhecimento e o seu envolvimento em estudos de investigao.
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2. LINHAS DE INVESTIGAO
Apesar da investigao educacional em Cincias em Portigal ser um espao relativamente recente, ela tem vindo a beneficiadas experincias efectuadas noutros centros, verificando-se j hoje o envolvimento de ncleos portugueses em redes internacionais que tm vindo a contribuir para o enriquecimento da qualidade do trabalho desenvolvido. Identificamos neste contexto as seguintes seis linhas de investigao prioritrias: a Epistemologia e o Ensino das Cincias, a Histria da Cincia no Ensino das Cincias, o Movimento das Concepes Alternativas, o Trabalho Prtico, a Resoluo de Problemas e as relaes Cincia-Tecnologia-Sociedade. lassaremos, de seguida, a comentar alguns aspectos especficos de cada uma delas, dando relevncia, sempre que se considerar oportuno, a trabalhos desenvolvidos por investigadores portugueses.

A Epistemologia e o Ensino das Cincias. Tem algum sentido comear por questionar porque razo a compreenso da construo do conhecimento cientfico se apresenta como uma dimenso importante na investigao em educao em cincia. verdade que tem havido muitas referncias crise que se tem vindo a sttitir ao nvel do ensino das Cincias (Solbes e Viches 1992). No sflido inteno deste documento discutir com detalhe esta questo, farece-nos contudo que um aspecto deve ser sublinhado. Assim, sem perder de vista que a construo do conhecimento cientfico tio pode ser replicada durante a aprendizagem das Cincias, verdade que o esforo de discusso sobre a natureza da Cincia, que tem vindo a ser feito pelos filsofos da Cincia nas ltimas decidas, dever influenciar as concepes que enformam os currculos de Cincias. Tal preocupao no tem tido, porventura, o suficiente impacte educacional, reflectido ao nvel dos currculos (Clemiflson 1990), se bem que algumas propostas orientadoras tenham vindo a ser apresentadas (NRC 1996). Por exemplo, continua a ser cotlum a perspectiva indutivo-positivista relativamente ao conhecimento cientfico no se conseguindo, pois, o desenvolvimento de proces313

sos de ensino e aprendizagem atravs da via problematizante e investigativa de raiz racionalista-construtivista. A forma como o conhecimento se vai construindo tem reflexo no s no que o professor ensina e como ensina mas, tambm, na maneira como prepara e planifica a organizao do seu ensino. Dito de outra forma, o conhecimento epistemolgico - contexto de justificao - por parte dos professores, duma determinada rea do conhecimento permitirlhes- ser mais capazes de saber que na esto a ensinar, o que contribuir para que se ressalte a especificidade desse conhecimento. Tal situao obrigar a que o professor v rejeitando modelos de ensino baseados quase s na informao e que, em contrapartida, desenvolva conhecimento e capacidade para ir modificando as suas prprias concepes e prticas de ensino (Praia 1995). Ser desejvel que o professor melhore a sua prpria reflexo tendendo para uma reestruturao progressiva da sua aco. Importante ser, tambm, que a construo e o desenvolvimento na sala de aula de materiais para o ensino-aprendizagem das cincias tenha em conta esta dimenso (Praia e Coelho, 1998).

A Histria da Cincia e o Ensino das Cincias. Ningum imagina ria ensinar arte, filosofia ou literatura esquecendo a sua histria, as suas relaes, os seus contextos, a sua diversidade e mesmo as suas contradies. No entanto, parece que s as Cincias tm sido subtradas daquilo que as torna possveis e lhes d sentido (Jouary 1997). De facto a Histria da Cincia pode dar aos alunos a possibilidade de mais facilmente compreenderem que a evoluo do conhecimento cientfico no pode ser visto como cumulativo, linear e definitivo (Sequeira e Leite 1991; Praia 1996). Atravs da Histria ainda possvel reflectir sobre a Cincia mais como um empreendimento que emerge da construo humana e menos como uma proposta tecnocrtica, apresentada quantas vezes, pelos professores nas suas prticas. E desejvel que da Histria se retirem os ensinamentos susceptveis de serem usados num ensino mais bem fundamentado e, na medida em que se revela mais alicerado no passado, melhor aceite no que respeita dvida, assim como s potencialidades do erro
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(( lardoso 1996). Esta dimenso da investigao, para alm de referir I tornar mais explcitos os avanos e os recuos, assim como os obst(ii los epistemolgicos, permite tambm reflectir sobre o complexo processo da produo cientfica na sociedade de hoje (Dana 1990), s e m perder de vista o contexto sociolgico em que o conhecimento sc produziu. importante que os alunos efectuem este balano e revisitem a Histria olhando-a de maneira viva e reportando-a ao verdadeiro significado que ento possua no enquadramento e contexto prprio em que o conhecimento foi construdo. A sua relevncia para o ensino advir, ainda, do conhecimento do desenrolar da descoberta, bem como o evidenciar da criatividade e da audcia de muitos investigadores nas hipteses arrojadas que avanam, algumas vezes incompletamente fundamentadas. O estatuto das teorias, a sua construo, bem como a competio entre paradigmas aqui relevante - contexto de descoberta. O ressaltar de alguns aspectos que constituem o lado privado da vida pessoal dos cientistas outra dimenso, por vezes, interessante. Pense-se, por exemplo, nas implicaes que teve a frgil sade de Abraham Werner (1749-1817), um dos fundadores da Geologia e defensor duma perspectiva neptunista para a origem dos continentes (Hallam 1973). De facto a sua dbil sade impediu-o de fazer frequentes sadas ao campo o que ter influenciado algumas das suas concepes bem diferentes das que hoje so defendidas pela comunidade cientfica. Por outro lado, o brilhantismo das suas lies foi bem utilizado para divulgar os seus pontos de vista que curiosamente so hoje defendidos por muitos alunos, numa verso alternativa verso cientfica.

O Movimento das Concepes Alternativas. No difcil admitir que aspectos cientficos envolvam o quotidiano dos alunos. Compreende-se mesmo que eles vo tentando elaborar as suas prprias justificaes para muitos dos fenmenos com que se confrontam. Como se pode concluir da literatura, as duas ltimas dcadas podem caracterizar-se em termos de investigao em Didctica das Cincias como um marco importante quer atravs do aparecimento, mas sobretudo da expanso da linha de investigao designada,
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por alguns, como Movimento das Concepes Alternativas (Millar 1989; Santos 1991). Sabe-se hoje que as representaes que os alunos vo construindo sobre fenmenos naturais ao longo do seu percurso de desenvolvimento, quer antes quer depois do ensino formal so um obstculo a uma aprendizagem cientfica significativa e duradoira. Num contexto didctico h que passar pelas designadas concepes alternativas para as poder ultrapassar. Embora sendo de ndole sensorial, intuitivas e espontneas tm um papel constitutivo no acto de conhecer (Vasconcelos 1987; Martins 1989; Leite, 1993; Marques 1994). Se so tidas como condies para o progresso do saber, podem ser tambm razes para a sua regresso ao constituirem-se como barreiras ao pensar do prprio pensamento. So os obstculos epistemolgicos, numa terminologia bachelardiana, quando o autor d ao pensamento primeiro e inicial a possibilidade de dificultar a emergncia dos valores racionais. assim que os erros dos alunos no devem ser catalogados como imperfeies fortuitas, acidentais ou evitveis mas antes como elementos necessrios na definio de estratgias de ensino e aprendizagem. Assim, a situao de erro no ser apenas a consequncia inevitvel de um limite humano, mas a prpria forma de desenvolvimento do conhecimento, uma etapa, um patamar para a nossa aproximao a uma verdade provisria. Os erros so susceptveis de serem corrigidos mas no podero ser evitados. Tal situao exige que os professores a l t e r e m hbitos centrados em m o d e l o s de tipo aquisitivo, memorstico, reprodutor de saberes sem uma adequada compreenso do seu significado. Torna-se, assim, indispensvel definir estratgias visando a aproximao das concepes elaboradas pelos alunos s verses cientficas (Vasconcelos 1997). Exige-se assim, no s uma mudana progressiva nos produtos do pensar mas tambm evolues que terminam em rupturas na prpria maneira do pensar. Elas so progressivas, lentas e reflectir-se-o necessariamente nas m e t o d o l o g i a s i n t r n s e c a s ao p r p r i o p r o c e s s o de conceptualizao. Tudo isto implicar uma fase formativa na qual os professores se devero interrogar sobre a forma como valorizam ou no o pensamento dos alunos, a relevncia que do, ou no do,
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I iiistificao das afirmaes dos alunos, a maneira mais ou menos pioblematizante como os contedos so apresentados e a forni como so ou no, capazes de valorizarem as situaes de erro dos alunos (Vasconcelos, 1997).

A Natureza do Trabalho Prtico. Usaremos o ponto de vista k I lodson (1993) quando define o conceito de trabalho prtico. Se < mentada em duas vertentes: numa, discutir-se- o Trabalho Experimental e, na outra, o Trabalho e Campo. A - Em relao ao Trabalho Experimental comea-se por referir que a ideia de que se "aprende fazendo", tem colhido a simpatia k muitos professores de Cincias. Ao nvel do trabalho experimentil, se importante execut-lo, porventura mais relevante discutir sistematicamente as suas consequncias educacionais (Nersesski 1989). Importa reflectir sobre as limitaes do carcter rotineiroe demonstrativo do trabalho experimental to frequentemente uado, em particular, nas escolas portuguesas (Miguens e Garrett 1991; Lopes 1994; Praia e Marques 1996). De facto, se a experincia an si aparece como um elemento central ela exige que se incentive e promova o dilogo entre hiptese e teoria, onde objectivos e metodologias, bem como os seus respectivos significados sejam ckros para os alunos. Sublinhe-se que a experincia cientfica executada pelo grupo de alunos no laboratrio, ainda que bem longe te ser a rplica da experincia duma equipa de cientistas, s set potenciada se for problematizante, questionadora e inserindo-se nun processo mais do tipo reflexivo e menos do tipo de saber-fazer. k motivao outra vertente sistematicamente invocada pelos professores para justificar o trabalho experimental. Se verdade que ela est normalmente presente quando os alunos executam o trahlho experimental, torna-se indispensvel que a motivao seja intrnseca e ainda que marcada pela coexistncia do cognitivo e do afectivo, ser o seu sentido conceptual que determinar a sua orginizao e orientao, assim ajudando construo do saber. Uma outra dimenso muito considerada no Trabalho Experimental a
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manipulao de variveis, deduzindo-se conhecimentos tericos a partir s da sua prpria realizao e resultados, bem como da sua repetibilidade. Assim se releva uma viso empirista, que enquadra a consequente generalizao indutivista. Verifica-se igualmente a valorizao da confirmao positiva daquilo que previsto, e mesmo obtido, atravs dos dados observacionais que entretanto surgem como esperados e bvios. So estas experincias, aquelas que muitos professores no se cansam de chamar a ateno dos alunos para que as executem com perfeio e para que, a partir delas, descubram a "verdade" implicita, j que os resultados esto previamente previstos e determinados independentemente dos alunos no saberem bem o como, nem o porqu. A investigao didctica ao considerar a perspectiva construtivista como um programa progressivo que urgente desenvolver, passa a analisar o Trabalho Experimental sob um ngulo diferente, enquadrando-o a nvel da sala de aula como uma alternativa a valorizar. A hiptese, por exemplo, funciona como uma tentativa de rectificao e questionamento, j que com ela e atravs dela que se pode animar uma discusso com os alunos, confrontando os seus pontos de vista, tanto sobre o que se pensa executar como tambm relativamente ao que ser possvel encontrar. Est-s perante num d i l o g o entre conceptualizaes hipotticas dos alunos e a experimentao, na qual o saber terico se constitui em meio activador e o professor em mediador de saberes diferenciados dos alunos. A argumentao, ao apoiar-se no saber antes construdo serve de fundamentao s vrias explicaes surgidas. A riqueza heurstica da experincia est claramente na interaco teoria e prtica como elementos que sendo indissociveis so explicativos no s dos fenmenos mas tambm dos processos na sua complexidade intrnseca. No pode aqui deixar de se sublinhar que o enquadramento terico do sujeito que torna possvel a problematizao inicial, sendo depois a experincia sujeita a uma panplia de respostas possveis e cujas (re)solues abrem novas frentes na direco de outros problemas (Gouveia 1997). As respostas no so definitivas; a comunidade cientfica de que o professor pode ser visto como um representante na sala de aula,

;u]ui entendida como um espao no qual a discusso emerge e se desenvolve no de uma maneira autoritria, mas como um tarefa humana, um processo de produo social do conhecimento, em que valores e posies no so antecipadamente conhecidos. Neste sentido compreende-se que o trabalho experimental possa ser caracterizado, em particular, pela reflexo sobre as suas dificuldades e tambm encerre criatividade, atitudes que o professor tem de i ncentivar. B - A outra vertente do Trabalho Prtico refere-se ao Trabalho de Campo, de uso mais comum em determinadas reas do conhecimento como, por exemplo, a Biologia e a Geologia. A estruturao de hipteses, bem como a interpretao de fenmenos geolgicos ou biolgicos contextualizados constituem o centro da aprendizagem a qual continuar atravs do confronto de opinies na sala de aula. E assim que a observao avulsa, aproblemtica, sem quadro terico sustentador, acaba por reduzir o Trabalho de Campo a uma experincia compartimentada de saberes, no contibuindo para uma compreenso global e articulada dos fenmenos naturais. A viagem de campo , quase sempre, organizada e implementada pelos professores como se de uma sada excursionista se tratasse (Marques et al 1996) em que a aparente visualizao imediata dos fenmenos ou estruturas sustenta, confirma e tudo explica sobre os aspectos e os conceitos abordados na sala de aula. E como se a sada surgisse como uma obrigao que tem de ser cumprida, um prmio merecido que deve ser atribudo, eventualmente, na parte final do ano, um dia livre de aulas e de actividades escolares. Ora, importa que o trabalho de campo no aparea nem aos olhos dos alunos, nem nos planos dos professores como algo episdico, circunstancial e desligado do que se desenvolve(u) na sala de aula ou no laboratrio. Este posicionamento faria perder a estas actividades muitas das suas potencialidades e considerava-a uma actividade parte. Da literatura v m orientaes que sendo diversas (Orion 1993; Compiani et al 1996; Brusi 1992; Marques et. al. 1996) possuem unidade de ponto de vista em torno de propostas de estratgias alternativas ao Trabalho de Campo excursionista. Tais linhas
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orientadoras pautam-se, entre outras possveis, pelos aspectos seguintes: I) Promover uma interaco entre os alunos e o ambiente natural - experincias vivenciais; II) Fomentar atitudes de participao na resoluo de questes individuais ou de grupo; III) Desenvolver um plano prvio que possibilite a abordagem articulada entre as actividades (problemas) a resolver no Campo e aquelas com que os alunos so confrontados na sala de aula (antes e depois da viagem); IV) Organizar materiais curriculares fundamentados e voltados para uma regio, ou rea, ou mesmo para instituies a visitar, especificando os contedos a abordar. Por fim salientar que a conjugao destas diferentes preocupaes tem vindo a mostrar resultados favorveis (Orion e Hofstein 1994).

I ii .i ia sugerir que se trata de uma abordagem que acentua sobretui li > aspectos de natureza externa da cincia, isto , voltados para a ' |i iciedade e seus problemas. Tal rea fundamenta-se didcticamente i ni modelos investigativos. Com o alargamento da escolaridade i ilxigatria no sistema de ensino portugus, a importncia de formar cidados com uma cultura cientfica de base, e no j sobretu1 1 < > profissionais da cincia, tem colocado com elevada premncia o i Irsenvolvimento desta linha. Diversos investigadores (por exemplo Martins 1995; Sequeira 1997), tm referido a perspectiva CTS como a via a privilegiar para esse fim.

A Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS). Esta linha de investigao tem-se vindo a revelar, durante a ltima dcada, de uma enorme importncia. Tal situao reside no facto de apresentar propostas de organizao de ensino e aprendizagem que, frequentemente, partindo de situaes que merecem a ateno e o interesse dos alunos (pois fazem parte do seu quotidiano) proporcionam uma abordagem melhor articulada com o que hoje esperado do currculo escolar, em particular, das cincias. No contexto em que se desenvolve esta linha de investigao deve sublinhar-se a preocupao em fazer emergir do mbito social as questes ou problemas de partida relativas a estratgias de ensino. Para a procura de (re) soluo, ou (re) solues, entra-se em linha de conta com a contribuio, numa leitura adequada, dos currculos escolares tratados em c o n t e x t o ; M o s t r a m - s e , a s s i m , as suas p o t e n c i a l i d a d e s explicativas. Nesta interaco deve igualmente incluir-se a dimenso da Tecnologia, tanto mais importante quanto certo que ela faz parte da matriz que enquadra a sociedade de hoje. Se a dimenso tecnolgica importante, quer para ajudar a compreender a natureza do tipo de problemas previamente referidos, ela ajuda, tambm, a compreender melhor o prprio desenvolvimento da Cincia e esta o desenvolvimento tecnolgico - Tecnocincia. Im320

A Resoluo de Problemas ( R P ) . Esta linha de investigao, que se reporta j dcada de 60, tem sofrido algumas alteraes quanto ao objecto de estudo. Enquanto nos seus primrdios a grande preocupao era a de compreender os mecanismos de RP do especialista, no sentido de os replicar para os alunos (Reif et al 1976), na ltima dcada o enfoque passou a estar na explorao e potencialidades que tal actividade (aqui considerada no contexto de RP de papel e lpis) podia desempenhar ao nvel do desenvolvimento conceptual e processual dos alunos (DumasCarr et Goffard 1997; Neto, 1996). Alguns autores portugueses, com base na literatura da especialidade, chegaram mesmo a propor Modelos de Ensino-Aprendizagem centrados na RP (Lopes, 1993) que definem princpios orientadores para o delineamento de actividades de ensino. Um desses Modelos, proposto por Lopes (1993), assenta nos quatro seguintes princpios orientadores: princpio das linguagens, no qual destacado que na abordagem de conceitos se deve comear pela linguagem qualitativa, seguida da linguagem quantitativa e s por fim a linguagem formal; principio da contextualizao, segundo o qual todo o conhecimento processual e conceptual se deve construir a partir de contextos problemticos; princpio da problematizao, no qual a problematizao deve ser um procedimento sistemtico e o princpio do crescimento dos conceitos, que pressupe um tratamen321

to ritmado de abordagem de conceitos na sala de aula, na medida em que estes tm um processo complexo de crescimento, desde a identificao at formalizao. Com base neste Modelo estratgias de ensino tm sido concebidas, implementadas e avaliadas no contexto de sala de aula (Costa et al 1997; Gouveia 1997; Bastos 1997). Conceitos-chave como a situao problema, situao familiar e interesse dos alunos, como a relevncia social e / o u tecnolgica que permite a formulao de problemas a partir dos quais se desenvolve o conhecimento conceptual e processual, e ainda como o de contexto problemtico, ambiente de aprendizagem criado na sala de aula a partir de situaes problemticas, esto presentes nessas estratgias. De referir, por ltimo, que as perspectivas defendidas pelos investigadores relativamente ao conceito de Problema e de sua resoluo, se afastam consideravelmente do conceito que os Professores possuem, bem como o de autores de Manuais Escolares (Corra, 1996). O conceito a eles subjacente o de exerccio: situao acadmica, cuja resoluo exige apenas a aplicao rotineira de um algoritmo previamente fornecido.

3.1. Cursos de Mestrados

Nas duas ltimas dcadas tm proliferado, nas Universidades Portuguesas, Cursos de Mestrado vocacionados para o dei nvolvimento profissional de professores do EB e ES. A nossa interveno nesses Cursos tem sido, fundamentalmente, ao nvel das disciplinas da rea da Didctica/Metodologia do Ensino das Cincias, e na orientao de Dissertaes. Entre os princpios orientadores que tem norteado a nossa interveno na parte curricular dos Mestrados salienta-se: (I) a anlise e o reflexo de lemas de investigao, inseridos nas linhas referidas, (II) o des e n v o l v i m e n t o de atitudes e de c a p a c i d a d e s a s s o c i a d a s a actividades de investigao. A operacionalizao deste princpio pode ser ilustrada atravs de objectivos, notas introdutrias e mesmo contedos contemplados nos Programas dessas Disciplinas. Por exemplo, relativamente aos objectivos, destacam-se a ttulo ilustrativo, os seguintes: 1. Desenvolver conhecimentos, capacidades e atitudes tendo em vista um Ensino da Fsica numa perspectiva inovadora ; 2. Reflectir sobre o Ensino da Fsica, fundamentalmente ao nvel do Ensino Bsico (3 ciclo) e Secundrio com base em experincias pessoais e em resultados de investigaes realizados no mbito da Didctica da Fsica ; 3. Compreender a relevncia da investigao em Didctica das Geocincias para a renovao das prticas dos professores ; 4. Reflectir sobre os instrumentos e sobre as metodologias de investigao educacional utilizados .
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3. Articulao da Investigao na Formao de Professores

Conforme foi referido na Introduo os autores (entre outros) tm-se preocupado em procurar desenvolver mecanismos que possam contribuir para fazer a passagem da investigao desenvolvida, no mbito das linhas acima referidas, para o que os Professores pensam e fazem no seu ensino. Referiremos neste trabalho duas das vertentes nas quais temos vindo a participar, a saber: (i) envolvimento em Cursos de Mestrado vocacionados fundamentalmente para Professores de Cincias do Ensino Bsico e Secundrio (EB e ES) e (ii) desenvolvimento de Projectos de Investigao com Professores. E sobre cada uma destas vertentes que nos iremos agora debruar.

Sobre as notas introdutrias das Disciplinas em anlise relevam-se as seguintes: 1. "(...) considerou-se como importante realar na disciplina de MEQ (Metodologia de Ensino da Qumica) o papel insubstituvel da investigao didctica tendo em vista um melhor conhecimento do processo de ensino-aprendizagem da Qumica. (...)" (Cachapuz

Mestrado em Ensino da Fsica e da Qumica/Universidade de Aveiro Mestrado em Ensino da Fsica e da Qumica/Universidade de Aveiro Mestrado em Ensino da Geologia e Biologia/Universidade de Aveiro Mestrado em Superviso/Especialidade Cincias/Universidade de Aveiro 323

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1993, pp 3); 2. "A finalidade da Disciplina ser proporcionar aos alunos um contacto aprofundado com linhas de investigao do domnio da Didctica da Fsica (...). Pretende-se, ainda, que os alunos desenvolvam capacidades e atitudes que possam contribuir para prticas de ensino inovadoras, nomeadamente a partir de orientaes emergentes das linhas de investigao a abordar" (Costa 1996, pp 2 ) ; 3. "() Tem portanto sentido proporcionar aos Mestrandos uma reflexo sobre a natureza da Didctica e traar uma perspectiva das diversas linhas de investigao que integram uma rea de conhecimento emergente como a Didctica das Cincias. Tais lihas de investigao constituram as fontes que abastecem o corpo de contedos a abordar." (Marques 1996, pp 1).

3.2. Projectos de Investigao

Os projectos de investigao em que temos vindo a participar (como membros de equipas ou como coordenadores) tem como particularidade serem desenvolvidos com professores e no sobre r para os professores. Esta filosofia pretende (i) quebrar o isolamento que envolve professores no processo de investigao; (ii) promover a investigao centrada na sala de aula e (iii) divulgar "estudos exemplares" relativamente sua relevncia educacional (Cachapuz 1995). Dentre os Projectos em que temos estado envolvidos referiremos os seguintes: Ensino das Cincias e mudana conceptual: estratgias inovadoras de formao de professores (coordenado por A. Cachapuz/92-95); Ensino da Fsica/Qumica e Resoluo de Problemas: propostas de implementao (coordenado por N. Costa/92-95); Reforma Curricular e Formao de Professores: da (re)construo de prticas inovadoras (coordenado por A. Cachapuz/95-97); Trabalho de Campo em Geologia: construo de materiais didcticos para a Formao de Professores (coordenado por J. Praia/96-97); Formao de Professores e Trabalho de 97-98J. Influncia do Trabalho de Campo no Ensino-Aprendi%agem da Geologia (coordenado por L. Marques/96-99); Trabalho de campo em Geologia e formao de professores: da sua fundamentao a uma construo inovadora de materiais didcticos (coordenado por L. Marques/98-2000). Duas consideraes sobre os Projectos em que temos estado envolvidos. A primeira diz respeito ao seu enquadramento temtico. Como os ttulos dos Projectos sugerem, estes tm-se realizado no mbito de algumas das linhas de investigao por ns definidas neste documento, e que so consideradas como prioritrias. A segunda considerao diz respeito constituio das equipas dos
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Ao nvel da orientao dos Projectos de Tese, trs preocupaes fundamentais tm-nos acompanhado. Por um lado, a apresentao de propostas de planos de Tese que se insiram nas nossas reas de investigao prioritrias e, que, se articulem com Projectos em curso dos respectivos orientadores. Por exemplo, o segundo autor deste trabalho tem em curso quatro Dissertaes nas reas da Epistemologia e da Histria da Cincia, estudos que tm tais vertentes como fundamentadoras, quer para o trabalho experimental, quer para a construo de materiais didcticos a desenvolver na prtica lectiva. A segunda preocupao diz respeito natureza do objecto da investigao. Tem-se procurado que este esteja o mais prximo possvel de problemas de sala de aula. O pressuposto subjacente a esta preocupao de que assim ser mais fcil transpor os resultados de investigao para as prticas lectivas. Vrias Teses (Bastos, 1997, Vasconcelos, 1997) tm sido j elaboradas nesta linha. A terceira preocupao referese importncia que temos tentado dar, junto dos Mestrandos, de estes virem a divulgar os trabalhos produzidos nos seus estudos. A divulgao dos seus trabalhos poder, no nosso ponto de vista, contribuir para um conhecimento mais alargado dos trabalhos realizados junto de outros professores.

Campo em

Geologia:

contributos de materiais curriculares inovadores (coordenado por J. Praia/

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Projectos. Em todas elas esto integrados Professores de Cincias do EB e ES. Quer estes, quer os membros pertencentes ao Ensino Universitrio, trabalham em estreita colaborao. No se nega que, pelo menos no incio da participao dos Professores nos Projectos, estes necessitam, frequentemente, de formao no que diz respeito a metodologias de investigao e de trabalho cientfico. No entanto, mesmo nesta fase, a contribuio dos Professores fundamental na medida em que estes trazem para reflexo, no seio da equipa, preocupaes de carcter mais prtico, o que muitas vezes tem contribudo para tornar a investigao realizada mais til e adequada aos professores.

I >u is e medidas que tm norteado a nossa forma de trabalhar no que i oncerne dimenso em discusso. Julgamos indispensvel avaliar, por exemplo, (i) em que medida os Professores Mestres tm transI ei ido e transposto, para as suas prticas, perspectivas inovadoras I I mgruentes com sugestes da investigao; (ii) em que medida esses 1 'iofessores /Investigadores se tm envolvido na formao de ouiios Professores. Alguns esforos tm, no entanto, sido iniciados nesse sentido (Costa, 1998). Propomo-nos continu-los.

Bibliografia
Bastos, G. (1997). O Ensino da Fsica centrado na Resoluo de Problemas: potencialidades

4. Consideraes Finais
Uma primeira anlise, ainda que no tendo sido feita de um modo sistemtico, tem-nos dado alguns indicadores positivos quanto ao reconhecimento da importncia do que temos vindo a desenvolver - relatos dos Professores e avaliao de Cursos de Mestrado. No entanto, dois aspectos convm serem referidos por ltimo. O primeiro diz respeito a algumas dificuldades que temos encontrado, nomeadamente no que se refere colaborao de Professores nos Projectos de Investigao. Nem sempre tem sido fcil encontrar Professores que queiram colaborar connosco e, por vezes, o seu envolvimento no corresponde totalmente s exigncias dos trabalhos em curso. Pensamos que a falta de uma cultura de investigao que julgamos caracterizar os nossos profissionais do EB e ES, pode justificar em parte o sucedido. Por outro lado, se um Professor Univ e r s i t r i o v a sua actividade de i n v e s t i g a o r e c o n h e c i d a institucionalmente o mesmo no acontece com os Professores do EB e ES. Decises institucionais, em particular, ao nvel da progresso da carreira dos Professores dos EB e ES poderiam alterar essa situao. Contudo, mais importante do que isso, seria o facto de tais medidas poderem vir a introduzir na profisso docente a componente de investigao. Por ltimo, e pese embora alguns indicadores positivos que j possumos, consideramos que h necessidade de avaliar, de uma forma sistemtica, a eficincia dos princ326

de implementao na sala de aula de estratgias baseadas num Modelo proposto pela I nvestigao em Didctica. Um contributo para o Ensino/Aprendizagem da rea Temtica "Produo, Distribuio e Utilizao da Electricidade" ( 8 ano). Tese de Mestrado, Universidade de Aveiro. Brusi, D. (1992). Reflexiones en torno a la didctica de las aulas de campo en Geologia. VI Simposio de Enseanza de la Geologia, 363-407, Santiago de Compostela. Cachapuz, A. (1993). Relatrio da Disciplina "Metodologia do Ensino da Qumica" do Mestrado em Ensino da Fsica e da Qumica. Agregao, Universidade de Aveiro. Cachapuz, A. (1995). Uma Investigao mais relevante para os Professores. Noesis, 34, 42-45. Cardoso, A. (1996). O Recurso Histria da Fsica para uma Aprendizagem por Mudana Conceptual no Contexto da Formao Contnua de Professores. Um exemplo para a Queda dos Graves, Tese de Mestrado, Universidade de Aveiro. Cleminson, A. (1990). Establishing an epistemolgica! base for Science teaching in the light of contemporary motions of the nature of Science and of how children learn science. Journal of Research in Science Teaching 27, 429-445. Coelho, J. (1998). Superviso da prtica pedaggico-didctica em Cincias: sua incidncia na Historia e na Epistemologia. O caso da "Origem da Vida". Tese de Mestrado. Universidade de Aveiro. Compiani, M. e Carneiro, C. R. (1996). The didactic role played by Geological Excursions. In Stow, D. A. V! e McCall, G.J.H. (Eds.), Geoscience Education and Training, 233-241, Rotterdam: Balkema. Correa, S. (1996), Resoluo de Problemas em Fsica antes e aps a Reforma Curricular, Tese de Mestrado, Universidade do Minho. Costa, N. (1987). Motion and forces: a view of students ideas in relation to teaching. Tese de Doutoramento, Universidade de Londres. Costa, N. (1996), Programa da Disciplina de Metodologia de Ensino da Fsica, Mestrado em Ensino da Fsica e Qumica, Universidade de Aveiro. 327 Physics Relatrio apresentado para as Provas de
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Enfrentando Encruzilhadas
A Trajetria de uma Pesquisadora Ana Gracinda Queluz
Professora Doutora da Universidade Cidade de So Paulo - UN1C1D

...quaisquer que sejam as civilizaes; a encruzilhada representa a chegada diante do desconhecido; e como a mais fundamental das reaes humanas diante do desconhecido o medo o primeiro aspecto desse smbolo a inquietao.
Jean Chevalier Alain Cheerbrant

Devo refletir e escrever sobre o lugar do sujeito na pesquisa. Comeo essa tarefa ocupando um lugar numa encruzilhada. Na minha frente encontro dois caminhos. Um aponta para a construo de um texto nos moldes de rigo331

roso esprito cientfico, marcado pela busca da preciso, pela ateno em evitar redundncia de expresses e imprecises. O outro aponta para a criao de um texto rico de palavras cheias que possam assumir a funo de concretizar, para aqueles que as lem ou as escutam, aquilo de que tratam. Cada um dos caminhos define a priori o meu lugar no meu texto. Com certo receio fao minha opo pelo segundo. O primeiro oferecia-me um lugar confortvel mas, ao mesmo tempo, chamava-me para o passado. O segundo no me permite o conforto do lugar conhecido, pois na frente encontro apenas o desafio de recuperar a minha prpria voz para contar, assim como fazem os contadores de histria, os lugares que freqentei e ocupei para tornar-me uma pesquisadora. Na Casa Do Conhecimento Na manh seguinte, depois do conselho, comearam as aulas na Casa do Conhecimento, uma construo comprida com uma torre no meio, to perto do grande salo da Casa do Conselho e da habitao do prncipe que dali se podia atingi-lo com uma pedra. A.ntes Madru precisou ir ao alfaiate e ao barbeiro, do castelo. Seu cabelo foi totalmente raspado e lhe deram uma jaqueta de peles de esquilo, de cor preta e vermelha, calas de couro mao e amarelo e bor^eguins pontudos, ornados com um gui^o bem na ponta do dedo. Essa era a vestimenta dos estudantes. Naquela manh, quando Madru entrou no grande salo da Casa do Conhecimento, outros on%e alunos j estavam em seus lugares, sentados a certa distncia uns dos outros. Com a coluna curvada, os braos cruzados em frente do pato e uma trouxa com seus parcos pertences diante de si, todos eles permaneciam ali, imveis. A. distncia que deviam manter entre si obedecia a um princpio pedaggico. Amizades ou contatos mais ntimos entre escolares eram indesejveis. Quem estivesse decidido a ser governador de distrito, quem tivesse de cobrar impostos e fa^er exigncias, deveria aprender, desde o incio, a manter distncia do prximo e a viver por conta prpria.
HETMANN, F. 1984:105-108

:inos, j sabendo ler e escrever. Tambm tive uniforme- saia azulmarinho pregueada, blusa branca e gravata da cor da saia com uma listra branca, que significava o ano (srie) a que pertencia. Foi nessa casa que comecei a minha trajetria de pesquisadora. Tive que procurar no Atlas, os rios; nas Enciclopdias, Jguns conceitos. Enfim, tinha como lio de casa fazer pesquisa. Minha tarefa era copiar no caderno o que minha me "ajudava-me" a encontrar nos livros, adas e enciclopdias. Meu tempo era tarefeiro e o meu lugar era o do aluno, daquele que devia repetir o que aprendia. Outras Casas do Conhecimento abriram-me suas portas, conforme fui avanando na minha escolaridade, at que cheguei Universidade e o que melhor, pude estudar numa das melhores do pas. Isso aconteceu em 1968, ansiava por aprender a pesquisar, principalmente porque no meu Curso Colegial alguns professores falaram muito sobre a importncia da pesquisa e do pesquisador para o desenvolvimento do pas. Foi, porm, nessa poca que o pas caiu num profundo silncio, marcado pela perda da liberdade de expresso, de criao e de opo poltica. A Universidade disso se ressentiu. Muitas vozes foram silenciadas. Vivi esse momento em estado de alerta, e descobri como ler nas entrelinhas e como ouvir, nas canes da poca, o repdio por tudo aquilo que nos afrontava a todos. O fato de ter optado pela Habilitao em Orientao Educacional possibitou-me um grande crescimento e responsabilidade, pois ia lentamente aprendendo a delimitar o meu lugar e o do outro. A base terica dessa aprendizagem foi a Educao centrada no aluno tendo em Carl Rogers seu maior expoente. Com Rogers, atravs dos seus escritos, aprendi a importncia do dilogo, do respeito por si mesmo e pelo outro. Ele escreveu - talve% aqui tenhamos o ncleo essencial de um processo pelo qual poderamos favorecer a criao, atravs de nosso sistema educa333

Tal como ocorrera com Madru tive que ir estudar na Casa do Conhecimento. Fui para a Escola fazer o curso primrio aos 07 (sete)
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cional, de pessoas que sero adaptativas e criadoras, capazes de fa^er escolhas responsveis, abertas a mudanas caleidoscpicas em seu mundo, cidado valioso de um universo que se expande extraordinariamente. Pelo menos, parece possvel que, em nossas escolas, tanto profissionais quanto universitrios, os indivduos possam aprender a ser livres. Rogers, 1977:64 Essa experincia foi fundamental na minha construo como pessoa e profissional. Ganhei com isso um olhar e um ouvido mais afinados com o que acontecia no meu interior e no ambiente do qual fazia parte. i A presena do humano nas angstias e perplexidades que o rito de passagem profisso sempre acarreta, torna possvel fia^er emergir coerncia onde parecia reinar apenas o caos e transformar em momentos de crescimento os conflitos de quase ruptura, to caractersticos do dinamismo das relaes interpessoais e dos ritos de iniciao. Alarco, in Tavares (org.), 1992:6 A minha primeira participao numa Pesquisa foi ainda na Universidade. Meu lugar estava definido - fazia parte de um grupo que aplicaria um instrumento (uma escala) em alunos de escolas pblicas da periferia de So Paulo. Lembro-me do professor ter falado da importncia e da seriedade de tal coleta de dados, pois o SEU trabalho era cientfico. Levei muito a srio essa tarefa e mesmo sem entender o que de fato estava fazendo, fui at os lugares mais afastados da cidade, junto dos colegas do grupo, aplicamos o instrumento e avaliamos os dados, conforme o gabarito recebido. Descobrimos que alguns alunos, pesquisaram apenas parte da amostra que lhes fora destinada, pois decidiram no enfrentar condies adversas para coletarem os dados, limitando-se a atribuir ao restante dos sujeitos os dados que j haviam coletado. Chegamos a conversar muito sobre isso. O que nos indignava era a falta de tica do grupo, a deslealdade para com o professor, a injustia diante dos outros que se esmeraram para cumprir a tarefa. Infelizmente, ningum ficou muito preocupado com a pesquisa em si. Do lugar que nos foi destinado nessa experincia, a leitura possvel foi esta: discutimos apenas a tare334

fa. O professor nunca soube o que aconteceu e terminou seu relatrio confiando nos dados coletados por seus auxiliares de pesquisa. Aprendi com essa experincia que o lugar do pesquisador na pesquisa no pode ser nunca o de "ajudante", o sei) primeiro degrau deve ser o de pesquisador iniciante, mas j pesquisador. Foi no Estgio de Orientao Educacional que houve a iniciao Pesquisa. A professora responsvel pelo estgio fazia uma reunio quinzenal e cada aluno apresentava os dado coletados durante o perodo de estgio. Inicialmente contvamos tudo o que tnhamos observado no ambiente. Aprendi i observar e a refletir sobre as minhas observaes, pois a professora indagava sobre elas e problematizava-as de tal forma que t cada encontro aprendia-se a argumentar e a defender aquilo que a observao fornecia como dado. Depois foram solicitadas entrevistas com direo, professores, alunos, pais. Abriu-se a uri espao muito bom para o crescimento do investigador. Cori muito cuidado fomos aprendendo a analisar as falas dos nossos entrevistados. Esse momento foi uma verdadeira prova de fogo, pela primeira vez teoria e prtica eram colocadas em dilogo pelo pesquisador que, por sua vez, devia refletir sobre a relao entre elas. Essa vivncia foi fundamental para a minha construo como pedagoga. Diferentemente das demais cincias da educao, a pedagogia ncit da prtica. A est a sua especificidade. Ela no se constri como discurso sobre a educao. Mas a partir da prtica dos educadores tomada como t referncia para a construo de saberes - no confronto com os saberes terico Velo processo de reflexo dessa prtica como prtica social da qual e para H qual estabelece proposies. Pimenta (org.) 1997:47. Esse breve relato permite-me refletir que a pesquisa em educao no pode fugir da sua especificidade, portanto precisa investigar a prtica dos educadores. Isso define, para o pesquisador, urfl outro lugar que comea a ser delineado e j no o da tarefa. ess^ lugar que continuarei a desvelar neste trabalho.
335

O Trabalho Na Casa Do Conhecimento Depois de terem permanecido ali durante uma hora mais ou menos, calados e imveis, Guh apareceu. Primeiro, o arquidruida no disse uma palavra. Percorreu as fileiras e examinou um por um dos rapaces dos ps cabea. Terminada a inspeo, dirigiu-se para a frente e disse que podiam sentarse. Guh explicou que seria o mestre de brusinisch. Sua vo% era anasalada, como se tivesse o nari% entupido. Com os dedos costumava brincar com os fios compridos do seu fino bigode. (...) Em seguida, passou a explicar-hes o que era urna letra bsica e o motivo de ela aparecer em cunhagem qudruplas. Ora continuou, esfregando as mos , no posso modificar isso. No fui eu quem descobriu essa linguagem. Cabeas-duras e vadios costumam ficar margem do caminho em minhas aulas, mas eu no sinto a menor pena deles.
Idem,pp.l()8-109

travessia para o mundo adulto em que se desenhava um novo jeito de ser e viver como pessoa e como profissional. Para eles, o conhecimento a que tinham acesso na escola no correspondia mais s suas necessidades, porm no sabiam dizer do que necessitavam. Pelos cantos, os cochichos falavam de sexo, droga e rock and roll. Na sala de Orientao Educacional falavam de medo, solido, angstia em ter que escolher uma carreira, em ter de construir-se como pessoa que deveria ser diferente de seus pais. Havia tambm muitos momentos em que os risos ressoavam pela escola e aquela energia da juventude parecia dizer que tudo ia muito bem. Na sala dos professores as reclamaes sobre o comportamento dos alunos era muito grande. Preocupados com a implantao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5692/71 e com os estudos de novos mtodos de ensino, a comunidade acadmica construa a sua histria de vida. Guh explicou que, de fato, tratava-se de aprender trs lnguas. Em brusinisch, havia uma linguagem para o vero, outra para o inverno e outra para a primavera, o que no era nada surpreendente, bastando imaginar que todas as coisas da natureza tambm se apresentavam de modo diferente nessas trs pocas do ano; alm disso, at mesmo as sensaes e disposies das pessoas mudavam conforme as estaes que, por sua ve% eram os estado de mutao da deusa de trs faces, a Tua. Um dos alunos se manifestou e perguntou como se podia saber com certeza se no alm se falava brusinisch. Guh respondeu que j esperava por essa pergunta. Ela nunca deixava de ser feita na primeira aula. Apesar de ser considerada uma blasfmia, mesmo assim ele iria respondla. No havia provas disso, naturalmente. Por outro lado, no se podia deixar de considerar que at aquele dia as pessoas davam muito valor ao esforo de aprender essa lngua, apesar de ela no se destinar ao uso imediato (...) E quem no pudesse entender o conceito de um mundo alm deveria di^-lo agora, sem temer castigo. Teria de abandonar incontinenti a escola e passar o resto da vida na ignorncia.
Idem, 109-110 337

Fui trabalhar na Casa do Conhecimento. Trabalhei um ano como Orientadora Educacional no Colgio onde fizera o antigo Ginsio. O passaporte de ingresso na carreira foi o meu estgio no Colgio que foi considerado importantssimo por trazer, para os problemas encontrados, propostas muito bem fundamentadas. Foi um perodo de grande crescimento, porm como ex-aluna eu sentia muita dificuldade em situaes em que tinha que entrar em confronto com antigos professores e/ou com as Irms Franciscanas que dirigiam o Colgio. Isso era ainda muito mais difcil porque eu amava profundamente aquele Colgio e at hoje o considero fundamental na minha construo como pessoa e profissional. Estar na mesma Instituio, porm ocupando um outro lugar, num outro tempo, trouxe uma experincia de uma intensidade to forte, comparvel ao acender de um potente holofote numa sala mantida meia-luz. O mundo mudara rapidamente e os alunos eram to diferentes de oito anos atrs que tudo aquilo que me fizera to bem parecia pouco e pobre para eles. Ao ouvi-los na sala de orientao percebia com clareza o esforo com que tentavam fazer a
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Tambm o corpo docente explicava aos alunos que se tratava de apreender todo o Conhecimento que o Homem havia produzido durante sculos, e que com certeza no futuro isso lhes seria til. Naquela casa no havia um lugar para a pesquisa. Cada um dos docentes seguia seu caminho. Fazamos muitos cursos de extenso, lamos textos, estudvamos, discutamos, porm no abramos espao para investigar o interior daquela escola. Decidi procurar um outro lugar para trabalhar e participei de um concurso para Orientador no SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial fui aprovada e durante cinco anos, entre outras funes, integrei o Laboratrio de Currculos. Para construir as propostas curriculares para novos cursos na rea terciria (comrcio e servios) fiz vrios cursos, entre os quais o de Anlise Profissiogrfica. O Objetivo desse curso era preparar profissionais capazes de investigar uma determinada profisso, considerando trs tipos de ambiente quanto ao tamanho e recursos tecnolgicos: pequeno porte, mdio porte e grande porte. Aprendi a investigar profundamente uma profisso, at identificar suas principais tarefas, as operaes necessrias para que estas fossem cumpridas e os passos que compunham cada umas das operaes. Da anlise criteriosa desse conjunto nascia a proposta curricular que contemplava um lugar pensado para cada disciplina. Cumpre lembrar que a proposta curricular priorizava tanto as dimenses terica e prtica, como a afetiva, que se mostravam importantes para o sucesso pessoal e profissional no exerccio da profisso. Fui responsvel pelo Currculo dos Cursos de tica e Prtese e para constru-los aprendi a pesquisar as duas profisses. Comeava a delinear-se nesse momento um novo lugar na minha vida e na pesquisa. Esse lugar era de uma pessoa atenta ao cumprimento de todos os passos ditados pela metodologia e pelo cumprimento dos procedimentos a ele correspondentes. Os cursos foram implantados e na poca tiveram muito sucesso e at hoje muitas pessoas associam meu nome a eles.
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Foi tambm no SENAC que recebi, juntamente com outros colegas, um curso que preparava o pesquisador em pesquisa quasiexperimental. Nosso professor era americano, nossos textos eram todos em Ingls, e a forma como a pesquisa foi apresentada apontava-nos para o futuro e prometia-nos nas entrelinhas que estvamos entrando no futuro e que tnhamos nas mos mais conhecimento, mais saber e mais poder, porque ramos pesquisadores. A nossa ao traria para os aprendizes (alunos) e para os seus instrutores (professores) uma nova ordem e eles receberiam uma nova educao. No foi difcil aprender a realizar pesquisa, pois a anlise profissiogrfica havia aguado a minha capacidade de observao e de realizar uma boa entrevista. Tinha um excelente domnio de classificao e de categorizao e adquirira uma grande habilidade em transportar os dados pesquisados para a proposta curricular. A pesquisa quasi-experimental trouxe-me a preocupao com o controle das ameaas validade interna e externa do experimento. A. modo de resumen, hemos visto que se puede decir que un experimento es internamente vlido mando dentro de sus prprios limites son crebks sus resultados: pero para que sean tiles aquellos resultados, deben generali^arse ms all de los limites dei experimento particular; en una palabra, deben ser tambin vlidos externamente. Cohen e Mam o n i 990:255. O meu lugar na pesquisa era de senhora dos instrumentos e procedimentos, mas eu s pronunciava, ou s me decidia a partir do que eles me falavam. Eu estava dentro porque realizava a pesquisa e estava fora de mim porque buscava a objetividade e a neutralidade do cientista. Foram realizadas muitas pesquisas com o objetivo de melhoria da qualidade de ensino. Fui, durante cinco anos uma analista e pesquisadora em busca da objetividade e no consigo encontrar as minhas marcas nos documentos revisitados para esse trabalho. Qualquer outra pessoa diria praticamente do mesmo jeito o que eu disse falaram os dados. Calou-se a pessoa do pesquisador.
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A encruzilhada , igualmente, o lugar de encontro com os outros, tanto exteriores como interiores. E um local privilegiado para as emboscadas: exige ateno e vigilncia.
Jean Chevalier Alain Gheerbrant

Na encruzilhada, de um lado estava um bom emprego amigos de muitos anos e do outro os novos amigos, a promes de produzir conhecimento e a crena de um encontro maior e melhor comigo mesma.
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A Casa Onde O Conhecimento E Produzido (...) O Senhor sempre nos inculcou que era preciso separar exatamente aquilo que se v, que se observa, o que se pode provar com uma experincia ou que se pode especular... daquilo que poderia existir alm. Muito bem... Nunca se esquea de manter as coisas separadas disse Jammes (professor). - Mas agora trilhemos por outro caminho. Voc est tentando cruzar a fronteira entre o lado de c e o mundo alm. Tenta vencer mentalmente o que separa o mundo terreno do mundo sobrenatural. Fica cangado por no conseguir faz-lo. Se continuar se esforando, se tambm aprender ao mesmo tempo a no se contrair, mas a incluir livremente a imaginao e a fora de vontade, algum dia o conseguir.
Idem, p. 1 1 3

Foi um momento muito difcil, tive muito medo, mas j podia voltar atrs, estava encantada por tudo que estava vi do no Mestrado. Tive aulas sobre Metodologia do Trabalho Cieflffi e sobre Pesquisa em Educao. Encontrei na minha o r i e n t " uma rota amiga, que me conduziu com segurana ao nterim de mim mesma e ao encontro de Carl Rogers, que foi o parceiro terico escolhido para a elaborao da minha dissertao.
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Apesar a experincia bem sucedida no SENAC e especialmente por ter me iniciado na pesquisa senti necessidade de fazer Ps-Graduao. Fui procurar a PUC - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo porque ela oferecia Mestrado em Superviso e Currculo o que me interessava muitssimo. Foi essa deciso que acabou colocando-me de novo numa encruzilhada. O SENAC apesar de pagar na poca um dos mais altos salrios para pedagogos tinha o inconveniente de exigir que seus educadores acompanhassem os cursos nos diferentes Centros Educacionais, espalhados por todo o Estado de So Paulo. Essa poltica praticamente impedia que se estudasse.
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Essa dissertao mudou a minha vida, abriu inmeros caminhos. Antes mesmo de ser finalizada ela propiciou-me um e n c O com Carl Rogers, na Universidade de San Diego, CA, USA, em 1980. Aprendi muito com ele, durante o tempo que pude permanece Califrnia. Aprendi a valorizar a grandeza de um conceituado c ~ peitado nome da esfera cientfica mundial pela forma como t i * as pessoas que dele se acercaram: uma relao marcada pelo r e s p 3 pela simplicidade, pela autenticidade e pela alegria. Recebi d e l e ^ dos ensinamentos, alm do interesse com que discutiu aspectos ~ trais da minha dissertao uma lio de vida. Valor nada tem % com petulncia e demonstrao de superioridade. Pude c o m p der que a sua obra soara to forte e to fcil porque ele falava a t f dela. Ele tinha um lugar dentro da sua obra - ser o seu autor.
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A Dissertao foi transformada em livro e conduziu- inmeros simpsios, congressos, em todo Brasil. Deu o r i g e m ~ bm aos Centros de Vivncia Infantil do SESI - Servio Social da Indstria - que estruturou sua pr-escola, para a faixa etria d 04 a 06 anos, tendo como base o meu livro, retirando dele desde a organizao do espao fsico at a orientao psicopedaggidtam e

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Foi ele tambm que favoreceu o estabelecimento de u m a g ~ de parceria. Fui convidada pelo jornalista Luiz Lobo, na p o c a ando na Fundao Roberto Marinho, para realizar, com meu gr P> uma pesquisa sobre o desenvolvimento da criana de zero a
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anos para servir de base ao Programa de Televiso - Zero a Seis: o primeiro mundo e a quatro livros: Amor e Uberdade; A Aventura de Crescer; Tempo de ser Criana; Comunico, Togo Existo. Nesse espao de tempo de produo e divulgao da minha dissertao tive muitos problemas: mudei de empregos, tive um rebaixamento de salrio e pude experienciar que, ao terminar o mestrado, o pesquisador est s e precisa de uma Instituio para poder continuar produzindo. O Doutorado foi uma conseqncia natural na minha trajetria. Durante o Doutorado continuei trabalhando no Ensino Superior em uma Instituio privada. Escolhi fazer o Doutorado na USP Universidade de So Paulo, onde fiz minha graduao, porque l poderia ser orientada pela Dra. Rachel Rosemberg, que era uma das pessoas que mais compreendiam a teoria de Carl Rogers, sendo sua parceira em muitos artigos e livros. Foi uma poca de grande ebulio interna, de muita criatividade e buscas. Um fato doloroso marcou minha trajetria no Doutorado - minha orientadora faleceu. Perdi a amiga, a me intelectual e principalmente o rumo. J havia feito o exame de qualificao, mas mesmo assim senti-me totalmente s. Minha nova orientadora tinha sido minha professora, participara do exame de qualificao e apresentara-me a obra de Minkowski , que se tornaria a base terica da minha Tese.
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Uma pergunta martelou minha cabea durante muito tempo. Por que eu mudara o projeto original? Qual o papel do orientador? Qual o lugar do pesquisador? Acredito que esse artigo possa ser uma resposta.

Construindo um Novo Espao Para a Produo do Conhecimento

Estruturar um novo Mestrado em uma Universidade particular foi talvez a tarefa mais rica e mais ingrata que realizei em minha vida. No interior da Instituio lutei para abrir esse espao pois, apesar de contar com pessoas bem intencionadas e facilitadoras havia tambm as desconfiadas e pouco colaboradoras. Visto de fora esse meu trabalho era como a prtica de uma heresia. Poderia a pesquisa vicejar com fora e rigor numa Universidade particular? E se nas encruzilhadas costumam estar tanto Hcate quanto o Hermes psicopombo , para indicar-nos que devemos escolher para ns e em ns entre o cu, a terra e os infernos. Na verdadeira aventura humana, a aventura interior, no encontramos seno a ns mesmos na encruzilhada: nossa esperana era a de uma resposta definitiva, mas diante de ns h somente novos caminhos, novos obstculos, novas vias que se abrem.
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Apesar d toda a acolhida e da segurana que ela me dava, havia um vazio, parte do projeto abortara, surgira um novo. Minha tese - A Vivncia do Tempo em pr-escolares: uma abordagem fenomenolgica - foi muito bem recebida no meio acadmico e possibilitou-me um grande avano na minha construo como pesquisadora. Muitos caminhos abriram-se a partir dela. O principal foi ter criado um Mestrado em educao na Universidade em que trabalhava, e assumido a orientao de uma aluna do Mestrado em Superviso e Currculo da PUC/SP.

Jean Chevalier Alain Cheerbrant

Hcate - deusa da encruzilhada, aquela que concedia todos os dons aos mortais, como a fonte de toda a glria e como a mais sbia das deusas na arte mgica das encantaes. Benfazeja e apavorante, a deusa de trs rostos condensa tudo aquilo que desconhecido, simbolizado pela encruzilhada.
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Hermes (Mercrio), simboliza, segundo Jung, a funo mediadora do deus entre os univer-

Eugne Minkowski, Le temps vcu. Delachaux et Niestl S.", Neuchtel: 1968. 342

sos diferentes. 343

Essa experincia foi de uma grande riqueza, eu abrira um lugar novo, porm inmeras vezes desejei largar tudo e tentar ir trabalhar em uma Universidade que j tivesse seu Ps-Graduao "stricto sensu" devidamente credenciado. O lugar da produo do conhecimento j estaria assegurado, bastaria cumprir as normas. Eu no tive isso. A luta foi grande e extenuante. Deixei a coordenao desse Mestrado e passei a dedicar-me aos meus orientandos e s minhas aulas. As tarefas administrativas haviam sugado muito da minha energia e eu ansiava por voltar a produzir. Comecei a reunir meus orientandos num Grupo de Pesquisa, que se dedica a pesquisar a formao de professores. Pesquisei, durante anos, como ocorre a construo do pesquisador iniciante, no interior de um Programa de Mestrado e fiquei surpresa com os resultados obtidos. Constatei que para construir-se pesquisador, o iniciante vive uma mudana na forma como vivncia o tempo, tal como relato no cap. 08 (oito) do livro Didtica e Interdisciplinaridade organizado pela Dra. Ivani Fazenda. Em resumo, muda a qualidade do tempo vivido, pois o sujeito apropria-se do seu tempo, que deixa de ser tarefeiro para tornar-se construtivo. Considerando que na vida humana a dimenso espao-temporal fundamental, fui ampliando a minha pesquisa e pude constatar que as necessidades do pesquisador iniciante incidiam tambm sobre o espao. Entretanto, enquanto a experincia temporal acontecia no interior deles mesmos as mudanas quanto ao espao da pesquisa dependiam da Universidade. Essas coisas eram muito novas para mim, os dados apontavam para algo que me faria andar na contra-mo dos caminhos traados pela Instituio para aquele Mestrado.
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Durante anos fui criando no grupo de pesquisa um micro programa de ps-graduao, abria-se um novo lugar e um novo tempo para os mestrandos. Esse era o lugar da sua vez e voz, no seu tempo real de investigao. Os resultados das pesquisas trouxeram muitas inovaes, surgiram novas formas de apresentar as dissertaes, novas linguagens. Foi um tempo muito bom, de um lado, mas muito ruim de outro, pois havia uma ruptura entre o trabalho que eu desenvolvia e o dos outros professores. Alm disso, os dados coletados nos grupos de pesquisa informavam-me que era preciso um novo desenho para o Mestrado e eu sabia que no seria possvel re-estrutur-lo naquela Instituio. Novamente me vi numa encruzilhada. A encruzilhada, no entanto, tambm o lugar da esperana: o caminho stguido at aqui no estava obstrudo; ada nova encruzilhada oferece uma nova possibilidade de escolher o camio certo. Como uma nica ressalva: as escolhas so irreversveis.
Jean Chevalier Alain Cheerbrant

Nas aulas de Ase, primeiro fizeram caminhadas pela floresta. Ele ensinou como respirar corretamente e como se podia passar uma noite de inverno ao ar livre sem se resfriar, juntamenk com os alunos, Ase recolheu carvo de pedra e construiu uma saum; ensinou-os a plantar rvores, a venerar as frutferas, a curtir pies, a soprar vido e a tocar violino. Certa veZj pediu que todos se atitassem no cho diante de uma rvore, de costas, com os braos e as pernas esticados. Olhando para o cu, deviam tentar abandonar o sen revestimento corporal e "entrar" no tronco e nos ramos da rvore, "tornarse uma rvore", como Ase denominava esse processo.
Idem, p. 111 345

FAZENDA, I. Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus. 1998.

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Uma nova oportunidade abriu-se para mim, fui convidada a montar um novo mestrado em educao na Universidade Cidade de So Paulo. Levei um tempo para decidir-me. Nessa encruzilhada o que me atraa para esse novo empreendimento era a esperana de poder pensar um novo currculo para o Mestrado. E sempre sofrido deixar um local em que voc tem seu lugar claramente definido, j conhece as pessoas envolvidas no processo e sabe de antemo o que delas esperar. Mas foi a liberdade concedida ao meu trabalho e a promessa de que eu teria todo o suporte financeiro e humano para garantir a qualidade do Programa que me fez tomar a deciso. Pensar um desenho para esse mestrado exigiu uma primeira reflexo: como conciliar o tempo social, fixado pela CAPES - rgo do Ministrio da Educao responsvel pela avaliao e credenciamento dos Mestrados, e o tempo necessrio para a construo do pesquisador? A minha experincia nos grupos de pesquisa informava que o mestrando passava por ciclos na sua formao de pesquisador. O primeiro ciclo, que dura , nos grupos de pesquisa, de 03 a 06 meses marcado pela insegurana. Convivem com o medo de no conseguirem cumprir os crditos e realizarem a pesquisa. Sabem que embora tenham elaborado um pr-projeto para cumprirem uma exigncia do processo de seleo, no tm certeza de este seja na realidade o projeto que pretendem realizar. A vivncia do tempo caracteriza-se pela tentativa de administrar o tempo cronolgico, tentando encontrar um tempo dentro de todos os afazeres para cumprir as tarefas suscitadas pelo Mestrado. o tempo da atividade e da espera - em que o pesquisador iniciante d os seus primeiros passos dentro do futuro, pois tenta programar-se de tal forma que possa cumprir as suas tarefas, com vistas a terminar o mestrado. A espera o detm fazendo-o aguardar que o futuro desabe sobre ele trazendo-lhe o que necessita: se adotar uma postura otimista; ou o que teme: se estiver sendo pessimista.

Um novo ciclo, o da realizao, corresponde ao "encontro de um tempo" para suas atividades de pesquisa num espao que j conquistou diante da famlia o de mestrando. o tempo do desejo e da esperana. Nos grupos de pesquisa o mestrando incentivado pelos parceiros ativa o seu desejo de produzir conhecimento e passa a trazer para o grupo os seus avanos. Vive tambm a esperana de conseguir atingir os seus objetivos e com isso fortalece seu elan vital no sentido de que atravs deste que vai penetrando o futuro. Esse ciclo dura mais ou menos 01 ano. O novo ciclo, tem seu incio com o exame de qualificao e dura at a defesa da dissertao (06 meses mais ou menos). O tempo vivido nesse perodo o da Orao e da busca da ao tica. O mestrando invoca outros tipos de ajuda, independente de religio e preocupa-se com a tica na construo do seu trabalho. Neste ciclo acontece o re-investimento ou des-investimento .
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A partir dessas constataes, o currculo do novo Mestrado priorizou no seu interior, como corao da sua estrutura, o grupo de pesquisa. no grupo de pesquisa que a pessoa do pesquisador trabalhada. Ele aprende a ouvir e a ser ouvido. L e critica o trabalho dos outros e tem seu trabalho lido e criticado. Diante de um termo que precisa ser melhor conceituado, ele avana e ao trazer a sua contribuio para o grupo v com prazer esta ser complementada pot outras, trazidas pelos seus parceiros. No est s, mas suas idias e decises so lhe perguntadas tantas vezes e por tantas pessoas diferentes que, aos poucos, vai ouvindo a sua prpria VOZ e vai descobrindo o seu lugar. Nessa trajetria no grupo acompanhado por dois pesquisadores (doutores). A presena dos dois pesquisadores visa dar aos
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A nomenclatura dada aos ciclos foi influenciada pela atribuda aos ciclos de vida dos

professores.
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iniciantes maiora riqueza de interlocues e evitar que ele, precocemente, estabelea vnculo com um s pensamento: o do seu orientador. No grupo ele aprende a ir abandonando suas antigas posturas em relao ao conhecimento para tal como Madru viver a experincia proporcionada por Ase de colocar-se por inteiro no ato de aprender. Ao dar voz a si mesmo aprende a importncia da voz e da vez do sujeito na pesquisa. Aprende que para ser fiel a que o sujeito diz preciso entend-lo tambm alm da palavra, lendo nos seus gestos e nos seus silncios aquilo que precisa ser revelado. Transformar isso em palavras exige cuidado, respeito e tica para que seja fiel ao que descobriu. Para elaborar o seu relatrio pode descobrir um jeito peculiar de cristalizar suas idias. Pode utilizar-se de um smbolo, como fio condutor para ir amarrando as suas idias e/ou de uma metfora para facilitar a associao entre o processo da construo do conhecimento a um conto, por exemplo.

Bibliografia
CHEVALIER, J. e GHEERBRANT, A. Dicionrio de Smbolos. So Paulo: Jos Olympio Editora, 1982: ISBN2-221-50319-8 COHEN, L. e MANION, L. Mtodos de Investigacin Educativa. Madrid: Editorial La Muralla,1990: ISBN: 84-7133-565-4 FAZENDA, I. (org.) Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998, ISBN:85-308-0502-X HETMANN, F. Madru - A lenda da Grande Floresta So Paulo: Pensamento, 1984 MINKOWSK1, E. Le Temps Vcu. Delachaux et Niesd, 1968: ISBN: 968-16-0658-2 ROGERS, C. e STEVENS B. De Pessoa para Pessoa - o problema do ser humano. So Paulo: Pioneira, 1977. TAVARES, J. (Org.) Dimenso Pessoal e Interpessoal na F o r m a o . Aveiro: CIDInE, 1993

A fim de mostrar-nos toda a fora desse smbolo, existem contos nos quais a prpria encruzilhada desaparece, aps a passagem do heri: os problemas da escolha foram solucionados ...
Jean Chevalier Alain Cheerbrant

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Autores ou Atores?
O Papel do Sujeito na Pesquisa

Marli E. D. A. Andr
Professora Titular na Faculdade de Educao da USP

objetivo do presente texto discutir o papel mediador da pesquisa na formao docente. Em termos especficos procura argumentar que a pesquisa pode ser usada nos cursos de formao e aperfeioamento do professor, visando desenvolver uma metodologia de investigao sobre a prtica docente. O texto objetiva ainda abordar algumas questes metodolgicas e ticas relativas ao papel do sujeito na investigao-ao. Na primeira parte do texto discuto algumas possibilidades de iniciao do professor pesquisa. Para maior clareza, essa parte se desdobra em trs sees:
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uma delas prope o uso da metodologia de pesquisa no currculo dos cursos de formao dos professores, como uma prtica que viabilize a participao dos alunos-professores em seu processo de aprendizagem. A outra seo aborda o potencial da pesquisa etnogrfica na aproximao do professor ao real pedaggico, favorecendo a articulao teoria-prtica. A terceira seo focaliza a pesquisa enquanto prtica mobilizadora de reflexo sobre o trabalho docente. Ao mesmo tempo em que discuto essas possibilidades, procuro explicitar os princpios e concepes que fundamentam tal abordagem: tento mostrar como a proposta focaliza o ensinar e o aprender; qual o papel das interaes sociais e da linguagem na relao professor-aluno e em que perspectiva se situa a formao docente. Na segunda parte do texto procuro trazer algumas questes decorrentes das pesquisas que venho desenvolvendo sobre a prtica docente. Entre essas questes selecionei as que tratam de aspectos metodolgicos e ticos da investigao-ao e que dizem respeito s similaridades e diferenas dos papis de professor-investigador e de investigador-professor e questes relativas ao envolvimento e participao dos sujeitos na pesquisa.

A pesquisa com propsitos didticos no precisa necessariamente atender queles requisitos. Mas a que critrios deve ento atender? Deve, em primeiro lugar, propiciar o acesso aos conhecimentos cientficos - trazer aos professores - consumidores da pesquisa- as novas conquistas no campo especfico de conhecimentos. Deve, alm disso, levar o aluno-professor a assumir um papel ativo no seu prprio processo de formao, e mais, a incorporar uma postura investigativa que acompanhe continuamente sua prtica profissional. Admitindo a possibilidade desse papel formador/didtico potencial da pesquisa, discutirei trs formas de utilizao da pesquisa nos cursos de formao e aperfeioamento de professores: como uma metodologia que viabiliza a participao ativa do aluno em seu processo de aprendizagem; como uma mediao entre teoria e prtica pedaggica; e como uma fonte de reflexo e anlise crtica da prpria prtica docente.

1. A metodologia de pesquisa como modo de apropriao ativa de conhecimentos

A proposta de que os cursos e programas de formao docente utilizem uma metodologia investigativa (Andr, 1994), apoia-se n u m a perspectiva ao m e s m o tempo pedaggica e epistemolgica. Parto do princpio que os conhecimentos so construdos por meio da ao e da interao. Assim, o sujeito aprende quando ele se envolve ativamente no processo de produo de conhecimentos e atravs da interao com o outro, mediada pela linguagem. Assim, da mesma forma que o fazem as pedagogias ativas, com base nas correntes cognitivistas da psicologia, considero que os programas de formao e aperfeioamento docente devem incluir entre seus objetivos o desenvolvimento das habilidades bsicas de investigao. O que estou propondo a utilizao da
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I. A INICIAO PESQUISA NA FORMAO DOCENTE

Cabe esclarecer que destaco nesse momento a finalidade didtica da pesquisa, isto , seu papel mediador no preparo de professores para que venham a ter uma atuao docente eficaz em sala de aula. Nesse sentido eu a distingo muito claramente da pesquisa cientfica, que visa sobretudo a produo de novos conhecimentos e deve satisfazer critrios especficos de objetividade, originalidade, validade e de legitimidade junto comunidade cientfica.
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metodologia de pesquisa, isto , que os alunos aprendam a observar, a formular questes ou hipteses de pesquisa, a selecionar dados e instrumentais que lhe permitam elucidar as questes e hipteses formuladas e sejam capazes de expressar seus achados e suas novas dvidas. Essa proposta apoia-se no pressuposto de que a finalidade do processo de ensino-aprendizagem no a transmisso de contedos prontos, mas sim, a formao de sujeitos autnomos, capazes de compreender a realidade que os cerca e de agirem sobre ela. Essa proposio supe uma mudana nas concepes correntes do que seja ensinar e aprender. O ensino consiste no planejamento e seleo de experincias de aprendizagem que permitam ao aluno reorganizar seus esquemas mentais, estabelecendo relaes entre os conhecimentos que j possui e os novos, criando novos significados. O aprender um processo essencialmente dinmico, que requer do aluno a mobilizao de suas atividades mentais para compreender a realidade que o cerca, analis-la e agir sobre ela, modificando-a. A aprendizagem no se esgota, pois, na assimilao dos conhecimentos aos esquemas existentes, implica reorganizao desses esquemas pela ao do sujeito-aprendiz. Cabe ao professor o papel de planejar e orientar o processo de aprendizagem do aluno e, junto com ele, avaliar os resultados alcanados, tanto durante quanto na fase final do processo. A metodologia de pesquisa possibilita concretizar essa concepo. E na problematizao da realidade que se originam as questes a serem perseguidas e a partir delas que so escolhidos mtodos de trabalho e tcnicas de coleta de dados o que requer um aprendizado de observao e anlise da realidade e um conhecimento de instrumentais para sua apreenso Nesse processo essencial o envolvimento ativo dos participantes, trazendo suas experincias e contribuies, traando um caminho para reelaborlas, o que vai requerer muito estudo, reflexo, busca e sistematizao de dados, para o que sero imprescindveis as orientaes e a superviso do professor.
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Embora bvio, vale a pena destacar que a participao ativa dos alunos no prprio processo de produo de conhecimentos no prescinde da atuao do professor, que tem papel importante no planejamento, na superviso das atividades e na sua avaliao. o professor que coordena todo o processo; dele que brotam os estmulos iniciais; ele que orienta os alunos na busca de fontes, na escolha de mtodos e na seleo de informaes relevantes; ele que os ensina a sistematizar os dados, a interpretlos e relat-los. Alm de um ativo envolvimento do aluno e das necessrias orientaes do professor, destaco o papel fundamental das interaes sociais no processo de formao do aluno-investigador. O exerccio do dilogo e a partilha de saberes e experincias devem ser exercitados tanto na definio dos temas e problemas de interesse com u m quanto na b u s c a conjunta de a l t e r n a t i v a s para seu equacionamento. Faz parte do desenvolvimento social do indivduo aprender a conviver e a trabalhar com o outro; aprender a ouvir e a se fazer ouvir, expressar idias e opinies prprias e acolher pensamentos e opinies divergentes. Ora, essas habilidades e comportamentos s podero vir a ser desenvolvidos ou aperfeioados na medida em que existirem situaes concretas para seu exerccio. Espera-se, portanto, que os cursos de formao e aperfeioamento docente no apenas usem a metodologia investigativa, mas incluam entre seus objetivos o aprendizado do trabalho coletivo, criando espao para a troca e a construo conjunta de saberes. Uma condio importante para que essa metodologia possa ter efeitos realmente profundos que os professores responsveis pelo programa de formao planejem seu trabalho em conjunto, respeitando as especificidades das reas de conhecimento, mas aproveitando os pontos de interseo. Parece evidente - e muitos estudos mostram isso - que passando pela experincia de trabalho conjunto, os professores tendero qua355

se que naturalmente a transferir essa experincia para a sua prtica de aula. No resta a menor dvida que a metodologia que est sendo aqui proposta exige uma mudana radical na atitude do professor e nas formas convencionais de trabalho em sala de aula. Seu sucesso ser tanto maior quanto mais convencido estiver o professor da sua importncia e da necessidade de investir tempo e esforo na sua implementao. Alm disso, preciso que os alunos-professores se envolvam intensamente no processo, se sintam motivados e se empenhem realmente na escolha e na formulao das questes a serem investigadas. Isso tudo vai exigir muito trabalho tanto por parte do professor quanto dos alunos. Do professor, que muitas vezes ter ele mesmo que aprender certas habilidades prprias da metodologia de pesquisa s quais ele jamais foi exposto, como por exemplo, localizao e seleo de fontes de consulta, formulao de questes orientadoras, elaborao de instrumentos de coleta e registro de informaes. Da mesma forma, a anlise e interpretao dos dados coletados e o relato ou comunicao dos mesmos so capacidades que precisam ser desenvolvidas - ou melhor dizendo ensinadas - e o professor s poder vir a faz-lo se ele mesmo souber como trabalh-las. Da parte dos alunos, esse aprendizado vai, sem dvida, exigir muito trabalho individual - de preparo pessoal, de estudo, de reflexo- fugindo aos esquemas correntes de recepo passiva de informaes, tendo que se dispor eles mesmos a procurar caminhos, a descobrir respostas, a criar alternativas. Levando em conta que a metodologia investigativa apenas uma entre as vrias possibilidades de envolvimento ativo do sujeito no processo de apropriao de conhecimentos, suas vantagens so bvias. Uma bastante evidente a possibilidade de que o aluno-professor venha a reproduzir em sua sala de aula o mesmo tipo de prtica vivenciada em seu curso de formao. Outras vantagens dizem mais respeito a certas atitudes e preocupaes que se desenvolvem com o trabalho de investigao, como por exemplo, sensibilidade na observao, uma viso mais analtica da realidade, dis356

tino entre as evidncias e os prprios pontos de vista, ateno a propsitos no explicitados nas prticas e nos discursos, conscincia do arbitrrio e da possibilidade de mltiplas interpretaes, entre outros.

2. O Papel Mediador da Pesquisa do Tipo Etnogrfico

Tanto em minha tese de Livre-Docncia (Andr, 1992) quanto em muitas outras ocasies, j tive oportunidade de defender o uso da pesquisa etnogrfica, voltada s situaes do cotidiano escolar, nos cursos e programas de formao de professores, com o objetivo de articular teoria e prtica pedaggica, pesquisa e ensino, reflexo e ao didticas. O meu argumento bsico o seguinte: trazer cenas do cotidiano escolar, captadas pelas pesquisas do tipo etnogrfico para serem discutidas nos programas de formao e aperfeioamento docente pode ser uma excelente alternativa para o exerccio da to buscada articulao teoria-prtica. Se essas cenas forem cuidadosamente selecionadas e suficientemente exploradas podem, por um lado aproximar o professor (principalmente os iniciantes) das situaes reais das escolas e por outro lado podem permitir a investigao terica de forma mais orientada e sistemtica. Como diz muito bem Frederick Erickson (1989) de todos os tipos de pesquisa a etnogrfica a que tem maior potencial para produzir conhecimentos teis e interessantes para os docentes. Em mais de uma oportunidade eu procurei destacar as contribuies desse tipo de pesquisa para o repensar do trabalho docente (Andr, 1992 e 1993), de forma que no vou repeti-las no momento. Gostaria de enfatizar apenas uma dessas contribuies, qual seja a de propiciar uma aproximao do professor s situaes concretas das escolas. Ao retratar situaes do dia-a-dia escolar que no so exatamente as que o professor vivncia embora se assemelhem muito a
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elas - o estudo do tipo etnogrfico pode favorecer um olhar mais crtico e menos preconcebido sobre o trabalho docente. como se o professor estivesse olhando para um espelho onde a imagem no fosse a sua mas a lembrasse muito proximamente. A minha hiptese que se sentindo mais distante, ele pode vir a aceitar mais facilmente os problemas da prtica docente cotidiana e pode pensar mais objetivamente nas formas de super-los. preciso que fique muito claro que no estou fazendo com isso qualquer apologia neutralidade, estou procurando apenas uma alternativa que favorea a reflexo sobre o trabalho docente e a superao de suas fragilidades. Estou aqui defendendo a estratgia de "estranhamento" emprestada da antropologia, que prev um distanciamento ttico do familiar, olhando-o como se fosse estranho, o que favoreceria uma anlise crtica da situao focalizada. A aproximao s situaes concretas das escolas, mediada pela pesquisa etnogrfica parece ser especialmente til aos professores que no tm experincia de magistrio, pois os deixa muito prximos da vida escolar cotidiana sem que eles estejam de fato l presente. E possvel, assim, trazer para os cursos de formao muitas questes da prtica pedaggica cotidiana sem sobrecarregar as escolas e as professoras, j to sobrecarregadas pelas suas tarefas rotineiras. O que parece importante nessa estratgia de trabalho , por um lado trazer as questes do dia-a-dia escolar para serem examinadas pelos futuros professores, permitindo articular teoria e prtica, e, por outro lado, possibilitar que as questes didticas sejam analisadas dentro de um contexto escolar especfico, enraizando-as e historicizando-as. Outra vantagem poder focalizar a prtica pedaggica na sua totalidade e complexidade, relacionando a dimenso instrucional (que envolve as interaes de sala de aula) com seus determinantes institucionais (relacionados organizao do trabalho escolar) e mais amplamente com os determinantes sociopolticos.
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Junto aos professores com experincia docente a pesquisa poder ser usada tanto no sentido de analisar situaes especficas da prtica escolar que aparentemente nada tm a ver com sua prpria prtica, o que pode favorecer um olhar mais crtico e conseqentemente maior disponibilidade para pensar nas mudanas necessrias, quanto no sentido de propiciar uma comparao deliberada das situaes representadas nas pesquisas com a sua prpria experincia docente. Um ponto que precisa ser bem esclarecido que no basta trazer a pesquisa etnogrfica para os cursos de formao visando aproximar o professor do dia-a-dia da escola. E preciso ir muito alm e empreender o que eu chamo de garimpo terico, isto , tomar a pesquisa como ponto de partida para um esforo de reflexo, de garimpagem dos aspectos crticos da realidade que precisam ser aprofundados. E a partir da garimpar a literatura educacional para fundamentar as leituras e as anlises desses aspectos crticos, fugindo das concluses apressadas e superficiais. Garimpar ainda mais buscando em outras reas do conhecimento explicaes que possam ao mesmo tempo ampliar e tornar cada vez mais densas essas leituras e interpretaes. A pesquisa etnogrfica seria o texto gerador de um novo texto que iria sendo produzido pelo grupo de participantes dos programas de formao e aperfeioamento docente atravs do estudo, da discusso, da troca de saberes e do exerccio da escrita. Texto que ajudaria os seus produtores a se aproximarem cada vez mais do real pedaggico.

3. A Pesquisa como Paradigma para uma Prtica Refletida

Como sugere Perrenoud (1993), a iniciao pesquisa poder ajudar os professores a adotarem a "prtica refletida, ou seja, uma disposio e competncia para a anlise individual ou coletiva de suas prticas, para um olhar introspectivo,
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para pensar, decidir e agir tirando concluses e inversamente, para antecipar os resultados de determinados processos ou atitudes", (p. 129) Poderamos citar um nmero bastante grande de autores que na literatura educacional recente vm propondo a prtica profissional refletida como um caminho eficaz na melhoria do trabalho docente. E preciso que tenhamos at uma certa cautela ao analisar tais proposies para que no se tornem palavras de ordem, afastando ou mesmo excluindo outras propostas igualmente eficazes. O que importa enfatizar aqui o potencial da pesquisa para desenvolver junto ao professor essa disposio e competncia para pensar o prprio trabalho. No prescindindo da metodologia investigativa e da funo mediadora da pesquisa etnogrfica, a pesquisa-ao parece ser a forma mais direta e possivelmente a mais eficaz de se atingir esse objetivo. Caracterizada pelo acompanhamento sistemtico e controlado de uma ao realizada por um indivduo ou grupo, a metodologia de pesquisa-ao rene condies muito favorveis para o desenvolvimento do trabalho docente refletido. O importante papel que poderiam - ou deveriam - desempenhar as Universidades nesse sentido mais do que evidente. Na formao inicial, o envolvimento do aluno nessas pesquisas ser mais lento e gradual j que raramente ele chega ao curso com experincia docente prvia. Pode-se, nesse caso, trabalhar com a memria educativa (Lima, 1988), isto , levar os alunosp r o f e s s o r e s a r e c o m p o r e m , a t r a v s da m e m r i a , o saber construdo em funo de sua experincia enquanto aluno; interpretarem esse saber no conjunto das relaes sociais em que foram gerados; e a partir das contradies vividas buscar recriar um novo projeto de prtica docente. Os resultados do estudo realizado por Lima, que utilizou a metodologia da anlise crtica da memria educativa evidenciou, ao final de um semestre, que os alunos estavam "mais competentes para entender o processo
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de ensino e do trabalho docente, pois tm nas mos o significado de toda metodologia, que agora constitui para eles um instrumental tcnico para atuar com perspiccia na prtica cotidiana". (Lima, 1988, pp. 57-58) Ainda na formao inicial tambm possvel recorrer ao exerccio de reflexo sobre a prpria prtica, quando os alunos passam pelo estgio. Por que no transformar o estgio numa experincia de pesquisa? Nas fases iniciais poderia ser usada a metodologia investigativa atravs do desenvolvimento de projetos coletivos, que se centrariam em temas relacionados prtica docente cotidiana. Comeando com trabalhos de observao e de coleta de dados de campo esses projetos podem evoluir, nas fases mais adiantadas do estgio, para o exerccio da reflexo sobre a prpria prtica. Em qualquer dessas fases do estgio torna-se crucial o papel do professor-supervisor que vai orientar a elaborao, desenvolvimento e avaliao dos projetos, acompanhar de perto, as aes dos alunos-professores e, junto com eles, fazer as correes e ajustes necessrios. Nos programas voltados ao aperfeioamento docente ou formao em servio possvel utilizar mais naturalmente a metodologia de pesquisa-ao, de modo a criar junto aos professores uma sistemtica de anlise e reflexo sobre a prpria prtica docente. Embora paream bvias as vantagens dessa alternativa metodolgica que leva o professor a se (re)apropriar dos saberes de que portador, construindo atravs da reflexo coletiva a sua autonomia profissional, podem surgir dificuldades na sua implementao, decorrentes de uma cultura de formao baseada em cursos e palestras e numa concepo de ensino-aprendizagem baseada na transmisso-assimilao de informaes. Antes de tudo, preciso que os coordenadores - responsveis pelo planejamento do trabalho de capacitao docente - estejam seguros a respeito dos fundamentos dessa abordagem e do seu valor na formao de sujeitos autnomos. Isso os ajudar a vencer a tentao e as presses para o uso de formas mais cmodas e com
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resultados aparentemente mais rpidos e abrangentes, como as palestras, os cursos e seminrios. Alm disso, o processo de pesquisa-ao exige definio clara de papis: tanto do coordenador do curso quanto dos demais participantes. O coordenador ser um diretor de cena, que planeja o espetculo, distribui as tarefas, orienta os atores, corrige, cobra, avalia? Ou ser ele um lder do grupo, um moderador da dinmica grupai? E os participantes, qual seu grau de envolvimento no planejamento e desenvolvimento das atividades? Sero co-autores? Ou apenas atores? E preciso que haja um posicionamento a respeito desses papis e uma discusso aberta sobre eles, para que no se criem expectativas e cobranas equivocadas que vo comprometer as relaes e resultados da pesquisa. Outro ponto importante que fique muito bem caracterizada a ao. Que tipo de ao ser desenvolvida? Quais seus agentes? Quais seus propsitos? A quem beneficiar? Em que medida se constitui uma atividade de pesquisa ou de extenso? Ou ambas? Responder a essas questes extremamente importante para que se tenha clareza a respeito do que se busca e do que se pode esperar, evitando equvocos e decepes. A explicitao desses aspectos ajuda tambm a no cair no fascnio da ao pela ao quando se quer de fato realizar uma investigao. Ou ainda para que no se confunda duas atividades com propsitos e exigncias muito distintas - uma com peso maior na ao e outra preocupada, alm disso, com a sistematizao, o controle e a gerao de conhecimentos. Qualquer que seja a opo, para que essas experincias possam ser bem sucedidas, preciso que se vinculem a convnios firmados entre a Universidade e as Secretarias de Educao onde fique muito claro o papel e as responsabilidades de ambas as partes. A literatura oferece um nmero razovel de trabalhos j elaborados nessa mesma linha tanto no Brasil quanto no exterior oferecendo dados mais do que suficientes para se saber em que direes vale a pena investir e quais os erros a evitar (Andr, 1992;
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Carr e Kemis, 1988; Ludke, 1993; Martins, 1989; Novoa, 1992; IVrrenoud, 1993).

II - QUESTES E DESAFIOS DA PESQUISA SOBRE A PRTICA DOCENTE

Nesta parte do texto vou abordar alguns desafios encontrados no desenvolvimento de meu mais recente trabalho "Professor - Leitor Crtico de sua Prtica" que se trata de uma investigao-ao no contexto da formao continuada. Tomo a pesquisa como pano de fundo para discutir algumas questes e reflexes relativas metodologia e aos dilemas ticos suscitados pelo trabalho.
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1. Questes Metodolgicas
Quando se usa a perspectiva do professor-investigador surgem questes sobre as aproximaes e as diferenas nos papis de professor e de pesquisador. Pergunta-se: qual a diferena entre o professor-pesquisador e o pesquisador-professor? Responde-se: ambos investigam. O professor-pesquisador inv e s t i g a a sua p r t i c a d o c e n t e : o b s e r v a , r e g i s t r a , a n a l i s a , reformula. O pesquisador-professor investiga uma problemtica, na qual est inserida a prtica do docente. O primeiro tem uma preocupao mais imediata com os seus problemas cotidianos e um menor distanciamento deles; o segundo tem preocupaes (objetivos) mais a longo prazo e possibilidade de distanciamento para uma reflexo mais ampla. Os intentos so, portanto, diferentes, variando a natureza da tarefa e o grau de envolvimento do docente.

Pesquisa financiada pelo CNPq e contou com a participao de Mary Jlia Martins

Dietzsch (co-coordenadora), Marta M.P. Darsie (doutoranda), Ana Maria L. Teixeira (mestranda), Vera M. Martens (bolsista AP) e Maria Cristina P. Vilas (bolsista IC) 363

O cuidado a se tomar nesses casos de no criar uma hierarquia de papis, atribuindo mais - ou menos - valor a uma ou outra forma de envolvimento na pesquisa nem a um ou outro tipo de conhecimento produzido. No se trata de definir uma ordem de importncia para as tarefas realizadas, mas to somente de reconhecer que h diferenas nos objetivos perseguidos e, conseqentemente, nos fins atingidos. Outras questes de natureza metodolgica so as que se referem forma de registro dos dados e ao material a ser selecionado para anlise. Esse tipo de pesquisa precisa envolver, via de regra, uma equipe de trabalho para que possam ser divididas entre duas ou mais pessoas as tarefas de coordenao e de registro, pois muito difcil dirigir uma discusso e ao mesmo tempo fazer anotaes. Especialmente difcil no s nesse tipo de pesquisa, mas tambm em outras que usam basicamente dados de natureza qualitativa a definio de critrios para selecionar e apresentar dados. O que incluir e o que deixar de fora? O que publicar e o que guardar?

grande quantidade de material no desenvolvimento desse tipo de trabalho - anotaes de campo, gravaes, fotografias, tomadas de vdeos, produes escritas dos participantes, textos dos seus alunos, vrios tipos de documentos escolares - e no momento de sistematiz-los o pesquisador se depara com a difcil tarefa de selecionar as partes do material que vo compor o relatrio e o que vai ser abandonado. Que critrio usar seno o da tica? Isso significa que o fator bsico na orientao das escolhas ser o objeto de estudo, as perguntas da pesquisa e no fatores do tipo preferncias pessoais, gostos, sensacionalismo. Mantendo como linha diretriz o objeto de estudo, cabe ainda ao pesquisador tornar pblicas as justificativas tanto para o que foi quanto para o que no foi revelado, ou seja, expor os motivos que o levaram a escolher esse ou aquele trecho do depoimento, essa ou aquela parte do documento, essa ou aquela situao observada. Cabe ainda relatar os dados na forma original e, na medida do possvel, no contexto em que ocorreram. O critrio da tica exige que todo esforo seja feito para retratar os dados com o mnimo possvel de distores e com o cuidado de no causar qualquer dano aos sujeitos participantes. Se o pesquisador conta com uma equipe, ele pode discutir com os colegas os critrios para a seleo dos dados, dividir com eles a responsabilidade, o que ajudar certamente a reduzir o peso das tendenciosidades e preferncias pessoais. Dependendo da situao e do grau de envolvimento dos participantes na pesquisa, desejvel que eles sejam includos na discusso dos critrios e na deciso dos dados que devem ou no ser tornados pblicos. As vezes isso possvel, outras no. T u d o vai d e p e n d e r do o b j e t o de e s t u d o e d a s r e l a e s estabelecidas na conduo do trabalho. E preciso muita ponderao para saber quando e como agir, o que possvel ou no negociar, o que vai comprometer ou no o critrio de verdade buscado na pesquisa.
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2. Questes ticas
As perguntas acima formuladas nos reportam a questes ticas muito srias. Quem define o que pode/deve ser revelado? Quem decide o que deve (no deve) ser publicado? Se o propsito e a natureza da tarefa do professor-pesquisador e do pesquisador-professor so diferentes, mas interligadas, no deve ser uma deciso coletiva a da publicidade dos dados? isso possvel? Afinal os docentes-participantes so autores ou atores? E possvel falar-se em co-autoria? Quais as condies mnimas para isso? Autoria do que e para que? Como se pode perceber, as questes relativas autoria e publicidade dos dados so muitas e as respostas no so nem simples nem tampouco fceis. Em geral coleta-se uma
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Finalmente, a questo da co-autoria um ponto extremamente delicado que nos reporta novamente questo das distines e relaes entre pesquisa e formao, pesquisador e participante, conhecimento cientfico e profissional. Afinal, na pesquisa-ao pode-se dizer que os participantes so autores ou atores? E impossvel discutir esse ponto sem entrar em outras indagaes: autoria do que e para que? Tomando como exemplo nossa pesquisa, se o nosso olhar se dirigir para o professor-pesquisador, poderemos dizer que o lugar que ocupa na pesquisa o de sujeito produtor de um saber e de uma prtica que vai sendo re-escrita, analisada e avaliada no coletivo dos encontros quinzenais. Nesse processo todos so autores. Pode-se nesse caso, falar em co-autoria: co-autoria de um projeto de auto-formao, de anlise e reviso dos saberes e prticas docentes e de produo coletiva de conhecimento. Se, porm, nosso olhar se detiver no pesquisador-professor, poderemos dizer que seu papel na pesquisa o de diretor de cena, conduzindo uma pea cujos atores principais so os professores. Autor do texto original, o diretor tem a tarefa de envolver os atores e de compromet-los com o texto que num primeiro momento de sua autoria, mas que deve ir sendo apropriado pelo grupo, revisto, re-escrito, e deve ir se tornando, pouco a pouco um texto coletivo. quando todos passam a ser autores. *

In I

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. ni ii

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u, Pesquisadora
Varri Moreira Kenski
Professora Dra. da Faculdade de Educao - USP

Escrever sobre a identidade subjetiva da profissional pesquisadora difcil. Exige um esforo no costumeiro de reflexo e questionamento sobre a minha pessoa e os motivos que me levaram escolha deste e no outro caminho de pesquisa. Exige uma investigao profunda em que o pesquisador o prprio centro do questionamento. A persistncia em me manter em um determinado tema, os desdobramentos e as incorporaes eventuais ou perenes de novos questionamentos so opes que definem determinados momentos de vida e que precisam ser contextualizadas para serem entendidas. Um romance ou uma fbula. Eevantam-se memrias que se mesclam em sua ao complexa, dinmica e profunda. Demanda tempo de reflexo, amadurecimento dos
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questionamentos, penetrao nos intricados movimentos interiores que me levaram ao meu momento atual de ser, pesquisadora. O movimento memorioso intrincado e velo% mistura de ra^o e desejo. permanentemente mediado pelas circunstncias sociais, polticas, econmicas e profissionais, entre outras, em que me deparei em cada momento de escolha. Misturam-se diferentes etapas e movimentos que realizei para a construo do meu ser pesquisadora. Em sua complexidade, a anlise do "eu" profissional no se configura ainda na possibilidade da palavra para compor um relato coerente e consistente. Na brevidade do depoimento atual e na linearidade da comunicao escrita a memria se restringe narrativa. atravs da histria da trajetria da formao da pesquisadora que me encontro falando de mim. Fica a sensao de que muita coisa est escapando esta narrativa. Como di^er das noites sem dormir, dos stress sucessivos, da leitura incessante, do sentimento de angstia diante de um questionamento de pesquisa difcil de ser compreendido e que me desafia e me envolve totalmente? O hbito da escrita de relatrios e artigos prevalece no texto. O texto escrito pretende di^er da histria e da trajetria profissional da pesquisadora. A alma da pesquisadora, l no fundo de mim mesma, envolvida com seu acervo emaranhado de memrias, olha o texto e sorri. O relato srio e verdadeiro, mas a histria e, por conseguinte, a busca existencial que se configura e coincide com o tema permanente de pesquisa, ainda no d conta da totalidade do "eu, pesquisadora".

professores-pesquisadores mais orientada para a reflexo social, humana ou poltica. Meu mestrado em Educao, e a pesquisa ento realizada como dissertao (determinao de perfil profissional de coordenadores pedaggicos...), foi realizado dentro dos pressupostos da abordagem quantitativa. Para realizar minha dissertao utilizei trs tipos diferentes de testes estatsticos, criei e analisei mais de cem grficos e tabelas em que se evidenciavam as "tendncias" coletadas na amostra. Essas primeiras pesquisas - ainda que eu tenha sido muito bem sucedidas em todas elas - estavam direcionadas pela forma objetiva e distante de aproximao do pesquisador para a anlise dos seus objetos de pesquisa. Outras tantas pesquisas nesta mesma linha foram realizadas por mim. Levantamentos realizados individualmente e em grupos no Ministrio de Educao e na Universidade de Braslia onde trabalhei. Como pesquisadora de questes de Educao, de maneira geral, senti a necessidade de utilizar outras abordagens, em que os sujeitos pesquisados estivessem mais presentes, com seus depoimentos, suas experincias e questionamentos. A contradio que me aparecia na poca era a de que eu no desgostava totalmente dos levantamentos estatsticos e das abordagens quantitativas de pesquisa que realizava. Pelo contrrio, sentia sua importncia e necessidade em muitos encaminhamentos de pesquisa em Educao. O que me incomodava era o fato de no querer investigar exclusivamente nesta abordagem. A perspectiva terico-crtica no dogmtica de pesquisa, dentro dos princpios propostos por Dieter Prokop, aprendida durante o doutorado, veio ao encontro dessas minhas inquietaes terico metodolgicas. Nela, o pesquisador vai estar mais interessado em analisar e buscar a abordagem que melhor se adeqe questo colocada como problema de pesquisa. Neste caminho no- dogmtico o pesquisador pode utilizar-se de encaminhamentos diferenciados e abordagens diversas para alcan37!

1. Minha trajetria de pesquisadora

Antecedentes Minha formao em Pedagogia foi totalmente orientada para o ensino. Formada tambm em Geografia, realizei algumas atividades de pesquisa de campo: anlises de rochas e levantamentos geomorfolgicos, em um tipo de formao que enfatizava o conhecimento espacial dissociado da sociedade que o habita. No momento poltico conturbado - anos70 - em que fiz estas duas graduaes era praticamente impossvel realizar a formao de
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ar a melhor resposta s indagaes propostas pela questo em estudo. Esta tm sido a perspectiva atravs da qual oriento meus projetos individuais de pesquisa a partir de ento, os projetos de meus alunos e as teses e dissertaes de meus orientandos.
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A definio do tema principal e as primeiras pesquisas Os estudos que venho desenvolvendo sobre o tema Memria nos ltimos onze anos (a partir de 1987) tm sido orientados, principalmente, para a compreenso dos amplos sentidos adquiridos pelo conceito de memria, a partir da popularizao das novas tecnologias eletrnicas de comunicao. Iniciados com a tese de doutorado sobre a memria dos antigos leitores do jornal Opinio - um jornal alternativo, de cunho poltico, que fazia oposio ditadura brasileira durante os anos 70 - esses estudos se desdobraram, a partir de 1989, em outras pesquisas na rea de Educao.
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neste sentido que busquei pesquisar as mltiplas conceP ci M s com que a palavra memria estudada nas mais diversas p^ g t e em diferentes campos do conhecimento . Estudar memria II us desdobramentos, social e individual; as instituies de m e n / da e a constituio dos espaos ligados memria social e indr* dual. Nessa trajetria, concebi a escola como uma instituio de n mria que possui um acervo de conhecimentos - a memria cultu/ de um determinado grupo social - que trabalhado pelo professa' agente da memria por excelncia. Considerei que este professor vr* no conflito entre o conhecimento adquirido nas suas intera^ cotidianas (memria em movimento) e o conhecimento terico (mem ria-saber) com o qual ele trabalha em suas atividades de docncia pesquisa.
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Meu interesse pelo tema Memria amplo. Orientado inicialmente pela busca de depoimentos de pessoas que sofreram os mais diversos constrangimentos na poca da ditadura brasileira e que se apegaram leitura do jornal como forma de sobrevivncia psquica, ele tem se desdobrado em estudos orientados principalmente pela minha curiosidade de saber mais sobre o tema sem localiz-lo em um determinado objeto especfico (na verdade, a questo da memria individual a que mais me entusiasma e desafia). Minha preocupao ampliada tem sido a de entender cada vez mais sobre memria e seus elos com o meu outro desafio profissional que a Educao, particularmente pela paixo em desvendar os enigmas existentes na mgica relao entre o ensinar e o aprender.
Sobre os procedimentos bsicos da metodologia no-dogmtica ver KENSKI, Vani Moreira. "A construo social da inconsciencia. Teoria psicanaltica, comunicao e socied a d e " (Cadernos CEDES 26). Campinas. Papirus/CEDES. 1992. Ver tambm em KENSKI, Vani Moreira. "O fascnio do Opinio. Um exemplo de pesquisa no-dogmtica" in FAZENDA, Ivani (org). Novos enfoques da pesquisa educaonal. S. Paulo, Cortez, 1992.
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O professor tem sido o alvo mais freqente das minhas oV servaes e investigaes. Em diferentes momentos (e divers pesquisas) procurei entender melhor como este profissional rec/ pera suas memrias de experincias vividas em seus tempos de alv no e as apresenta, mesmo inconscientemente, em seus momento de docncia. Em outros momentos, recuperei a pessoa desse pr<
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fessor (e, principalmente, sua memoria) em suas intercesses col as novas tecnologias, o computador e a Internet, principalmente. c Assim, foi realizada inicialmente a pesquisa (praticamen paralela a que vinha desenvolvendo como Tese de doutorado e b/ i seando-me nos pressupostos tericos desta) sobre "Memria e Pr* tica docente" (1989/1991) . Nela, procurei investigar a relao ent/ e o desempenho dos professores e as lembranas escolares que mzf caram suas vidas na poca em que tinham a idade de seus aluno^' Procurei relacionar o desempenho do professor em sala de aula; ?
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Sobre isto ver KENSKI, Vani Moreira. "Sobre o conceito de Memria" in Fazenda, I v a ^ (org.) A pesquisa em Educao e as transformaes do conhecimento. Campinas, Papirus, 1995.

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"O fascnio do Opinio". Tese de doutorado. UNICAMP. 1990

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A pesquisa desenvolveu-se parcialmente como um dos projetos realizados pelo grupo c alunos (eu era a professora- supervisora do grupo) no ltimo perodo de estgio do c u r ^ de Pedagogia/ FE-UNICAMP. Sobre os resultados desta pesquisa ver o artigo "A vivncL escolar dos estagirios e a prtica de pesquisa nos estgios supervisionados" in PICONE7 Stela. A prtica de Ensino e o estgio supervisionado. Campinas, Papirus, 1991. 3 37'
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lembranas que tinha de sua poca de aluno da mesma srie em que, no momento da pesquisa, estava lecionando; e a imagem (em desenho e frases) que seus atuais alunos tinham da sua maneira de ser professor. Os alunos de Pedagogia e os professores pesquisados participaram ativamente dos vrios momentos da pesquisa e surpreenderam-se com os resultados. A perspectiva em que foi abordado o tema Memria neste estudo vinculou-se memria individual dos professores, constituda atravs de suas histrias de vida, e que dizia, basicamente, de acontecimentos e situaes vividos concretamente. Uma das revelaes desta investigao foi a influncia de experincias vividas virtualmente - assimiladas atravs dos meios eletrnicos de comunicao, a televiso principalmente - e que se tornaram registros poderosos na memria, "vivncias virtuais", que influenciavam a prpria prtica pedaggica dos professores pesquisados. Comportamentos, formas de se expressar, "jarges" e brincadeiras de artistas televisivos "so apreendidos e empregados pelos professores durante as aulas na busca de formas mais consistentes de comunicao e ateno dos alunos para o que realmente se quer ensinar". Nesta pesquisa j se enunciava que "o consumo dessas vivncias imaginrias na atividade docente rpido e descartvel. Na maioria dos casos eficiente em seus objetivos de tentar um processo de comunicao com os alunos, e nos remete a uma reflexo maior sobre a funo e a prtica do docente em uma sociedade em que a memria e as ligaes individuais e coletivas com o passado so permanentemente reconstrudas, reinventadas, romanceadas e afetivamente refeitas atravs dos meios de comunicao" (Kenski, 1994). A incorporao de vivncias (positivas e negativas; concretas ou virtuais) ao desempenho do docente mostraram aspectos diferentes da prtica didtica apreendidos atravs de mecanismos de observao indiferenciada (envolvimento emocional, afinidades, a memria afetiva que retorna e conduz parcialmente a ao). Mostrou tambm que o comportamento do professor no apenas "for374

mado" atravs da aprendizagem de conceitos tericos-racionais de contedos especficos e de metodologias de ensino, mas atravs de um complexo processo em que se misturam conhecimentos tericos, vivncias e sentimentos. As evidncias empricas apresentadas na ao dos professores levaram-me ao interesse em seguir neste caminho e realizar uma mapeamento amplo da produo bibliogrfica de pesquisas sobre o tema memria em Educao. Da surgiu o estudo seguinte intitulado "Memria e Ensino" (1991/1992) . Nele, procurei identificar os principais caminhos e tendncias terico-metodolgicos utilizados, no apenas para o levantamento e coleta de dados neste tipo de temtica mas, principalmente, sobre as possibilidades de anlise dos comportamentos observados, dos depoimentos e narrativas de "histrias de vida" e suas relaes com as prticas dos professores.
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Uma preocupao de pesquisa passou a ser, a partir de ento, muito forte no delineamento das minhas investigaes: a expanso das tecnologias eletrnicas de comunicao e de informao e os seus impactos na sociedade em geral - e na educao, em particular. Esse interesse no veio por acaso. Ele tambm decorrente da minha ao em dois grupos de pesquisa, conforme apresento a seguir. A importncia dos Grupos de Pesquisa Desenvolvi minha tese de Doutorado (1987 a 1990) na Escola de Comunicaes e Artes (ECA) da Universidade de So Paulo. L, acostumei-me a discutir sobre os novos rumos dados comunicao e informao a partir da banalizao das tecnologias eletrnicas. Criamos (professores e alunos) na ECA o grupo de estudos "Nova Teoria de Comunicao" que foi fundamental na definio do encaminhamento dos meus posicionamentos tericos e de
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KENSKI, Vani Moreira. "Memria e Ensino" in Cadernos de Pesquisa n" 90. So Paulo,

Fundao Carlos Chagas, agosto de 1994.

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pesquisa. Professora da Faculdade de Educao da Universidade de Campinas (UNICAMP), criei l tambm um grupo semelhante, o MENT (Memria, Ensino e Novas Tecnologias), em que procurei conciliar meus temas de interesse em ensino e pesquisa com os temas desenvolvidos pelos meus alunos e orientandos sob esta mesma tica. Ambos os grupos - MENT e NTC - eram formados por alunos e professores que vinham de reas diferenciadas de conhecimento, o que garantiu uma perspectiva interdisciplinar aos grupos e grande riqueza nas ticas de anlise e nos workshops. O grupo da ECA (NTC) repercutiu amplamente no meio acadmico. Criamos uma revista, o "Atrator Estranho" e expandimos as nossas formas de divulgao, com a organizao de seminrios nacionais e internacionais, cursos abertos comunidade. A transformao do Grupo de Estudos em Centro de Estudos e Pesquisas (a partir de 1994) e a criao do centro de publicaes "Edies NTC" vieram consolidar a proposta terica apresentada pelo grupo. A influncia das reunies, dos estudos, debates (workshops) e demais atividades realizadas no NTC na minha ao como pesquisadora foi bastante grande. Definiu caminhos tericos e metodolgicos que orientam toda a minha prtica como pesquisadora desde essa poca. Por outro lado, o Grupo de Estudos "Memria, Ensino e Novas Tecnologias - o MENT" teve uma ao importante no desenvolvim e n t o de c a m i n h o s tericos p r p r i o s (de acordo c o m a especificidade da temtica: o ensino, a memria e as novas tecnologias) e na minha experincia na formao de professorespesquisadores que fizeram seus estudos e teses no grupo. Realizamos debates e workshops, conferncias, oferecemos um curso integrado para os alunos da Pedagogia e conseguimos apresentar teses de reconhecida qualidade no meio acadmico. Com a minha sada da UNICAMP e a conseqente formao (mestrado e doutorado) dos antigos alunos do grupo, o MENT foi desativado (1996). Neste momento, venho tentando organizar um novo grupo de estudos na Faculdade de Educao da USP. O perfil dos meus
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(>rientandos - oriundos tambm de diversas reas e com um conhecimento razovel do ambiente tecnolgico (produo de softwares, inclusive) - apresenta um caminho claro de pesquisa em que permanece o interesse pelo tema "novas tecnologias" (predominantemente) e suas implicaes no ensino, no conhecimento e na memria (basicamente individual). Mostram-me tambm a continuidade da minha opo de pesquisadora envolvida no ato de pesquisar e de ensinar, de trabalhar com grupos de pesquisa em que se possa trocar idias com parceiros - professores e alunos - e, dessa forma, aprender e crescer.

A continuidade das pesquisas individuais A partir de 1993 venho desenvolvendo pesquisas individuais com o auxlio (bolsa) do CNPq. A primeira surgiu da curiosidade em que entender o conceito ampliado de Memria e perceber como as instituies tradicionais de memria respondiam aos impactos das novas tecnologias. Desenvolvi assim a pesquisa "Educao, memria e os desafios da Sociedade Tecnolgica" (1993/1995) em que investiguei diversos aspectos com que o tema vem sendo estudado. O objetivo era de garantir um grande mapeamento do tema Memria: sua evoluo histrica, seus desdobramentos, suas concepes, suas instituies e espaos, a relao que havia entre memria e educao em sentido amplo, e as alteraes que esto a ocorrer a partir da penetrao das novas tecnologias nos espaos sociais contemporneos.
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Na perspectiva social orientei meus estudos para a compreenso dos aspectos culturais da memria coletiva e suas representaes no espao habitado por determinado grupo. Foram assim
Sobre estes estudos ver a pesquisa "Educao, Memria e os desafios da Sociedade Tecnolgica" realizada como pesquisa individual graas bolsa individual de pesquisa do CNPq (1993/1995). Parte dessa pesquisa j foi publicada, como artigo, em revistas e na coletnea A pesquisa em Educao e as transformaes do conhecimento (rg. Ivani Fazenda, Papirus, 1995). Os resultados obtidos tambm foram apresentados em Congressos Nacionais e Internacionais nas reas de Educao, Comunicao e Cincias Sociais.
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levantados s aspectos constitutivos dos "espaos sociais da memria" concretos (cidades, ruas, praas e monumentos) e dos novos espaos, caractersticos do atual estgio da sociedade tecnolgica (espaos virtuais, cyberspaces). Nos espaos sociais foi dada nfase caracterizao das instituies de memria (escolas, arquivos, bibliotecas e museus), ou seja, aquelas instituies educativas e culturais que, socialmente, so compreendidas como encarregadas da manuteno, recuperao e transmisso da memria do grupo. Neste segmento de pesquisa, foram realizados estudos mais detalhados sobre o papel da escola e o do professor, como agente da memria. Caracterizou-se, assim, a presena nas escolas de, pelo menos, dois tipos diferenciados de memrias: a primeira, a memria-saber, apresentada nos programas, currculos e contedos do conhecimento e que se apresentam como os legtimos acervos da instituio educativa; a outra, a memria em movimento, em permanente transformao e que atributo dos professores e alunos (assim como de todas as demais pessoas, caracterizando-se pela mobilidade constante). O tema seguinte de pesquisa, "Memrias em Movimento" (1995-1997)j enunciou minha opo em trabalhar, neste meu momento de pesquisadora, com a memria individual de "professores-pesquisadores". A escolha do professor-pesquisador (professor ou aluno de Ps-Graduao) como sujeito da pesquisa no foi ao acaso. O problema do uso das tecnologias eletrnicas por todos ns, professores-pesquisadores real. A exigncia e necessidade de atualizao e comunicao permanente nos coloca como usurios preferenciais das mais avanadas tecnologias. Atravs destes novos recursos temos possibilidade de ter acesso s informaes cientficas mais recentes, s bibliotecas e universidades do mundo inteiro, comunicao com nossos pares em todos os continentes. A necessidade sentida e que desencadeou esta pesquisa foi a de verificar as possibilidades e encaminhamentos prticos com que professores e pesquisadores lidavam com as suas memrias humanas e tecnolgicas. Interessou-me sobretudo o "uso - cada
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vez mais freqente e generalizado - das memrias tecnolgicas (vdeos, disquetes, fitas-cassete, Winchester, arquivos nas redes, secretrias e agendas eletrnicas), como extenso e complemento natural da prpria memria humana". Caracterizados por mim, desde o incio do caminho de pesquisa como agentes de memria, os professores encontravam-se diante de novos desafios e procedimentos: como reter o volume cada vez maior de conhecimentos e informaes veiculados pelos media? Como operacionalmente os professores dispem de suas memrias a naturalmente disposta em sua interioridade e a oferecida pelas novas tecnologias eletfonicas, sobretudo o computador? Assim, a pesquisa "Memrias em movimento" foi realizada com o objetivo de estudar as teorias e prticas profissionais que orientam as aes de professores ao se utilizarem desses recursos tecnolgicos disponveis (sobretudo o computador) para a aquisio, manuteno e transmisso de conhecimentos e informaes. Parti do principio de que, na sociedade atual, "em que as informaes e conhecimentos se alteram e se ampliam com extrema velocidade, torna-se impossvel reter na interioridade da memria huffiana, os dados necessrios ao bom desempenho das atividades de docncia e pesquisa. O pressuposto em que me baseei para o desenvolvimento desta pesquisa era de que a utilizao da "memria tecnolgica" - representada principalmente pelo uso das memrias do computador - trazia implicaes na maneira de ensinar e produzir conhecimento, tarefas bsicas da atividade docente". As constataes observadas nas aes e nos depoimentos (entrevistas, observaes, discusses em workshops, etc..) dos professores pesquisados mostraram-me que, na poca , ainda er^rn poucos os que dominavam e utilizavam, com freqncia e segur^n8 7

KENSKl, V. Memrias em movimento - os caminhos da memria individual de professores-pisq A coleta de dados (depoimentos e debates, principalmente) foi realizada principalmente

sadores na sociedade tecnolgica. Projeto individual de pesquisa. S. Paulo, 1995.

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em 1995 com professores da UN1CAMP e da USP que j utilizavam as redes eletrnicas de comunicao na poca. ^79

a, as novas tecnologias eletrnicas de comunicao (principalmente as redes eletrnicas - a Internet). Constatei, no entanto, que a maioria dos professores-pesquisadores deram um salto tecnolgico no domnio do computador como instrumento de trabalho. A utilizao de processadores de textos e programas de editorao grfica ampliou-se significativamente. Textos, relatrios de atividades, levantamentos bibliogrficos (fichamentos, resenhas, etc...), anais de congressos, j circulavam livremente entre professores, na forma codificada de arquivos, dispostos nas memrias dos disquetes. No entanto, o uso do texto impresso ou manuscrito no papel era (ainda ) imprescindvel para todos. Os pesquisadores os utilizam no apenas para comunicarem suas pesquisas, dados funcionais, informaes gerais e produes acadmicas mas, tambm, para realizarem correes e atualizaes dos textos e dados, escritos virtualmente na tela do computador. Mais ainda, uma grande parte dos que se utilizam regularmente da escrita virtual na tela do computador s o fazem depois de elaborarem o escrito no "rascunho", em papel. Em relao ao uso das redes eletrnicas de comunicao o que o estudo revelou que ainda era tmida a utilizao dessa tecnologia. Todos conheciam o meio tecnolgico e a grande maioria de professores e alunos de ps-graduao possuam j suas senhas para acesso s redes, via universidades . A maioria dos professores, no entanto, no as utilizavam, e os motivos iam do desconhecimento dos cdigos de utilizao ( preciso fazer algum tipo de treinamento) aos problemas de infra-estrutura institucional (telefones, modems, softwares e computadores mais velozes) para a utilizao plena dos recursos disponveis nas redes.
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Estas evidncias mostraram-me que ainda estamos em um perodo de transio em que j foram abandonadas pelos pesquisadores muitas das prticas anteriores de produo, divulgao e acesso s informaes para seus trabalhos e pesquisas, mas que ainda existem muitas dificuldades e inseguranas para a utilizao plena das novas tecnologias eletrnicas no universo acadmico brasileiro. No que diz respeito especificamente s memrias dos professores-pesquisadores senti uma grande transformao. Professorespesquisadores utilizam-se das memrias tecnolgicas (basicamente a memria do computador) para armazenar arquivos de textos (seus e de outros) e todas as demais informaes importantes, que no podem ser esquecidas, e que precisam estar permanentemente disponveis para serem "acessadas, recompostas, difundidas e modificadas a vontade". As memrias tecnolgicas, dessa forma, funcionam como "containers", extenses da memria humana em que so armazenadas as cargas cognitivas e factuais de informaes obtidas pelos professores-pesquisadores em suas interaes cotidianas com as diversas formas de conhecimentos e outras atividades acadmicas. Aos que j so usurios freqentes das redes eletrnicas de comunicao uma nova funo designada "memria tecnolgica". A capacidade assncrona de comunicao via correio eletrnico garante a estocagem de informaes na memria eletrnica personalizada (e-mail) que nem sequer foram antecipadamente selecionadas pelo usurio. Os pesquisadores recebem diariamente em suas "caixas postais eletrnicas" uma quantidade significativa de mensagens que ficam permanentemente disponveis ao seu acesso. Em muitos casos, as memrias dos arquivos das redes so abertas pelo usurio periodicamente, no para serem alimentadas de informaes mas, pelo contrrio, para serem descarregadas do que no mais interessa. Em outros casos, arquivos so gravados, apenas para o usurio reter o assunto, para uso eventual em algum outro momento. Identifiquei assim que, atravs dos diversos comportamentos dos professores-pesquisadores e suas interaes com o meio
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Na poca era incipiente o nmero de provedores de acesso Internet. As universidades constituam-se como locais privilegiados em que professores unham acesso livre s redes, prtica proibida para os demais profissionais. A abertura para a comercializao e explorao livre das redes eletrnicas pela sociedade s veio a ocorrer no final de 1995. Este foi um motivo importante em querer pesquisar, nos ltimos momentos do privilgio do docente universitrio de acesso exclusivo s redes, o que estavam realmente fazendo com elas e como isto retornava em suas prticas de professores e de pesquisadores. 380

tecnolgico, ao "arquivarem, conservarem e registrarem uma parcela razovel de suas prprias memrias humanas nos equipamentos, eles se sentiam novamente livres para, sem remorsos, esquecer." Caracterizou-se, portanto, no decorrer da pesquisa "Memrias em movimento" que a velocidade das informaes e de acontecimentos que o homem (e principalmente o professor pesquisador cuja funo fundamental esta na produo e divulgao de conhecimentos) tem possibilidade de acesso na atualidade cada vez maior. O volume de produes se amplia de forma geomtrica e veloz. O sujeito que deseja manter-se atualizado e produtivo na atualidade no pode prescindir dos arquivos tecnolgicos, em que possa armazenar suas produes e arquivos de informaes, dados importantes e teis para seus estudos, pesquisas e trabalhos - presentes ou futuros. Com o meu atual projeto "Memrias e conhecimentos: interfaces humanas e tecnolgicas" (1997-1999) pretendo dar continuidade aos estudos realizados na pesquisa "Memrias em movimento". Desta feita, ainda orientada pelos procedimentos dos p r o f e s s o r e s - p e s q u i s a d o r e s , p r e t e n d o identificar as reorientaes ocorridas na relao entre memria e conhecimento a partir da vulgarizao das novas tecnologias de comunicao na sociedade atual. Parto do pressuposto de que memria algo amplo e complexo e que o conhecimento ao qual vou me referir e estudar seria um aspecto especfico de uma grande memria geral, relacionado aos processos cognitivos realizados pelo pensamento em suas mltiplas interaes: as ocorridas pelo sujeito consigo mesmo; em interaes diferenciadas com outras pessoas e com as mltiplas e variadas formas e equipamentos - eletrnicos ou no - de comunicao e de informao. A trajetria em que venho desenvolvendo minhas pesquisas mostram-me a perseguio de dois aspectos fundamentais: a questo da memria - principalmente a memria individual - e suas relaes com o momento tecnolgico em que vive a sociedade. A curiosidade tem sido ampliada no sentido de entender a
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pessoa que ensina e que aprende e suas interaes com os mecanismos tecnolgicos. E neste sentido que, nesta ltima pesquisa, vem se evidenciando a importncia (hoje em dia cada vez mais acentuada) de aspectos indiferenciados e esquecidos no estudo da memria e que esto ligados valorizao da intuio, da percepo e dos sentidos. Estes parecem ser os prximos passos em que pretendo me deter nesta caminhada individual de pesquisa. No meu momento atual como pesquisadora e orientadora de novos pesquisadores tenho procurado encontrar interlocutores (alunos e professores) que tenham preocupaes prximas s minhas e com os quais eu possa dialogar, refletir e encontrar caminhos e algumas respostas para o desafio em que se tornou a questo da memria como manifestao da aquisio e transmisso de conhecimentos na sociedade tecnolgica. E preciso notar que os alunos que esto neste momento, na FEUSP, sob minha orientao so, em sua maioria, pessoas com conhecimento e prtica de elaborao de produtos utilizando tecnologias (vdeos e softwares, principalmente) e que buscam "ir alm", ou seja, compreender e refletir sobre as relaes entre as novas tecnologias, o conhecimento, a cultura e a sociedade atual e os seus impactos no ensino e na educao, de forma ampliada. A partir do segundo semestre de 1997 venho realizando com estes alunos atividades de discusso - workshops temticos - e alguns encaminhamentos para a realizao de um pequeno grupo de estudos, orientado para os nossos interesses especficos de pesquisa. Em relao aos meus interesses especficos de pesquisa minha inteno a de dar continuidade aos estudos que venho realizando ininterruptamente nestes ltimos onze anos. Assim, o tema "memria e educao" permanecem. Orientada pelos estudos que venho realizando para minha pesquisa atual interessei-me pelos aspectos no apenas cognitivos da aquisio e transmisso dos conhecimentos ou seja, nas formas como as sensibilidades (caracterizadas principalmente pela intuio, percepo e sentidos} contribuem para a formao da memria individual.
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Elaborar trabalhos de pesquisa, docncia, orientao e desenvolvimento de tecnologias educacionais de qualidade sobre o tema, que possa ser lido e compreendido por alunos, professores e pesquisadores das Cincias Humanas, e mais especificamente para os da Educao, tem sido o principal objetivo em que tenho orientado a minha trajetria de professora e de pesquisadora.

to, dos mecanismos de defesa - principalmente em Anna Freud - e da consumio do inconsciente) e de alguns estudos de Lacan e, principalmente, de Lorenzer sobre as relaes entre a praxis da socializao e a linguagem. Os estados voltados anlise da memria social foram realizados partindo-se de um amplo levantamento terico. Esses estudos iniciaram-se com a identificao da concepo mitolgica da Memria - apresentada pelos filsofos gregos pr-socrticos - e os posteriores desdobramentos sob os quais a concepo de Memria foi considerada, em diferentes pocas, por filsofos, socilogos, historiadores, etc (dos "clssicos" como Santo Agostinho, Nietzche, Durckheim, Bergson e Halbwachs aos "ps-modernos" como Pierre Levy, Henry-Pierre Jeudy e Baudrillard). A caracterizao terica das formas como a memria - individual e social - pode ser compreendida na atualidade envolveram tambm vrios estudos de autores das mais diversas reas do conhecimento que pesquisam este mesmo tema. Foram assim considerados os pensamentos de neurofisiologistas e bilogos (como Edelman, Rosenfield e Steven Rose); psiclogos e etnopsicanalistas (de Freud a Dahmer, Erdheim, Jensen, etc...); historiadores, socilogos e filsofos (Le Goff, Chartier, Simondon, Deleuze, Perniola, Vattimo e Virilio). A experincia obtida nas pesquisas mostraram-me que a maioria dos autores que se dedicam ao tema Memria o fazem, em geral, em uma viso retrospectiva. No senso comum, falar sobre memria dizer do passado. Por outro lado, os escritos sobre a sociedade tecnolgica so amplos, genricos e os livros existentes e que abordam com mais profundidade as tecnologias eletrnicas de comunicao e de informao so, em geral, excessivamente tcnicos, sem reflexes ponderadas sobre os imp a c t o s ( p o s i t i v o s e n e g a t i v o s ) da p e n e t r a o d a s n o v a s tecnologias no vida social e individual na atualidade. Atravs de novos autores oriento os meus atuais estudos sobre o desenvolvimento tecnolgico acelerado que vem ocorrendo nas ltimas
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2. Trajetria terica de pesquisa

A base terico metodolgica em que oriento minhas pesquisas, como disse anteriormente, origina-se da proposta terico crtica no-dogmtica de Dieter Prokop. A proposta de Prokop a de integrar diversos modos de explicao, procurando apropriar-se das contribuies de diversas correntes tericas para melhor explicar os fenmenos estudados. No se trata, no entanto, de uma simples apropriao mecnica de idias esparsas fletidas artificialmente a fim de justificar os propsitos evidenciados previamente pelo pesquisador. A utilizao de referenciais tericos diferenciados busca o aprofundamento gradativo de anlise com a certeza, no entanto, da impossibilidade de alcance da completa explicao da questo estudada. A nfase deste tipo de procedimento est na adoo de uma postura dialtico crtica no dogmtica pelo pesquisador na busca de um ferramental terico de anlise que melhor responda s perguntas apresentadas pela pesquisa. Assim, a partir da pesquisa de doutorado, fui orientada para a compreenso da abordagem etnopsicanaltica de pesquisa, de acordo com os pressupostos defendidos por Erdheim e outros autores do movimento chamado teoria crtica do sujeito. O referencial, sobretudo psicanaltico de anlise do social envolveu-me tambm com as perspectivas de outros autores alemes (como Habermas, Dahmer, Haug e Horn, principalmente), alm do estudo da teoria psicanaltica freudiana (no que se refere questo do esquecimen384

dcadas e as formas como repercutem em todos os aspectos da vida social e individual, criando novas formas de sentir, pensar e agir. Atravs da seduo das imagens da televiso e dos inmeros recursos do computador as pessoas tem acesso a um mundo ampliado, novas vivncias, novas "memrias". Nesta perspectiva, minhas indagaes me orientam para os novos papis que as instituies educacionais e culturais, encarregadas da produo/manuteno/recuperao e transmisso da memria social, precisam assumir na atualidade: a de serem instituies, como diz Pierre Babin, "onde se ensina e se conserva a civilizao que faz perd-la". Nessa perspectiva, tenho orientado meus estudos sobre a sociedade contempornea, a partir da proposta de autores como Baudrillard, Featherstone, Lipovetsky, Quau, Lyotard, Rheingold, Sfez, Levy e Virilio. Especificamente sobre Memria, minhas escolhas, na atualidade, recaem sobre Jeudy, Namer e Steven Rose, principalmente. As relaes entre memria, razo, saber e conhecimento no atual estgio da sociedade esto sendo estudadas em Damsio, Horgan, Bailey e Pierre Levy. Nas relaes entre a ao docente, o ato de aprender e as memrias no atual estgio da sociedade - caracterizadas em alguns momentos de pesquisa como "histrias de vida" - as bases tericas recorridas tm sido em Pierre Babin, Antnio Novoa, Patrcia Greenfield, Madeleine Grumet e Derrick Kerckhove.

profissionais que somos obrigados a cumprir deixam-nos com margens pequenas de tempo para o exerccio da pesquisa. Essa exiguidade temporal interfere tambm na impossibilidade de ampliarmos os limites de leituras e avanarmos em novas fronteiras do conhecimento o tanto quanto desejaramos para encaminhar nossas reflexes. Trabalhando em um tema essencialmente interdisciplinar e com articulaes importantes de outras reas do conhecimento que nos auxiliam na compreenso do fenmeno estudado, sentimos necessidade de estudar e de estar sempre atualizado em diversos encaminhamentos tericos. Infelizmente o tempo curto, o universo de informaes ampliado e precisamos sempre restringir nossa curiosidade de pesquisadora nos limites disponveis de tempo e de conhecimentos a que temos condio de alcanar. Uma outra dificuldade pessoal diz respeito s parcerias intelectuais com alunos-pesquisadores e, sobretudo, com outros professores que se interessem, ao menos parcialmente, pelos mesmos temas de pesquisa. A tentativa que tenho utilizado para superar a solido do ato de pesquisar tem sido a formao e participao em grupos interdisciplinares de estudos e pesquisas, como as que tive no MENT e no NTC" principalmente.
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Um outro aspecto dos obstculos pessoais de pesquisa est na dificuldade de se encontrar, principalmente na rea de Educao, professores que se considerem seguros em relao ao domnio das tecnologias de comunicao e disponveis para refletir sobre suas prprias prticas nesses ambientes.

3. Dificuldades na pesquisa
Os principais obstculos encontrados para o desenvolvimento destas pesquisas podem ser caracterizados em quatro instncias diferentes: pessoais, institucionais, bibliogrficos e editoriais. As dificuldades pessoais so amplas. Elas nos falam dos nossos limites, de tempo e de conhecimentos principalmente. Tempo para se dedicar com maior exclusividade aos temas que nos interessam como pesquisadora. Os demais compromissos
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MENT - Grupo de estudos e pesquisas "Memria, Ensino e Novas Tecnologias". Criado e coordenado por mim (1992-1996) na Faculdade de Educao da UNICAMP.
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NTC - Centro de Estudos e Pesquisas sobre "Novas Tecnologias, Comunicao e Cultura" situado na E C A / U S P do qual participei como Membro e Coordenadora Adjunta desde a sua criao e do qual me afastei no final de 1997 para me dedicar mais integralmente s atividades e pesquisas em Educao. Mantenho ainda laos de amizade e colaborao com todo o Grupo participando eventualmente de algumas atividades do Centro e tendo sido convidada em fevereiro de 1998 para participar como Membro do Conselho Editorial das Edies NTC.

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As dificuldades institucionais apresentam-se, principalmente, na ao contraditria de considerar a importncia do docente universitrio em estar em permanente estado de pesquisa e no lhes garantir, na maioria das vezes as condies para o desenvolvimento destas. Os financiamentos, a delimitao de espaos fsicos, a formao de equipes e a obteno de equipamentos para o desenvolvimento de pesquisas so muito dificultadas. Alm disso, os encargos do docente universitrio, em atividades obrigatrias de ensino (graduao e ps-graduao), orientao de teses e atendimento de alunos em geral, extenso, administrao, etc... diminui sensivelmente o tempo disponvel e a concentrao do pesquisador em seu objeto de pesquisa. Um outro problema decorre tambm da exiguidade de tempo para se encaminhar e realizar as pesquisas financiadas, o que nos coloca sempre pesquisando entre relatrios (o tempo limite entre o encaminhamento de um projeto para concorrer s parcas bolsas de pesquisa e a apresentao do relatrio parcial e o encaminhamento de novo projeto para dar continuidade pesquisa de apenas dois anos). As dificuldades bibliogrficas decorrem principalmente da inexistncia de publicaes atualizadas em portugus disponveis para serem adquiridas pelo pesquisador. As publicaes em outros idiomas no esto disponveis no mercado livreiro e precisam ser encomendadas, o que encarece e retarda a ao do pesquisador. E neste sentido que a busca na Internet vem facilitar a pesquisa, seja pelo acesso s novidades editoriais de todo o mundo (e a possibilidade das encomendas on-line), seja pelo acesso a s i t e s t e m t i c o s em que e s t e j a m d i s p o n v e i s t e x t o s atualizados de autores que partilham os mesmos interesses temticos com o pesquisador. A dificuldade se acentua quando o tema memria e novas tecnologias visto sob a perspectiva da educao e, mais precisamente, o ensino. So raros as publicaes que trabalham em pelo menos dois desses assuntos. Acostumei-me a fazer o relacionamento entre os depoimentos e observaes de professores e os estudos tericos de autores que
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estudam o tema de maneira generalizada, sem se situar apenas na questo do ensino. As dificuldades editoriais so amplas. Elas vo da submisso do texto aos editores que analisam os produtos da pesquisa com base nitidamente comerciais at a ausncia de remunerao para o trabalho publicado. O lucro obtido com a venda do suposto livro, elaborado aps anos de pesquisa, vai quase que integralmente para a Editora. Ao autor, so "doados" alguns exemplares (transformando-o em comerciante, se quiser vender os livros recebidos como pagamento pela autoria) ou ento, resta-lhe um subsdio mnimo (no mximo 10%) do preo comercial com que o livro vendido. Um outro problema editorial est na forma humilhante com que o autor precisa percorrer diversas editoras e procurar convenc-las de que o seu produto de pesquisa comercialmente rentvel, com uma linguagem comunicativa e acessvel, critrios que no estavam em jogo para a anlise de sua capacidade como pesquisador e nem para o mrito acadmico de seu trabalho. Por outro lado, a transformao de sua pesquisa em artigo e o envio para a publicao em revistas cientficas um processo demorado. A periodicidade das revistas indefinida e um artigo, aceito para publicao pode levar dois ou trs anos para ser publicado. Quando se trabalha com temas ligados aos questionamentos e alteraes velozes na sociedade tecnolgica este tempo demasiado longo. O autor corre o risco de ver publicado um trabalho seu sobre um tema (ou tecnologia) ultrapassado, aps os trs anos de espera. O prprio descompasso entre o tempo de pesquisa definido pelas instituies de financiamento (dois anos) e o prazo para a publicao aps a aceitao do trabalho (em mdia, trs anos) faz com que o dilogo do pesquisador com os seus leitores esteja quase sempre defasado. Ou seja, os interesses atuais do pesquisador, no coincida tanto com o seu "ltimo" texto publicado. Em termos gerais, muitas outras so as dificuldades que o pesquisador enfrenta para manter-se fiel e constante em seu traba389

lho de pesquisa. A explicao para a continuidade extrapola a lgica profissional e s pode ser entendida no universo da paixo e da busca existencial. O meu eu pesquisador, portanto, no apenas um exerccio acadmico. Envolve algo muito mais amplo e complexo, que tem a ver com curiosidade, desejo, alegria na descoberta, ansiedade, prazer. Algo que me institui como profissional docente, como pessoa e como ser: vivo, dinmico, com minhas memrias e minhas histrias, lembranas e esquecimentos, tecnologias, olhares, sorrisos, percepes, intuies e sentimentos. Enfim, eu, pesquisador da vida, tambm.

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A Construo do Discurso da Ao
Maria Anita Viviani Martins
Professora da Pontifcia Universidade de So Paulo

A construo do discurso da ao um objetivo que faz sentido a todos aqueles que estando envolvidos com a interveno no dispem de instrumentos conceituais, para abordar e compreender para alm da ao mesma, a prpria ao, e sem os quais no seria possvel dar a realizao seu prprio sentido. Isto , atravs das descries da ao captura-se o nvel dos conceitos postos em jogo nela, que sero estabelecidos posteriormente atravs da linguagem. Assim interroga-se da essncia do fenmeno atravs das pessoas, indo-se ao encalo do entre si.

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Experincia Vivida e Refletida.

A construo da compreeno No seria possvel descrever hoje em dia, atravs de uma linguagem adequada, sistematizada, toda a experincia vivida, se no se buscasse nela mesma as referncias que foram contornando as imagens que se tornam, agora, descritas. O desafio do enfrentamento de sala de aula de escola mantida com recursos pblicos, acompanha-me desde os meus dezoito anos. No curso desta vivncia, alm da docncia, participei tambm de situaes de Planejamento, Superviso, Assessoria, e Direo do sistema de ensino pblico da capital de So Paulo. Faz parte da minha vivncia profissional o convvio simultneo da docncia no terceiro grau com as atividades no sistema pblico de educao. Fui uma profissional formada nas vicissitudes destes contextos. Ao longo desta formao u m t r i n m i o foi s e c o n s t i t u d o e m v i r t u d e m e s m o d o enfrentamento daquilo que se m o s t r a v a . Como projetar a interseco entre a formao de professores, qualidade de ensino, e ensino de massa? Nos primeiros passos da profisso, vivia um tempo de mais de duas dcadas ps II Guerra, convivendo com uma circulao de idias que^trazia conscincia o valor da vida autenticamente vivida. Direito esse, comum a cada homem. Convivia com a motivao para a no subordinao s ditaduras, e com a conscincia da necessidades de superao de prticas ditatoriais, em especial com as idias divulgadas a oeste da Europa. Partilhava tambm das idias da democracia e da participao dos homens nas decises. E certo, que este clima fermentava particularmente nos centros urbanos. Eu vivia em So Paulo centro urbano que foi o cenrio de manifestaes estudantis em 1968. No exerccio da docncia este clima me acompanhava. Queria sobreviver ao massacre da represso, porque os professores eram
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obrigados a participar de inmeras manifestaes pblicas de apoio ;K > poder constitudo, fosse de modo implcito, ou de modo explcito. Queria igualmente sobreviver a idias, que em disputa, "barbarizavam" a nossa conscincia com uma apreenso imediata da realidade levando a uma praxis utilitria, sem a compreenso dos modos como o existir se mostra. Queria preservar a minha idenl idade. Tais motivaes levaram-me algum tempo depois, a produo de uma dissertao que teve como tema "O PROFESSOR COMO AGENTE POLTICO". Essa disserao resultou de uma interrogao provocada particularmente pelas questes prprias do interior da vida da escola, cotejadas com a historicidade da minha gerao marcada pela temporalidade do ps-guerra. Alimentaram esta interrogao os recursos intelectuais com que fora educada na Escola. Tinha convivido com as idias do movimento da Escola Nova ao tempo de minha formao em Magistrio Primrio. Idias como: a das atividades em grupo, da solidariedade na construo do saber, da relevncia maior daquele que aprende do que quem ensina... O exerccio da docncia na Escola de Primeiro Grau, e as motivaes que me enraizaram ali no bastavam para responder s provocaes do fazer, da criao e recriao. Na Universidade ao tempo da graduao convivi com uma literatura que no dialogava comigo acerca do que eu vivia. Qual o discurso da Academia? Discorria numa sequncia temporal sobre a histria das idias de alguns pensadores. Apresentava em estgios, o desenvolvimento da criana, uma infncia super dimensionada, como se ela fosse um tempo vivido por ele mesmo. Indicava tambm, uma certa Didtica possvel, idealizada e projetada em laboratrios que eu no vivera. De fato, aquela projeo de interveno era possvel. Isto , coerente, lgica e conseqente ao discurso da Universidade.
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Entretanto perturbavam-me aquelas sugestes. Inconformadamente, debatia-me com o que eu vivia e aquilo que era descrito pelas cincias como da educao. No era este fazer e refazer que me apontava aquela experincia. Os modelos de interveno e a sua sustentao e a sua sustentao no poderiam estar dirigidos a aquele fazer da Escola tal como ala se mostra. No esta a compreenso que tem da docncia na Escola, aqueles que nela vivem. Por que estes fundamentos no alimentam o exerccio da docncia? Os prprios fundamentos acabam por colocar a como puro ativismo. O que a fundamenta leva a isto. reflexo e i n t e r v e n o , porque e x p l i c a n d o , no compreeno, impelindo o docene a agir conforme os prtica, somente. interveno Dicotomiza favorece a indcios da

I onferia -se a ela, sua natureza, puro ativismo, justificando-se o Dfeconceito j que conferia-se a ela o carter de: coisalidade, isto , 11,111 existente por si s, no se essenali^ando no ser . Indagara-se da sua natureza? Imaginava: Parece que tudo se passa como nos ensina o velho refro docente: "Eu ensinei se voc no aprendeu..." Ou seja, a especulao se isentava de partilhar na construo da interveno. Isto era uma tarefa que bem ao certo ela mesma no sabia do que se tratava, mas responsabilizava aos outros da sua construo. Como era possvel criar sob o domnio de um em si que ignoro? Este sentido era bilateral. Valia tanto aos professores do I Grau que no dominavam o mtodo, o objeto, e o objetivo da especulao da Universidade, como aos professores do 3
o o o 1

uma explicao. No suficiente. Reconhecia, que justamente a interveno educativa no era objeto de investigao e que a ao docente era apenas uma bvia conseqncia da literatura adotada. O ativismo no responsvel por ele mesmo. Seria insensato, ao menos, supor que a direo intelectual, dada a formao de professores, no partilhasse nesta orientao da ao. Qual o ser da Didtica? A Didtica enquanto ser, qual o seu campo? Por certo a Didtica, e somente ela, no poderia, no teria foras para promover a atualizao e transformaes na Educao. Era uma questo da Pedagogia da cincia da educao. Uma constatao comeava a se delinear com mais clareza. No era uma tarefa simples, cuja responsabilidade poderia recair somente sobre ela. Considerando-a deste modo, certamente

Grau

que no tiveram experienciado aquela Escola de I Grau e pontificavam o seu dever ser. Seria o enclausuramento da Universidade responsvel pela adoo da mxima "A teoria na prtica outra?" Reconheci neste pseudo embate teoria-prtica, o equvoco presene na pressuposio de que a teoria por si s competente para g e r a r situaes de investigao. Tal como preceitua a tradio na formao de educadores, a especulao a fonte das interrogaes do exerccio docente sendo ela, a geradora de situaes de investigao. E a teoria gerando " p r o b l e m a s " . Compreende-se que quando a teoria a fonte exclusiva que prov de elementos crtico-reflexivos a ao docente, a construo da interveno ficar colonizada por teorias regionais de conhecimento e dependene de seus a priori. O sentido que os professores

Joel Martins, anotaes de sala de aula 22-4-1992 397

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A resistncia ao enfrentamento da ao como rea da investido ausncia do entre si (pesquisa-interveno) que como conseqncia tem-se carncia de perspectivas pela insuficincia dos instrumentos crtico-reflexivos para a criao e recriao da interveno. A pesquisa-interveno-construo acerca deste saber banaliza-se. O que se v um movimento unilateral, que no favorece a explicitao das estruturas do discurso pedaggico, pela opo por um saber predominantemente literrio. Tornava-se clara para mim a exigncia do enfrentamento desta ambigidade. Conheci atravs da literatura hegemnica e da circulao de idias, o domnio que exercia sobre as conscincias as pesquisas do tipo experimental-emprica apoiadas na fsica e na matemtica. Afinal no seria possvel rebelar-se a uma tradio que se consolidara desde o sculo XII, em oposio especulao subordinada verdade revelada. Convivendo com a formao de professores no terceiro grau reconhecia que havia no interior da Universidade manifestaes contrrias s exigncias prticas. A tendncia dominante opunhase em virtude da considerao de que a preocupao prtica acaba por tornar infecunda a especulao criativa. Ou mesmo, objetava que o esforo para tornar de interesse a investigao educacional poderia submet-la s necessidades das vicissitudes prticas e assim torn4a menos densa. Preve-se a dificuldade terica de se adotar a docncia como uma atividade correlativa a uma cincia prtica, certamente pela forte presena de uma teoria cientificista que superdimensionando a cultura clssica humanstica, no suporta a anteviso da docncia como a produo de certos resultados certamente estticos e no especulao pura. Em virtude desta obstinada oposio entre especulao-interveno pde-se compreender a persistncia da separao entre ensino-pesquisa. compreensvel assim igualmente a dificuldade adicional que representa a ausncia de resultados de pesquisas que iluminem o ato educativo. A pesquisa indicava carncia epistmica para o enfrentamento da sala de aula.
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gao, demostrava uma dificuldade de abordagem do fenmeno l durao escolar, pela ausncia de uma metodologia de Pesquisa i pe oferecesse meios de acesso e captura dos conceitos ou p p o s i ro

es, presentes no fenmeno educativo. Neste ponto identificava como dificuldade, a ausnci^ p _
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quisas que explicitassem a natureza do discurso pedaggico^ j g _

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cia da educao. Certamente, j eram conhecidas as d e s c t j Psicologia da Educao, Sociologia da Educao, Histria j cao, Filosofia... . C o m o s e v , s a b e r e s d e c o r r e t fenomenologia da educao, ou seja, os modos de c o m p t homem, como ele se mostra, e em particular em situao e q Mas, o ato mesmo de educar e assim a cincia da educao ainda objeto particular de descrio.
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A sua essncia est sempre pressuposta e amalgar^ ^

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descries destas cincias. um conhecimento obviamen j ^ p l ^ cito, supondo-se que a representao do fenmeno human^ homem. Estas teorias regionais d o conhecimento, adotad^ educativa, embaraaram a compreeno do educar, c o l o n i vocou o afastamento do ser prprio das coisas da educa
c o m o a t r a v

da sua descrio seja mais real, mais verdadeira do que o prprio

definidoras exclusivas do campo de conhecimento da i n t e n o

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interveno ora a uma, ora a outra destas teorias. Tal escor^ p

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Quando do curso do desenvolvimento da pesquisa d doutofe

rado e a sua concluso, estas dificuldades epistmicas f o nhando um contorno mais claro. Podia-se reconhecer de

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dificuldade em se tornar explcita a natureza do discurso pedaggico, resultante tanto do "educere" como do "educare". Isto , originrio das cincias que descrevem o desenvolvimento do homei-^ das cincias que descrevem a interveno. O resultado desta pesquisa apontou para a c o m p
r e e n s a o c o m o

da educao como cincia do d e s e n v o l v i m e n t o - i n t e t

v e n a o

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Pde-se compreender que a constituio do discurso acerca da ao dependente de conceitos empricos, mas historicamente, este discurso esteve subordinado s descries da cincia emprica experimental dependente de verificao posterior. O resultado da pesquisa apontava-nos para uma ruptura efetivamente ousada. Uma fratura, que tornando visvel os fragmentos deixava antever as faces no vistas, e que requeriam um investimento de pesquisa, certamente em modalidade distinta da tradicional. A sala de aula no fora ainda objeto de investigao. Os sujeitos da pesquisa, professores em exerccio na escola deixaram-me ver a necessidade de um retorno a algumas compreenses. Assim por exemplo, a experincia vivida no exerccio da docncia no sendo distinguida nas construes acadmicas, no favoreceu compreenso do especfico da funo docente, porque afastando-se das coisas mesmas da sala de aula no colocou em foco a construo de um saber crtico acerca da docncia mesma, da prtica docente. Como conseqncia retomei a compreenso do que isto o emprico no discurso pedaggico. Era preciso afastar-me dos limites metafsicos que nos levam at o real, o concreto, reduzidos a uma condio de objeto emprico. Ora, como as coisas, isto , a objetivao dos modos de ser, podem se apresentar compreenso do homem seno sob a forma emprica? Certamente no como objetos, mas como algo que de mostra a um olhar compreensivo? Nesta opo detive-me na experincia vivida, relevando como trabalho principal o chegar de ato em ato, atravs das iluses, aos conceitos. Aos conceitos empricos, isto , aqueles que tm como funo abrir observao, descrio, um campo que pode se chamar de ao, conceitos estes que sob a condio de capturados atravs da prtica, costituir-se-o num saber significativo a ela. Ora, neste caminhar tem-se a oportunidade de tornar objetivado os modos de ser, e nesse caso o real, mostra-se como ente constitudo
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pela trama significativa do mundo. Como signo desse mundo no perde a sua realidade e significao. Como signos, os produtos da atividade educativa, revelam a sinalizao de um certo modo de se habitar o mundo; como signos, < is produtos das atividades educativas guardam o modo de ser destas atividades. R e c o n h e c i d a m e n t e o emprico era um dos elementos constitutivos da interveno-especulao. y\ teoria na prtica outra'? E provvel que os professores ao se manifestarem deste modo, apontam para o como a especulao os afeta oferecendo elementos para o criar e recriar no exerccio de sua funo. Isto , no fazia sentido s vicissitudes da doncia. No chegavam s coisas mesmas. Falar contrariamente especulao to insensato quanto optar-se pela pesquisa pura. Professores de I Grau ao indagarem da validade da teoria que a Universidade divulga e investiga, ao indagarem da sua eficcia, isso no significa uma opo que privilegie oposio pesquisa investigao, no significa que h neles ausncia de elementos tericos. Afinal seria possvel? No passaram pelos bancos acadmicos em busca de informao para a docncia? Talvez a prpria exclusividade da pesquisa terica possa ter cultivado crena generalizada do poder de predio da cincia, e a crena conhecida da impossibilidade de se passar de consideraes idealizadas para uma situao concreta. A dificuldade poder estar na formulao da interrogao em si, por no tocar o conjunto das condies que determinam o fenmeo educar na escola ocasionando deste modo a sua insuficincia. Neste caso, posso supor que o olhar do pesquisador que se volta para perspectivas marginais compreeno da interveno.
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o

Assim o tema da investigao caminha por uma especulao sem considerar aquilo que de fato se constitui numa interrogao que faz sentido. O resgate das coisas mesmas se d pela superao do limite metafsico, ou seja, pela superao de que a noo dos entes seu prprio ser. Por qu? As coisas entificadas podem ser colocadas sob um conceito a partir do qual pode-se ter uma classificao, clculo, controle. Reconhecidamente este equvoco epistmico acompanhou o modo como foi descrita a cincia da interveno, parali^ando-a. Os achados da pesquisa-doutorado sugerem-me a insuficincia do modo como fenmemo educao escolar abordado, sinalizando que a pesquisa na Universidade poder contribuir para a construo do discurso da ao, indagando e investigando: a dimenso paradigmtica, ou seja, os modelos conceituais presenes na conscincia dos professores relativamente aos constructos profissionais; como um paradigma inspira crtica e criativamente os professores no exerccio da sua profisso; a dimenso metaterica, ou seja, de realizao: como os professores desenvolvem as atividades docentes; a dimenso idiossincrtica, ou seja, como os valores e crenas pessoais dos professores participam das suas escolhas na construo do seu projeto pedaggico; o que pensam os professores acerca do exerccio da sua profisso; como percebem a realidade educativa, qual o discurso acerca desta realidade. Outras pesquisas seguiram-se a esta, enraizadas naquilo que se encontrara. Em 1995 acompanhei alunas da graduao em Iniciao Cientfica em pesquisa que teve como sede a Escola Municipal de Primeiro Grau "Martim Francisco Ribeiro de Andrada". Adotamos como modalidade de pesquisa a fenomenolgica hermenutica tal como no doutorado.
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Como conseqncia desta investigao aprensentei em 1996 n o "IV C o n g r e s s o Estadual P a u l i s t a sobre F o r m a o d e I ',ducadores"outros resultados que se integram aos outros achados, sintetizados na concluso "Como criar a ponte?" onde sugeria: superar a tradio da formao de professores no mais puro carter literrio; qualificar professores para a pesquisa e para a compreenso tia docncia como um ato de investigao; superar a tradio da ruptura entre ensino e pesquisa; assumir terica e praticamente a formao de professores; reconhecer o terico e o prtico como fenmenos do discurso pedaggico; produzir sistematizaes considerando que h uma vivncia dos professores no enfrentamento da sala de aula e das dificuldades dos alunos, que d forma s suas concepes de educao-educar; h de se produzir discurso que explicite a natureza da interveno como uma espcie de cincia prtica, e no consideraes exclusivas a uma certa teoria com especificaes de natureza tecnocrtica. Trata-se da construo de um discurso acerca da praxis pedaggica, uma praxiologia. Em complemento no ano de 1996, publiquei em parceria com a Prof. Vitria Helena Cunha Esposito no livro "Pedagogo arteso - construindo a trama no cotidiano da escola" os resultados das pesquisas em Iniciao Cientfica orientados por mim. Nesta publicao foram includos tambm projetos de estgio finalizados, de alunos da graduao. Estes projetos adotaram como metodologia de investigao a modalidade pesquisa-ao re-significando a interveno docente. Os textos foram produzidos a partir da sala de aula fonte original da investigao. Ao expor-se a diversidade de prticas docentes colhidas no exerccio da sala de aula, pretendeu-se ir em busca da compreenso do enredo conceituai presente no ato educativo.
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Ainda em 1996 na reunio anual da "Sociedade Brasileira para Progresso da Cincia" S.B.P.C. apresentamos com alunos da graduao resultados de pesquisa-ao com o ttulo "Revisitando prticas de sala de aula". Esta apresentao foi conseqncia da sistematizao dos resultados da pesquisa orientada para alunos da graduao em iniciao cientfica. Como marco de referncia no ano de 1995 aparecem, em virtude do doutorado, oportunidades acadmicas de participar de qualificaes e ou arguio de mestrado ou doutorado, na modalidade pesquisa qualitativa. A partir deste ano, inicio orientao de pesquisas de alunos c o n c l u i n t e s do Curso de p s - g r a d u a o " l a t o - s e n s u " em Psicopedagogia. Este grupo com caractersticas originais, olha exatamente para a Escola, com uma perspectiva de investigao, para os acontecimentos prprios da dinmica desta instituio e na sala de aula. Todos os trabalhos concludos, ou aqueles ainda em curso, apoiaram-se ou se apoiam na modalidade pesquisa fenomenolgica hermenutica. A especificidade destas pesquisas podem ser compreendidas por alguns ttulos de pesquisas j concludas: "A praxe do professor de educao infantil: estudo dos significados atribudos por crianas de 4 / 5 anos de idade s prticas projetadas pelo professor" de Ana Rita da Costa; "A relao professor aluno no processo de alfabetizao pr-escolar"de Maria Lucia M. G. Federighi; "Jogos educativos e seus significados na pedagogia e no cotidiano da sala de aula" Mary Luci Romano; "O ldico em ao: uma experincia em sala de aula" de Ana Fbia de Oliveira Mendes; "Desvelando a espaciali^ao e a temporalidade na alfabetizao" de Tadeu dos Santos; "0 dilogo: a compreeso psicopedaggica do dilogo na sala de auld'de Celia de Paula Andrade; "O papel do psicopedagogo no processo reflexivo dos professores especialistas em lngua maternd'e. Sandra Meire Borges; "Um novo olhar sobre o ensino de histria na quinta sri'' de Elizabeth Chammas Simo; "Que isso ser mulher e ser professora?' de Marta Santos de Oliveira.
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H outras pesquisas em andamento. Algumas delas como: "Que isto formar professores?"; "Avaliao do erro. A construo do conhecimento a partir do erro"; "O trabalho em grupo em sala de aula resultados em face a um estudo de caso"; "Que isto a escrita para crianas de 6 anos de idade?'; "0 desenvolvimento do grafismo infantil: A representao grfica e a criao"; "A afetividade - vnculos entre o ensinar e o aprender". O desenrolar destas investigaes no tem ocorrido sem conditos. Os alunos pesquisadores ao se defrontarem com o procedimento inicial de adotarem o mundo vida, a experincia vivida como a fonte original da investigao, e o de onde surge a interrogao, sentem-se freqentemente ameaados em face a uma avaliao externa. Temem o no estar includo no modelo hegemnico. Admiram-se de no ter de proceder tal como nas pesquisas baseadas nas cincias naturais. Quando o aluno se defronta com a possibilidade de seu mundo vida estar exposto a mais compreenso, em geral alarga sua percepo, quando aos elementos constitutivos e compreesivos uma totalidade do fenmeno que investiga, bem como reorganiza suas compreeses p. ex. a do que isto mtodo de pesquisa. Igualmente, redescobre o que representa a teoria neste movimento de construo. A ruptura com o paradigma tradicional traz inicialmente um desconforto pela desinstalao do modo dominado de proceder a pesquisa. Neste movimento de fratura, vo se revelando, as relaes que o sujeito pesquisador estabelece com o ato de investigar como: O referencial terico com autores e citaes no ilumina a delimitao da interrogao; proceder a formulao do quadro terico e produzir uma interrogao so momentos independentes; conseqentemente a esta dificuldade apontada v-se um outro impedimento no desvencilhar-se criticamente das idias preestabelecidas, abandonar as descries em si e olhar para a interveno e com ela produzir uma interrogao;
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 em algumas circunstncias encontra-se tambm uma relutncia em se adotar as descries dos sujeitos da investigao como a referncia da constituio da pesquisa. Assim abandona-se a relao entre a percepo em si e aquilo que se d a perceber (o entre si); renunciando-se quilo que permite compreeder-se o discurso do sujeito; no curso da construo dos resultados e uma vez tendo-se encontrado a normatividade do fenmeno e capturado os significados, reconhece-se como obstculo expressar o significado simbolicamente atravs do idioma, estabelecendo relacionamento entre o interpretante (os atos de significao) e o fenmeno que se mostra; h uma dificuldade na preciso lingstica. P. ex. questionar e interrogar expressam a mesma idia. Estas dificuldades vo sendo superadas medida em que o pesquisador vai encontrando compreeses que esclarecem a sua interrogao inicial ao mesmo tempo em que vai abandonando explicaes causais. Neste processo, alcanar-se as intenes, isto , chegar-se a compreeses, significa assumir o objeto de pesquisa na sua inteno total atravs de resultados construdos. Certamente, resultados construdos em torno da interrogao da essncia do fenmeno atravs das pessoas. Busca-se entre si, o que distinto da modalidade de investigao que interroga o sujeito da ao apenas. Tendo partilhado destas investigaes que se abre para alm delas em virtude delas mesmas? 0 nimo tem se concentrado no empenho em sistematizar compreeses em torno da ao educativa esboadas em ensaios j publicados como "A natureza do discurso pedaggico" "Em direo construo do discurso pedaggico como prticopoitico" "O terico e o prtico como fenmenos do discurso pedaggico e a formao de professores". Certamente, h outros temas que se mostram como: o conceito sempre nebuloso de realidade, de concreto, de qualidade de ensino; e outros que no se v serem considerados como: educao como movimento, educao como um

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lema aberto, at mesmo a ousadia de se aproximar teorias regionais de

onmmento (com todos os riscos de uma sugesto) p. ex. pragmatismo, materia lismo, realismo, empirismo, numa contribuio para construir-se uma i/i/stemologia. H sugestes criativas nas construes da Professora Ivani Catarina Irantes Fazenda ao abordar a interdisciplinaridade, tema caro ao discurso da ao. Tal iniciativa se completar com mais investimento dos talentos criativos da comunidade educativa, e no intercmbio destes talentos.

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Pesquisa Sobre a Fo s** nn ei. c& o F^c^c t*c& do Professor Universitrio

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Marcos T. Masetto
Professor Titular da PUC -SP. Professor Livre Docente da USP.

Introduo
Este trabalho que ora apresento ao I Encontro Luso-Brasileiro sobre Cincias da Educao procura fazer um recorte na Pesquisa Educacional, enfocando a formao pedaggica de Professores Univ e r s i t r i o s : o que f u n d a m e n t a l na docncia em cursos superiores para que o processo de aprendizagem neles se realize com eficincia e com eficcia? como se pode colaborar para que os professores desenvolvam uma formao pedaggica, ou melhor, andraggica que lhes permita uma participao adequada no processe de aprendizagem? Sem dvida, nestas pesquisas que venho realizando, os sujeitos (pesquisado 9

dor e professores) desenvolveram papis que tiveram caractersticas prprias e que se foram alterando seja na busca de uma formao pedaggica que lhes fosse significativa, seja na medida em que as "reflexes sobre a reflexo na ao", segundo Shn, foram-se desenrolando e trazendo tona aspectos novos para estes sujeitos. Porque estas pesquisas que realizei sempre estiveram numa perspectiva de ao e interveno, as iniciativas com sucesso e as que apresentaram dificuldades estiveram presentes. Como fazer concretamente para que umas e outras se constitussem em crescimento de conhecimento e formao pedaggica, foi um desafio para os sujeitos da pesquisa, que pretendemos relatar aqui. Assim, minha contribuio para o debate neste Encontro constar de trs partes: I - Breve histrico de minhas atividades como pesquisador na rea de Formao Pedaggica de Professores Universitrios. II - Explicitao e discusso dos aspectos tericos da metodologia destas pesquisas com relevncia para a temtica geral deste Encontro. III - Indicao e primeiras discusses sobre as dificuldades encontradas nestas pesquisas.

Experincia pessoal: imediatamente aps minha formatura como bacharel em Filosofia, sem nenhuma formao pedaggica, fui convidado por um meu antigo professor para trabalhar com ele, como seu assistente, em cursos de filosofia, na Universidade. Absolutamente carente de recursos pedaggicos, entrando em contato com outros professores para me informar de como eu poderia suprir essa lacuna, ouvi de vrios deles que esta preocupao no deveria existir uma vez que eu dominasse muito bem o contedo de minhas disciplinas, ou que esta era uma questo que eu resolveria na prtica, na medida em que eu fosse dando aulas. Estas consideraes no me satisfizeram, e daqui passei a uma constatao: comecei a perceber que a maioria dos docentes universitrios careciam dessa formao pedaggica. Cientistas, pesquisadores e conhecedores profundos dos assuntos que lecionavam, no dominavam igualmente a rea pedaggica e suas habilidades. A partir desta experincia pessoal e desta constatao, comecei a estudar e a pesquisar caminhos que respondessem s perguntas bsicas de como se trabalhar adequadamente em um curso universitrio e em uma sala de aula; posteriormente me interroguei tambm sobre a formao pedaggica de professores de ensino superior. 1 - Minha primeira pesquisa oficial se deu por ocasio do Mestrado. Versou sobre a relao professor-aluno em sala de aula . Na ocasio eu participava com mais 150 colegas de um excelente projeto educacional que se implantava no primeiro ano da Universidade, com objetivos de introduzir o aluno a uma formao universitria e profissional com caractersticas de criticidade, responsabilidade, cidadania, produo de conhecimento. O currculo fora alterado em todos os seus aspectos. Vivamos h 5 anos (19691974) essa experincia, quando, como Dissertao de Mestrado, procurei documentar toda a atividade pedaggica, e pesquisar a formao em ao e em equipe dos professores, e principalmente como acontecia uma nova relao professor-aluno em aula em consequncia dessa formao.
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I - Breve histrico de minhas pesquisas na rea de formao pedaggica de professores universitrios

H cerca de 30 anos venho me dedicando a pesquisar a formao pedaggica de professores, e especialmente a do professor que exerce magistrio no ensino superior. Este enfoque se deveu a uma experincia pessoal e a uma constatao.
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2 - Nos anos seguintes (1975-1980), a partir dos resultados da primeira pesquisa, tive oportunidade de discutir e debater com professores universitrios de diferentes reas uma srie de assuntos e temas que afetavam suas atividades docentes. Se, num primeiro momento, o caminho percorrido foi o de propor questes e princpios pedaggicos e de filosofia da educao para serem debatidos, logo aps substitumos esta forma de abordagem por outra mais significativa para os professores: troca de nossas experincias pedaggicas e anlises crticas das mesmas, buscando seu aperfeioamento. O passo seguinte foi a organizao de um Primeiro Encontro Brasileiro de Pedagogia Aplicada ao Ensino Superior, em 1986, no qual uma centena de experincias foram relatadas e discutidas. Nestas atividades, levantei uma srie de elementos bsicos para um livro que escrevi, juntamente com a Profa. Maria Clia de Abreu, minha parceira de trabalho e reflexes na poca (O Professor U n i v e r s i t r i o em A u l a ) , e para a minha p e s q u i s a de Doutoramento que versou sobre o papel do Professor no Ensino Superior Brasileiro, na qual cheguei mesmo a propor alternativa para o desempenho deste papel. 3 - J nos encontramos em 1985. Minhas pesquisas estiveram envolvendo professores. Sentia falta de uma pesquisa junto aos alunos universtrios que me dissessem o que para eles em uma situao de aula poderia ajudar a aprender melhor e mais efetivamente, e como a ao docente poderia colaborar para essa aprendizagem. Realizei esta pesquisa com alunos da USP, nos anos 19851990 e obtive bons resultados, principalmente no que diz respeito ao papel e postura do professor enquanto facilitador de aprendizagem. A partir destes dados, elaboramos um plano de curso de didtica que teve muito sucesso. Dentro de nossa preocupao com a formao pedaggica de docentes universitrios, procuramos outros professores de outros
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cursos e de outras disciplinas (lgebra linear, clculo diferencial e integral, elementos de matemtica para o curso de administrao) com a finalidade de testar os resultados da pesquisa. Com estes professores, realizei um trabalho prvio de discusso da pesquisa, dos resultados e de minha proposta. Propus-me a discutir com eles uma nova postura de professor em aula, que sasse do convencional e ajudei na elaborao do plano de curso. Aps esse trabalho, que durou cerca de 3 a 4 meses, propus-me a acompanh-los na realizao de seus cursos como um elemento interlocutor para discutir o que estava e o que no estava dando certo, para da juntos e n c o n t r a r m o s c a m i n h o s m e l h o r e s e a e s d o c e n t e s mais facilitadoras do processo de aprendizagem dos alunos. Em todas essas experincias os resultados foram muito positivos. 4 - J na dcada de 90, as novas realidades mundiais, a revoluo tecnolgica, a informtica e a telemtica, os novos espaos de produo e socializao do conhecimento, os novos perfis exigidos dos profissionais (inclusive dos professores), seu compromisso com a qualidade de vida da comunidade, a necessidade de uma formao voltada para a abertura e adaptao crtica ao novo e desenvolvimento da formao continuada, a globalizao esto interferindo diretamente na formao do professor e no seu debate atual. Isto exigiu de minha parte estudos tericos sobre essas realidades, assim como aprofundar investigao sobre a formao inicial e continuada de professores, sua profissionalizao, a reflexo sobre a prtica docente como fonte de conhecimento, professores como profissionais reflexivos, modelos de formao continuada, reflexo em parceria com professores sobre suas experincias como forma de repens-las, reorganiz-las e criar novas propostas de trabalho, educao e desenvolvimento, papel do professor na informtica educativa, papel do computador na educao, reviso dos conceitos de aprendizagem, aprendizagem significativa, atuao e reflexo de professores em equipe, formao de professor relacionada com a organizao da instituio educativa, professor
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participante na concepo, execuo e avaliao do currculo, novas tecnologias para atividades de aprendizagem, resgate da interdisciplinariedade na formao do professor. Neste novo quadro de referncias, continuei minhas pesquisas sobre a formao pedaggica de professores do curso superior, e gostaria de destacar de modo especial, duas pesquisas com interveno nas quais trabalhei: uma com a participao de professores de engenharia e outra com professores de odontologia. Os dois grupos so constitudos por professores da Universidade de So Paulo(USP). 4.1.Com professores da engenharia, num primeiro momento, trocamos nossas experincias docentes, nossas perguntas e dvidas, nossas expectativas frente ao ensino na Universidade. Debatemos criticamente as experincias e aprofundamos alguns conceitos e teorias que poderiam nos contextualizar no tempo em que estamos vivendo e iluminar nossa atividade docente. Por exemplo, a sociedade do conhecimento e suas implicaes para a universidade, a formao do profissional competente e cidado, as discusses mais recentes sobre o processo de aprendizagem, a relao professoraluno nesse processo, ambiente aula, tecnologia atual, processo de avaliao. A partir dai partimos para nossas aulas, para durante um semestre realizarmos nossa atividade docente de acordo com os novos parmetros discutidos e aprendidos, registrarmos o ocorrido. Novo encontro aps o semestre foi marcado para serem trocadas e discutidas as novas situaes de prtica docente, os sucessos, os insucessos, as dificuldades encontradas e solues encaminhadas, os novos problemas, situaes e perguntas. Tudo isto foi trabalhado num clima cooperativo, de parceria entre todos; construram-se conhecimentos, solues, propostas e encaminhamentos. Alguns assuntos mereceram ser aprofundados e pesquisados pelo grupo como por exemplo, processo de avaliao, tcnicas de sala de aula, como planejar um curso de tal forma que seja coerente com as novas idias.
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Samos para mais um semestre de trabalho e nessa metodologia estamos caminhando.

J contabilizamos a participao e o interesse dos alunos por esse novo tipo de ao docente e indicadores de seu maior aproveitamento nas disciplinas; interesse de outros professores que ainda no participam do grupo, mas que esto curiosos para saber o que est acontecendo, a partir de comentrios dos prprios alunos; organizao, pelos participantes deste grupo, de um evento maior para troca, intercmbio e debate de experincias pedaggicas no curso de engenharia com outros professores da Escola Politcnica da USP; e um dos professores acabou de receber a aprovao de um texto seu sobre as experincias pedaggicas em aula que vem realizando, para ser apresentado em Congresso Internacional sobre Ensino de Engenharia a ser realizado em maio de 98, em Londres. Outros grupos de professores esto se reunindo e procurando desenvolver uma formao pedaggica semelhante, com a mesma metodologia. 4.2. Os professores de Odontologia fazem parte da equipe de endodontia. Quase todos j haviam cursado uma discplina no Mestrado ou no Doutorado onde se discutiram as questes acima mencionadas. Cada um estava procurando colocar na prtica suas aprendizagens. Resolveram ento, em equipe, rever toda a programao de sua disciplina para um curso de graduao e conjuntamente viabilizar as novas proposies para aprendizagem e a docncia na Universidade. Assim, durante o primeiro semestre de 96, trabalhamos em equipe, com todos os professores da disciplina, reunindo desde os titulares at os assistentes e iniciantes na carreira de professor, revendo conceitos como sociedade do conhecimento em que vivemos; as novas propostas para a universidade, para a produo do conhecimento, para a formao de profissionais mais adequados s novas situaes; a realidade da sade bucal no Brasil e suas necessidades para a grande
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parte da populao; os novos e diferentes papis do cirurgio dentista na sociedade brasileira, a nova situao profissional deste cirurgio, seu intercmbio com outras reas de sade, educao, assistncia social, fonoaudiologia, etc.; o papel do professor na universidade; a relao professor-aluno baseada na parceria e na co-responsabilidade pelo processo de aprendizagem. Rediscutimos a concepo do processo de aprendizagem e sua abrangncia, tcnicas mais adequadas, um processo de avaliao integrado ao processo de aprendizagem e motivador deste, e como planejar uma disciplina de forma c o e r e n t e com toda essa nova viso da a p r e n d i z a g e m e da docncia na universidade. Em s e g u i d a , j u n t o s p l a n e j a m o s a nova d i s c i p l i n a de Endodontia e o curso comeou a ser implantado em agosto de 96, terminando em julho de 97. A implantao do novo curso foi acompanhada por reunies freqentes dos professores que discutiam o andamento do curso, as repercusses das novas propostas junto aos alunos, o aproveitamento destes comparando-o com o dos cursos anteriores; discutiam-se os sucessos e as dificuldades. Algumas reunies eram realizadas com a presena e participao ativa dos alunos. O curso e os professores foram avaliados continuamente, como os alunos tambm e as medidas que se mostravam necessrias eram tomadas. Este acompanhamento, ao mesmo tempo que serviu para redirecionar alguns aspectos que se mostraram problemticos, mostrou o acerto da maioria das decises tomadas, o maior aproveitamento dos alunos, sua mudana de mentalidade com relao formao profissional, bem como as modificaes dos docentes na atuao entre si como equipe pedaggica, em aula no exerccio da docncia e na relao com os alunos. verdade que ainda aparecem pontos que esto exigindo correes e melhorias que vm sendo realizadas na continuidade da experincia.
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O importante desta atividade foi constatar os resultados de uma formao continuada em uma equipe assumindo ela mesma a responsabilidade pela construo de uma experincia e levando-a frente. Meu papel foi o de coordenador e facilitador das reflexes e discusses, utilizando como parmetro os estudos realizados anteriormente, procurando aplic-los ao trabalho.

II - Os lugares dos sujeitos (pesquisadores e professores) nas pesquisas acima relatadas

Atualmente no Brasil, em se tratando de pesquisas relacionadas com professores universitrios, encontramos pesquisadores como Maria Isabel da Cunha, da Universidade Federal de Pelotas, que usou a metodologia da histria de vida para melhor conhecer porque a relao de determinados professores era to significativa para seus alunos; outros como Newton Baizan e Maria da Gloria Pimentel, da Universidade Estadual de Campinas com uma metodologia de pesquisa qualitativa etnogrfica procuraram identificar as aes docentes que facilitavam uma aprendizagem e como se formavam na prpria ao estes professores; Josefa Grigoli pesquisou a sala de aula da universidade na viso dos alunos, na U n i v e r s i d a d e E s t a d u a l de So P a u l o ( U N E S P ) u s a n d o a metodologia de coleta de opinies e anlise do discurso dos alunos; Marilda Behrens, professora e pesquisadora da Pontifcia Universidade Catlica de Curitiba, Paran, integrando pesquisa terica e pesquisa-ao estudou a formao continuada de docentes no Ensino Superior; j Miriam Foresti, professora e pesquisadora da UNESP mergulhando nas questes de tecnologia investigou a formao continuada distncia de professores universitrios, utilizando recursos da informtica e telemtica, criando mesmo um prottipo de hipermdia como instrumento de formao distncia. Citei estes a ttulo de exemplos. Outros mais existem, e seria longo demais relacion-los aqui.
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Assim, de modo geral, podemos dizer que hoje encontramos no Brasil pesquisadores que investigam a formao pedaggica de professores que trabalham no Ensino Superior sob os mais diferentes aspectos e com as mais diferentes metodologias. Onde me encaixo como pesquisador? Tenho procurado investigar a formao pedaggica do professor universitrio ressaltando a importncia de se explorar o processo de aprendizagem; uma relao entre professor e aluno que seja adulta, co-responsvel e de parceria; o sbio e competente uso das tcnicas e estratgias para as aulas; um repensar do processo de avaliao e, fundamentalmente, a aula como um novo ambiente de aprendizagem. As pesquisas didticas que hoje realizamos no se restringem unicamente a um enfoque, mas incluem questes curriculares e outras vinculadas s formas do pensamento tanto dos docentes como dos estudantes, seus hbitos, habilidades e estratgias para aprender. Senti-me confortvel ao ler Edith Litwin, professora titular da rea de Tecnologia Educativa, da Universidade de Buenos Aires, quando afirma que o verdadeiro crescimento da rea de didtica se produz "apartir de pesquisas cientficas que se enquadram em difceis anlises, dada o complexidade dos fenmenos que estudam. As crenas, os valores ou os significados que so parte destes estudos no so diretamente observveis nem susceptveis de experimentao. As prticas do ensino so dinmicas e so compreendidas desde os processos interativos que levam em si. "Esto dimensionadas por aspectos morais, ticos epolticos. 0 carter irrepetvel das prticas dificulta ainda mais a anlise. As pesquisas atuais pretendem, por outro lado, superar o carter descritivo dos paradigmas positivistas ao enfatizar a compreenso e a interpretao da realidade educacional, e, por outro, superar os enfoques interpretativos, introduzindo a ideologia de forma explcita e a auto-reflexo crtica nos processos de conhecimento. Os problemas que se constrem como objetos se identificam na realidade complexa na qual se encontram e

tln qual a fonte privilegiada a anlise das prprias prticas de ensino". (lJtmn,1997,p.116) Neste trabalho pede-se que se faa uma anlise dos lugares dos sujeitos nas pesquisas que vimos realizando. Se fizermos um retrospecto, poderemos identificar nas primeiras pesquisas (por ocasio do mestrado e do doutoramento) que o sujeito na pesquisa era apenas o pesquisador que, tradicionalmente, fazia uma pergunta, elaborava um projeto, colhia os dados necessrios, analisava-os comparando com teorias vigentes e tirava algumas concluses. Era a figura tradicional do pesquisador, isolado, sozinho e produtor de algum conhecimento. J nas d e m a i s , e p r i n c i p a l m e n t e nas d u a s l t i m a s p e s q u i s a s selecionadas para relato neste trabalho, e que representam o tipo de pesquisa que realizo atualmente, os lugares dos sujeitos se redefiniram completamente, desde a concepo de que os sujeitos no se restringem ou no se reduzem a um pesquisador, mas se referem a um coletivo, a vrios sujeitos que pesquisam e constroem o conhecimento, interagindo entre si, com o conhecimento, com a situao complexa e real de sua docncia e da aprendizagem dos alunos, com outros colegas que vm discutir as novas aes docentes destes professores. Entendo que os princpios bsicos que definem os lugares dos sujeitos nas minhas pesquisas so os seguintes:

1. Nossas pesquisas tm como ponto de partida e ponto de chegada a atividade docente. Sempre partimos das experincias docentes dos participantes que quando so comunicadas e discutidas, levantam perguntas vivas, dvidas reais at a sem respostas para eles, situaes complexas com aspectos ainda no resolvidos. Formulam-se os problemas. E o final da pesquisa nos trar de volta a estes problemas, j agora com propostas e encaminhamentos para eles luz da investigao realizada.
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2. Caracterstica intervencionista da pesquisa. Trata-se sempre de uma pesquisa-interveno ou pesquisaao. Desde seu incio, ela est comprometida com a transformao da ao docente, do ambiente e do processo de aprendizagem, e da formao pedaggica do professor. Fundamentada sempre em teorias que so estudadas pelo pesquisador e pelos professores, a investigao sempre se estende a uma interveno na prtica pedaggica dos participantes, alterando-a conforme os resultados obtidos. Esta nova prtica pedaggica colocada em ao dever resolver o problema que lhe deu origem e ser um feed-back para a prpria teoria que a fundamentou.

de formao pedaggica e de reorganizao das prprias atividades docentes. Esta parceria se realiza no levantamento e comunicao das questes relativas prpria formao pedaggica, abertura ou fechamento a essa preocupao, ao conhecimento dos princpios bsicos que constituem essa formao. Juntos discutimos as prprias experincias, procuramos definir os problemas a serem pesquisados, estudamos e debatemos os pontos tericos fundamentais que alicercem um trabalho de campo e planejamos as atividades docentes. Esta parceria se refora em encontros peridicos para se obter feed-back sobre o processo de formao pedaggica do professor em andamento, para debater a implantao da ao planejada, avali-la e reformul-la. Esta parceria se realiza, inclusive, na produo e redao dos conhecimentos construdos juntos; por vezes, em publicaes conjuntas.

3. Carter qualitativo e etnogrfico no estudo da formao pedaggica do professor e das prticas pedaggicas, procurando sempre contextualiz-las na universidade: em sua estrutura, em seu currculo, em suas polticas e ideologias, no sistema educacional, nas polticas pblicas vigentes, nas novas realidades e novas exigncias da sociedade. Por isso dissemos atrs: estas questes de pesquisa, porque reais e contextualizadas so complexas, conflitivas, por vezes contraditrias, dialticas exigindo serem analisadas sob diferentes e variados ngulos ou enfoques. Por outro lado, se quisssemos eliminar esta contextualizao para ficarmos com a pesquisa centrada num nico enfoque isolado, os resultados no nos satisfariam: seja porque no representariam uma realidade completa, seja porque pesquisador e professores no conseguiriam uma situao ideal para aplicar as concluses a que chegaram.

5. Nestas pesquisas tem sido fundamental que os co-participantes, durante a investigao, desenvolvam sua capacidade de registro e documentao de suas experincias didticas, de suas reflexes crticas sobre as mesmas para facilitar o dilogo e a anlise crtica do grupo posteriormente. Aqui encontraremos tambm uma boa fonte para futuras publicaes, e comunicao com outros professores que ainda no fazem parte da pesquisa, mas se mostram interessados em conhecer e discutir o que de novo seus colegas esto realizando em aula.

6. Muito importante nesta metodologia de pesquisa em parceria so os trs momentos bsicos para o grupo dos pesquisadores: 4. Pesquisador e professores trabalham em verdadeira parceria, constituindo-se efetivamente em um grupo de reflexo crtica,
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a) o primeiro o desencadeador do processo de mudana ilas prticas pedaggicas e da formao pedaggica dos profes421

sores. Em geral, fazemos atravs de um seminrio intensivo de 20 a 30 hs. quando as primeiras experincias dos participantes so trocadas e se conversa sobre a formao pedaggica dos membros do grupo. Levantam-se os problemas. Realiza-se uma primeira pesquisa terica sobre os temas que se mostrarem afins aos problemas levantados e um primeiro plano de interveno se organiza. b) o segundo a implantao em aula das novas prticas estudadas e planejadas, com acompanhamento contnuo buscando perceber os resultados esperados para a formao do professor e aprendizagem do aluno. Esta avaliao contnua permitir, inclusive, algumas correes no processo, durante o mesmo, caso se mostrem necessrias. Elas sero realizadas com a participao dos alunos. c) o terceiro, o reencontro com colegas e pesquisador para se discutir e analisar criticamente as novas experincias, tanto as bem sucedidas como as que no o foram. Estes debates indicaro estudos e pesquisas tericas, possivelmente entrevistas com outros especialistas, levantamento de propostas, produziro documentos e nos encaminharo para novo momento de formao e novas prticas pedaggicas.

rem informados ou a outros pesquisadores.

se constiturem em objeto de pesquisa d

Quando so convidados a exercerem uma atividade de pes-' quisa sobre si mesmos como docentes e sua prtica pedaggica, 0 se constiturem sujeitos de uma investigao e parceiros de outro pesquisador, a construrem e socializarem conhecimento prprio, ento h um incio de dificuldade em aceitar o novo papel e de modificar o paradigma. Uma segunda dificuldade o entendimento e a prtica de um outro tipo de metodologia de pesquisa que no o tradicional, positivista que esto acostumados a usar em pesquisas de sua rea de conhecimento. Para esses professores, em geral, somente os conhecimentos produzidos e as concluses obtidas dentro do esquema tradicional de pesquisa conferem valor cientfico aos mesmos. A metodologia de pesquisa qualitativa e etnogrfica que so mais apropriadas para a investigao que fazemos, lhes parece "muito fluida ou pouco consistente". Superar essa viso e valorizar outras metodologias de pesquisa sem dvida uma dificuldade. Um terceiro ponto crtico o fato de que os professores no esto acostumados a transformar em ao os conhecimentos adquiridos em palestras ou cursos de especializao. E muito freqente perceber que a cultura do professor est bem mais avanada do que sua prtica. E nesta rea pedaggica, quando ele se abriu para mudar, em geral, acredita que com algumas palestras de um especialista e com algumas receitas indicadas, imediatamente ele poder coloc-las em prtica e resolver os problemas. Quando em nossas pesquisas os papis so alterados, e os professores agora devero, juntamente com o pesquisador, se tornar co-responsveis pelo conhecimento a ser adquirido e construdo, por investigar solues para suas dvidas e seus problemas e mesmo planejar como encaminh-las, isto cria muita dificuldade. No fcil mudar um papel de ouvintes passivos e ocasionais transformadores de prtica pedaggica em sujeitos ativos e participantes
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Ill - Indicao e primeiras discusses das dificuldades encontradas nas pesquisas

Destacando nestas pesquisas os "lugares dos sujeitos", procuraremos apontar em seguida as dificuldades que encontramos. Com efeito.a primeira e grande dificuldade foi a mudana de paradigma com relao a "esses lugares". Os professores esto acostumados a se encontrar com um especialista e deste ouvir algumas conferncias ou palestras que, sinteticamente, os coloque a par dos conhecimentos produzidos e publicados. Esto acostumados a se422

de um processo que os compromete com os alunos, com os colegas e com o pesquisador. Por ltimo, a quarta dificuldade diz respeito valorizao da pesquisa sobre o ensino. Com efeito, para os professores, as pesquisas esto sempre ligadas sua rea de conhecimento especfico e tecnolgico. Valorizam a pesquisa neste campo. Mas, pesquisa sobre o ensino, ou para ensinar no se percebe tanto sua necessidade e seu valor. "O ensino algo espontneo". H departamentos em nossas faculdades que probem seus professores mestres de fazerem seu doutorado em educao, por exemplo. Valoriza-se o professor que pesquisar em sua rea especfica ou tecnolgica. Mas, no o que investiga em educao ou sobre sua atividade docente. No entanto, estas dificuldades no foram insuperveis. Tanto que contamos com alguns grupos de professores que conosco pesquisaram sua formao pedaggica, suas prticas pedaggicas e hoje se transformaram em excelentes educadores, construtores de conhecimentos na rea de educao. Por isso continuamos nosso caminhar como colaboradores na formao pedaggica de professores universitrios e aqui encontramos o lugar e a situao possvel de um desequilbrio visando o desenvolvimento deste professor como profissional da educao e uma melhoria de qualidade do processo de ensino-aprendizagem nessa mesma universidade.

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A Formao de Pesquisadores-Educadores
Desafio para os Programas de Ps-Graduao
Myrtes Alonso
Professora do Ncleo de Pesquisas em Formao de Professores; Programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da PUC-SP.

A formao contnua de professores e educadores em geral constitui hoje mais do que uma necessidade, torna-se uma exigncia social e uma condio de vida para esses profissionais. A forma como se d esse processo, entretanto, pode ser diferente de acordo com as necessidades efetivas de formao previamente diagnosticadas, e com as condies reais de execuo. Em muitos casos, sobretudo em se tratando de pessoal do ensino superior, tal processo assume a forma de cursos em nvel de Ps-graduao, implicando, pois, a realizao de um trabalho mais longo e consistente de tese ou dissertao. O maior
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desafio que se apresenta, nesses casos, a formao do educadorpesquisador, isto , a capacitao do educador para trabalhar com o conhecimento de forma no conclusiva, permitindo o despontar de questes que suscitam busca de novos dados, observao, anlise crtica, formulao de hipteses explicativas, em suma, faz-lo viver a cincia, utilizando mtodos cientficos de investigao. Ao se introduzirem no mundo da pesquisa e tomarem conscincia das novas teorias e novas propostas de ao, os educadores so levados a fazer uma reflexo crtica sobre o seu conhecimento (acumulado) de modo a poderem situar-se corretamente e perceber com clareza os seus limites e dificuldades. desse exerccio consciente que despontaro as indagaes de pesquisa repletas de significado (porque situadas no contexto de vida e do saber efetivo) que conduziro formulao de uma proposta de investigao. A estrutura dos cursos de Ps-graduao em Educao muitas vezes inflexvel, pode ser um obstculo na realizao dessa proposta nos termos desejados, especialmente quando se considera as dificuldades de um trabalho de pesquisa em que o pesquisador , muitas vezes, sujeito da pesquisa. Pretendemos, com este texto, trazer algumas informaes relativas ao trabalho que vimos realizando, junto ao programa de Ps-Graduao em Educao e Currculo da PUC/SP, no sentido de formar pesquisadores aos nveis de mestrado e doutorado, bem como, oferecer elementos para o debate sobre questes de Metodologia da Pesquisa e suas implicaes no processo de orientao dos alunos, de tal forma a permitir reformulaes e avanos necessrios nesse trabalho. As ponderaes que sero apresentadas constituem fruto da reflexo sistemtica e da troca de experincias que temos feito com outros colegas igualmente preocupados com o problema e dos estudos tericos que tm acompanhado essas medidas.
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A realidade em que atuamos: problemas enfrentados

O trabalho de pesquisa e orientao que vimos desenvolvendo com alunos de Ps-graduao da P U C / S P tem se mostrado um grande desafio face s novas possibilidades de investigao que se abrem a partir da adoo do enfoque qualitativo e s caractersticas especiais dos alunos que recebemos, portadores de significativa experincia profissional nem sempre consolidada do ponto de vista acadmico. Ao mesmo tempo que percebemos a ansiedade dos alunos na busca de respostas para as suas indagaes provindas da prtica e da reflexo sobre a prtica, assumimos, juntamente com outros professores do Programa, uma linha de conduta que consiste em traar programas e desenvolver cursos e atividades que atendam s expectativas dos alunos, de forma a aproveitar a sua experincia de educador, tornando-os parceiros e co-responsveis pelo trabalho. A primeira dificuldade com que nos deparamos consiste em criar condies e ambiente de aprendizagem que viabilizem a aquisio de atitudes e habilidades necessrias ao pesquisador, o que significa organizar o prprio conhecimento de modo a permitir a formulao de questes, indagaes de pesquisa, a partir das quais devero delimitar o problema objeto de sua investigao. Constatamos que os educadores, mesmo os mais experientes, apresentam um conhecimento pouco organizado, apresentando dificuldade em situar-se em relao a ele, no se sentindo capazes de explicitar, de forma lgica, at onde as respostas que possuem para os problemas enfrentados so satisfatrias e, em que momento, as dvidas se tornam maiores a ponto de exigir novas exploraes, de modo a ampliar ou possibilitar a renovao do conhecimento. Essa condio parece-nos fundamental ao pesquisador, pois, a necessidade da pesquisa algo que deve surgir naturalmente para ele, a partir do momento em que as respostas que ele conhece para os problemas enfrentados ou as explicaes que tem para os fen429

menos mostram-se insuficientes a ponto de exigir dele uma busca, uma explorao que o conduzir descoberta, ainda que possa tla como provisria. Temos conscincia que no momento atual que vivemos, onde todas as certezas parecem provisrias e a sensao de mudana muito presente, qualquer cidado deve estar preparado para fazerse indagaes referentes ao conhecimento que possui sobre as coisas e o mundo, mantendo-se em estado de alerta sempre que algo de novo, de diferente, acontece. E preciso, pois, cuidar para que o educador em especial, aquele que forma e encaminha os jovens para o seu futuro, ele mais do que ningum, deve estar preparado para questionar-se constantemente sobre aquilo que sabe ou pensa que sabe. Essa, entretanto, parece-nos, uma atitude pouco desenvolvida nos educadores, preparados que foram para aplicar normas estabelecidas, transmitir um saber j produzido e no questionado e, se possvel inculcar idias, valores aceitos sem discusso. Trata-se, portanto, de dar uma nova caracterstica a essa formao, estimulando a reflexo e a dvida, condies bsicas para o pesquisador. Conforme dissemos anteriormente, essa atitude que se deseja para o pesquisador, supe uma condio anterior que consiste em saber organizar o prprio conhecimento, ser capaz de situar-se em relao a ele, em suma, trabalhar o conhecimento, dando-lhe uma configurao prpria. Isto porque entendemos que conhecer muito mais do que armazenar informaes, elabor-las a partir das prprias experincias dando-lhes significado, e isso pessoal e intransfervel, torna-se propriedade do indivduo. Pois, a partir desse conhecimento assim elaborado e organizado que conseguimos explicar os fenmenos que nos cercam e interagir de forma inteligente, processo esse que se rompe quando novos elementos, estmulos ou condies desconhecidas, interferem de modo a tornar tais explicaes inaceitveis ou insatisfatrias.
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Vivemos, portanto, em busca de novos conhecimentos, que podem ser apenas novas formas de organizar as informaes que possumos, avanando no processo de conhecer. As modernas teorias da inteligncia esto fartas de exemplos que mostram as mltiplas formas de interagir satisfatoriamente com o meio, superando dificuldades, respondendo a desafios de diferentes ordens. Qualquer que seja, entretanto, a forma de inteligncia utilizada, preciso que o indivduo saiba interpretar as mensagens, organizar o seu pensamento, avaliar devidamente as suas possibilidades e convocar todo o seu organismo para responder da melhor forma possvel aos desafios que se apresentam. O auto-conhecimento , portanto, uma condio necessria para a pessoa colocar-se devidamente em relao aos desafios de qualquer natureza. E esse auto-conhecimento implica, certamente, a conscincia do que sabemos e no sabemos, da mesma forma, os critrios de organizao do saber pessoal. Certamente trata-se de uma questo que envolve o indivduo como um todo e no apenas a sua inteligncia ou a sua capacidade de cognio, mesmo porque temos muito claro hoje as vrias formas de conhecimento disponveis e utilizadas provenientes da intuio, dos sentimentos e de outras formas de percepo. Portanto, o auto-conhecimento um processo complexo pouco explorado, a despeito de sua importncia para a formao e o desenvolvimento pessoal e profissional. Outro ponto a ser considerado quando trabalhamos com educadores na tentativa de torn-los pesquisadores diz respeito combinao dos dados da experincia pessoal, que lhes fornece um tipo de conhecimento, e aqueles que provem de um saber acumulado, sistematizado, e que nem sempre se coaduna com o saber da experincia. Embora difcil essa compatibilizao estamos seguros de sua importncia para a formao dos educadores dada a riqueza de dados provenientes da vivncia e a necessidade de faz-los passar por um processo de anlise e depurao. A questo que se pe a seguinte: at que ponto possvel confiar no saber da experincia se ele no resiste a qualquer tipo de
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confronto com um saber mais elaborado, submetido ao controle e ao rigor cientficos? Por outro lado, ser que o saber acumulado, mesmo quando se apresenta sob a forma de teorias cientficas, deve ser aceito sem crticas, ainda que no encontre suporte nas situaes concretas do cotidiano? Em outras palavras: como convencer o educador de que as suas "teorias" formuladas a partir da prtica so inadequadas ou obsoletas frente s "modernas", as mais recentes descobertas das cincias que tratam da educao? Essas so algumas das dificuldades com que se deparam os alunos de ps-graduao, quando se dispem a desenvolver as suas pesquisas. O problema se agrava quando se prope um tipo de pesquisa que admite a subjetividade na anlise e interpretao dos dados, rompendo com a idia de que o investigador deve ficar isento, no se envolvendo, de forma alguma, com o objeto de investigao. Essa questo pode se tornar perigosa, se no for bem compreendida e explicitada corretamente, sobretudo para o pesquisador tradicional que no concebe outra forma de fazer cincia; aqueles que esto acostumados a lidar com pesquisa experimental ou mesmo com outro tipo de pesquisa que supe controle de variveis, levantamento de hipteses, verificao estatstica, ou ainda, que investiga relao de causa e efeito entre variveis. Mas pode tambm se tornar delicada para aqueles que, por no possurem qualquer formao anterior em pesquisa, admitem explicaes simplistas e no julgam necessria qualquer comprovao dos resultados. Isso aparece com clareza em estudos do cotidiano, quando a simples descrio dos fatos e situaes observadas considerada suficiente para caracterizar um trabalho de pesquisa. Ou ainda, quando o educador entende que o simples fato de ter experienciado uma forma de trabalhar um tanto diferente o autoriza a consider-la bem sucedida, segundo seus prprios crit432

rios, e se vale disso para transform-la em objeto de pesquisa, limitando-se a relatar a experincia, antes que submet-la a um processo rigoroso de anlise e crtica luz de outros critrios externos. Como lidar com esses juzos de valor, avaliaes precipitadas que dispensam outros julgamentos? A pesquisa de tipo etnogrfico introduz um srio problema na medida em que supe um contato e, mais do que isso, um envolvimento do pesquisador com a situao e o objeto de pesquisa uma vez que no se trata apenas de descrever a situao de forma fria e objetiva, mas sim, de compreend-la atravs das lentes daqueles que a vivem e atuam. E s p e r a - s e do p e s q u i s a d o r que ele v m u i t o a l m do observvel, captando significados e intenes e buscando assim explicaes que escapam lgica do simples observador. por essa razo que esse tipo de investigao supe uma forma especial de observao, ou seja, a observao participante. (ANDRE) Captar a realidade tal como percebida pelos seus atores e, posteriormente reinterpret-la segundo a sua prpria tica de pesquisador algo que requer preparo do investigador, mas tambm habilidade, sensibilidade e at mesmo intuio. Mas a questo que se pe : at onde vai o papel do pesquisador e at que ponto esse envolvimento com a situao analisada compromete a sua anlise e vieza os resultados? Os autores so unnimes ao afirmar a necessidade do pesquisador "tomar distncia" da situao, colocar-se como um estranho, de forma a no comprometer o rigor cientfico necessrio pesquisa; isso, porm, no simples e requer o desenvolvimento de habilidades que o pesquisador iniciante certamente no possui. Alm disso convm lembrar que esse pesquisador em formao na verdade um educador e, como tal, se sente muito mais comprometido com a situao (objeto de pesquisa) e com os seus participantes do que com a pesquisa cientfica, portanto, uma ao reflexiva sobre a situao via de regra apresenta-se c o m p r o m e t i d a pelo seu envolvimento emocional. natural, portanto, que ele se coloque
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na defesa contra qualquer outra possibilidade de anlise crtica, onde o julgamento inicial possa ficar comprometido. Por outro lado, ao decidir-se pela pesquisa o educador (no caso o aluno de ps-graduao) procura munir-se de uma bagagem terica sobre o assunto a ser pesquisado e acaba posicionando-se em relao a essas formulaes. Isso o coloca, de certo modo, orientado para olhar a situao na tentativa de explic-la satisfatoriamente, o que pode constituir uma outra sria limitao quando no convenientemente dimensionada a formao terica. E muito comum mesmo a tendncia de buscar elementos explicativos que permitam enquadrar a situao dentro da abordagem terica preferencialmente aceita, mesmo quando isso seja incompatvel com as evidncias coletadas. Estamos, pois, diante de um fato incontestvel: aceitamos a abordagem qualitativa etnogrfica e com ela a introduo da subjetividade na pesquisa, entretanto, reconhecemos a necessidade de introduzir os novos pesquisadores nesse emaranhado de questes, onde temos mais dvidas do que certezas. A nica coisa que parece clara a necessidade de estabelecer limites para a subjetividade se quisermos garantir alguma condio de fidedignidade e confiana pesquisa educacional. Como temos trabalhado com essas questes? Qual tem sido a nossa orientao no sentido de encaminharmos a formao desses pesquisadores?

leituras, a discusso dos textos lidos, a coleta inicial dos dados, a discusso do material coletado - com o objetivo de configurar melhor os problemas especficos num contexto mais amplo onde so confrontados diferentes pontos de vista. Iniciamos sempre o trabalho de orientao com uma conversa sobre as intenes de pesquisa de nossos alunos, ou seja, procuramos, atravs dela, compreender e situar o problema em perspectiva, dentro do contexto de experincia do candidato e, em seguida, desenvolvemos um dilogo no sentido de encontrar as possveis razes para esse interesse atual, ao mesmo tempo que procuramos avaliar a sua intensidade e a viabilidade do Projeto. Essa, por certo, no uma conversa fcil e rpida; ao contrrio, ela supe amadurecimento de ambas as partes e uma certa "intuio" por parte do orientador para captar os elementos fundamentais da construo do pensamento do orientando, de modo a poder auxililo no encaminhamento desse processo. Ser nos meandros desse trabalho de elaborao que supe, inclusive, a desconstruo de idias e pensamentos resultantes de reflexes anteriores, que o caminho ser encontrado e a indagao principal ir surgir. A experincia que temos acumulado nesse processo nos autoriza a afirmar que a formulao do problema tal como se apresenta no projeto inicial dos pesquisadores iniciantes, tem muito pouco a ver com as suas reais indagaes ou dvidas subjacentes s suas propostas de investigao. Acreditamos que essa construo somente atingir o amadurecimento necessrio aps um trabalho de campo inicial, piloto, em que o candidato a pesquisador mergulha no contexto real onde se situa o problema objeto de investigao e procura obter uma primeira, ainda que nebulosa idia de sua manifestao. E nessa oportunidade que ele consegue tambm avaliar a complexidade do fenmeno bem como, as limitaes existentes. Com essas informaes iniciais ele ter elementos para contextuar o seu problema e chegar uma delimitao mais condizente com a realidade.
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Encaminhamentos: formas de trabalho adotadas

O desenvolvimento de um trabalho acadmico, Dissertao ou Tese, constitui, via de regra, um trabalho solitrio e difcil, especialmente para aqueles no iniciados nesse processo. Por isso mesmo, nossa maior preocupao tem sido com a formao de grupos de pesquisa, onde todos compartilham de tarefas comuns - a discusso dos projetos de pesquisa de cada um, o intercmbio de
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Esse trabalho, de busca de uma apreenso do fenmeno no seu contexto de realidade, pode ser enriquecido com um levantamento bibliogrfico que permita identificar as pesquisas j desenvolvidas sobre o tema e informe sobre o estado atual da questo. A par disso e, embora respeitando os limites metodolgicos da pesquisa, temos permitido aos alunos-pesquisadores liberdade para inovar, seja criando novas formas de expresso e comunicao que traduzam com maior fidelidade as idias dos autores, suas percepes e idealizaes, seja, recorrendo a fontes menos convencionais de obteno de dados ou ainda, introduzindo novos modos de apresentao dos resultados de sua pesquisa no momento da defesa. Essas "novidades" tm enriquecido os trabalhos e tm se mostrado formas interessantes de envolvimento dos candidatos com suas produes, de tal sorte a permitir o seu amadurecimento como pessoa e como profissional. Estamos convencidos que o processo de elaborao de tese/ dissertao to ou mais importante do que o prprio produto de seu trabalho, na medida em que ele se permite a aquisio de uma metodologia essencial para o educador-pesquisador que ir garantir-lhe autonomia de pensamento e ao, condio essencial ao educador.

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Construo da Identidade do Professor no Brasil

R [in>. ip tfy'p, I

Um Olhar Histrico Regina Helena Silva Simes Janete Magalhes Carvalho

Professoras do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito Santo.

A anlise aqui proposta objetiva explicitar elementos constitutivos da identidade do professor no Brasil, a partir de dois eixos principais de reflexo: a profisso docente, situada entre a idealizao e a objetivao do magistrio, e os desafios postos formao e prtica docentes na atualidade brasileira. Para tanto, trataremos inicialmente de pontuar as seguintes temticas associadas construo da identidade do professor no Brasil: (a) elementos de religiosidade e secularizao; (b). institucionalizao da formao docente; e (c) espaos em disputa na arena educacional a tenso entre o pblico e o privado. Essas trs temticas, por sua vez, precisam ser emolduradas pela dimenso
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histrica da ao jesutica no Brasil, especialmente nos tempos coloniais, com o papel exercido pela Igreja Catlica, como um todo, junto ao Estado e sociedade brasileira, pela importao de modelos e pela racionalidade excludente das polticas pblicas instauradas no campo educacional. Inicialmente, deve-se levar em conta que, se os sacerdotes e os mestres, historicamente, seguiram-se aos generais no processo de sedimentar conquistas, no caso brasileiro; o jesuta foi o educador por excelncia, durante um longo tempo. E o que se pretendia desse padre/educador? Sob a tica da Companhia de J e s u s , c u i d a v a - s e d e q u e fosse o b e d i e n t e , d i s c i p l i n a d o , comprometido com a catequese dos indgenas e, como esclareciam os regimentos da Ordem, "pouco amigo das novidades". Sob a tica do poder real portugus, tratava-se de atrelar o trabalho dos jesutas, por ele subsidiado, empreitada de colonizao do solo brasileiro. Bosi (1992), ao analisar a dialtica da colonizao brasileira, desafia-nos a repensar os "contrastes internos" do "intelectual militante" que atua em reas colonizadas, interrogando se a ao colonizadora no ter significado uma .franca regresso da conscincia culta europia quando absorvida pela praxis da conquista e da colonizao (p. 93). Ao identificar Anchieta como o precursor da militncia intelectual no Brasil, o autor constata uma ...quase fatalidade que divide o letrado colonizador em um cdigo para uso prprio (ou de seus pares) e um cdigo para uso do povo. U o simbolo e a efuso da subjetividade; aqui, o didatismo alegrico rgido, autoritrio. E a mstica da devotio moderna; aqui a moral do terror das misses. E depois vir o Iluminismo que se combinar com a ditadura recoloni^adora; e o liberalismo que se casar com a escravido (p.93). Temos, ento, que os primeiros educadores em atuao no Brasil eram portadores de formulaes importadas acerca do fazer educativo, de cujo sucesso dependeriam a conquista do territrio brasileiro. Nesse aspecto, foi-se montando um processo de colonizao e excluso que tomou por base o que Freire ( 1977)
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denomina pedagogia do oprimido. Esse processo, segundo o autor, caracteriza-se pela construo de u m a identidade ambgua, resultante da introjeo de valores ditados pelos conquistadores aos conquistados. Em meados do sculo XVIII, a expulso dos jesutas do Brasil sinalizava a secularizao do ensino na colnia. No vcuo dos jesutas, o governo portugus estabeleceu normas relativas ao exerccio do magistrio, pblico ou privado, que s poderia ser exercido mediante a aprovao do postulante em exames de habilitao e Idoneidade comprovada pela Diretoria Geral de Estudos e seus delegados [diretores locais e comissrios) (Cunha, 1.980, p.76). Essa mesma Diretoria, sob ordens reais, encarregavase do ensino ministrado na colnia, controlando ainda questes relativas aos contedos do ensino e implantao das aulas rgias, financiadas pelo "subsdio literrio" (taxao incidente sobre a comercializao de carne e aguardente). De forma geral, os historiadores da educao brasileira apontam para a lacuna instaurada com a sada dos jesutas, visto que as aulas rgias no atraam alunos (preocupados com a baixa qualidade do ensino oferecido) e professores (descontentes com a exgua remunerao do trabalho docente). Como pano de fundo, percebe-se claramente a omisso do Estado portugus com relao educao no Brasil. Ao analisar a tardia secularizao do ensino no Brasil, Cunha ( I 980) identifica a vinda da famlia real portuguesa para terras b r a s i l e i r a s , em 1808, c o m a t r a n s f e r n c i a das m e d i d a s secularizadoras, j observadas na metrpole, para a colnia. Porm, como adverte o autor, essa transferncia no significou ...que fossem criadas, no Brasil, agncias e mecanismos institucionais de controle semelhantes pelos de Portugal. As agncias do Estado ficaram mais perto do ensino existente no Brasil, e, assim, o efeito dos seus mecanismos foi maior... (p.77). A essa altura, algumas questes merecem ser pontuadas. Em primeiro lugar, parece configurar-se, a partir da expulso dos jesutas, a condio de "funcionrio do Estado" atribuda ao professor. Tal
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condio, por sua vez, delineia-se a partir de um contexto caracterizado pela relao de dominao e dependncia instituda entre a metrpole e a colnia. Ser funcionrio do Estado, portanto, significava atender aos interesses portugueses, voltados explorao e subordinao da colnia. Em segundo lugar, pode-se indagar: como se dava a formao dos docentes submetidos aos exames de Estado? Se os jesutas preparavam-se para o exerccio da docncia, ainda que fossem, sobretudo, sacerdotes, aps a sua expulso do solo brasileiro, os professores, iados condio docente, quando muito, deveriam demonstrar conhecimento dos contedos a serem ensinados. Os laos com a Igreja Catlica, por outro lado, permanecem fortes, o que pode ser comprovado pelo reconhecimento, na Constituio de 1824, do catolicismo como religio do Estado. Aos professores, por conseguinte, como aos demais funcionrios do Estado, competia jurar fidelidade f catlica. Durante o sculo XIX, inaugurou-se tambm no Brasil a tradio das Escolas Normais, destinadas formao do professor primrio. Essas Escolas, segundo Saffioti (in: Novaes, 1984, p.21 ), embora tenham sido concebidas para por fim improvisao sero elas mesmas as instituies nas quais a improvisao passaria a existir em outro nvel, posto que as mesmas prescindiam de um projeto pedaggico e de um quadro docente qualificado. Ao analisar a institucionalizao da formao de professores para o ensino primrio, Novaes (1984) destaca os seguintes pontos com relao s Escolas Normais: (a) inicialmente, destinaram-se, ainda que de forma precria, formao de professoras para atuarem nas escolas femininas; (b) nos primeiros tempos, foram freqentadas por estudantes oriundos das camadas populares (o que explicaria a m reputao atribuda s primeiras normalistas); (c) com o tempo, passaram a constituir um dos poucos canais disponveis s mulheres social e economicamente privilegiadas, interessadas em estender o seu processo de escolarizao. Dessa forma, como observa a autora, quer fosse sob a gide estatal, quer fosse sob a gide religiosa, a Escola Normal
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...mesmo com todas as limitaes que continha, desempenhou papel relevante na ,formao profissional na elevao da cultura da mulher brasileira. O magistrio, entendido como um prolongamento das atividades maternas, passa a ser visto conto ocupao essencialmente feminina e, por conseguinte, a nica profisso plenamente aceita pela sociedade, para a mulher (p.22). Ao final do sculo XIX, inaugurou-se a Repblica no Brasil. Embora a instituio a Repblica brasileira tenha se efetuado sob a liderana militar, que acabou por desembocar no Estado autoritrio, e pela apatia da populao face ao desfecho dos acontecimentos (Basbaum, 1986; Carvalho, 1987), o iderio republicano de participao popular baseada no voto terminou por desencadear a discusso acerca da escolarizao no pas. Ao iniciar-se o sculo XX, o debate sobre a escolarizao configura-se no m o v i m e n t o d e n o m i n a d o " e n t u s i a s m o pela educao" e, posteriormente, no chamado "otimismo pedaggico". No cenrio poltico, os anos 20 caracterizam-se pelos esforos dirigidos reestruturao do Estado nacional. Para repelir uma afirmao comum no perodo, tratava-se de 'republicani^ar a repblica isto , concretizar os velhos ideais proclamados. Sob esse aspecto, a ltima dcada da Primeira Repblica ponto de confluncia de formas de pensamento e de atuao dos mais variados movimentos poltico-sociais e correntes de idias (pensar, por exemplo, no nacionalismo, no modernismo, no tenentismo e, at mesmo, no entusiasmo pela educao). As preocupaes de natureza politica e, entre estas, a do voto e a da representao so predominantes (Nagle 197G, p . l l ) . No contexto acima delineado, a escola primria experimentou um processo de expanso e reestruturao que, por sua vez, criou demandas especficas no que tange formao docente. Como conseqncia, a Escola Normal passou a ser alvo dos reformistas cujas crticas apontavam para o carter ornamental, literrio e abstrato do ensino ministrado aos futuros professores. Subjacente s transformaes implementadas nos cursos normais, estava a convico de que seria impossvel perpetrar

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qualquer reforma conseqente do ensino primrio descolada da formao de professores. Tratava-se, ento, conforme explicitado em exposio de motivos visando regulamentao de escolas normais mineiras, de ...procurar formar a mentalidade do professor primrio medida das exigncias a que ele tem que satisfazer, ordenando-lhe, desde cedo, o espirito no quadro intelectual e profissional, em que chamado a exercer a sua atividade (Nagle, 1976, p.219). Essa nfase formao docente, por sua vez, encontravase em sintonia com o "otimismo pedaggico", para quem mais importante do que a escola em si mesma era o tipo de escola proposto. E que tipo de escola era esse? A Escola Nova, cujas principais formulaes poltico-pedaggicas podem ser assim sintetizadas: (a) a educao percebida como fator predominante no processo de mudana social (reconstruo social); (b) o fenmeno educativo enfocado isoladamente do contexto socioeconmico brasileiro; e (c) as idias pedaggicas derivadas do m o d e l o n o r t e - a m e r i c a n o de escola / ' t r a n s p l a n t a d a " para a realidade nacional. Nesse ponto, faz-se importante registrar o chamado "conflito de idias" , envolvendo, de um lado, os escolanovistas (defensores do ensino leigo e gratuito, da coeducao e da educao como responsabilidade pblica); e, de outro, os educadores catlicos (que p r o p u g n a v a m pela educao religiosa, pelo ensino privado, opunham-se co-educao e atribuam famlia a responsabilidade pela educao dos seus filhos). Delineia-se, dessa forma, o embate ideologicamente travado entre o pblico e o privado (historicamente associado aos interesses religiosos) no estabelecimento das polticas educacionais, na arena social brasileira. Para Saviani (in Mendes, 1987, p.31-32), o movimento escolanovista brasileiro, ao apresentar a escola e suas solues pedaggicas como "redentora da humanidade", representou, na verdade, um ...mecanismo de recomposio da hegemonia da classe dominante, ameaada pela crescente participao pollica das massas, viabilizada
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pela alfabetizao atravs da escola universal gratuita. Ao enfatizar a 'qualidade do ensino', a 'escola nova' desloca o eixo de preocupaes do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnico pedaggico relativo ao interior da escola). Quanto ao professor, os escolanovistas atribuem-lhe o papel de mediador dos interesses dos alunos. Em contrapartida, ao carter elitista, abstrato e autoritrio da educao tradicional, os defensores da Escola Nova apoiavam-se em pensadores como Dewey para propor os seguintes princpios pedaggicos: (a) expresso individual e liberdade de ao para os alunos; (b) experincia como base do conhecimento. Nesse novo modelo de escola, os alunos eram vistos como sujeitos ativos e reflexivos, uma vez que caberia escola preparar os educandos para participarem livre e ativamente da vida social. O modelo da Escola Nova, segundo Saviani (in: Mendes,1987, p.41-43), permeia a prtica dos professores, provocando o conflito entre o iderio escolanovista absorvido pelos docentes e a realidade "tradicional" das escolas em que atuam. Para o autor, esse "drama" vivido pelos professores, preparados para ensinar em uma escola que no encontra correspondncia com a realidade vivida, ampliouse, ao longo da histria, com o processo de "taylorizao" do trabalho docente e agravou-se, posteriormente, com a crtica que imputava aos docentes e escola a condio de reprodutores das desigualdades sociais. No mbito das polticas educacionais, a tenso entre a esfera pblica e a esfera privada traduz-se em interminveis contendas constitucionais e legais em que se encontram em jogo foras de transformao e conservao da realidade educacional no Brasil. Permeando o debate ideolgico, pode-se identificar a freqente definio da esfera pblica a partir das demandas e dos interesses da esfera privada, o que acaba por desembocar no autoritarismo das instituies pblicas (Chau, 1986). Como observa a autora, na sociedade brasileira ... A esfera pblica nunca chega a constituir-se como pblica, definida sempre e imediatamente pelas exigncias do espao privado, de sorte
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que a vontade e o arbtrio so as marcas do governo e das instituies 'pblicas'. Donde o fascnio dos tericos e dos agentes da 'modernizao' pelos modelos tecnocrticos que lhes parecem dotados da impessoalidade necessria para definir o espao pblico, (p.55). Como se pode perceber, o embate ideolgico em torno da e d u c a o b r a s i l e i r a , no sculo p r e s e n t e , e n r a z a - s e em questes solidamente plantadas ao longo da nossa historia. Temos, ento, que os problemas educacionais, ao longo do sculo XX, acabam por desdobrar-se em falsas dicotomias expressas em aparentes contradies que contrapem o pblico ao privado, a qualidade quantidade, a formao intelectual formao para o trabalho. Chau (in: Brando, 1982), por outro lado, identificou nas reformas do ensino brasileiro, empreendidas aps o golpe militar de 1964, uma ... aliana intrnseca entre uma certa concepo da cina, da tecnologia, da profissionalizao e do 'progresso' que no s indicam a morte da pedagogia como arte de ensinar, mas revelam tambm o novo papel conferido escola: alm de reprodutora de ideologia e das relaes de classe, est destinada a criar, a baixo custo e em baixo nvel, um exrcito alfabetizado e letrado de reserva, (p.57). Essas reformas, como reflete a autora, enfeixam os seguintes pontos norteadores: (a) a questo da segurana nacional, expressa na introduo de contedos escolares de cunho cvico; (b) a nfase ao crescimento da economia, expressa no carter profissionalizante do ensino e na associao entre as escolas e as instituies empresariais; e (c) a nfase modernizao da instituio escolar, expressa na cientificizao do ensino, na organizao burocrticoadministrativa da escola, centralizao e tutela curricular (p. 57). Portanto, argumenta Chau, para que possamos entender o que representa ... transformar a pedagogia em cincia, o educador em cientista prtico (tcnico) e o aprendizado em criao de fora-de-trabalho, pres amos avaliar o significado da cultura contempornea como poderoso agente de excluso e de intimidao social e poltica, (p.57-58).
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Isso nos traz discusso mais contempornea acerca da formao e da praxis do professor no Brasil, mais especificamente ao perodo subseqente ao golpe militar de 1964, quando um conjunto de reformas instituiu, como elementos basilares das polticas e d u c a c i o n a i s , os p r i n c p i o s da r a c i o n a l i d a d e , da produtividade, da tcnica, da diviso do trabalho, da compartimentao do saber e da profissionalizao. Objetivo final d e c l a r a d o : a d a p t a r o s i s t e m a e d u c a c i o n a l ao p r o c e s s o de desenvolvimento econmico. Nessa transio da racionalidade poltica racionalidade tcnica, a formao docente e a praxis educativa passam por significativas mudanas. O Curso Normal assume carter profissionalizante, passando a constituir mais uma das habilitaes oferecidas no 2 grau. A habilitao para o magistrio de 2 grau, por sua vez, apresenta-se esvaziada de identidade e de contedo, posto que no se presta formao do professor ou do (especialista (Pimenta e Gonalves, 1992). Na universidade, a nfase recaiu, durante algum tempo, na formao do especialista, em detrimento da do professor, a partir de um modelo claramente tecnicista e importado, cuja arquitetura bsica alicerou-se nos programas de assistncia tcnica dos acordos MEC-USAID. Temos, ento, que do Curso Normal habilitao para o magistrio de 2 grau e da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras (tardio reduto da formao docente nas universidades brasileiras) aos Centros ou Faculdades de Educao, a construo da identidade do professor revela a instabilidade de polticas pblicas marcadas pela descontinuidade, pelo autoritarismo e pelo descompromisso com a qualidade e com a efetiva democratizao da ensino no Brasil. Olhar a profisso docente em retrospecto, portanto, implica contrapor realidade presente uma histria de lutas polticas em cujas arenas oscilam elementos de cunho progressista e de conservao, com freqncia "costurados" apressadamente de forma a "conciliar" interesses essencialmente inconciliveis em detrimento de polticas de ensino conseqentes.
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No que se refere s polticas pblicas, essa estratgia de conciliao expressa-se principalmente no descompasso entre as diretrizes traadas para a educao e os meios provisionados para a execuo das metas previstas em lei. Enquanto isso, as grandes questes da educao nacional continuam a desafiar a nossa historia e especialmente os profissionais da educao, constantemente "convocados" a transformar o ensino no Brasil. E o professor? E a professora? Esses parecem erigir e s t r a t g i a s que o s c i l a m entre a r e s i s t n c i a ( c o l e t i v a ou individualmente referenciada) e a desistncia, o desnimo, a alienao. Trata-se de um campo histrica e quotidianamente minado por onde projetos so semeados, ceifados, reconstrudos. C a m i n h a r por e s s e s c a m p o s , hoje, r e q u e r b a s i c a m e n t e a compreenso de que a identidade da profissional da educao no Brasil se compe, antes de mais nada, a partir da definio de polticas pblicas, no campo da educao e para alm dele, que nos permitam equacionar pelo menos trs vertentes articuladas entre si: o compromisso do Estado e da sociedade civil com a qualidade tcnica e poltica da formao e da prtica docentes, a disponibilidade de recursos pblicos para o financiamento da educao e a gesto participativa da escola. C a s o . contrrio, pode-se argumentar que navegaremos infinitamente em imaginrios que, ao mesclar elementos de d e d i c a o , a b n e g a o , v o c a o e t a m b m de i n r c i a , de impossibilidade e mesmo de "incompetncia", terminam por fragmentar e distorcer a identidade do profissional da educao, posto que cambaleiam entre a idealizao da profisso docente e a ausncia de projetos de educao efetivamente objetivados. Configura-se, dessa forma, um dos grandes desafios hoje postos aos profissionais da educao e sociedade brasileira como um todo: em que bases reais (j que na abstrao das diretrizes o "consenso" tem sido historicamente mais presente) formulamos ou formularemos projetos que, ao mesmo tempo em que explicitam intencionalidades, possibilitem uma insero no excludente nas perspectivas de um futuro compartilhado.
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O profissionalismo em construo
Possibilidades e Perplexidades Iria Brzezinski
Pesquisadora Associada da Universidade de Braslia/ Faculdade de Educao UnB/FE e Professora Titular da Universidade Catlica de Gois - UCG/ EDU.

Diversas pesquisas vm comprovando que, na dcada de 90, os investigadores da Educao tm intensificado seus estudos tanto quantitativa quanto qualitativamente sobre formao de profissionais da educao, prticas, saberes e profissionalizao docentes. Assim, estes estudiosos esto, cada vez mais, produzindo conhecimento sobre tais objetos de pesquisa, portanto eles so produtores do discurso sobre formao e profissionalizao de professores. Diante dessa constatao, indago: estariam os pesquisadores da educao disc u r s a n d o sobre formao, prticas e
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Entre outros destacam-se, no Brasil, os estudos Costa (1995) de Brzezinski I, e Vieira, J. (1995), Torres, R. M. (1996) e Andr, M. (1997).
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profissionalizao docentes pelo fato de no conseguirem formar professores de modo competente, conforme as exigncias da escola bsica e da educao superior do mundo contemporneo, marcado pela sociedade da informao e do conhecimento desse final de milnio? Esta indagao especialmente dirigida a mim, formadora de professores na universidade e pesquisadora sobre movimentos sociais de educadores, polticas de formao de profissionais da educao e profissionalizao docente. preciso explicar que, antes de dirigir-me a meus pares que discursam sobre Educao, Pedagogia e formao de professores, lano um olhar crtico primeiro ao meu discurso sobre o tema, porque, segundo tcita regra de competncia aceita pela nossa sociedade, no qualquer outro qualquer que pode di^er a qualquer outro qualquer coisa em qualquer lugar e em qualquer rcunstna (Chau, 1980, p. 27). Intento, mediante esse olhar crtico, chegar neste trabalho a uma avaliao para buscar os significados das aprendizagens ocorridas na minha trajetria de formao inicial, assim como aquelas que vm se construindo durante a minha formao continuada e conseqente profissionalizao. , portanto, na articulao entre a trajetria de minha formao inicial e continuada e a de minha atuao como professora e pesquisadora que me atrevo a identificar as possibilidades, o profissionalismo em construo, que constitui minha identidade profissional. Identidade desenhada, construda e forjada de dentro para fora da categoria profissional, como bem ressalta Alarco (1997), identidade profissional edificada "na interao entre o microcosmo da escola e o macrocosmo da sociedade" (p.3). E preciso revelar tambm, que a mencionada indagao sobre a competncia dos formadores para formar competentes professores vem circundando meu pensamento h muito, porm tornou-se ainda mais presente a partir dos ensinamentos de Claude Leford, citado por Marilena Chau (1980). O autor afirma que "uma das operaes fundamentais da ideologia consiste em passar do discurso ao discurso sobre" e Chau complementa essa afirmao ao indicar que "essa passagem do dis452

curso de, ao discurso sobre caracteriza vrias de nossas atitudes intelectuais, como a cincia (a psiquiatria que fala sobre a loucura, a sexologia que fala sobre o sexo, a tecnologia que fala sobre o trabalho, a pediatria que fala sobre a criana), a filosofia, que fala das coisas e sobre as idias e, talvez, a pedagogia, discurso sobre a educao". O discurso sobre, em geral, oculta seu carter ideolgico chamando-se a si mesmo Teoria (p.26). Neste sentido, Chau ( 1980), ao tratar das relaes entre ideologia e Educao, faz uma crtica ideologia e busca demonstrar o papel da Pedagogia como instrumento de veiculao de um discurso ideolgico. Para tanto, a filsofa distingue as duas formas - discurso sobre e discurso de - pela distino entre conhecimento e pensamento. O conhecimento " apropriao intelectual de um certo campo de objetos materiais ou ideais dados, isto , como fatos ou como idias. O pensamento no se apropria de nada - um trabalho de reflexo que se esfora para elevar uma experincia (no importa qual seja) sua inteligibilidade, acolhendo a experincia como indeterminada, como no-saber (e no como ignorncia) que pede para ser determinado e pensado, isto , compreendido. Para que o trabalho do pensamento se realize, preciso que a experincia fale de si para poder voltar-se sobre si mesma e compreender-se. O conhecimento tende a cristalizar-se no discurso sobre; o pensamento se esfora para evitar a tentao apaziguadora pois quem sabe, j viu e j disse, no precisa pensar, ver e dizer e, portanto, tambm nada precisa fazer. A experincia o que est aqui e agora, pedindo para ser visto, falado, pensado e feito" (p. 26-27). A atualidade dessas afirmaes de Chau, feitas h quase duas dcadas, pode ser comprovada, sobretudo com o que se encontra nos estudos divulgados pelos educadores nacionais e estrangeiros. Acredito que muito se conhece das questes sobre formao e profissionalizao docente, todavia, a produo da rea educacional e didtico-pedaggica demonstra que h ainda a necessidade de pensar, de refletir e, especialmente, de elevar a experincia intelegibilidade. Este movimento explicado por Lefebvre (1961)
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quando trata do processo da construo coletiva de uma obra, a partir de uma dimenso totalizadora. Esta intelegibilidade o movimento do pensamento e significa refletir e compreender a experincia que se apresenta no cotidiano, alar essa experincia s novas reflexes e devolv-la a outras experimentaes no cotidiano. Tal movimento transforma-se em praxis, que permitir ento aos pesquisadores/educadores elaborarem o discurso da poltica de formao e valorizao do magistrio assumida pelo Estado; dos movimentos de valorizao dos profissionais da educao; da histria de vida dos professores; da escola como locus de formao e das diversas modalidades de formao dos profissionais da educao; da formao inicial e continuada de professores; da organizao do trabalho pedaggico dos formadores; da organizao curricular dos cursos que formam professores; da articulao entre teoria e prtica, da avaliao de desempenho do aluno, do professor, do currculo e da agncia formadora, da atitude reflexiva como uma atitude prpria do professor reflexivo e da valorizao do trabalho e dos saberes docentes. Sem a pretenso de abranger os diferentes discursos de e sobre as questes aqui tratadas e fazer anlise deles e no sobre eles, elencarei possibilidades e perplexidades que aparecem nos discursos de algumas pesquisas que venho desenvolvendo sobre formao de profissionais da educao e profissionalizao docente, pois esse o objetivo primordial do presente artigo. Sob minha tica, os resultados das pesquisas, ora transformam-se em discurso sobre perplexidades -, ora apresentam-se como discurso de - possibilidades. Para encontrar o marco inicial de minha ao como pesquisadora remonto aos idos de 1968 , ainda era acadmica do curso de Cincias Sociais da Universidade Federal do Paran, momento de intensa represso do governo militar que calava as vozes dos cidados brasileiros, entre esses, os estudantes e notadamente aqueles que se preparavam para tornarem-se cientistas sociais e socilogos. Na dcada de 60, o curso de Cincias Sociais, no Brasil, mesmo tardiamente em relao aos pases europeus, rompia com a tra454

dio de aceitar a lgica formal como modelo terico explicativo do conhecimento e abraava a lgica dialtica ou como quer Lefebvre (1983), a lgica concreta, que "coroa e remata a histria do conhecimento, ou seja, a prpria teoria do conhecimento como histria prtica social" (p. 88). As pesquisas, componente curricular fundamental para a formao do cientista social, eram desenvolvidas no curso sob a coordenao de professores/pesquisadores e eram marcadas por essa transio de paradigmas. Participei de duas, como iniciante na pesquisa cientfica, realizadas no perodo 1966-68. Afirmo que, na primeira, o projeto apresentava com rigor as etapas da pesquisa experimental, o que marcou o seu desenvolvimento e seus resultados. Esses, alcanados aps um complicado tratamento estatstico dos dados coletados, indicaram os locais mais adequados para instalao, na zona rural do norte do Estado do Paran, de classes de alfabetizao. Esta instalao visava a erradicar o analfabetismo e integrava outro projeto voltado para o desenvolvimento da regio, que era a erradicao da plantao de caf e preparao para a pluricultura. Equivocadamente, o objetivo de erradicao do analfabetismo era articulado com o de erradicar a plantao de caf, aps uma crise de produo que levou ao empobrecimento do Estado. As duas Campanhas do governo estadual, Erradicao do Analfabetismo e Erradicao do Caf, seguiam os mesmos mtodos e eram feitas conjuntamente, como se tratassem de objetos de pesquisa semelhantes. No resta dvida que, na ocasio, a pouca experincia em pesquisa impedia-me de fazer interpretaes sobre os resultados. Hoje posso dizer que um dos objetivos da pesquisa foi alcanado, pois seus resultados apontaram os locais mais apropriados para a instalao das classes de alfabetizao. Entretanto, nos dias atuais, tenho certeza de uma perplexidade, pois o discurso resultante da pesquisa era sobre o analfabetis2

A formao, segundo estudos sobre o profissionalismo, uma de suas categorias. Cf. Knguita (1991). Novoa (1991), Brzezinski (1995, 1997), Costa (1995) e Alarco (1997). 455

mo, conforme ensina Leford, uma vez que at hoje no foi equacionado o problema do analfabetismo rural do Estado do Paran. A segunda pesquisa consistia em um estudo comparativo entre o salrio dos professores atuantes ensino fundamental da rede pblica estadual de Curitiba e o valor conseguido por trabalhadores da economia informal (engraxates, lavadores de carro, pipoqueiros e prostitutas), sem formao especializada e com a mesma jornada de trabalho dos professores. Os resultados apontaram que o valor recebido pelos trabalhadores da economia informal era bem maior do que o salrio dos professores. Como desdobramento, esses resultados subsidiaram as negociaes da Associao dos Professores do Paran com o governo do Estado que concedeu aumento salarial, levando em conta a formao especializada e o objeto de trabalho dos professores. Procedendo uma avaliao, posso afirmar que o discurso usado pelos educadores para divulgar os resultados da pesquisa foi um discurso de atendimento s comprovadas necessidades salariais e de justia, oferecendo possibilidades concretas para a valorizao docente e respeito formao exigida para o exerccio da profisso de professor, componentes significativos do profissionalismo. Prosseguindo em rememorar a minha trajetria de pesquisadora, volto-me agora, para a dcada de 70. Como professora e orientadora educacional do ensino fundamental e mdio, dediquei-me a um projeto integrado de pesquisa com mais sete orientadores educacionais atuantes no Complexo de Ensino de 1 e 2 Graus do Colgio Estadual do Paran. Momento em que uma insegurana tericometodolgica para atuar em funes de tanta responsabilidade marcava as ao dos educadores. No projeto de pesquisa havia uma contradio entre o referencial terico da investigao que tinha por objeto uma diagnose dos problemas afetivos, cognitivos ou psico-motores apresentados pelos alunos e a postura dos orientadores e pes3 0 o

Lamentavelmente, nesta poca, a plena vigncia da ditadura militar inibia o exerccio da profisso de cientista social ou de sociloga, cerceando as possibilidades no mercado de trabalho. 456

quisadores. O referencial terico apontava para uma pesquisa qualitativa da educao, com enfoque marcadamente humanista, contemplando sobejamente as idias da pedagogia no diretiva de Carl Rogers e seus seguidores. Essa abordagem psicopedaggica estimula relaes de ajuda centradas no cliente (aluno) e valorizar as aptides, dons e inclinaes do individuo, porm desconsidera quaisquer relaes desse conjunto de "habilidades" com os condicionantes de classe social e com o contexto que o circunda. Os orientadores e pesquisadores, por sua vez, assumiam uma postura autoritria e diretiva, nas mltiplas relaes que se do na organizao escolar, relaes que denunciavam a formao e a prtica racionalista acadmica, comportamentalista e tecnicista desses educadores. Com tantas contradies, a meu ver, parecia impossvel assumir um discurso de respeito controvertida condio humana do aluno, do orientando ou cliente. Na verdade, o discurso decorrente dessa pesquisa s poderia ser um discurso sobre as aptides e problemas diagnosticados nos alunos pelos investigadores. Durante a dcada de 80, passei a desenvolver investigaes sobre um dos cursos de formao de profissionais da educao: o de Pedagogia. A descoberta desse objeto de estudo coincide exatamente com meu ingresso como militante nos movimentos sociais de educadores forma de associao e militncia que consiste em uma das categorias do profissionalismo. Esses movimentos, expresso da luta pela organizao dos educadores, fora articuladora com coeso ideolgica, militncia dos membros e unidade na defesa de objetivos comuns, passaram a ter maior visibilidade pblica durante a dcada de 80, embora tenham sido engendrados ao longo da dcada anterior sob forte vigilncia do governo autoritrio. Tais mobilizaes constituam-se de movimentos de idias e prticas que investiam na reverso do comportamento individual em um processo histrico estimulador de comportamentos coletivos dos sujeitos envolvidos com o saber educacional. Entre seus militantes estavam os professores e os pesquisadores dos diferentes cursos de ps-graduao, espao aberto crtica e resistncia ao regime vigente, espao esse gerado pelas
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prprias contradies do sistema autoritrio, que abria caminhos para a transformao das circunstncias impostas pelo sistema dominador. No demais enfatizar que os movimentos de educadores so verdadeiros locus de fecundidade de idias que atualizam os educadores, colocando-os na contemporaneidade da produo cientfica. A partir de 80, os movimentos, mediante estratgicas manifestaes, comearam a denunciar as contradies entre as polticas de formao de professores estabelecidas pelo mundo oficial e sua difcil execuo, cerceada notadamente pela falta de recursos financeiros e de condies de trabalho dos formadores de professores e por um "engessamento" curricular materializado nos currculos mnimos das licenciaturas. E fundamental lembrar que o marco inicial da mobilizao dos educadores 1978 quando estes foram instigados pelo Ministrio da Educao - MEC, com investidas da Secretaria de Ensino Superior: - SESu e do Conselho Federal da Educao - CFE. O fato que provocou a mobilizao foi a aprovao pelo CFE de um conjunto de Indicaes sobre Estudos Pedaggicos Superiores que, segundo o entendimento dos educadores, prenunciava a extino do curso de Pedagogia. Estava colocado um desafio para aqueles que se mobilizavam: a experincia apresentava-se aqui e agora, exigindo ser vista, falada, pensada e feita acadmica, cientfica, pedaggica e politicamente para ser elevada inteligibilidade. Estavam os educadores frente a um no saber que necessitava de um trabalho de reflexo para ser compreendido e transformado em um discurso de mudanas profundas nos cursos de formao, nas instituies de ensino superior, nas universidades, nos rgos do aparelho do Estado, enfim, na sociedade. Nesse momento histrico, ento, comeou a ganhar expresso nacional um movimento composto de educadores que pretendiam reformular os cursos de formao de profissionais da educao. As aes desses educadores podem ser dimensionadas sob os seguintes pontos de vista: epistemolgico, proposio, redefinio e busca da identidade do curso de Pedagogia no elenco dos cursos de forma458

o de professores e ainda pesquisa sobre o estatuto epistemolgico da cincia da educao ou das cincias da educao; poltico, luta pela valorizao do magistrio, assim como por um profiissionalismo que se encontrava entorpecido pelo utilitarismo cego das polticas educacionais; didtico-pedaggico, apresentao de uma proposta nacional de reformulao curricular do curso de Pedagogia que, construda pelos participantes do movimento, obstasse s intenes do CFE. Tal proposta deveria imprimir formao do pedagogo um carter cientfico, acadmico, poltico, tcnico, didtico-pedaggico. Nela deveriam ser consideradas as experincias regionais e locais e garantida a liberdade das Instituies de Ensino Superior para definirem os currculos de seus cursos. Os objetivos do ento d e n o m i n a d o m o v i m e n t o de reformulao dos cursos de formao do educador, no entanto, foram se ampliando, pois no seria possvel reformular o curso de Pedagogia sem abranger todos os cursos de Licenciatura. Pensar isoladamenle a questo seria cair no vis tecnicista, visto que a formao pedaggica do professor mantm sua base tericoepistemolgica no campo educacional e a base da identidade do profissional da educao encontra-se na docncia - todos so professores (Comisso Nacional, 1983:5). Ao apontar essas duas dimenses, a de que o curso de Pedagogia e de Licenciaturas constituem o verso e o reverso da mesma questo e a de que a docncia a base da identidade do profissional da educao, o Movimento Nacional construiu a sua primeira trincheira de resistncia. Batia de frente com a estrutura universitria que repartia a formao de professores em Institutos de "Contedos Especficos" e a Faculdade de Educao. Com o avanar dos estudos e da reflexo terica no campo epistmico da reformulao curricular, os educadores principiam a negar a idia de apresentar um projeto para a regulamentao das reformulaes. A densidade das reflexes impulsionava o movi459

mento a optar por uma anlise mais global da questo, o que requeria pensar na totalidade externa ao movimento - a sociedade brasileira. Da mesma forma, passaram a ser examinadas as complexidades internas inerentes s reformulaes curriculares, com os seus conflitos e tenses, assim como as especificidades regionais e locais, das instituies formadoras. A prpria caminhada do Movimento Nacional demonstrou que h necessidade de definio de diretrizes para uma poltica de formao dos profissionais da educao, diretrizes essas assentadas na concepo de educador engendrada no Movimento Nacional e nos princpios formulados por este. A abrangncia dos princpios gerais do Movimento Nacional sugeria, naquele instante, que a praxis dos educadores nele envolv i d o s no se e s g o t a v a na e l a b o r a o de uma proposta de reformulao curricular, tampouco na administrao dos conflitos educacionais. A dinmica do movimento marcada por fluxos e refluxos caracterizadores de um movimento social dessa natureza, com fecunda produo coletiva de conhecimento ultrapassava a inrcia sugerida por legislaes do poder institudo que pretendia reformular os cursos de formao do educador. Este movimento de resistncia, articulado com outros movimentos, constitua um centro de referncia para a categoria profissional dos educadores, estimulando aes dirigidas conquista da cidadania, numa prtica poltica necessria aos seus reais interesses. Constitua, ainda, um foco instigador da categoria para conquistar a prpria conscincia desses interesses comuns, no interior da praxis educativa. A compreenso do real significado de toda essa mobilizao de educadores permitiu-me chegar aos dias atuais, ainda como militante no movimento e comprovar o seu fortalecimento e consolidao como Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE. Outra vez encontra-se o movimento de
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educadores diante de uma experincia a ser pensada e elevada inteligibilidade, qual seja, assegurar que se instale no pas uma poltica global de formao e de profissionalizao do magistrio, que necessariamente inclui formao inicial e continuada, carreira, salrios dignos e condies de trabalho. Foi o mergulho nessa aventura e nessa experincia que tem sido vista, sentida, falada, pensada e feita no coletivo que, dialeticamente, me fez crescer e me transformar em sujeito coletiv o ; ainda, p o s s i b i l i t o u - m e , em certos m o m e n t o s , elevar intelegibilidade os resultados de algumas pesquisas. Destas, destaco quatro. A primeira, consistiu em um estudo que encerra uma anlise diacrnico-sincrnica sobre a do professor pata o incio da escolarizao. Diacrnica, por acompanhar numa linha de tempo evoluo do preparo para o magistrio destinado ao incio de escolarizao, sincrnica, por tentar identificar as relaes existentes entre as polticas de formao de professores no presente e no passado. Disso resultou uma viso bastante concreta, que evidenciou a influncia de diferentes tendncias na prtica pedaggica das agncias formadoras, em especial, na do Instituto de Educao de Gois. A anlise revelou uma multiplicidade de nveis de formao para o incio de escolarizao, determinada, notadamente, pelas disparidades do desenvolvimento econmico-scio-cultural brasileiro e goiano. A possibilidade foi revelada pela investigao e produziu um discurso de defesa da melhor qualificao, seja dos futuros professores, seja dos j atuantes no sistema de ensino. Produziu um discurso de defesa da formao de todo professor em nvel superior, embora a realidade exigisse, tambm o que foi levado em conta na pesquisa, um discurso de um gradiente de nveis. Esse gradiente mantm como centro de gravidade a modalidade Normal considerado corno "nvel de passagem" da formao inicial,
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H 16 anos milito no Movimento Nacional de Educadores, tendo iniciado esse percurso como Delegada Nacional representante do Estado de Gois, passando a Coordenadora Estadual e Regional, Vice-Presidente e Presidente Nacional. 460

Terminologia adotada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9.394/96. 461

para a educao superior, nvel da formao continuada do profissional da educao. A pesquisa supramencionada constituiu a primeira etapa do esforo que eu despendia para chegar a uma sntese provisria sobre os estudos pedaggicos em nvel superior, o que possibilitou a descoberta da gnese do curso de Pedagogia no Brasil. Tal achado s foi possvel durante o desenvolvimento da segunda pesquisa. Esta tematizava a controvertida identidade do curso de pedagogia e do pedagogo, em busca de suportes tericos consistentes para realizar uma reformulao curricular dos cursos de licenciatura e de pedagogia da Universidade Catlica de Gois - UCG, instituio qual me vinculo, desde 1980, como professora e pesquisadora. Esse estudo revelou-se indispensvel tambm para a elaborao de um projeto do Centro de Referncia das Licenciaturas da Universidade de Braslia - UnB, outra instituio de ensino superior que, desde 1990, me acolhe como professora e pesquisadora. O percurso realizado pela pesquisa anteriormente descrita induziu-me retomada da evoluo do curso de Pedagogia no Brasil, remetendo-me a anlises dos debates, das reflexes e das decises que foram delineando as tendncias para a formao dos profissionais da educao a partir da mobilizao dos educadores. O rastreamento realizado nos documentos do Movimento Nacional para identificar as tendncias para a formao do pedagogo, esboadas no perodo 1983-1992, levou-me a confirmar que h uma diversidade de tendncias nas reformulaes do curso de Pedagogia, efetivadas pelas instituies de ensino superior. Todavia, a docncia como base da identidade da formao est sempre presente. Se nos anos 80 ainda havia dvidas em assumir que a docncia a base da identidade da formao do pedagogo, isso no se cogita nos anos 90. Na verdade, o curso de Pedagogia se firma em todo Pas, formando prioritariamente o pedagogo para atuar na escola como professor e no como especialista, embora a formao deste, em habilitaes revistas e redimensionadas segundo a concepo de pedagogo defendida pelo Movimento Nacional, seja tambm uma
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das tendncias encontradas nas experincias de reformulao. Com relao formao do pedagogo-professor, o que existe uma alternncia entre a obrigatoriedade de formar o professor para as sries iniciais de escolarizao e de form-lo para as disciplinas pedaggicas da modalidade Normal. H ainda algumas Instituies de Ensino Superior que prevem um ncleo bsico obrigatrio para formar simultaneamente o professor para as sries iniciais de escolarizao e o professor da modalidade Normal. As tendncias que surgiram no Movimento Nacional apresentam uma diversidade de idias, de posies ideolgicas, de propostas, de prticas pedaggicas, de contribuies de outros movimentos, de experincias pontuadas pelas caractersticas regionais e locais. Por isso mesmo, so tendncias que anunciam vrias possibilidades de formao dos profissionais da educao com especificidades prprias em cada instituio O impacto mais visvel nas tendncias o de que o leque de habilitaes do curso de Pedagogia se ampliou. Alm das fundamentais, existe a tendncia de formar o pedagogo em habilitaes que eu convencionei denomin-las novas. A freqncia maior recai nas seguintes: Ensino Especial, Pr-Escolar, Educao de Jovens e Adultos e Alfabetizao, esta com possibilidade de ser ofertada, tambm, na ps-graduao. Nos dias de hoje, aps a LDB/96, o leque das habilitaes na graduao abriu-se ainda mais com a incluso da habilitao Planejamento Educacional (LDB 9394/96, art.64), anteriormente admitida apenas em nvel de ps-graduao. Com efeito, captar na pesquisa o movimento dos educadores em busca de uma poltica de formao do educador permitiu retirar como lio que possvel romper-se com o cotidiano programado ,
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Esta categoria cotidiano programado por mim adotada com base nos pressupostos de HeO Lefebvre, que elaborou a crtica da vida cotidiana, organizou os fundamentos de urna sociologia da vida cotidiana e apresentou modificaes da vida cotidiana ao longo da histria, analisando aspectos globais das sociedades, entendendo a vida cotidiana como um nvel da realidade social. A partir do arcabouo do mtodo marcista, o autor realizou reviso do pensamento de Marx e o adaptou s situaes contemporneas. Em sa
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com a reproduo e com a homogeneidade; que no possvel definirem-se intenes educativas margem da prtica pedaggica que se faz no interior do prprio curso e, ainda, que mais significativo que currculo reformulado o seu processo de construo como uma "obra" (Lefebvre, 1961, p. 244) que possibilita a reeducao do educador, engaj ando-o num movimento de idias e prticas que lhe permite, ao mesmo tempo, como sujeito individual participar da construo coletiva do conhecimento e formar sua conscincia coletiva. Diante disso, no tenho dvida, com o resultado da investigao seria impossvel produzir um discurso sobre o Movimento Nacional e a identidade da Pedagogia e do pedagogo. O seu resultou foi o discurso do Movimento de Educadores Brasileiros, das tendncias da formao de profissionais da educao e da busca da identidade da Pedagogia e do Pedagogo. Como j afirmei, a segunda pesquisa conduziu a uma terceira, a da reformulao curricular do curso de Pedagogia e de oito cursos de Licenciatura: Matemtica, Fsica, Biologia, Portugus, Ingls, Geografia, Histria e Filosofia. Esse conjunto est enfeixado no Programa de Formao de Professores da UCG, decorrente da pesquisa realizada ao longo de 1994. A crise das licenciaturas vivenciadas por todas as universidades brasileiras nos ltimos quinze anos impulsionou o desenvolvimento dessa investigao, cujo objetivo era desenhar uma proposta curricular alternativa de formao de professores na UCG. Proposta inovadora e pioneira no contexto das universidades foi a resultante desse trabalho. O currculo pode ser integralizado em quatro anos formando o licenciado, o bacharel e o ps-graduado. Os egressos dos cursos so profissionais preparados para atuarem como professores nas reas do currculo da educao bsica, em instituies

superiores de educao e/ou como pesquisadores dos campos de saber de seu curso. A qualidade, a interdisciplinaridade e a verticalidade na formao de professores constituem, ao mesmo tempo, princpios bsicos e o suporte terico da pesquisa. Esses princpios se articulam e se interpenetram, embora os dois ltimos sejam aparentemente contraditrios, pois a interdisciplinaridade ultrapassa o limite da disciplinarizao, enquanto a verticalidade requer o limite disciplinar entre as reas de saber. A verticalidade, portanto, exige a individualidade e uma "territorializao" dos diferentes saberes, para que o c o r r a i n t e n c i o n a l m e n t e um aprofundamento do eixo epistemolgico prprio de cada curso de formao. A qualidade , por sua vez, implica trs requisitos bsicos: competncia, criticidade e criatividade. A competncia adquirida mediante a aplicao do mtodo cientfico, do rigor filosfico, da preciso tcnica da disciplina metodolgica; pela qual se supera o improviso, o amadorismo, a mediocridade. A criticidade a qualidade superadora da relao causa e efeito, da alienao, da impregnao ideolgica, do dogmatismo das verdades absolutas, do ceticismo vulgar. Consiste na forma de entender o conhecimento como situado sempre em um contexto mais amplo e mais envolvente do que a simples relao linear sujeitoobjeto. A criatividade rompe com a aprendizagem mecnica e levada a efeito por meio de uma participao ativa e inteligente, estimuladora da imaginao solta. Sustentada por esses pilares tericos conclui com a pesquisa que o currculo de cada curso apresenta-se sob a viso da unidade entre teoria e prtica, unidade articuladora do processo educacional desenvolvido nos cursos, na instituio e na prxis social. Conclui, tambm, que o currculo compreende todo o processo
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crtica da vida cotidiana o autor tenta demonstrar que somente os dados da produo no bastam para conhecer a complexidade da realidade social e parte da evoluo da sociedade moderna europia (francesa) para encontrar elementos que permitam fazer a distino entre duas categorias: cotidiano e cotidianamente. Para chegar a uma sntese dos atributos das categorias do cotidiano e da cotidianidade, detive-me especialmente nos estudos feitos por Lefebvre em suas obras citadas na bibliografia constante do presente trabalho. 464

O termo advm do tratamento dado s disciplinas do currculo como territrios disciplinares. Cf. Severino (1991).
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Cf. Pereira, 1996.

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formativo, toda a vida acadmica, em cujo tecido se desdobra a trama que prepara o profissional .
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Mais uma vez a experincia foi elevada inteligibilidade. A razo disso reside no desenvolvimento do programa de formao de professores da UCG, que a partir de uma teorizao foi levado prtica e transformou-se em praxis pedaggica que se materializou em uma proposta curricular. Essa, com certeza, consiste em um discurso de poltica de formao de professores e do currculo formador de profissionais da educao. Para finalizar cito uma quarta pesquisa que venho desenvolvendo. Ela tem por objeto um estudo comparativo entre as polticas de formao e os currculos adotados pelas agncias formadoras de professores em quatro pases: Brasil, Espanha, Portugal e Inglaterra. A investigao, ainda em processo, provavelmente constitui um discurso sobre essas polticas e causa perplexidades. O atual momento exige uma maior verticalidade de estudos e demanda uma permanncia nestes quatro pases, para que a experincia seja vista, falada, pensada e feita acadmica, cientfica, pedaggica e politicamente in loco, visando a elev-la inteligibilidade. So essas as perplexidades e possibilidades do profissinalismo de uma educadora que se constri na formao permanente, palmeada pela experincia, pela reflexo, pelo movimento, pelo pensamento, pela ao, pela militncia, enfim, que se constri no concreto pensado, pela busca do significado das aprendizagens significativas.

Bibliografia
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Cf. Brzezinski et alii, 1994.

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Os Sujeitos, o Registro e a Pesquisa

Farelos dos Nossos Moinhos Jucimara Rojas
Professora Adjunta da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Doutora em Educao Currculo. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

I. Falamos...
Falamos de sujeitos, de processos, de edificaes e de metodologias que evidenciam momentos novos e lugares inusitados na investigao. Falamos do pesquisador e o lugar que habita na construo do conhecimento. Falamos da pesquisa. Falamos do desafio e da ousadia propulsora de novos canais de comunicao entre o pesquisador e seu processo de ao. Falamos da metfora enquanto um recurso metodolgico que encanta e seduz o processo de ao na pesquisa. Somos um grupo intercontinental de pesquisadores, irmanado por idias e ideais. Falamos de farelos, de gua, de moinho, de gros que nos conduzem a movimentos fermentativos, impulsionando a sentidos de vida.
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Paulo Roberto H. de O. Bastos

Professor Assistente da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Doutorando do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.

Falamos de roda e da busca pela construo da qualidade numa perspectiva social, exaltando o pensamento crtico por uma educao emancipatria. Vivemos a metfora, o registro e a pesquisa em vora. Sentimos os poderes mgicos que o prprio espao alm-atlntico propicia. Os poderes que tocam o imaginrio, a curiosidade, o sensvel das pessoas, ajudando na compreenso e na interpretao dos contextos, aclarando qualquer sentido de fala ou expressividade... Falamos incitando o dilogo, pois sabemos que o encantamento de qualquer discurso sempre se v entremeado, seja no antes, no durante ou no depois, pela linguagem e por que no dizer pela metfora que o prprio ato de comunicar inspira. Comunicao que se deu evidente, como acontecimento, como encontro. Encontro de fios multicoloridos tecidos em simultneas nuances, transparecendo-se em um mosaico de singularidades dos sujeitos que constituem o processo da pesquisa. Primeiro Encontro Luso-Brasileiro de Cincias e Educao: metodologia da pesquisa, exaltando o sujeito e o lugar que ocupa no processo de construo.... Entre as colunas de concreto, artisticamente construdas e encantavelmente modificadas pelo tempo - passado to presente -, fomos envolvidos por um clima de seduo, de evento/invento. As rvores secas, desgalhadas e as flores coloridas que mancham os campos portugueses, desenham a ambigidade da vida, encantando os cantos e recantos de vora, permitindo o acalanto do envolvimento, perfazendo a travessia do intelectual ao existencial, da essncia existncia e vice-versa. A cada momento vamos alm. Alentejo... O sujeito. O lugar do sujeito. Tudo propicia a reflexo. Que lugar este que ocupamos no espao/tempo da vida? Que lugar ocupamos no processo do aprender? Ensinamos a pensar? Que lugar ocupamos no caminho do pesquisar/re-criar? vora a prpria 'inspirao' do enigma emergente e presente em tais questionamentos. Metfora envolvente que possibilita a concretizao e a realizao de muitos pensares e desafiantes falares. Por seus encantos naturais, seduz os momentos. Por suas histrias, proporciona desafios. Por suas pontes mgicas, consente travessias terico-prticas. Pelos sensveis
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sujeitos que a habitam, permite a parceria, a cumplicidade. Recanto acolhedor de outros tantos sujeitos que, com suas singularidades experenciais e afetivas, vm somar na construo de um espao mgico, mstico e ciicantvel, num vai-e-vem de circunstncias intelectuais nos diversos momentos de elaborao do conhecimento.

II. Percebemos...
A leitura que o sujeito faz de um objeto cognoscvel, que lhe atribui sentido. Percebemos que o sentido das coisas tem sempre uma zona de generalidade, de intuio. uma experincia consciente que representa a possibilidade de gerar uma conscincia de alguma coisa. A percepo , pois, uma tomada de conscincia. O pesquisador ao tomar conscincia, ao perceber-se de, encontra-se num estado de Ego acordado. Perceber o outro, o sujeito. Perceber-se sujeito. Perceber o espao. Perceber-se no espao. Uma contemporizao na relao de movimento, disposto na ambigidade de acontecimentos sncrones, aponta para o desafio de abordagens qualitativas das falas nas rodas. Ao lado das qualidades pessoais, que se acercam de subjetividades, impem-se um arcabouo terico slido, capaz de sustentar e validar a compreenso e a interpretao dos dados. Percebemos a importncia do pesquisador, por sua vez, no se colocar presunosamente neutro, como um sujeito acima e parte do contexto histrico-cultural e social que se lhe rodeia. Pelo contrrio, partilhar com outros indivduos valores norteadores para sua atividade cientfica. Valores que so responsveis pela maneira de ver, de sentir e de viver em sua rea o lugar que habita na produo do conhecimento. A tomada de conscincia de que o seu fazer cientfico opera fundamentalmente pela linguagem. A preocupao com o discurso da cincia, discurso que por se fazer com e pela linguagem, vm naturalmente eivado de subjetividades. Compreender o investigador como um sujeito que est em permanente relao com o outro, tem por obrigao humana o conhecimento do outro enquanto o no-eu. Compreender a tomada de conscincia de si prprio, pela relao dialgica que nos abre perspectiva do outro...
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Percebemos a importncia da reflexo sobre as prticas, identificando e enfrentando os hiatos entre a teoria e a prtica, fazendo brotar perspectivas outras. A (re) significao do aprender e a criao de um estilo prprio de ensinar e de aprender, criando uma epistemologia da prtica. Sentimos a importncia de se repensar o tempo em uma concepo polidimensionada, de se encontrar o equilbrio entre o ensinar o pensado e a investigao do novo. (Re)significar as marcas presentes na histria de vida, redimensionando uma leitura crtica da prpria prtica para a construo de uma didtica de formao do professor, (re)criando-a...

Trata-se de darmos nfase crtica prpria prtica, fundamentando-a em pressupostos filosficos e tericos, numa exegese elucidativa, numa hermenutica} do prprio pesquisador. So momentos de organizao do pensamento em que o nosso imaginrio (individual e coletivo) nvel de nossas conscincias, reflete, intui e funde-se ao corpo de conhecimentos racionais adquiridos, relacionando-os prtica vivida, dando-lhes significado, sentido, numa proposta mais humana e sensvel de trabalho. Tal comportamento vm provocando, tanto nos professores quanto nos alunos, novas descobertas de responsabilidades em Educao. Responsabilidades que perpassam, inclusive, pelo respeito a uma forma autnoma e livre, ativa, produtiva e compromissada e, por conseguinte, participativa de trabalho. Responsabilidades assumidas, de alguma forma inusitadas, para a formao de um profissional autnomo, propiciando-lhe uma conscincia perspicaz, uma competncia criativa, um compromisso intelectual que o instigue a compreender o momento histrico que vivemos e as conseqncias deste para a sociedade, num processo de construo de um saber mdrreflexivo.
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III. Constatamos...
O homem um ser histrico por excelncia. S faz histria porque capaz de retomar o seu passado e ao mesmo tempo planejar o seu futuro. Com essas duas referncias, o homem constri seu conhecimento, elabora a sua vida presente. O verdadeiro conhecimento do homem, alm de parte cognitiva essencial de seu ser, inclui uma compreenso prpria da realidade, tanto no plano emocional, quanto no experencial, no vivido. Antes de mais nada preciso destacar o relevante, indelegvel papel do professor na formao de homens livres. Papel no s de mediao da transferncia e difuso da cultura, mas, sobretudo, da gerao de novos conhecimentos e valores para a construo de uma viso de mundo e da 'estrutura de pensar' do homem. Constitui-se ainda hoje, tarefa inadivel do professor, a instaurao de novas buscas pelo prazer do conhecimento, o incitamento criatividade, a re-introduo do prazer na praxis docente, a elaborao das condies de criao/re-criao de uma perspectiva intertextual de pensamento, de conhecimento (ao), para o sujeito na elaborao do saber. Em nossa atuao cotidiana, sentimos muito de perto o quanto precisamos compartilhar os conhecimentos adquiridos. Tomar parte com o outro numa nova dimenso: uma dimenso conceituai de trabalho, na busca de uma interpretao individual/coletiva das nossas aes em Educao.

Por sua vez, a pesquisa passa por novos desafios. Desafios que espelham certa tenso entre o local e o geral, o singular e o plural na produo do conhecimento. Desafios que valorizam a criatividade em detrimento de polticas educacionais fechadas. Desafios da integrao entre a graduao e a ps-graduao. Desafios de evidenciar o lugar do sujeito na produo cientfica, de poder refrear a rigidez da postura acadmica, muitas vezes confundida como rigor cientfico do investigador. Reptos de poder conter a arrogncia da assumida 'neutralidade cientfica' do pesquisador na anlise e interpretao dos dados de sua pesquisa. Reptos de encarar de frente a impessoalidade metodolgica tradicional, muitas vezes utilizada para a interpretao dos resultantes da pesquisa. Desafios de constatar o lugar do objeto e do sujeito na pesquisa, assim como a construo de outros conceitos numa viso interdisciplinar, enquanto 'exigncia imposta' pelos novos objetos de pesquisa.

A hermenutica, difundida como a 'arte de interpretar', encontra -ai compreenso a palavraA formao do professor num processo de construo que privilegie os professores em

chave para os estudos humansticos.

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formao, formando-os como pessoas, compreendendo suas responsabilidades no desenvolvimento da escola, adquirindo uma atitude reflexiva sobre o ensino. 472 473

Tais reflexes, concretizadas algumas vezes como propostas de atuaes diferenciadas na atitude entre professores e alunos na pesquisa, frente ao modo de compreender a realidade, perpassam no seu mago por uma mudana profunda na compreenso do quefa^er em Educao.
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provisoriedade e a alteridade como parmetros necessrios compreenso da realidade. A integrao de novas concepes em Educao que, em outras palavras, permitam a construo de um ethos individual e coletivo, a ser edificado numa vertente de maior autonomia e responsabilidade entre o professor e seus pares; entre este, os alunos e o meio social. A proposta repensar, provocar a interao processual entrefatos, conceitos e atitudes com vistas a um 'quefayif docente interdisciplinar em Cincias e Educao. Nesse sentido, a funo do professor de pesquisador 'buscador', e intermediador na construo do conhecimento. Constri atos de significao, reala o movimento do fazer docente em perspectivas, em situacionalidades. Busca dialticas finas entre o conhecimento j dado na cultura e as novas interpretaes, gerando outros tantos conhecimentos...

Mudana, sobretudo de forte carter tico que revele os conflitos inerentes ao imaginrio, a conscincia dos sujeitos. Mudana, em deferncia liberdade da condio de posicionarem-se entre a emoo e a razo de forma ativa e autnoma, assim como o respeito coerncia esttica, potica, a ser percebida durante o processo de construo contnua da cincia e da pessoa humana. Aristteles, mestre grego que viveu h uns 2.300 anos, afirmava que todos os conhecimentos poder-se-iam resumir em dois tipos de saber, segundo sua utilizao: o saber de servio, e o saber de poder. A Educao no escapa a esta concepo: a de servio humanidade, ou de cmplice do poder. Essa dualidade, analisada de forma crtica s estruturas formais e no-formais da escola e nas relaes humanas e sociais da produo do conhecimento, pode ser estudada atravs dos comportamentos de autonomia e responsabilidade. Tanto a autonomia, quanto a responsabilidade, constituem-se as bases de uma dialtica que nos ajudam a formar o nosso ethos comum. A nossa responsabilidade moral e tica para com o outro, necessita expandir-se a fim de, no s acompanhar os avanos da cincia e da tecnologia, mas, sobretudo, proporcionar uma vertente de maior autonomia entre as pessoas. Heidegger, Husserl e, mais contemporaneamente, Ilya Prigogine, Fritjof Capra, Deepak Chopra, David Bohm, Edgar Morin, Gaston Bachelard, preservadas as originalidades de argumentao e as referncias tericas distintas, tm denunciado os tnues limites predatrios das tecnocincias edificadas consoante ao paradigma clssico da cincia moderna nos limites do determinismo, da simplificao e da generalizao. Para isso, lanam a proposio tica de uma nova forma, uma nova concepo, uma mudana no comportamento cientfico dos professores pesquisadores que passe a incorporar o acaso, a incerteza, a insegurana, a
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Bibliografia
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